Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2016) 36, 142---149

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

www.elsevier.es/logopedia

REVISIN

De la teora fonolgica a la identificacin temprana de

las dificultades especficas de aprendizaje de la lectura
Juan L. Luque a, , Almudena Gimnez a , Soraya Bordoy a y Auxiliadora Snchez b

a
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Mlaga, Mlaga, Espana
b
Equipos de Orientacin Educativa, Junta de Andaluca, Mlaga, Espana

Recibido el 8 de junio de 2015; aceptado el 22 de octubre de 2015

Disponible en Internet el 18 de enero de 2016

PALABRAS CLAVE Resumen Se revisa el marco terico de investigacin generado en torno a la teora fonolgica
Dislexia evolutiva; de la dislexia evolutiva. Este marco ha habilitado la posibilidad de realizar una identificacin
Dificultades de temprana de las dificultades especficas de aprendizaje de la lectura y ha justificado su necesi-
aprendizaje de la dad prctica. Cuatro son las aportaciones fundamentales. Primero, la teora fonolgica defiende
lectura; que la dislexia evolutiva se produce como consecuencia de un dficit fonolgico general que
Identificacin afecta a diversos componentes del sistema fonolgico, entre los que destacan la conciencia
temprana; fonolgica, la velocidad de los procesos lxicos y la memoria verbal a corto plazo. Segundo,
Intervencin la teora fonolgica ha puesto de manifiesto que la causa primaria de la dislexia est presente
temprana; desde el periodo embrionario y produce consecuencias sobre el desarrollo del lenguaje oral
Prevencin; durante todo el periodo previo al aprendizaje de la lectura. Tercero, la teora fonolgica ha
Teora fonolgica defendido la tesis del lenguaje oral como causa primaria del dficit, y con ello ha revelado las
relaciones entre los trastornos especficos del lenguaje y la dislexia evolutiva. Cuarto, la inves-
tigacin ha mostrado el significativo impacto de los programas de prevencin e intervencin
temprana, lo que obliga a complementar las estrategias reactivas y tardas de diagnstico, con
estrategias proactivas de prevencin y/o identificacin e intervencin temprana. Finalmente,
se argumenta que si las causas primeras y los sistemas de prevencin e intervencin de estas
dificultades estn directamente vinculados con el desarrollo del lenguaje, entonces la logope-
dia debera tener un papel protagonista en la implementacin de las estrategias proactivas en
el contexto escolar.
2015 Elsevier Espana, S.L.U. y Asociacion Espana de Logopedia, Foniatra y Audiologa. Todos
los derechos reservados.

Autor para correspondencia.

Correo electrnico: luque@uma.es (J.L. Luque).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.10.001
0214-4603/ 2015 Elsevier Espana, S.L.U. y Asociacion Espana de Logopedia, Foniatra y Audiologa. Todos los derechos reservados.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

De la teora fonolgica a la identificacin temprana 143

KEYWORDS From phonological theory to the early detection of specific learning difficulties
Developmental in reading
dyslexia;
Reading learning Abstract This paper presents a review of the research issued from the frame of the Phono-
difficulties; logical Theory of developmental dyslexia. This theory has set up the means to make an early
Early identification; identification of specific learning difficulties in reading, and has provided theoretical support for
Early intervention; its implementation. There are four fundamental contributions. First, the Phonological Theory
Prevention; argues that developmental dyslexia is a consequence of a general phonological deficit that
Phonological theory affects different components of the phonological system being phonological awareness, lexical
processing speed and verbal short-term memory the most relevant. Second, the Phonological
Theory has pointed out that the primary cause of dyslexia is present from the embryonic period
and that it affects oral language development before learning to read. Third, the Phonological
Theory has considered oral language as the main cause of the deficit, and consequently, has
highlighted the relations between Specific Language Impairment and Developmental Dyslexia.
Fourth, since research has proved the significant impact of Programs for prevention and early
intervention, a clear need for adding proactive strategies of early prevention and/or identifi-
cation to the late reactive diagnosis strategies has arisen. Finally, it is argued that if primary
causes as well as prevention and intervention resources are directly attached to language deve-
lopment, then, speech therapists should play a main role in the implementation of proactive
strategies in the school context.
2015 Elsevier Espana, S.L.U. y Asociacion Espana de Logopedia, Foniatra y Audiologa. All
rights reserved.

Introduccin lenguaje (TEL) y la DE. Cuarto, los potentes efectos de los

La dislexia evolutiva (DE) se considera una dificultad
especfica del aprendizaje de la lectura, de carcter heredi-
tario, resultado de un dficit fonolgico bsico (Peterson y
Pennington, 2012; Snowling y Hulme., 2012). En el reciente
DSM-5 de la American Psychiatric Association (APA, 2013)
aparece clasificada en un grupo de trastornos neuroevolu-
tivos que se manifiestan tempranamente. No es por tanto
extrano que exista un creciente inters en su identificacin
temprana, dadas, adems, las graves consecuencias aca-
dmicas, personales y familiares que la acompanan (Nash,
2004).
En este trabajo se revisan las principales consecuencias
de la teora fonolgica (TF) que habilitan la posibilidad de
la identificacin temprana de los trastornos evolutivos espe-
cficos del aprendizaje de la lectura. La TF propone que
los dislxicos muestran dificultades en la representacin,
almacenamiento y/o recuperacin de los sonidos del habla
(Snowling, 2000). La idea de que el dficit primario de la DE,
en todas las lenguas estudiadas, es un dficit en la represen-
tacin fonolgica (Goswami, 2002) debe entenderse como un
marco de trabajo. En este sentido, el desarrollo de la TF ha
conducido a acalorados debates (Ramus, 2003), pero tam-
bin a importantes avances, algunos de los cuales afectan de
forma directa a la identificacin temprana de estas dificulta-
des. Podemos resumir estos avances en 4 ideas principales.
Primero, que el dficit bsico afecta a la fonologa en gene-
ral. Segundo, que el dficit cognitivo es primariamente un
dficit evolutivo del lenguaje oral. Tercero, que existe una
relacin entre los trastornos evolutivos del lenguaje oral
y los trastornos evolutivos especficos del aprendizaje del
lenguaje escrito, es decir, entre el trastorno especfico del
estudios de prevencin e intervencin temprana dejan claro
que la estrategia reactiva de identificacin y diagnstico de
la DE, basada exclusivamente en el criterio discrepancia, es
una estrategia tarda, limitada y cuestionada tericamente
(Luque, Carrillo, Alegra, Bordoy y Lpez-Zamora, 2012).
Finalmente, argumentaremos que estas 4 ideas tienen una
implicacin directa para los profesionales de la Logopedia y
su papel en las escuelas.
La dislexia evolutiva como un dficit
fonolgico general
El primer avance que aport la TF fue mostrar el carcter
general del dficit fonolgico (Stanovich, 1986). Si el dficit
bsico es un problema fonolgico general, entonces debera
poder verificarse en diversos procesos, y adems, lo que es
especialmente importante, en procesos independientes de
la lectura. Se han investigado principalmente 3 componen-
tes del lenguaje oral en los que se ha verificado el carcter
general del dficit fonolgico: la conciencia fonolgica, la
memoria verbal a corto plazo y la velocidad de los proce-
sos lxicos (Snowling, 2000). Apoyados en estos hallazgos,
Stanovich y Siegel (1994) propusieron el modelo diferen-
cial de variables bsicas fonolgicas con el propsito de
desplazar el limitado modelo de diagnstico basado en el
criterio de discrepancia. Segn estos autores, el dficit fono-
lgico est relacionado con las dificultades en la lectura
de palabras independientemente del nivel de inteligencia.
Esta independencia cuestionaba directamente el procedi-
miento de regresin estadstica en el que se instrumentaba
el criterio de discrepancia. Existen instrumentos coheren-
tes con el modelo diferencial de Stanovich y Siegel, 1994;
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
144
Sprenger-Charolles, Col, Bchennec y Kipffer-Piquard,
2005; Carrillo y Alegra, 2009a, 2009b; Luque et al., 2012).
Orgenes del dficit fonolgico y precursores
lingsticos de la dislexia evolutiva
Un segundo aporte de la TF ha sido el estudio del desarro-
llo del lenguaje oral en sujetos pre-lectores y principiantes
en riesgo de presentar DE. Haremos un breve repaso de
las teoras sobre el dficit fonolgico primario; posterior-
mente revisaremos el estudio de los diferentes predictores
lingsticos de la DE.
Los primeros estudios que intentaron profundizar en la
naturaleza del dficit fonolgico prestaron atencin a la per-
cepcin auditiva, primero en ninos con TEL (Tallal y Piercy,
1974; Tallal, Stark, Kallman y Mellits, 1980), y posterior-
mente extendieron su estudio a ninos con DE (Tallal, 1980;
Tallal, Miller y Fitch, 1993). La teora del procesamiento
auditivo rpido postula que el dficit fonolgico es secunda-
rio a un dficit auditivo, de carcter netamente perceptivo,
en el procesamiento de sonidos cortos o que varan rpida-
mente. Algunos dislxicos muestran ejecuciones pobres en
tareas auditivas de discriminacin de tonos, en juicios de
orden temporal o en tareas de percepcin categrica (Adlard
y Hazan, 1998; Luque, Bordoy, Lpez-Zamora, Gimnez y
Rosales, 2011).
Recientemente se ha defendido que el dficit no tendra
carcter perceptivo sino propiamente cognitivo, afectando
al desarrollo de la representacin categorial de los soni-
dos del habla en los dislxicos (Serniclaes, van Heghe,
Mousty, Carr y Sprenger-Charolles, 2004). El fenmeno de
percepcin categorial consiste en que la discriminacin
entre sonidos que pertenecen a diferentes categoras fon-
micas es mejor que la que se produce entre sonidos de la
misma categora. Sin embargo, los dislxicos son capaces
de discriminar diferentes alfonos dentro de una misma
categora fonmica (Serniclaes, 2011). Lo que resulta inte-
resante es que la percepcin categorial se desarrolla a partir
de las predisposiciones innatas de los recin nacidos para
percibir cualquier contraste fontico de cualquiera de las
lenguas existentes. En la segunda mitad del primer ano de
vida se produce una transicin de estas capacidades de per-
cepcin universales a las especficas de la lengua materna
(Gervain y Mehler, 2010; Kuhl, 2004). Esta transicin opera
mediante 2 procesos que ajustan las categoras a las pro-
pias de la lengua materna: desactivacin de lmites y
acoplamiento de nuevos lmites (Serniclaes et al., 2004).
Serniclaes y Luque (2011) explican cmo la permanencia en
activo de algunas de las categoras universales ----el llamado
modo de percepcin alofnico---- afectara directamente al
establecimiento de correspondencias entre sonidos y letras.
As, correspondencias que normalmente relacionan 2 soni-
dos y 2 letras implicaran 3 sonidos y 2 letras (/b-p-ph / a b
y p).
Una nueva propuesta ofrece una hiptesis mecanicista
que vincula los aspectos biolgicos, cognitivos y conduc-
tuales de la DE (Giraud y Ramus, 2013). Existen genes
que influyen en la migracin neuronal durante el desarrollo
embrionario. Estos genes guan la creacin de los microcir-
cuitos que formaran parte de los 6 niveles de la corteza
cerebral. Ciertas variaciones de estos genes producen
J.L. Luque et al.
procesos anormales de migracin: pequenos grupos de neu-
ronas que, tpicamente, deberan estar situadas en los
niveles ii y iii de la corteza se escapan al nivel i, formando
las llamadas ectopias. Esta desorganizacin afecta a la
actividad sincronizada de ciertas asambleas neuronales.
Estas asambleas oscilan sincrnicamente a diferentes fre-
cuencias de onda. Cada frecuencia de onda est asociada
especficamente a diferentes procesos cognitivos. Mientras
que las ondas gamma de baja frecuencia (20-40 Hz) permi-
ten la segmentacin en fonemas y estn asimtricamente
presentes en el hemisferio izquierdo, las theta (4-7 Hz)
se muestran preferentemente en el hemisferio derecho y
permiten la segmentacin en slabas. Por su parte, las osci-
laciones delta (1-4 Hz) del hemisferio derecho permitiran
procesar los aspectos prosdicos del habla. Como afirman
Giraud y Ramus, las alteraciones en las ratios de oscilacin
del crtex auditivo podran por tanto traducirse directa-
mente en representaciones silbicas y fonmicas anormales
[. . .] ligando la expresin de anomalas genticas con los
dficit en el dominio fonolgico (Giraud y Ramus, 2013,
p. 40). Ms an, segn estos autores la falta de una respuesta
estable de ondas gamma de baja frecuencia y la presencia de
respuestas bilaterales a ratios superiores (cercanas a 60 Hz)
podra indicar que los dislxicos utilizan representaciones
de menor calibre que los fonemas; representaciones infra-
fonmicas. Esta interpretacin es coherente con la teora
alofnica de Serniclaes.
Respecto a los precursores lingsticos de la DE des-
pus del primer ano de vida, fue pionero el trabajo de
Scarborough (1990, 1991a, 1991b), cuyos hallazgos han sido
avalados por aportaciones ms recientes (Gallagher, Frith y
Snowling, 2000; Lyytinen et al., 2006; McBride-Chang et al.,
2008).
Los principales hallazgos son sorprendentes, al menos
desde el punto de vista de la TF (Scarborough, 2005).
Scarborough (1998) realiz un metaanlisis (61 estudios)
que incluan diversas medidas tomadas en preescolar para
predecir el nivel lector alcanzado posteriormente. Las corre-
laciones ms altas, como es lgico, las alcanzaban medidas
relativas al conocimiento de lenguaje escrito (identificar
letras o familiaridad con conceptos bsicos del lenguaje
escrito). Tambin producan buenas predicciones un con-
junto de medidas que daban cuenta hasta del 20% de la
varianza. Lo inesperado es que este conjunto inclua varia-
bles fonolgicas y no fonolgicas. Ms an, algunas variables
fonolgicas que han sido propuestas como causas direc-
tas de la dislexia (percepcin del habla) alcanzaban menor
valor explicativo que variables no fonolgicas (vocabulario
expresivo, recuerdo de historias y oraciones). En conclusin,
Scarborough afirmaba que las habilidades fonolgicas no
son necesariamente ni los mejores ni los nicos predictores
de las habilidades futuras de lectura (Scarborough, 2005,
p. 7). Estos resultados avanzaban la idea de que la TF, aun
siendo central, no podra dar cuenta, por s sola, del amplio y
complejo patrn de diferencias individuales que se dan cita
en las dificultades de aprendizaje de la lectura (Pennington,
2006).
Una segunda conclusin, coherente con la anterior, es
que los diferentes predictores lingsticos ----fonolgicos
y no fonolgicos---- cambian su valor durante diferentes
momentos evolutivos. Scarborough realiz diversos estu-
dios (Scarborough, 1989, 1990, 1991a, 1991b; Scarborough,
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
De la teora fonolgica a la identificacin temprana
Dobrich y Hager, 1991) comparando el desarrollo prees-
colar del lenguaje de ninos que posteriormente fueron
diagnosticados como dislxicos con ninos de segundo grado
normolectores. Entre los 30 y 36 meses, los grupos se dife-
renciaban en sus habilidades sintcticas y de produccin del
habla, pero no en vocabulario. Entre los 3.5 y los 4 anos
las diferencias se marcaban en habilidades sintcticas y
de vocabulario, pero las diferencias en la produccin del
habla haban desaparecido. Con 5 anos las diferencias se
concentraron en vocabulario y conciencia fonolgica, pero
las diferencias sintcticas ya no eran predictivas.
Scarborough y Dobrich (1990) se preguntaron si estas
variaciones podan tener influencia despus de la fase pre-
lectora. As, siguieron a 3 ninos de alto riesgo (v.g.: no
producan combinaciones de palabras a los 30 meses) cuyos
problemas se fueron paliando hasta prcticamente desapa-
recer al final de la fase pre-lectora. Sin embargo, 2 anos
despus del inicio de la lectura, los 3 tenan dificultades
severas de aprendizaje. A partir de este detallado estu-
dio, Scarborough y Dobrich (1990) propusieron el modelo
de recuperacin ilusoria. Segn este modelo, estos ninos
tendran afectado un componente implicado en el lenguaje
oral y/o escrito. De esta forma, a medida que se avanza
en el dominio de las diferentes habilidades que componen
la lectura podran aparecer dificultades subsecuentes y, por
tanto, la recuperacin habra sido ilusoria.
La interpretacin causal de estos datos es un asunto
crucial para la identificacin temprana. Algunas relaciones
podran tener una explicacin directa; por ejemplo, la cone-
xin entre el crecimiento del vocabulario y la conciencia
fonolgica. La conciencia fonolgica sera una propiedad
emergente del crecimiento del vocabulario (Metsala y
Walley, 1998: teora de la reestructuracin lxica), aunque
los niveles superiores necesitan intervencin explcita para
ser alcanzados (Ziegler y Goswami, 2005: teora del calibre).
Sin embargo, es difcil dilucidar si el resto de variables estn
relacionadas o son componentes que contribuyen de forma
independiente a la prediccin de las futuras habilidades lec-
toras.
A pesar de esta complejidad, existe un patrn slido de
resultados que permite hacer una identificacin temprana.
Esta tarea necesita un conjunto de pruebas que muestren
sensibilidad para detectar los casos positivos y especifici-
dad para evitar los falsos positivos. Los diferentes estudios
alcanzan tasas de sensibilidad y especificidad cercanas o
superiores al 70% (Pennington y Lefly, 2001; Elbro, Borstrom
y Peterson, 1998; Puolakanaho et al., 2007). La mayora de
los estudios utilizan muestras que estn en el ltimo ano de
la etapa infantil (60 meses), y coinciden en senalar 3 pre-
dictores: conocimiento de las letras, conciencia fonmica
y nombrado rpido (Caravolas et al., 2012; Muter, Hulme,
Snowling y Stevenson, 2004). Recientemente, Thompson
et al. (2015) han confirmado el papel del riesgo familiar
de dislexia como uno de los predictores ms slidos desde
los 3 anos y medio. Adems, han confirmado que en el ano
anterior a la escuela primaria un procedimiento en 2 eta-
pas (Pennington y Lefly, 2001), primero verificando el riesgo
familiar de dislexia y luego introduciendo los predictores
utilizados por Puolakanaho et al. (2007) ----conocimiento de
las letras, conciencia fonolgica, RAN, percepcin del habla
y memoria verbal a corto plazo----, alcanza un 74% de sensi-
bilidad y un 87% de especificidad.
145
Relaciones entre trastorno especfico
del lenguaje y dislexia evolutiva
Finalmente, una de las contribuciones ms significativas de
la TF ha sido poner de manifiesto la relacin entre TEL
y DE. Segn Tallal (2004), diversos estudios longitudinales
han mostrado que ms del 50% de los ninos que son diag-
nosticados como TEL tambin cumplen requisitos para ser
diagnosticados como dislxicos. Anade Tallal que muchos
dislxicos ----no todos---- muestran dficit en diferentes aspec-
tos del lenguaje oral. Hallazgos como estos hicieron que
empezara a cuestionarse la estricta divisin entre DE y TEL
(Kamhi y Catts, 1986), de modo que Catts escriba: Muchos
casos de dislexia se describen mejor como ejemplos de
trastornos evolutivos del lenguaje [. . .] que se manifiesta
de diferentes formas durante el desarrollo (Catts, 1991,
p. 164; vase tambin Catts, 1993). As, muchos investigado-
res han comenzado a utilizar un nuevo trmino ----trastornos
del aprendizaje del lenguaje (Language Learning Impart-
ments [LLI]; Bishop y Snowling, 2004)---- que pretende
abarcar el continuo entre los ninos con trastornos del len-
guaje oral y/o escrito (Tallal, Allard, Miller y Curtiss, 1997).
Existen 3 propuestas sobre cul podra ser la relacin
entre TEL y DE: la hiptesis de la severidad, la hiptesis de
componentes aditivos y la hiptesis de componentes inde-
pendientes (Catts, Adlof, Hogan y Weismer, 2005; Ramus,
Marshall, Rosen y van der Lely, 2013).
Segn Tallal (2004), las diferencias entre TEL y DE podran
ser cuantitativas; una cuestin de maduracin, ms que
2 trastornos cualitativamente diferentes. Los mismos dfi-
cit de percepcin del habla que causan los problemas
observados en el TEL seran tambin la causa de los pro-
blemas observados en los dislxicos (Kamhi y Catts, 1986;
Tallal, 2003), siendo en los primeros ms severos que en
los segundos. Aunque parece que existe un nmero impor-
tante de sujetos que responden a este perfil, la descripcin
no abarca, sin embargo, a las caractersticas y evolucin de
todos los casos.
La segunda hiptesis mantiene que la DE y el TEL seran
trastornos cualitativamente diferentes. Mientras que la DE
sera principalmente un dficit fonolgico, los ninos que
padecen TEL tendran un dficit fonolgico ms un dficit
en otros componentes del lenguaje, como en el vocabula-
rio y/o la morfosintaxis (Bishop y Snowling, 2004). De esta
forma, DE y TEL no seran un mismo dficit con distin-
tos niveles de severidad, sino trastornos cualitativamente
diferentes.
Existe una tercera posibilidad (Catts et al., 2005; Ramus
et al., 2013). La DE y el TEL seran trastornos evolutivos dife-
rentes con causas cognitivas y manifestaciones conductuales
diferentes. La dislexia sera debida al dficit fonolgico
bsico, mientras que en el TEL existiran otros dficits bsi-
cos asociados al componente semntico o sintctico. Ahora
bien, el solapamiento de los trastornos no se explicara,
como defiende la hiptesis anterior, por compartir un dficit
fonolgico, sino a la existencia de comorbilidad entre ambos
trastornos. Los datos avalan que existen ninos con TEL que
no tienen dificultades en la lectura de palabras (ni un dfi-
cit fonolgico) y ninos que tienen DE y que no han tenido un
historial de dificultades durante la adquisicin del lenguaje.
Independientemente de la teora que prevalezca, desde el
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
146
punto de vista de la identificacin temprana es importante
tener en cuenta que existen al menos 3 perfiles de dificul-
tades en el desarrollo del lenguaje oral que impactan en
el aprendizaje del lenguaje escrito: un perfil fonolgico, un
perfil de dificultades en el vocabulario y la morfosintaxis, y
un perfil mixto. En esto, se puede afirmar, existe un acuerdo
generalizado.
El impacto de la prevencin e intervencin
temprana
Existe un amplio cuerpo de investigaciones que muestran
el destacado efecto de la prevencin y la intervencin
temprana en la disminucin de las dificultades de apren-
dizaje. Los estudios sobre prevencin han mostrado que
existe una relacin causal entre el desarrollo de la concien-
cia fonolgica y la adquisicin de la lectura. De hecho, la
conciencia fonolgica es el principal predictor del aprendi-
zaje de la lectura en todas las lenguas estudiadas (vase
Ziegler y Goswami, 2005). La conciencia fonolgica evolu-
ciona desde la conciencia de unidades ms grandes a la
conciencia de unidades ms pequenas en las que puede
dividirse una palabra (Stanovich, 1992). La relacin entre
estas unidades y el aprendizaje de la lectura ha sido
objeto de una intensa investigacin desde comienzos de
los anos setenta (Morais, Alegria y Content, 1987; Carrillo
y Marn, 1996; Defior, 1994, 2008; Rueda, 1995). Est
slidamente establecido que los ninos que tienen niveles
ms altos de conciencia fonolgica aprenden a leer mejor
y con ms rapidez. (Lundberg, Frost y Petersen, 1988;
Vellutino, Fletcher, Snowling y Scalon, 2004). Sin embargo,
la investigacin sobre prevencin ha comenzado a conside-
rar otros componentes del lenguaje, como el vocabulario
o la morfosintaxis. Aunque la evidencia es todava escasa,
los resultados son consistentes con el marco terico esbo-
zado anteriormente, que advierte de la influencia de otras
variables ms all del componente fonolgico (Snowling,
2012).
Respecto a la intervencin temprana, debe destacarse
la irrupcin de los modelos de respuesta al tratamiento
(Response To Intervention [RTI]; Fuchs y Fuchs, 2006). Estos
modelos representan una estrategia proactiva en la identi-
ficacin de las dificultades de aprendizaje, una estrategia
alternativa al modelo de intervencin reactivo que espera
al fracaso. Dado que los programas se aplican desde el
inicio de la alfabetizacin, los alumnos que no responden
a la intervencin son tempranamente identificados. Estos
modelos implementan una evaluacin continua del progreso
de los estudiantes junto con un programa de intervencin
que incluye diferentes niveles de intensidad y especifici-
dad. Estos niveles se ajustan de forma dinmica segn
el desempeno alcanzado por el alumno. Los programas
de intervencin temprana incluyen las conocidas como 5
grandes ideas: conciencia fonmica, principio alfabtico,
fluidez, vocabulario y comprensin. Es importante destacar
que diversos estudios con diferentes estrategias alcan-
zan notables tamanos del efecto (> 0.70; vase Shaywitz,
Morris y Shaywitz, 2008). Por ejemplo, McMaster, Fuchs,
Fuchs y Compton (2005) disminuyeron el retraso lector
a menos de un tercio. Aproximadamente el 15% de los
alumnos que seguan el programa normal de escolarizacin
J.L. Luque et al.
mostraban un retraso lector considerable, mientras que
menos del 5% que sigui su programa RTI mostraron este
mismo retraso. El desarrollo de estos modelos ha sido
liderado principalmente por Estados Unidos, aunque estra-
tegias similares se estn implementado en Europa (v.g.:
Jimnez, 2010; Jimnez et al., 2010; Rose, 2009; Snowling,
2012).
Conclusiones
Hemos descrito cmo la TF ha impulsado la investiga-
cin sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura.
El principal avance ha consistido en constatar que estas
dificultades ----una vez descartadas las causas sensoriales
y/o ambientales---- estn originadas por dficit cognitivos en
el desarrollo del lenguaje oral que son previos a la alfa-
betizacin. En realidad, est bien establecido su origen
gentico, su presencia desde el momento del nacimiento
y su influencia durante el desarrollo del lenguaje oral y
durante el aprendizaje del lenguaje escrito. Es por tanto
insostenible la visin tradicional y eclctica segn la cual
la DE es una dificultad de aprendizaje que aparece ines-
peradamente en la escuela primaria y solo afecta y debe
ser atendida durante esta fase de la escolarizacin. Parece
justificado que la atencin a este tipo de dificultades debe-
ra extenderse ms all de este estricto marco temporal,
reconociendo la relacin de continuidad entre los proble-
mas del lenguaje oral y los problemas del lenguaje del
escrito.
En segundo lugar, se ha constatado que estos dficits lec-
tores podran no ser nicamente de naturaleza fonolgica,
sino que comprometen a otros componentes del lenguaje.
De hecho, diferentes tipos de dificultades de la lectura
estn vinculadas, segn Snowling y Hulme. (2012), a diferen-
tes componentes del lenguaje. Resumidamente, los dficits
fonolgicos produciran su impacto sobre los mecanismos
de lectura de palabras, dando lugar a lo que entendemos
clsicamente por dislexia, mientras que los dficits en el
vocabulario y/o la morfosintaxis daran lugar a dificultades
especficas de comprensin. Estas ltimas constituyen un
perfil difcil de identificar, dado que los sujetos aprenden
a leer fluidamente y, sin embargo, a medida que las deman-
das escolares aumentan, las dificultades en la comprensin
se ponen de manifiesto.
Estos hallazgos condicionan directamente el tipo de
exploracin que debemos realizar en la identificacin tem-
prana. Una exploracin limitada a los procesos lectores
es manifiestamente insuficiente. La mayora de los estu-
dios predictivos que hemos citado incluyen un conjunto de
variables fonolgicas ----independientes de la lectura---- como
parte fundamental de la identificacin, alcanzando valores
de sensibilidad y especificidad razonables. Sin embargo, una
estrategia limitada a la exploracin del componente fonol-
gico tambin podra ser insuficiente. El estudio de Thompson
et al. (2015), disenado desde un marco causal de dficits
mltiples (Pennington, 2006; Peterson y Pennington, 2012),
considera el carcter hereditario, los diferentes componen-
tes del lenguaje y la comorbilidad con otros trastornos,
alcanzando mayores tasas de sensibilidad y sobre todo de
especificidad.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
De la teora fonolgica a la identificacin temprana
La identificacin temprana no solo es posible, sino que
es necesaria. Existe un amplio corpus de estudios que
muestran que la prevencin y la intervencin temprana son
las medidas educativas ms eficientes para paliar la apari-
cin de dificultades de aprendizaje de la lectura y facilitar
el proceso de alfabetizacin. Los programas de preven-
cin e intervencin temprana alcanzan tamanos del efecto
superiores a 0.70. Las intervenciones ms tardas, por su
parte, se muestran menos generalizables y adems menos
eficaces. Por tanto, las estrategias proactivas de preven-
cin, identificacin e intervencin temprana deberan ser
un imperativo para los sistemas educativos que quieran ata-
jar las dificultades de aprendizaje de la lectura y sus graves
consecuencias.
Finalmente, entendemos que esta revisin debera inci-
tar a reflexionar sobre el papel de la Logopedia en el sistema
educativo. No parece razonable que los profesionales espe-
cializados en el estudio del lenguaje ----oral y escrito---- no
puedan aplicar esos conocimientos en el contexto escolar.
Las estrategias proactivas de prevencin en la etapa infantil
e intervencin temprana en el inicio de la escuela primaria
parecen una tarea especialmente disenada para un espe-
cialista en el desarrollo del lenguaje y sus alteraciones, es
decir, para un logopeda. Es difcil explicar a la sociedad
que los profesionales mejor preparados para desarrollar las
estrategias e intervenciones que necesitan sus hijos no pue-
den acceder como profesionales reconocidos a los servicios
educativos pertinentes.
Financiacin
Este artculo se ha desarrollado como parte del proyecto
PSI2015-65848-R, Identificacin Temprana de la dislexia
evolutiva, percepcin alofnica y/o dficit de muestreo
temporal auditivo: un estudio longitudinal. Ministerio de
Economa y Competitividad.
Bibliografa
Adlard, A. y Hazan, V. (1998). Speech perception in children with
specific reading difficulties (dyslexia). The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 51A, 151---177.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic & Statistical
Manual (DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Associa-
tion.
Bishop, D. V. M. y Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia
and specific language impairment: Same or different? Psycholo-
gical Bulletin, 130, 858---888.
Caravolas, M., Lervag, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavsky, M.,
Onochie-Quintanilla, E. G., et al. (2012). Common patterns of
prediction of literacy development in different alphabetic ort-
hographies. Psychological Science, 23, 678---686.
Carrillo, M. S. y Alegra, J. (2009a). Mecanismos de identificacin
de palabras en ninos dislxicos en espanol: existen subtipos?
Ciencias Psicolgicas, 3(2), 135---153.
Carrillo, M. S. y Alegra, J. (2009b). Exploracin de habilidades
fonolgicas en escolares dislxicos: teora y prctica. Revista
de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 29, 105---120.
Carrillo, M. S. y Marn, J. (1996). Desarrollo metafonolgico y adqui-
sicin de la lectura: un programa de entrenamiento. Ministerio
de Educacin Cultura y Deporte, Centro de Investigacin y Docu-
mentacin Educativa.
147
Catts, H. W. (1991). Early identification of dyslexia: Evidence from
a follow-up study of speech-language impaired children. Annals
of Dyslexia, 41, 163---177.
Catts, H. W. (1993). The relationship between speech-language and
reading disabilities. Journal of Speech and Hearing Research,
36, 948---958.
Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P. y Weismer, S. E. (2005).
Are specific language impairment and dyslexia distinct disor-
ders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48,
1378---1396.
Defior, S. (1994). La consciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 90---113.
Defior, S. (2008). Cmo facilitar el aprendizaje inicial de la lec-
toescritura? Papel de las habilidades fonolgicas. Infancia y
Aprendizaje, 31(3), 333---345.
Elbro, C., Borstrom, I. y Peterson, D. K. (1998). Predicting dys-
lexia from kindergarten: The importance of distinctness of
phonological representations of lexical items. Reading Research
Quarterly, 31, 36---60.
Fuchs, D. y Fuchs, L. (2006). Introduction to Response to Interven-
tion: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly,
41(1), 93---99.
Gallagher, A., Frith, U. y Snowling, M. J. (2000). Precursors of
literacy-delay among children at genetic risk of dyslexia. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 41, 203---213.
Gervain, J. y Mehler, J. (2010). Speech perception and language
acquisition in the first year of life. Annual Reviews of Psychology,
61, 191---218.
Giraud, A. L. y Ramus, F. (2013). Neurogenetics and auditory
processing in developmental dyslexia. Current Opinion in Neu-
robiology, 23, 37---42.
Goswami, U. (2002). Phonology, reading development, and dyslexia:
A cross-linguistic perspective. Annals of Dyslexia, 52, 141---164.
Jimnez, J. E. (2010). Response to Intervention (RtI) Model:
A promising alternative for identifying students with learning
disabilities? Psicothema, 22, 932---934.
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Crespo, P., Gonzlez, D., Artiles, C. y
Alfonso, M. (2010). Implementation of Response to Intervention
(RtI) Model in Spain: An example of a collaboration between
Canarian universities and the department of education of the
Canary Islands. Psicothema, 22, 935---942.
Kamhi, A. G. y Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of deve-
lopmental language and reading disorders. Journal of Speech
and Hearing Disorders, 51, 337---347.
Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech
code. Nature Reviews/Neuroscience, 5, 831---843.
Lundberg, I., Frost, J. y Petersen, O. P. (1988). Effects of
an extensive program for stimulating phonological aware-
ness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23,
263---284.
Luque, J. L., Carrillo, M. S., Alegra, J., Bordoy, S. y Lpez-Zamora,
M. (2012). Ventajas del diagnstico etiolgico de la dislexia evo-
lutiva: Informe automatizado a partir de la batera DIS-ESP. En
J. Navarro, M. T. Fernndez, F. J. Soto, y F. Tortosa (Eds.),
Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia:
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo.
Luque, J. L., Bordoy, S., Lpez-Zamora, M., Gimnez, A. y Rosa-
les, V. (2011). Severidad en las dificultades de aprendizaje de la
lectura: diferencias en la percepcin del habla y la conciencia
fonolgica. Escritos de Psicologa, 4(2), 53---63.
Lyytinen, H., Erskine, J. M., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus,
A. M. y Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading develop-
ment: A follow-up from birth to school age of children with
and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly, 52(3),
514---546.
Metsala, J. L. y Walley, A. C. (1998). Spoken vocabulary growth
and the segmental restructuring of lexical representations: Pre-
cursors to phonemic awareness and early reading ability. En J.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
148
L. Metsala y L. C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning
Literacy (pp. 89---120). New Jersey: Erlbaum.
McBride-Chang, C., Lam, F., Lam, C., Doo, S., Wong, S. W. L. y Chow,
Y. Y. Y. (2008). Word recognition and cognitive profiles of Chinese
pre-school children at risk for dyslexia through language delay
or familial history of dyslexia. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 49(2), 211---218.
McMaster, K. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S. y Compton, D. L. (2005).
Responding to non-responders: An experimental field trial of
identification and intervention methods. Exceptional Children,
71, 445---463.
Morais, J., Alegria, J. y Content, A. (1987). The relationships bet-
ween segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive
view. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415---438.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J. y Stevenson, J. (2004). Phone-
mes, rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of
early reading development: Evidence from a longitudinal study.
Developmental Psychology, 40, 663---681.
Nash, P. (2004). The assessment and management of psychosocial
aspects of reading and language impairments. En M. Snowling y
J. Stackhouse (Eds.), Dyslexia, Speech and Language. A Practi-
tioners Handbook. Londres: Whurr Publishers.
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of
developmental disorders. Cognition, 101, 385---413.
Pennington, B. F. y Lefly, D. L. (2001). Early reading development
in children at family risk for dyslexia. Child Development, 72,
816---833.
Peterson, R. L. y Pennington, B. F. (2012). Developmental dyslexia.
The Lancet, 379, 1997---2007.
Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppanen, P.
H. T., Poikkeus, A. M., et al. (2007). Very early phonologi-
cal and language skills: Estimating individual risk of reading
disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(9),
923---931.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: Specific phonological
deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion on
Neurobiology, 13, 212---218.
Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S. y van der Lely, H. K. (2013).
Phonological deficits in specific language impairment and deve-
lopmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain,
136, 630---645.
Rose J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young Peo-
ple with Dyslexia and Literacy Difficulties. Secretary of State
for Children, Schools and Families [consultado 12 Abr 2015].
Disponible en: www.teachernet.gov.uk/publications.
Rueda, M. (1995). La lectura: adquisicin, dificultades e interven-
cin. Salamanca: Amar.
Scarborough, H. S. (1989). Prediction of reading disability from
familial and individual differences. Journal of Educational Psy-
chology, 81, 101---108.
Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic
children. Child Development, 61, 1728---1734.
Scarborough, H. S. (1991a). Early syntactic development of dyslexic
children. Annals of Dyslexia, 41, 207---220.
Scarborough, H. S. (1991b). Antecedents to reading disability:
Preschool language development and literacy experiences of
children from dyslexic families. Reading and Writing, 3,
219---233.
Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for
reading disabilities: Phonological awareness and some other pro-
mising predictors. En B. K. Shapiro, P. J. Accardo, y A. J. Capute
(Eds.), Specific Reading Disability: A View of the Spectrum (pp.
75---119). Timonium, MD: York Press.
Scarborough, H. S. (2005). Developmental relationships between
language and reading: Reconciling a beautiful hypothesis with
some ugly facts. En H. W. Catts y A. G. Kamhi (Eds.), The Con-
nections Between Language and Reading Disabilities (pp. 3---24).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
J.L. Luque et al.
Scarborough, H. S. y Dobrich, W. (1990). Development of chil-
dren with early language delays. Journal of Speech and Hearing
Research, 33, 70---83.
Scarborough, H. S., Dobrich, W. y Hager, M. (1991). Literacy expe-
rience and reading disability: Reading habits and abilities of
parents and young children. Journal of Learning Disabilities, 24,
508---511.
Serniclaes, W. (2011). Percepcin alofnica en la dislexia: una revi-
sin. Escritos de Psicologa, 4(2), 25---34.
Serniclaes, W. y Luque, J. L. (2011). Avances en la investigacin
sobre la dislexia evolutiva: diversidad, especificidad e interven-
cin. Estudios de Psicologa, 4(2), 1---10.
Serniclaes, W., van Heghe, S., Mousty, P., Carr, R. y Sprenger-
Charolles, L. (2004). Allophonic mode of speech perception
in dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 87,
336---361.
Shaywitz, S. E., Morris, R. y Shaywitz, B. A. (2008). The education
of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual
Review of Psychology, 59, 451---475.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell Publishers.
Snowling, M. J. (2012). Early identification and interventions for
dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special
Educational Needs, 13(1), 7---14.
Snowling, M. J. y Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The
nature and classification of reading disorders----a commentary on
proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
53(5), 593---607.
Sprenger-Charolles, L., Col, P., Bchennec, D. y Kipffer-Piquard,
A. (2005). French normative data on reading and related skills
from EVALEC, a new computerized battery of tests (end Grade
1, Grade 2, Grade 3, and Grade 4). Revue Europenne de Psy-
chologie Applique, 55, 157---186.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some conse-
quences of individual differences in the acquisition of literacy.
Reading Research Quaterly, 21, 360---364.
Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and conse-
quences of individual differences in early acquisition. En P. B.
Gough, L. E. Ehri, y R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp.
307---342). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stanovich, K. E. y Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance pro-
file of children with reading disabilities: A regression-based test
of the phonological-core variable-difference model. Journal of
Educational Psychology, 86, 24---53.
Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and
reading disabilities in children. Brain and Language, 9,
182---198.
Tallal, P. (2003). Language learning disabilities: Integrating research
approaches. Current Directions in Psychological Science, 12(6),
206---212.
Tallal, P. (2004). Improving language and literacy is a matter of time.
Nature Reviews/Neuroscience, 5, 1---9.
Tallal, P., Allard, L., Miller, S. y Curtiss, S. (1997). Academic
outcomes of language impaired children. En C. Hulme y M. Snow-
ling (Eds.), Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp.
167---181). London: Whurr.
Tallal, P., Miller, S. y Fitch, R. H. (1993). Neurobiological basis
of speech: A case for the preeminence of temporal pro-
cessing. Annals of the New York Academy of Sciences, 682,
27---47.
Tallal, P. y Piercy, M. (1974). Developmental aphasia: Rate of
auditory processing and selective impairment of consonant per-
ception. Neuropsychologia, 12, 83---93.
Tallal, P., Stark, R. E., Kallman, C. y Mellits, D. (1980). Perceptual
constancy for phonemic categories: A developmental study with
normal and language impaired children. Applied Psycholinguis-
tics, 1, 49---64.
Thompson, P. A., Hulme, C., Nash, H. M., Gooch, D., Hayiou-
Thomas, E. y Snowling, M. J. (2015). Developmental dyslexia:
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 19/07/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

De la teora fonolgica a la identificacin temprana 149

predicting individual risk. The Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 56(9), 976---987.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. y Scanlon, D. M.
(2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we lear-
ned in the past four decades? Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45(1), 2---40.
Ziegler, J. C. y Goswami, U. (2005). Reading acquisition, deve-
lopmental dyslexia, and skilled reading across languages:
A Psycholingistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin,
131(1), 3---29.