ABORDAREA INTERDISCIPLINAR N EDUCAIA SPECIAL I

INCLUZIV
ADAPTAREA CURRICULUMULUI N EDUCAIA SPECIAL

Asist.univ.dr. RUXANDRA FOLOTIN

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea din Bucureti

1. Coninutul conceptual al termenului de curriculum

Conceptul de curriculum a fost i a rmas, pn n prezent, unul dintre cele mai
controversate i mai ambigue concepte din teoria i practica educaional, fiind neles,
utilizat i operaionalizat n cele mai diverse moduri.
Etimologic, termenul curriculum (la plural curricula) provine din limba
latin, unde l ntlnim cu sensul de drum, alergare, curs, fug , de unde a
rezultat i semnificaia contemporan curriculum vitae, cu sensul mot--mot de drum
de via, de carier.
n domeniul educaiei, termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat
n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633) ca rspuns al
autoritilor statale la autonomia mare a universitilor, iar prima lucrare lexicografic n
care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED) cu nelesul de curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate.
La nceputul secolului XX, prin lucrarea Copilul i curriculum-ul (1902)
americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a
conceptului, introducnd sintagma experien de nvare a copilului, organizat de
coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n coal. Astfel, Dewey
subliniaz complexitatea curriculumului ca realitate educaional dinamic i ca proces
interactiv ntre educator i copil, avansnd ideea unui curriculum centrat pe elev , care s-
i permit acestuia din urm s utilizeze n activitile cotidiene ceea ce a nvat la coal
iar n activitile colare, experienele personale de zi cu zi. Se sugereaz, astfel, c n
sfera conceptului de curriculum s fie introduse nu numai informaiile ci i demersurile
didactice de asimilare a acestora (Boco i Jucan, 2010). Curriculum reprezint diferena
dintre a nva greu i a nva uor(John Dewey).
 Pe fondul acestor idei, apare, n 1918, cartea lui Franklin Bobbit The Curriculum,
considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al conceptului. Bobbit redefinete
aria semantic a termenului incluznd ntreaga experien de nvare a elevilor,
respectiv att activitile formale desfurate n cadrul colii, ct i pe cele informale,
desfurate n mediul extracolar, modul n care sunt planificate i aplicate toate aceste
activiti n vederea realizrii unei educaii globale, integrate.
Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler, n 1949,
odat cu publicarea crii Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumit
Biblia curriuculumului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o
formul modern a teoriei curriculumului. n opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului
implic patru aciuni, n urmtoarea ierarhie :
1) Formularea obiectivelor nvrii, adic a obiectivelor educaionale ale procesului
de nvmnt;

2) Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n

funcie de obiectivele educaionale formulate;

3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n funcie de

coninuturile selectate;

4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

n sistemul de nvmnt romnesc, conceptul a fost abordat nc din 1980, ns

utilizat frecvent cu sensul de program. Abia dup 1990, odat cu rspndirea primelor
elemente de cultur curricular, i mai ales dup 1997, odat cu lansarea reformei
nvmntului, termenul a devenit mult mai rspndit i mult mai corect utilizat ns,
nici astzi nu exist o definiie care s se bucure de o acceptare unanim. Termenul este
folosit n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni, putndu-se, astfel,
lesne constata c exist attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Prin
urmare, n acest subcapitol nu vom insista asupra definirii conceptului de curriculum,
prefernd s oferim doar accepiunea legislativ. Aadar, potrivit legislaiei n vigoare,
Curriculumul Naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor
colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/2007).

2. Modaliti de adaptare a curriculumului n educaia special a copiilor cu

handicap
Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin
adaptare curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional
individualizat (PEI), n funcie de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm:
elevi ce prezint numai tulburri de nvare sau elevi ce prezint suplimentar diverse
deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic etc.). Dac pentru prima categorie de
elevi, care prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui
program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit
rmnnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce
prezint diverse deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului.
Dup D.V. Popovici (2007, pag.106), n cazul elevilor cu handicap, principalele
modaliti ce pot fi folosite n cadrul procesului de adaptare curricular sunt:
1) extensia (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu,
copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti
suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt;
2) selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care
pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate;
3) accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
4) selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze
coninuturile predate n clas;
5) folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia
i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ
(modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de
comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).
 Astfel, dup cum arat i autorul citat, curriculumul pentru elevii cu handicap se
modific n dou sensuri opuse: pe de o parte, se restrnge (reduce) att sub raportul
numrului disciplinelor de studiu, ct i al coninuturilor informaionale ale acestor
discipline, iar, pe de alt parte, curriculumul se amplific prin introducerea unor activiti
suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de pild, kinetoterapie, terapia tulburrilor
de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaional, stimulare cognitiv,
ludoterapie etc.).
Bineneles, elementele eseniale de care trebuie s se in seama n proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul i gradul deficienei, experiena
practic demonstrnd, de exemplu, c n cazul elevilor cu deficiene severe i/sau
asociate (polihandicap) este mai indicat instruirea lor n instituii speciale, dup un
curriculum propriu, bazat n special pe dobndirea unor competene de via,
beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de nelegere, dar i de
programe de intervenie personalizate care s contribuie la recuperarea n toate ariile de
dezvoltare ale elevului cu handicap.
2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap
Un model de curriculum, destinat copiilor cu handicap mintal sever, bazat pe
formarea autonomiei personale, a fost conceput de prof. univ. dr. Verginia Creu, pe baza
rezultatelor obinute n activitatea didactic i de cercetare cu copiii cu deficien mintal
sever.
Programul propus vizeaz autonomia personal n activiti zilnice, pornind de la
argumentul conform cruia mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap
mintal, nu se poate realiza dect pe un modul de cunotine minimale, cu mare valoare
adaptativ sau instrumental (de facilitare a achiziionrii de noi cunotine i capaciti)
(Creu, V., 2009, pag. 116):
I. Igiena corporal;
II. Alimentaia;
III. mbrcarea i dezbrcarea;
IV. Mersul la toalet i igiena eliminrii;
V. Orientarea (spaial i temporal);
VI. Deplasarea n interiorul locuinei (inclusiv transferul: a se culca, a se aeza la
mas, a se scula);
VII. Deplasarea n interiorul locuinei (ncepnd de la ua de intrare, cu sau fr
mijloace de transport);
VIII. Comunicare la distan (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul, soneria
.a.);
IX. Cumprturi;
X. Relaii interpersonale i sociale; Comunicare n situaii de via, n nia de
dezvoltare .
Pentru formarea conduitelor necesare realizrii tuturor acestor activiti, au fost
incluse n cadrul programului exerciii de nvare perceptiv, de dezvoltare a proceselor
mnezice, a gndirii i a limbajului. Spre exemplu, formarea deprinderii de a se ncheia la
hain a fost corelat cu exerciii de nvare perceptiv: forma nasturilor, culoarea lor;
dezvoltarea gndirii (mulimea numrul nasturilor, corespondene, nasturi gici;
succesiunea) i direcia micrilor, precum i cu exersarea motricitii fine i a
ideomotricitii (ncheie primul nasture de sus) .a. (Creu, V., 2009, pag. 117).
Astfel, pe baza acestui suport minimal, ce asigur formarea de achiziii necesare
autonomiei personale i sociale a copilului cu handicap, se pot defini obiective viznd
nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune, ceea ce va conduce la
acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii preoperaionale i concret-
operatorii (Creu, V., 2009, pag.118).
Un alt model de curriculum destinat copiilor cu deficiene severe i profunde este
cel propus de o echip de specialiti romni renumii , n colaborare cu diverse asociaii i
instituii din ar (RENINCO, UNICEF Romnia, MEC, SSPH, ANPCA), studiu cuprins
n lucrarea Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, editat
de Asociaia Reninco Romnia n colaborare cu Reprezentana UNICEF n Romnia, n
anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe abiliti i competene de baz, ce trebuie
dezvoltate la copiii cu deficiene severe i profunde n cadrul procesului de nvare.
Principalele abiliti i competene coninute, considerate fundamentale pentru
dezvoltarea acestor copiii, sunt :
I. Abiliti i competene de baz
- Comunicarea;
 - Operaiile logice, pre-aritmetice i folosirea numrului;
- Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare i a calculatorului;
- Lucrul n echip;
- Evaluarea propriilor aciuni;
- Rezolvarea de probleme.
II. Abiliti cognitive
- Senzorialitate i percepie;
- Deprinderi cognitive elementare: predicie, anticipare, rememorare,
nelegerea relaiei cauz-efect, analiza i sinteza elementelor, gndirea
creativ i imaginaia.

III. Alte deprinderi i competene prioritare, cross-curriculare

- Deprinderi psihometrice de baz: organizare i orientare spaio-temporal,
schema corporal;

- Autonomie personal i social;

- Auto-control emoional i comportamental;
- Deprinderi de via cotidian;
- Deprinderi i abiliti de organizare i petrecere a timpului liber.
Principalele arii curriculare ce stau la baza acestui curriculum sunt:

- Educaia senzorial-motric primar;

- Educaia cognitiv;
- Comunicare i limbaj;
- Formarea autonomiei personale i sociale (FAPS);
- Utilizarea calculatorului i a echipamentelor auxiliare;
- tiine. Cunoaterea mediului;
- Arte (Activiti artistice).
Fiecare arie din cele menionate este structurat pe mai multe module viznd
abiliti i competene diferite, fiecare modul fiind, la rndul su, structurat pe mai multe
niveluri cu o dificultate crescnd. Vom exemplifica aria Educaie senzorial-motric
primar, din Curriculumul pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde,
arie structurat pe 3 module:
I. Educaia senzorial motric primar, cu nivelurile:
- dezvoltarea mijloacelor de a obine evenimente (efecte) dorite;
- urmrirea vizual i nelegerea permanenei obiectului;
- construirea relaiilor spaiale;
- dezvoltarea cauzalitii operaionale;
- dezvoltarea imitaiei vocale i gestuale;
- joc simbolic.
II. Educaia psihomotric, cu nivelurile:
- cunoaterea i dezvoltarea schemei corporale;
- lateralitatea;
- structurarea spaial;
- orientarea temporal;
- elemente pregrafice i grafism.
III. Abiliti manuale, cu nivelurile:
- activiti senzoriale i psihomotrice pregtitoare;
- exersarea gesturilor manuale simple: lipire, tiere, niruire etc.;
- construcia dup model i reproducerea unui model;
- alctuirea unor producii proprii simple, folosind operaiile nvate.
n cazul copiilor cu polihandicap, profesorul Doru Vlad Popovici propune un
model de curriculum bazat pe urmtoarele arii eseniale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea
perceptual, dezvoltarea personal/social i dezvoltarea intelectual, zonele implicate
fiind: micarea, independena, comunicarea, deprinderile cognitive, contiina senzorial
i zona perceptual-motorie (Popovici, 2009, pag. 104).
Dezvoltarea fizic are ca obiective generale: remedierea, compensarea i
funcionarea. n cadrul acestei arii, copilului i va fi stimulat mobilitatea, deprinderile
locomotorii, motricitatea fin i grosier, cu scopul contracarrii disfunciilor datorate
deficienei, abilitatea de a interaciona n mod spontan cu ceilali, de a controla i
manipula propriile activiti, de a-i forma o imagine corporal etc.
Dezvoltarea perceptual are ca obiectiv general dezvoltarea abilitilor
perceptuale (n special a auzului i a vzului) ntr-o ct mai mare msur, astfel nct
copilul s devin capabil s utilizeze la maximum informaia obinut din mediul
nconjurtor.
Dezvoltarea intelectual are ca principale obiective stimularea proceselor
cognitive n msura n care copiii s neleag i s interacioneze cu mediul n care
triesc, stabilirea acelor mijloace de comunicare i strategii de nvare propice fiecrui
copil, dezvoltarea abilitii de a lua decizii adecvate n situaii variate etc.
Dezvoltarea personal/social are n vedere dezvoltarea emoional a acestor
copii, avnd ca obiectiv general dezvoltarea unei imagini i a unei stime de sine pozitiv,
a ncrederii n sine, indispensabile unui participant activ n societate. Activitile cuprinse
n aceast arie vor urmri dezvoltarea abilitii copiilor de a coopera i participa la
activiti specifice grupurilor, de a lua decizii i de a-i asuma responsabiliti, de a atinge
un grad ct mai nalt de autonomie personal i social.
Din pcate, nici unul din modelele de curriculum pentru copiii cu deficiene
severe i multiple, propuse de specialitii romni, nu a fost implementat n coli n mod
oficial, ci poate doar fragmentar i opional, n funcie de disponibilitatea cadrelor
didactice, dei cel puin unul din ele i-a dovedit eficiena n multe coli speciale din afara
rii.
n cazul elevilor cu deficiene senzoriale i fizice, considerai normali din punct
de vedere intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune, adic prin
introducerea n curriculumul comun, destinat tuturor elevilor, a unor activiti
suplimentare specifice de tipul orientare spaial i mobilitate, educaia vzului, activiti
de audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare etc.,
n scopul asigurrii unei ct mai bune adaptri colare i sociale.
n legtur cu planificarea curricular, considerm c colile ar trebui s vin n
ajutorul copiilor cu CES prin accentuarea anumitor pri din curriculum ce ar trebui s
implice printre altele:
 - dedicarea unui timp suficient acelor aspecte ale curriculumului care constituie
prioriti pentru elevi;
- tratarea anumitor pri ale unei discipline n profunzime i a altora mai lejer;
- concentrarea pe aspecte ale programei de studiu, care sunt eseniale pentru nevoile
elevilor;
- evidenierea unor aptitudini ce necesit practic i nvare sistematic i frecvent.
Integrarea colar a elevilor cu handicap n colile obinuite, precum i activitile
recuperativ-compensatorii s-au dovedit, de cele mai multe ori, insuficiente n lipsa unui
curriculum funcional, integrat i adaptat, care s orienteze elevul cu deficiene spre
nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, adic, mai pe scurt, spre
competene cheie, de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n
cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul
transdisciplinaritii, ar trebui inclus, pe lng formarea de deprinderi i competene
instrumentale utile n viaa cotidian, i formarea unor competene ce nu pot fi formate n
ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale), ci ntr-un mediu
instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, deprinderile matematice pot fi consolidate
consultnd bugete contabile, calculnd sumele necesare pentru achiziii mai importante
sau cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin, cum ar fi cititul unei reete culinare
sau a unor programe TV etc.). Printr-o astfel de instrucie bazat pe aplicaii frecvente n
cadrul comunitii i subsumat unui curriculum funcional, copilul cu handicap nva s
treac dincolo de textul manualelor colare sau de ceea ce le este predat la nivel teoretic,
nsuindu-i o diversitate de lucruri practice, mult mai utile n viaa cotidian (Popovici,
2007).
Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor,
cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate,
astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme
specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii
i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenial a
cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uoar a relaiilor
dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din
plan cognitiv n plan acional-comportamental; formarea unui mod de gndire flexibil,
dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul
elevilor cu deficien mintal, avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii
debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la
experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru
nvare i rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identific, n funcie de ce anume vrem s
integrm (cunotine, metode de lucru, competene etc.) i ct anume dorim s integrm,
urmtoarele niveluri de integrare curricular:
Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizndu-se, n opinia autorului
menionat, prin dou moduri:
- prin inserie, adic prin introducerea n structura unei discipline a unui
fragment de coninut care s ajute la o mai bun nelegere a temei
supuse studiului (de exemplu, la Cunoaterea mediului Animale pe cale
de dispariie, inseria unui fragment referitor la dispariia dinozaurilor
pentru o ct mai bun cunoatere a factorilor ce au condus la dispariia
diferitelor specii)

- prin armonizarea unor fragmente de coninut din cadrul unei discipline

de studiu, ce sunt aparent independente, n scopul unei mai bune
nelegeri a temelor (exemplu: armonizarea n cadrul disciplinei
Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul
apei n natur).

n cazul multidisciplinaritii sau pluridisciplinaritii, tema de studiu aparinnd

unei discipline independente este supus analizei din perspectiva mai multor discipline
(de exemplu, Poluarea mediului este o tem ce poate fi tratat att din perspectiva
geografiei, ct i a chimiei sau ecologiei) .
Dup L. Ciolan (2008), interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatul
conceptual i metodologic al multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a
examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene
integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de alt parte, la nivel interdisciplinar
apar deja transferurile metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n alta(Ciolan,
2008, pag. 126).
Dar, pe lng transferurile metodologice i conceptuale de la o disciplin la alta,
interdisciplinaritatea mai presupune i colaborarea cadrelor didactice ce predau la aceai
clas, n echipe interdisciplinare, asigurnd, astfel, curriculumului un caracter deschis.
Un exemplu de tem abordat interdisciplinar este ilustrat n figura 6.

Limb i comunicare: Matematic

legende despre uri; mrime i greutate;

cri i documentare despre durata de via;

habitatul i obiceiurile urilor
populaia de uri (numrul, mai
numeroi dect..., mai puin
TEMA
URSUL numeroi dect...)
BRUN

Muzic Art
cntece despre uri decupaje din hrtie reprezentnd
forme i mrimi;

picturi reprezentnd culoarea i

textura

Fig.6. Harta disciplinar a temei Ursul brun disciplina Cunoaterea mediului, ciclul primar
(dup Erickson, 2002, pag.78)

n tabelul de mai jos este redat schema de lucru n perspectiv interdisciplinar a

unei lecii despre Electricitate, la disciplina Fizic, ciclul gimnazial, la o coal
special din Anglia. Dup cum se poate observa, lecia a fost conceput n aa fel nct
elevul cu deficien mintal s experimenteze situaii practice de nvare, s se
confrunte cu probleme reale, s beneficieze de suport intuitiv i/sau descriptiv pentru
majoritatea noiunilor legate de electricitate, astfel nct, la final, el s fie capabil s
realizeze, n plan mintal, analogii, comparaii, reconstrucii.
 Titlul temei: Electricitate
Obiectivul : Elevii trebuie nvai despre circuitele ce implic baterii, conectri, becuri i alte componente; cum poate fi folosit un beior pentru a rupe un circuit.
Obiective
(Ce doresc s nvee elevii ?)
Elevii ar trebui s nvee:
c se pot ntmpla evenimente senzoriale;
s rspund la evenimente senzoriale; s
se concentreze pe evenimente senzoriale;
c sunetele i luminile se pot schimba
on/off; tare/mai incet; luminos/obscur;
c evenimetele se petrec n timp Acum
este on/off;
c evenimentele se petrec n spaiu i
timp Privii aici;
c schimbri ale sensului pot fi folosite
pentru a controla evenimente;
c becurile, bateriile i conectrile pot fi
legate pentru a realiza circuite complete i
incomplete;
s construiasc circuite funcionale cu
becuri, baterii ;
s numeasc (semn, simbol) surse de
sunet, lumin i micare.
Disciplina: Fizic Legturi cu: Desen tehnic i Tehnologie
Activiti cheie, Experiene i Organizare Evaluarea oportunitilor (Cum vom ti cnd
(Ce vor face elevii ?) elevii ajung sau nu la progres ?)
Vor utiliza camere ntunecate /luminate sesiuni regulate n grupuri mici
sau chiar individual de investigare a luminilor. Elevii vor:
Vor explora echipamentul n sau n afara clasei/colii demonstraii reaciona la efecte senzoriale: becuri,
regulate folosind bateriile jucriilor, lanterne i alte obiecte din resursele aprindere, flashuri, sonerie, micare etc.
materiale. fi ateni la efectele senzoriale vor privi,
Vor compara echipamentul sau jucriile electrice cu cele non-electrice asculta, urmri etc
o activitate ce implic toat clasa n care se vor utiliza: jucrii electrice, participa la controlarea evenimentelor vor
clopoei i sonerii, proiectoare, chitri, lumnri, ceasornice mecanice utiliza comutatoarele
etc. participa activ la realizarea circuitului
Vor face o vizit la Muzeul Tehnic- excursie cu ntreaga clas n care legarea componentelor
vor fi inclui i voluntari i se va folosi un microbuz. comunica rspunsurile n cazul schimbrii
Vor construi circuite vor face mici demonstraii n faa cadrelor circuitelor becurilor, luminilor, soneriilor
didactice de nlocuire a bateriilor, legare a conexiunilor, folosirea etc.
comutatoarelor i a becurilor. compara un circuit complet cu un circuit
Extindere o parte din elevi vor dori poate s-i deseneze circuitele. incomplet .

Resurse
(De ce voi avea nevoie s folosesc ce este disponibil ?)
Jucrii cu comutator, jucrii pe baterii, becuri, prelungitoare, baterii, cleme, buzzeri, lumini, lanterne, radio, CD-uri, tastatur, surse de lumin non-electric.

Tabel 4. Lecie interdisciplinar coala special ciclul gimnazial ( dup Byers, R., i Rose, R., 2004, pag. 57)
Ultimul i cel mai nalt nivel de integrare a curriculumului, nglobnd toate nivelurile anterioare,
decompartimentnd, progresiv, disciplinele de studiu implicate, mergnd pn la fuziune l
reprezint transdisciplinaritatea. Abordarea transdisciplinar a curriculumului presupune o
abordare global, total i comprehensiv att a coninuturilor, ct i a metodelor i tehnicilor de
instruire, fiind centrat, n principal, pe tratarea problemelor de via, semnificative, ce apar n
contextul cotidian al celui care nva, dezvoltnd competene pentru via i mai puin achiziii
colare, de cunoatere. ntregul demers transdisciplinar graviteaz n jurul ntrebrii: Cum i
putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor ? (Ciolan, 2008, pag. 131).
Actualmente exist nenumrate exemple de proiectri integrate ale curriculumului printre
cele mai cunoscute fiind: Curriculum Naional pentru nvmntul secundar din Marea Britanie
(UK Secondary Curriculum-Qualification and Curriculum Authority), Ontario Curriculum i
Proiectul 2061. Science for all americans (SUA).
Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz necesitatea
abordrii unui curriculum afectiv, destinat n special elevilor cu tulburri de comportament
(disruptive pupils sau with problematic behaviour), care s trateze dificultile emoionale i
de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii individuale. n cadrul acestui tip
de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i mprteasc experienele, s
gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc vulnerabilitatea, s se simt parte a
lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c
odat cunoscut cauza ce a stat la baza comportamentului problematic att elevii, ct i
profesorii i vor schimba reciproc atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o
revelaie faptul c sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei,
pot, neintenionat, influena mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor.
nelegerea problemelor emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor
terapeutice de predare (therapeutic teaching skills), ci i instituirea unor programe de
intervenie terapeutic. n cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la
nceputul anilor 90, cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul de Prieteni,
copiii au fost ncurajai s analizeze soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin
o dat n via i pe care le vor experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind
ncurajai, n special, cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea
comunitii.
 Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe Terapia
Raional-Emotiv i Comportamental, dezvoltat de Albert Ellis (The Passport Program. A
journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998) prin care elevii sunt
ajutai s-i dezvolte strategii eficiente de coping, abiliti de relaionare, de apreciere corect a
situaiilor i de analiz a greelilor, de rezolvare de probleme i de luare a deciziilor, de depire
a strii de anxietate produs de stresul cotidian i colar.
O astfel de curricul de dezvoltare, comprehensibil, cu caracter preventiv, cuprinde
activiti secveniale organizate pe patru arii: Dezvoltare personal; Dezvoltare emoional;
Dezvoltare social i Dezvoltare cognitiv. Fiecrei arii i sunt alocate patru activiti diferite, de
genul: Doar unul e ca mine (Dezvoltare personal); Sentimente grozave (Dezvoltare emoional);
Construim prietenii (Dezvoltare social); Ce ar trebui s fac ? (Dezvoltare cognitiv). Fiecare
dintre aceste activiti conine informaii despre perspectiva developmental; obiectivele
specifice, materialele didactice, procedura lecia pas cu pas, ntrebri de coninut i de
personalizare i, n final, activiti de follow-up pe care elevii le pot desfura acas, n afara
programului colar. Pentru o bun nelegere a acestei curricule, a sntii emoionale, vom
descrie, spre exemplificare, activitatea Sentimente grozave din cadrul ariei Dezvoltare
emoional.
- Perspectiva developmental subliniaz rolul afectivitii, caracterul ei fragil i
vulnerabil n perioada de dezvoltare a copilului, modul n care unele experiene noi pot conduce
la anxietate i nesiguran sau, din contr, la emoii pozitive i sentimente de siguran.
- Obiectivele specifice acestei activiti sunt din perspectiva autoarei Ann Vernon:
1) identificarea emoiilor pozitive;
2) dezvoltarea unui vocabular emoional.
- Ca materiale didactice, se pot folosi seturi de cartonae cu sentimente grozave (de
exemplu, mndru, fericit, entuziast, calm, vesel, extraordinar), o tabl de scris, cutii de carton
pentru fiecare copil n parte.
n decursul desfurrii activitii, copiii, coordonai de profesor, vor discuta despre
semnificaia fiecrui cuvnt scris pe cartona, profesorul avnd sarcina de a scrie pe tabl fiecare
cuvnt adus n discuie, astfel nct copiii s poat s le recunoasc atunci cnd sunt ntrebai.
Dup aceast secven, copiilor li se vor citi scenarii cu sentimente grozave, de tipul Este ziua ta
de natere i ai invitat civa colegi, prieteni i vecini la petrecerea ta. tiind c i doreti de mult
timp un celu, mama i-a cumprat cadou un pui.
- Urmeaz, apoi, discuiile cu ntrebri de coninut: Ce sentimente a experimentat fiecare
sau enumerai cte sentimente pot fi experimentate pentru fiecare situaie?. Astfel, fiecare copil
va alege din setul de cartonae pe acela care descrie cel mai bine modul n care s-a simit n acea
situaie, cartonaele fiind apoi introduse n cutiile de carton.
- n cadrul activitii Follow-up, copiii sunt rugai s continue acest tip de activitate i
acas, introducnd n cutii ori de cte ori experimenteaz un lucru pozitiv cartonaul cu
sentimentul aferent.
Implementarea n practica romneasc a nvmntului special a unui astfel de
curriculum developmental, ar conduce cu siguran la rezultate pozitive, cunoscndu-se faptul c
eecurile repetate pe care le nregistreaz de multe ori copiii cu handicap genereaz anxietate,
nelinite, sentimentele de inutilitate adncind, astfel, labilitatea afectiv. n cadrul unor astfel de
activiti, elevii cu handicap ar putea fi nvai att strategii raionale de coping cu scopul de a
minimaliza distresul emoional, experimentat de-a lungul timpului, ct i reguli de baz, privind
respectul pentru opiniile altora sau confidenialitatea, toate aceste tipuri de activiti
desfurndu-se sub form de consiliere de grup.
S nu uitm c coala trebuie s fie util copiilor nu numai n formarea unui bagaj de
cunotine teoretice, ci i n dezvoltarea unei personaliti, a unor abiliti socioemoionale
necesare pentru a decide pentru propria via, pentru a face fa provocrilor vieii. n afar de
nevoile fundamentale de supravieuire - hran, somn, cldur, siguran, odihn exist - i nevoi
relaionale: nevoia de a se simi iubit, ascultat, valorizat, de a se exprima i de a putea influena
mediul. coala, de fapt, trebuie s aib drept scop formarea de persoane cu resurse adaptative la
solicitrile sociale i psihologice ale vieii. Din pcate, ns, nvmntul special i integrat
romnesc a ocolit de multe ori esenialul, bazndu-se n continuare, pe metode de predare
nvechite, programe colare controversate i greoaie, manuale inexistente, cadre didactice
insuficiente, demotivate i de multe ori lipsite de profesionalism.

3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap

Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu deficiene
severe) se realizeaz att prin adaptare curricular, ct i prin realizarea i dezvoltarea de
Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea n ariile de
dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie
folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de relevan
direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se
concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea rnd,
ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi
elevii, prin intermediul curriculumului difereniat. Un PEI ar trebui s includ informaii despre:
1. obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt pentru, cu sau de ctre elev ;
2. strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;
3. orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a sprijini nvarea;
4. criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci despre
momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite;
5. rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci cnd PEI este
revizuit;
6. data la care PEI va fi revizuit.
De regul, un PEI ar trebui s fie formulat scurt i extrem de concentrat, adic s conin, n
total, cel mult trei sau patru obiective individuale, concepute n aa manier nct s rspund
nevoilor copilului i s se adreseze unor arii cheie n nvare i dezvoltare: comunicare,
socializare, limbaj, autoservire. Stabilirea obiectivelor ar trebui s se realizeze pe termen scurt
ntr-o form msurabil i n termeni comportamentali. n mod ideal, obiectivele ar trebui
revizuite cel puin de dou ori pe an sau chiar mai frecvent, dei pentru unii elevi este dificil
stabilirea unor obiective int pentru o perioad mai mic de jumtate de an.
Obiectivele stabilite n cadrul PEI trebuie s respecte cerinele exprimate prin sintagma
SMART:
Specifice (Specific)
- s se adreseze unui elev n mod particular;
- s fie legate de evalurile anterioare;
- s conin informaii suplimentare i prioritare evitndu-se repetarea inutil a unor
obiective formulate anterior.
Msurabile (Measurable)
 - s fie stabilite n termeni bine definii, n rezultate observabile, astfel nct s observm
progresele noi, semnificative i s tim att noi specialitii, ct i elevii cnd obiectivele
au fost atinse.
Realizabile (Achievable)
- obiectivele trebuie formulate realist, adecvate nivelului de dezvoltare i vrstei copilului,
n funcie de abilitile existente, timpul de ncadrare i resursele existente. Selectarea
acelor obiective pe care copilul are cele mai mari anse s le ating.
Relevante (Relevant)
- s se adreseze unor domenii prioritare de nvare, fiind concepute cu scopul de a
satisface nevoile reale pe parcursul curriculumului. Alegerea acelor obiective ce se
constituie ca baz pentru alte activiti importante: reducerea comportamentelor
problematice, dezvoltarea autonomiei personale etc.
Limitate n timp (Time-limited)
- stabilesc termenul de revizuire;
- n cazul n care obiectivele au fost atinse la termen, ce urmeaz dup.

Strategiile de intervenie, ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele, pot fi

interdisciplinare (psihologice, psihopedagogice, medicale), fiind stabilite n funcie de gradul i
forma deficienei.
Abilitile susceptibile de a necesita abordri individuale i care pot constitui domenii
prioritare de nvare pentru elevii cu nevoi speciale sunt:
- abiliti de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori sisteme ce implic obiecte reale,
fotografii, imagini i simboluri;
- abiliti practice de numrare, relevante pentru viaa de zi cu zi;
- utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n sprijinul dezvoltrii senzoriale,
comunicare, mobilitate, independena n coal i n afara ei ;
- abiliti de cooperare, interaciune, socializare, de a lucra cu alte persoane, inclusiv
membri ai personalului sau cu colegii;
- abiliti de soluionare a problemelor de la nelegerea de cauz i efect pn la
competene n anticipare i predicie, participare la grupuri de activiti axate pe rezoluii
creative, imaginative i de colaborare;
 - abiliti n orientarea fizic i mobilitate, inclusiv competenele de poziionare fin i
micare a ntregului corp, de coordonare, mobilitate independent i utilizarea de
ajutoare;
- abiliti de ngrijire personal, inclusiv a se mbrca/a se dezbrca, a mnca i a bea,
utilizarea toaletei i igiena personal;
- abiliti de via, de zi cu zi, de ntreinere a mediului de acas, prepararea produselor
alimentare, utilizarea instalaiilor sanitare, posibiliti de petrecere a timpului liber i
recreere;
- abiliti de auto-gestionare a comportamentului, inclusiv a comportamentului social ori
comportamente ce provoac personalul didactic conflictual, distructiv;
- abiliti de gestionare a emoiilor, ce rezult din schimbrile, pierderile, frustrrile,
anxietile sau perioadele de tranziie, cum ar fi adolescena.
n elaborarea unui PEI este necesar o colaborare multidisciplinar ntre specialitii care
lucreaz direct cu copilul, dar i implicarea prinilor, ngrijitorilor, susintorilor de drept i
chiar a elevilor ntruct numai n acest mod intervenia poate fi unitar i eficient, n ciuda
faptului c implicarea unor elevi cu nevoi educaionale speciale ar prezenta o serie de provocri
suplimentare (de exemplu, dificultile la nivelul limbajului i comunicrii). Implicarea elevilor
cu nevoi speciale n realizarea PEI ar reprezenta un ctig considerabil n independena acestora,
dar i n dezvoltarea capacitii de a lua decizii n cunotin de cauz.
Actualmente, n educaia special din Romnia s-au impus nenumrate modele de planuri
educative individualizate, ns ce am remarcat noi este c multe planuri educative individualizate
sunt scrise ntr-o manier formal, obiectivele fiind formulate foarte general i nu sunt
msurabile, astfel nct este foarte dificil de evaluat progresul copilului.
Este important s realizm faptul c discuiile despre cum ar trebui s fie predate
disciplinele nu vor fi mereu concluzive. Se poate, de exemplu, s se predea matematica printr-o
abordare modular ntr-o disciplin sau prin scheme de lucru integrate n alt disciplin.
Utiliznd ambele abordri, de-a lungul timpului, cu acelai grup de elevi, se pot obine
numeroase avantaje. Folosirea unei varieti de abordri sugereaz faptul c nevoile de nvare
ale unui numr mai mare de elevi vor fi satisfcute. Este evident faptul c, unii elevi nva mai
bine ntr-o situaie dect n alta. Oferind o combinaie echilibrat de metode de nvare, i va
ajuta pe elevi s-i consolideze modul de nvare, aplicnd acest lucru n mai multe contexte.
 4. Reforma curricular n nvmntul special i integrat romnesc
Reforma nvmntului i implicit reforma curricular ca nucleu central al reformei -
a condus la conturarea a trei mari direcii strategice de schimbare curricular. Dup Mariana
Rodica Niculescu (2000, pag.183-187), acestea sunt: schimbarea de sus n jos (Top-Down
Strategies), de jos n sus (Bottom-Up Strategies) i de la mediu n sus (Middle-UP Strategies). n
cele ce urmeaz, vom explica i comenta, pe scurt, strategiile semnalate de autoare.
Prima strategie este schimbarea de sus n jos (Top-Down Strategies) care presupune
realizarea designului integral al curriculumului numai la nivelul forumului superior al ierarhiei
sistemului educaional, adic numai de ctre experi, indiferent de nivelul lor de expertiz,
profesorii jucnd doar rolul de practicieni sau aplicani ai curriculumului primit. Avantajul
acestei strategii este c printr-o astfel de metod se asigur curriculumului un caracter unitar,
continuu i sistematic, iar principalul dezavantaj l constituie tocmai lipsa de experien a acestor
experi n ce privete problemele concrete, cotidiene att ale colii, ct i ale elevilor, dezavantaj
ce conduce, n final, la realizarea unui curriculum ablon.
Schimbarea de jos n sus (Bottom-Up Strategies) a avut-o ca promotoare pe Hilda Taba
(1962) i are n vedere realizarea schimbrii curriculare de la nivelul colii, de la profesori, de la
baza ierarhiei sistemului. Astfel, fiecare profesor are libertatea de a-i planifica singur activitatea,
de a-i evalua problemele, de a gsi singur cele mai bune soluii. Avantajul acestei strategii ar fi
gradul nalt de motivare din partea cadrelor didactice, iar dezavantajul ar consta n schimbarea
mentalitii profesorilor, schimbare care, de cele mai multe ori cere timp, dar i nivel de abordare
calitativ inferior.
Schimbarea de la nivel mediu n sus (Middle-UP Stratgeies) a fost propus ca reacie la
limitrile strategiilor anterioare, opunndu-se att schimbrii totalitare, la nivelul tuturor colilor,
ct i schimbrii particulare n funcie de nevoile individuale ale profesorilor. Modelul propune
ca soluie optim stimularea schimbului de informaii i de opinii despre coal i mediul n care
funcioneaz coala, la nivelul ntregului personal din educaie, profesori i experi.
n Romnia, s-a adoptat, cu precdere, modelul de sus n jos, coroborat, acolo unde
specificul colii, interesele i opiunile elevilor au cerut-o, cu varianta de la mediu n sus,
asigurnd astfel curriculumului att o unitate, ct i o adaptare sau difereniere n funcie de
cerinele educaionale ale elevilor. Cu toate acestea, att n nvmntul special i integrat, ct i
n nvmntul de mas persist nc probleme serioase legate de reforma curricular, din care
am putea enumera doar cteva legate de nvmntul special:
- lipsa manualelor colare speciale (cele care mai exist sunt uzate nu numai moral, ci i
fizic), cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi, adaptate specificului
deficienei elevului. n multe coli speciale, destinate elevilor cu deficien mintal, se
folosesc, n lipsa unei alte alternative, manuale destinate elevilor normali decalate, ns,
cu civa ani, n funcie de gradul i forma deficienei. Dup cum tie, sau ar trebui s tie
orice pedagog, manualul este un material, o carte destinat studiului independent i
teoretic, i trebuie conceput n aa manier nct s poat suplini parial sau total
profesorul. Prin urmare, n lipsa unor manuale adaptate specificului deficienei, nu tim
cum ar putea elevul deficient mintal s realizeze i s aprofundeze sarcinile de nvare.

- lipsa de corelaii interdisciplinare ntre coninuturile predate, care s favorizeze

transferuri operaionale de idei, situaii, metode etc;

- transmiterea de informaii, predominant prin metode tradiionale de predare, printr-un

verbalism excesiv ce favorizeaz nvarea reproductiv i mai puin nvarea practic;

- lipsa de relevan a coninuturilor programelor colare vis-a-vis de viaa real, de

experienele zilnice ale elevului;

- netratarea difereniat a colarilor cu handicap;

- lipsa de stimulare i de motivare a elevilor prin metode moderne, interactive, activ-

participative, nefavorizarea nvrii prin cooperare.