El aula universitaria: estructuras. Aportes para la complejidad de la misma.

Autora: Lic. Mara E. Donato Licenciada en Ciencias de la Educacin.

Sntesis:

El aula universitaria se caracteriza por la particularidad de sus elementos y procesos.

En funcin del contexto institucional se van organizando estructuras diferentes, que
pueden categorizarse.

Teniendo en cuenta que Rolando Garca llama a estas estructuras "Sistemas

Complejos" y que uno de los principios bsicos de la Teora de los Sistemas
Complejos es que toda alteracin en un sector se propaga de diversas maneras a
travs del conjunto de relaciones que definen la estructura del sistema "...(*) se
analizaron Observaciones de clases de distintas ctedras de la Facultad de Ciencias
Veterinarias tratando de encontrar los cambios que se producen en la estructura del
Aula universitaria teniendo en cuenta los elementos y procesos que se prioricen.

El aula universitaria: estructuras. Un aporte para la comprensin de la

complejidad de la misma.

Este trabajo se propone analizar la problemtica del aula universitaria en la formacin

de grado de una profesin.(!) Reflexionar sobre esto puede contribuir a clarificar en
parte las diferentes situaciones que se viven en las aulas y contribuir a buscar
alternativas de solucin a situaciones problemticas.

La reflexin sobre las caractersticas y problemas que se plantean en el aula

universitaria, puede aportar elementos a los efectos de seleccionar las estrategias de
intervencin ms adecuadas a cada caso concreto.

Para estudiar el aula universitaria se utilizarn algunos conceptos que podrn ayudar a
clarificar los procesos que en ella se dan.

*Espacio topolgico, definido campo de fuerzas en el que las tensiones se determinan

segn sus necesidades y los medios para su satisfaccin as como por las relaciones
de lugar distancia y direccin del objeto. Este concepto fue tomado de la Geometra
Topolgica, rama de las Ciencias Matemticas que investiga las relaciones espaciales
del tipo dentro de, por fuera de, limitando con. Las relaciones topolgicas se
caracterizan porque no son influidas por la deformacin de las cualidades mtricas del
espacio.

*Estructura como un todo, como una totalidad organizada en la que juega un papel
importantsimo las relaciones internas y las que va generando con el entorno en
funcin del contexto, tambin nos sirve para el anlisis.

*Contexto, lo que rodea, influye y condiciona, teniendo en cuenta que existen distintos
niveles de inclusin.

Es decir se trata de una estructura contextualizada conformada por un conjunto de

elementos y procesos que toman una determinada configuracin en funcin de las
relaciones con el "adentro y afuera" de la misma. Al decir de Rolando Garca 1sera un
"sistema complejo". "El sistema complejo adems de la heterogeneidad presenta otra
caracterstica determinante: la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones
que cumplen dichos elementos dentro del sistema total".
Porqu aplicar estos conceptos al aula universitaria? Los elementos que se pueden
particularizar en ella tienen una ubicacin en virtud del tipo de fuerzas que presentan,
las que facilitarn relacionarse con las idnticas ; equilibrarse o entrar en conflicto con
las fuerzas opuestas. La preminencia de un elemento sobre los otros puede
convertirse en una barrera que distancie o acerque los objetos que deberan vincularse
entre s ,dificultando o facilitando el logro de lo esperado.

Las relaciones que vayan surgiendo van a depender en gran medida del entorno o
contexto en el que se generen.

Los sistemas complejos tienen principios y segn estos cada elemento que interviene
puede ser definidos en funcin de los otros que conforman la totalidad y los cambios
que se den en un elemento movilizarn a los otros.

Observando el aula universitaria teniendo en cuenta estos conceptos, encontramos un

conjunto de componentes o subsistemas a los se designarn elementos y procesos,
cuyas interrelaciones caracterizaran el tipo de estructura resultante.

Entre los elementos que aparecen como determinantes claves estn los actores, entre
los que hay que diferenciar docentes, ayudantes y estudiantes.

Los docentes son en su mayora profesionales y al mismo tiempo dedican parte de su

tiempo a la docencia, sin tener en muchos casos una formacin pedaggica-didctica
sistematizada y, en algunos casos, la investigacin y/o a la extensin complementan
su tarea docente.

Los ayudantes, en muchos casos, profesionales recin recibidos toman a la docencia

como una instancia de capacitacin contnua.

Los estudiantes, son adultos, algunos trabajan en tareas relacionadas con la carrera
elegida y otros no. Provienen de grupos sociales diferentes, con distinta formacin
bsica e intereses no siempre totalmente definidos, con distinto conocimiento acerca
de la prctica profesional a la que accedern una vez graduados.

La formacin que reciba el estudiante va a estar condicionada por la modalidad

institucional donde la produccin y distribucin del conocimiento se ver facilitada por
una dedicacin no slo a la docencia sino tambin a la investigacin y extensin por
parte de los docentes y la posibilidad de que se incluyan dentro de las actividades
curriculares tareas donde los estudiantes realicen trabajos vinculados con estas
funciones.

En cuanto a la ctedra, sta tiene una organizacin administrativa formal, vertical. La

responsabilidad de las tareas de docencia, investigacin y/o extensin corresponden al
titular,tareas que puede compartir con los asociados, adjuntos, ayudantes y jefes de
trabajo prctico.

A los auxiliares les cabra, en general, la responsabilidad de las actividades prcticas.

En muchos casos es posible encontrar una organizacin informal ms horizontal la
que deja en gran parte de lado la organizacin formal anteriormente descripta. Segn
esta organizacin informal, nuevos criterios cambian la distribucin de las tareas y el
poder.
Cada ctedra es responsable de una o varias asignaturas y en la organizacin pueden
depender de un departamento.

La ubicacin de la asignatura en el plan de estudio puede determinar o facilitar la

vinculacin con otras materias, ya sea del mismo departamento o de otros ,
posibilitando la correlacin e integracin de los aprendizajes, acercndolos a la
prctica profesional.

Los contenidos curriculares .Conviene precisar a qu llaman" contenidos curriculares:"

Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin o
apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin".2
Tradicionalmente se identifica "contenidos" con conocimientos de hechos y conceptos,
en este caso, cobra una presencia desproporcionada en las propuestas curriculares.
Desde otra perspectiva, adems de los conocimientos se incluyen en los contenidos,
estrategias o habilidades, que se denominan tambin como procedimientos y valores,
normas y criterios propios de cada profesin que se designan como actitudes.

Los contenidos curriculares que se trabajan en el aula universitaria son en general de

alto nivel de abstraccin y rigor cientfico, y exigen del estudiante una slida formacin
bsica y capacidad de reflexin y problematizacin. Dado que el bagaje de
conocimientos que hacen a una profesin es tan grande y cambia con rapidez como
resultado de la investigacin, puede interpretarse que ste es el ncleo fundamental y
exclusivo del curriculum descuidando los aprendizajes necesarios para que el
estudiante sepa detectar lo ms importante, establecer relaciones fundamentales,
adquirir metodologas para decidir personalmente cmo resolver situaciones
imprevisibles en el desempeo de la prctica profesional, entre otras cosas.

El desempeo de una profesin exige tambin el conocimiento de normas, valores y

criterios para desempear ticamente sus tareas Las prcticas profesionales
adquiridas durante la formacin de grado constituyen una instancia de mucha
importancia. Segn Bourdieu, "los saberes incorporados durante el proceso de
socializacin profesional constituyen una porcin del capital cultural acumulado a lo
largo de la historia de la profesin" Segn Sch"n, podemos discriminar tres momentos
en los que los saberes intervienen: *en la accin profesional misma ( saber hacer) *en
la reflexin en la accin ( durante) *en la reflexin sobre la accin ( despus).

Sin embargo, dado el dinamismo de las prcticas profesionales es imprescindible que

los estudiantes estn preparados para tomar decisiones bajo condiciones de
incertidumbre o "en zonas indeterminadas de la prctica".3 La disponibilidad de
recursos materiales cobra una importancia mayor a medida que se trate de
asignaturas que estn directamente vinculadas con la prctica profesional.

La falta de estos elementos puede llevar a fracasar cualquier propuesta didctica

especialmente cuando se trata de aprendizajes vinculados con procedimientos
especficos de la profesin.

Con relacin a los procesos tambin aparecen caractersticas que hay que sealar.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje se relacionan de diferente manera y

cobran mayor significacin, segn el encuadre terico que el docente tenga.

Analizar el proceso de enseanza desde un enfoque constructuvista, es poner el

acento en facilitar el aprendizaje comprensivo. "Slo en la medida en que se produzca
este proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido se conseguir
que el aprendizaje de contenidos especficos cumpla la funcin que tiene
sealada..."4es decir la preparacin para el desempeo de una profesin.

Desde este enfoque es indispensable que el estudiante aprenda activamente no

solamente a travs de las tareas que promueva el equipo docente, sino tambin a
travs de experiencias con iniciativa propia, en muchos casos supervisada por un
docente.

Esta concepcin vincula el proceso de enseanza con el de aprendizaje y moviliza a

los distintos actores en busca del aprendizaje reflexivo.

La eleccin de la metodologa , tcnicas y formas de evaluacin por parte del docente

para facilitar el aprendizaje tambin va estar influenciada por esta concepcin .

La comunicacin que surge en la ctedra es tambin resultado de la dinmica que la

ctedra proponga.

Entendemos la relacin de comunicacin como "un proceso de produccin/ recepcin

de complejos efectos de sentido (y no slo de informacin), a partir del lugar en que
los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en funcin del
horizonte ideolgico-cultural de que son portadores en virtud de su situacin o posicin
de clase".5 "No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicacin en el aula-
cada saln constituye un microcosmos sujeto a mltiples determinaciones que guan
su rumbo- pero s existen aspectos que el docente debe tomar en consideracin para
el mejoramiento del proceso de interaccin y de comunicacin que establece con sus
alumnos. Pensamos que uno de estos aspectos es la comprensin de la matriz cultural
que poseen sus alumnos, con los cdigos, lenguajes y saberes especficos".6 El
proceso de comunicacin no se refiere exclusivamente al que se produce entre
docentes y estudiantes y los estudiantes entre s, sino tambin al que se establece
entre los integrantes de la ctedra, dndo lugar al surgimiento de una organizacin en
muchos casos informal diferente a la administrativa.

Como parte integrante del proceso de enseanza es importante considerar el tipo de

evaluacin que se efecte y el lugar que se le atribuya a los resultados dentro del
mismo proceso.

En funcin de estos conceptos tericos es posible diferenciar tipos de estructuras que

se configuran dentro del aula universitaria segn los elementos y procesos que se
prioricen y conformen ejes alrederor de los cuales se organizan la dinmica alica.

Las observaciones de clases sobre las que se trabaj pertenecen a clases terica o
prcticas de la Facultad de Cs. Veterinarias. El registro de estas observaciones
pertenecen a docentes que estn cursando la carrera docente en esa Facultad, y
corresponden a un trabajo prctico que deban efectuar como una de las tareas de
capacitacin que tienden a desarrollar la capacidad de observacin y anlisis. Son
observaciones de clases efectuadas a distintos ctedras en diferentes horarios.

La Facultad de Cs. Veterinarias, perteneciente a la UBA. se encuentra ubicada en la

Capital Federal, en un predio de gran extensin. Para las prcticas profesionales
disponen de un Hospital escuela para pequeos animales. Este Hospital atiende al
pblico durante todo el da , este servicio lo realiza la facultad. Las Ctedras de
animales grandes pueden utilizar el campo que la Universidad posee en la localidad de
San Pedro, Pcia. de Buenos Aires.

En su aspecto acadmico la Facultad est organizada en 7 departamentos. La

estructura del Plan de estudios contiene: a) un mdulo como formado por cursos
obligatorios bsicos.

Su finalidad es asegurar la adquisicin de los fundamentos cientficos - tecnolgicos

imprescindibles para el desempeo futuro como profesionales.
b) Areas de intensificacin: estn referidas a 1) Medicina, 2) Medicina preventiva y
Salud pblica y 3) Produccin animal, de las cuales el estudiante debe elegir una,
segn su preferencia.

Cada rea de intensificacin incluye: 1) contenidos obligatorios del rea elegida ( total
225 horas) 2) contenidos opcionales ( total 150 horas).De stas 100 horas como
mnimo deben pertenecer al rea elegida.

El presente anlisis surge a partir de relatos de 50 observaciones de clases de

diferentes materias correspondientes a distintos aos del plan de estudio de la carrera
de Mdicos Veterinarios en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.

Teniendo en cuenta los resultados de las observaciones fue posible determinar la

presencia de distintos ejes , entendiendo eje como elemento o proceso priorizado que
sirve para aglutinar y dar sostn y gua a la dinmica del aula.

Ejes detectados con mayor frecuencia:

1 Centrado en la transmisin de la informacin.

2 Centrado en la construccin del conocimiento.

3 Centrado en el aprendizaje de la prctica profesional, supervisada.

1) Eje: transmisin del conocimiento.

Este eje se caracteriza por que el proceso de enseanza es llevado a cabo por los
docentes, tanto en las clases denominadas tericas como en las prcticas, y la tarea
se centra en brindar informacin acabada a los alumnos. Entran en esta categora
aquellas clases que tanto en su planificacin como en el desarrollo ponen nfasis en
brindar a los estudiantes el ms alto nivel de informacin.,pero se trata de clases
expositivas que para su mayor comprensin se utilizan cuadros, esquemas,
diapositivas, proyecciones.

No se incluye en el desarrollo de este tipo de clases, actividades que aseguren que

esa informacin haya sido comprendida e integrada por el alumno al bagaje de
conocimientos anteriormente adquiridos.

Se da por descontado que el estudiante tiene elementos suficientes para aprender

reflexivamente.

Teniendo en cuenta todas las observaciones realizadas se separaron 18 que

respondieron a las caractersticas de clases en las que se pone el nfasis en la
transmisin de informacin acabada. Corresponden 6 a 2 ao, 5 a 3 ao, 3 a 4 ao
y 4 a 5 ao.

Los aspectos ms relevantes en estas clases fueron : * dedicar el mayor tiempo de las
actividades a la presentacin terica del tema. Clases de aproximadamente 90m' * en
l5 ocasiones utilizaron para clarificar la exposicin: diapositivas, videos, transparencias
o cuadros.

* en un caso se utilizaron ejemplos prcticos y en otro experiencias personales que

interesaron a los estudiantes y facilit la comprensin del tema.
* en 3 casos, al final de la exposicin dedicaron unos minutos a responder a las
preguntas que efectuaron los estudiantes para aclarar dudas o solicitar ampliacin de
la informacin.

* en l caso las preguntas fueron movilizadoras de aprendizajes ya adquiridos y en otro

caso las preguntas fueron integradoras.

* en 11 casos no se hizo mencin a los trabajos prcticos que iban a realizar,

manifestando falta de vinculacin de las actividades.

* en los casos en que se previ trabajos prcticos ,stos abordaron aspectos que
sirvieron para la demostracin o aplicacin de algn aspecto terico.

* las clases prcticas estaban programadas con antelacin conociendo el estudiante el

tema que se iba a tratar y la bibliografa que deba leer.

* en tres de los trabajos prcticos mencionados se usaron guas de trabajo prcticos

tratando de verificar si las respuestas dadas por los estudiantes era la correcta.No
cambi el estilo de las clases tericas.

* la comunicacin fue unidireccional.

* en 3 casos se hicieron referencias tericas a las prcticas propias de la profesin.

* en ningna oportunidad se realizaron trabajos de vinculacin con otros contenidos

acadmicos y prcticas includas en otras asignaturas del plan de estudio.

*durante las clases no se hizo ningn tipo de evaluacin, sin embargo, apareci
implcita en la preocupacin de los estudiantes porque las preguntas ms frecuentes
fueron: "sto va para el parcial?" "qu tenemos que leer para el parcial?".

* el proceso de aprendizaje estuvo condicionado a la estructura de la presentacin

terica, a la claridad de los materiales de apoyo y fundamentalmente a las habilidades
de cada alumno * no se vincul lo terico con lo visto en las prcticos, ni el resultado
de los prcticos fue integrado al marco terico.

* en ninguna de las clases observadas apareci como significativo el trabajo interno de

la ctedra.

De las observaciones efectuadas a dos ctedras de segundo ao de 10 comisiones

,en 5 ,la dinmica fue totalmente distinta a la de los tericos, en los prcticos se llev a
cabo la integracin teora-prctica y una mayor participacin de los alumnos.

En asignaturas correspondientes a tercer ao de cuatro observaciones, 3 estaban

tambin centradas en este eje.

Evidentemente, sto estuvo condicionado a la decisin personal del jefe de trabajos

prcticos, sin ser una caracterstica generalizable a la ctedra.

La comunicacin dentro de la ctedra no aparece como un elemento lo

suficientemente fuerte para poder modificar la dinmica impresa a las clases. Hay
lneas de trabajo dadas por los titulares, llevando a unificar, tanto clases tericas como
las prcticas, salvo las pocas excepciones sealadas anteriormente.

Es importante sealar que la escasa referencia a prcticas profesionales aleja el

conocimiento de la posibilidad de aplicacin, afectando la formacin profesional. El
desempeo adecuado de la misma requiere adems de conocimientos actualizados,
criterios para decidir la forma de solucionar problemas cada vez ms complejos e
inditos y no pueden dejarse para el final de la carrera la integracin de los
aprendizajes y la elaboracin de la identidad profesional.

La prctica profesional se desarticula del proceso de formacin al no tener en cuenta

que los aprendizajes se van configurando en estructuras de pensamiento en la medida
que los estudiantes participan, comparan o difieren en todo momento del desarrollo del
proceso de enseanza.

La estructura de este tipo de clases aparece como predeterminada por los aspectos
que el docente privilegia dejando de lado elementos que pueden ser significativos para
el estudiante. Esta estructura cerrada no tiene en cuenta elementos del espacio que
resultan significativos para los estudiantes: intereses, conocimientos previos,
representaciones sociales, temores y expectativas por el futuro, que pueden dificultar
los aprendizajes.

Intervenir en este proceso implicara ayudar al reconocimiento de las otras variables

que intervienen y que no fueron valorizadas lo suficiente y del papel que cada una de
ellas juega en el logro de los aprendizajes, aceptar que los estudiantes pueden ver las
cosas de otra manera y que necesitan un ritmo y modalidad que difiere de la pensada.

Eje: Construccin del conocimiento.

Del total de las observaciones efectuadas a ctedras pertenecientes a los 5 aos de la

carrera de grado, hay que diferenciar 23 comisiones pertenecientes 5 a 1 , 5 a 2 , 4
a 3,8 a 4 y 1 a 5 aos, donde las clases se desarrollaron con las siguientes
caractersticas: * el docente present el contenido con apoyo de diapositivas,
transparencias o videos.

* las preguntas surgieron en cualquier momento, partiendo tanto de los docentes como
de los estudiantes.

* se fue estableciendo una red de preguntas y respuestas que dinamizaron la clase.

Esto permiti que las cuestiones que se plantearon llevasen a la elaboracin del
contenido integrndolo con aprendizajes previos y experiencias personales,
permitiendo al docente manifestar aspectos de su prctica profesional o de sus tareas
como investigador.

* se dividieron la clases en grupos de trabajo, coordinados por auxiliares, con

consignas relacionadas con la problemtica de cada asignatura. Las tareas
consistieron en resolucin de situaciones problemticas y anlisis de materiales en
laboratorio o estudios de casos planteados por el docente. El material que se utiliz
estuvo relacionado con el tema que se estaba trabajando.

* se trabajaron los resultados obtenidos por los distintos grupos a la luz del marco
terico.

En algunas ctedras el trabajo prctico se realiz en diferentes horarios pero siguiendo

las mismas caractersticas anteriormente sealadas, dndose en la clase terica el
marco conceptual como preparacin a la clase prctica y en el prximo terico la
reelaboracin de lo experimentado.

* la evaluacin fue constante y se efectiviz en distintas instancias. La evaluacin de

proceso constituy una instancia fundamental,ya que se trabaj sobre los errores.

La evaluacin de resultados se realiz en forma parcial con la presentacin de los

informes y preguntas y en forma ms completa, en fecha diferida, integrando en
muchos casos varios temas.
* la comunicacin fue dinmica, dando la posibilidad de participacin a la mayora de
los estudiantes, reelaborando los aportes de cada uno y tratando de establecer
cdigos comunes.

* se manifiest una vinculacin teora-prctica dialctica.

* la relacin con la prctica profesional fue una constante.

* el proceso de aprendizaje adquiri el ritmo y la profundidad que el grupo permiti y el

docente respet y aprovech para que adquieran los objetivos acadmicos y los
procedimientos necesarios para seguir aprendiendo.

Esta estructura metodolgica funcion adecuadamente mostrando un trabajo conjunto

en la ctedra.

Sus integrantes compartieron el desarrollo de los contenidos temticos y los criterios

de evaluacin.

En sntesis podramos sealar la existencia de varias sub-estructuras, segn los

momentos de la tarea, que tuvieron puntos de interseccin los que contribuyeron al
surgimiento de una clase dinmica y productiva como consecuencia de una tarea
comn.

Resulta interesante sealar que las observaciones efectuadas a una ctedra de primer
ao , en 3 comisiones de la misma, se trabaj integrando teora y prctica, y la
respuesta de los estudiantes ante la propuesta fue satisfactoria. Hubo participacin,
elaboracin conjunta de los conceptos y aprendizaje de las destrezas bsicas de la
especialidad.

En estos casos analizados se puedo ver como las estructuras que se configuraron
fueron dinmicas incluyendo en el espacio intereses, aprendizajes previos,
inquietudes, errores y expectativas. La adecuacin constante a estos elementos que
iban apareciendo a cada instante permiti visualizar que el conocimiento que el
docente dominaba se iba enriqueciendo a medida que el grupo lo apropiaba.

Nueve ctedras que tambin trabajaron tratando de construir el conocimiento

conjuntamente con los alumnos, presentan otras particularidades que permiten
adems reconocer un tercer eje.

Eje: Ejercicio de la prctica profesional supervisada.

Estas comisiones 9 en total pertenecen a cuarto ao y quinto ao. Las caractersticas

comunes fueron: * los alumnos recibieron una informacin terica mnima y luego
tuvieron que hacer la experiencia de la prctica profesional. Esta actividad se
desarroll en establecimientos especializados,por ejemplo: tambos, frigorficos ,
campo u hospital.

Los estudiantes tuvieron que jugar los roles pertinentes y resolver las situaciones
imprevisibles que se le presentaron en el desempeo de las prcticas profesionales.

* la elaboracin de lo realizado se efectu una vez terminada la actividad y se analiz

lo actuado, tratando de reelaborar los errores. Los docentes trataron de hacerles
relacionar lo vivido con el marco terico correspondiente.
* la evaluacin fue de proceso y el grupo particip en la evaluacin de cada uno de los
que asumieron los roles.

Todos mencionaron las dificultades que presenta esta forma de trabajo porque al no
tener docentes suficientes y bien pagos ,escasos recursos materiales, animales u
establecimientos suficientes tienen que conformarse con lo que pueden brindar y
aprovechar las experiencias al mximo.

Deben contar con la voluntad y el esfuerzo tanto de los docentes como de los
estudiantes.

Conclusiones finales

A modo de cierre, sealar que sera deseable que las 50 observaciones

correspondieran al eje " construccin del conocimiento y "ejercicio de la prctica
profesional supervisada", pero a travs de la capacitacin y la intervencin pedaggica
ser realidad en un futuro no muy lejano.

El anlisis de las observaciones ubicadas en estos dos ejes permite derivar una
imagen de los procesos que se dan en el aula universitaria, identificables con posturas
de una didctica crtica, promovidas desde la carrera de formacin docente. Esta tarea
no es para nada simple ya que perduran an acciones que se vinculan ms con
enfoques tradicionales, en muchos casos producto de la imitacin sin cuestionamiento.

La presin que ejerce el tiempo y el amplio bagaje de conocimientos cientficos y

tecnolgicos dificulta la puesta en marcha de modalidades innovadoras que
promuevan cambios profundos en la forma de encarar el proceso de enseanza y de
aprendizaje.

La tarea de profesionalizacin docente es lenta y requiere no solamente del manejo de

conocimientos pedaggicos que ayuden a lograr un cambio de enfoque y
fundamentalmente de las representaciones sociales acerca de la tarea docente y del
comportamiento de un " buen docente".