Este ensaio se originou a partir da minha experincia nos estgios curriculares

obrigatrios e servir, em conjunto com o Dirio de campo, como critrio de avaliao

para o curso de Metodologia do Ensino de Portugus (MELP) I. Suas orientaes diziam
que alunos deveriam escolher um assunto dentro da rotina escolar que tivesse nos tocado,
ou mais chamado nossa ateno, e que requeresse interveno de nossa parte como
futuros professores.

Meu contato com alunos do Ensino Fundamental 2 (atualmente Anos Finais),

entre maio e junho deste ano, em duas escolas pblicas do Estado de So Paulo, fez com
que eu me desse conta de que, iniciando a minha carreira como docente, enfrentarei
problemas para me comunicar adequadamente com os alunos pelo fato de no conseguir
ouvi-los devido ao barulho que fazem dentro da sala de aula.

No me incomoda o fato de os alunos agirem como so, como prprio de sua

idade. Eles certamente vo conversar durante a aula, tero uma atitude irrequieta, fruto
de sua natureza agitada e incontida, mas isso me levou a perceber que apresento um
quadro de dficit na minha acuidade auditiva que me impede de distinguir o que rudo
e o que texto, especialmente quando os alunos esto fazendo muito barulho, se algum
me chama e faz uma pergunta eu no entendo que est sendo dito, no ouo claramente e
preciso me aproximar de quem fala. Essa uma questo delicada pois considero
inimaginvel que um professor tenha, a toda hora, que se aproximar dos alunos para poder
ouvi-los. Desse modo necessitarei encontrar formas para fazer com que cessem o barulho
sempre que necessrio.

Para entender este percurso, consultei as opinies de alguns autores sobre o

comportamento em sala de aula e, na sua maioria, estes textos falam do desafio que lidar
com uma nova gerao de alunos, especialmente no Brasil que, em meio a revoluo
tecnolgica que torna o fluxo das informaes extremamente acelerado e faz com que os
jovens no se mantenham focados em um nico assunto por muito tempo, tambm precisa
lidar com a questo da violncia que mantm estes alunos presos dentro de casa ou dentro
de condomnios e, por causa disso, so privados da liberdade do movimento dos seus
corpos. Assim, diz a professora Claudia Riolfi (et al., 2008: 6):
Da sociedade assentada na produo e na mquina, derivou-se a
centralidade do consumo e da informao. Atualmente grande parte de nossa
organizao social dominada pela tecnocincia (cincia + tecnologia)
aplicada informao e comunicao. Nosso cotidiano passou a ser saturado
 de informaes, diverses e servios. Finalmente, no sculo XXI, a
subordinao da cincia aos interesses do capital gerou a iluso de que a
tecnologia poderia solucionar todos os problemas humanos. A iluso do pai
ideal, portanto, foi substituda por outra ainda mais mirabolante: a falcia da
tecnologia sem falhas.

Alm disso, tambm se deve levar em conta o enfraquecimento das relaes de

autoridade que envolvem o processo pedaggico e a desvalorizao da profisso de
professor na sociedade brasileira. Cabe aqui deixar claro que no procurei nenhum texto
especfico de psicologia ou psicanlise, todos os textos tratam, exclusivamente, da relao
pedaggica e do papel professor dentro desta relao, mesmo quando o fazem por um
vis psicanaltico.

Ainda segundo a professora Claudia Riolfi (CALLIGARIS, 1997, apud RIOLFI,

1999: 34)1, os jovens tendem a no respeitar, ou no levar a srio, os adultos que eles
considerem fracassados, ou que eles no considerem exemplos de adultos bem-sucedidos.
Em relao a isso, eu levo uma primeira vantagem por que a escolha da minha carreira
foi feita conscientemente, o meu plano A, e sempre foi o meu plano A desde o incio,
assim, no teria como o meu comportamento dentro de sala dar a entender aos alunos que
o fato de eu estar naquela funo teria sido porque no tive opes melhores.

Outro ponto no qual considero levar vantagem se refere ao fato de concordar que
a relao pedaggica no simtrica, especialmente porque fui criado entre os anos 1980-
1990 e sempre acreditei na figura do professor, ou antes, sempre soube que o professor
tem um papel na sociedade que hierarquicamente superior ao meu. Alm disso, acredito
que muitas outras relaes sociais so assimtricas, como as relaes familiares.

Mesmo que eu no possa provar o que digo, sou tio de trs sobrinhos hoje j
adultos, ou entrando j na idade adulta, o mais velho tendo completado recentemente 18
anos, e sempre fui capaz de lhes impor regras, mas sem deixar de demonstrar ternura, eu
impunha regras que parecessem coerentes, as quais eles cumpriam, regras sobre como se
comportar dentro do meu quarto, o que era permitido e o que no era, quando saamos em
algum passeio.

Muitas das provocaes dos alunos no so mais do que uma demanda

inconsciente de que algum lhes coloque limites, de que lhes d uma direo na vida, que

1
CALLIGARIS, C. Sociedade e indivduo. In: FLEIG, M. Psicanlise e sintoma social. So Paulo:
Unisinos, 1997.
no mundo moderno, o da crise e o do desemprego, parece to incerta (RIOLFI, 1999:
38). Por outro lado, tenho conscincia de que meu relacionamento com os alunos se
restringe queles cinquenta minutos de aula e que esse tempo, por mais curto que seja, se
presta a construo e aquisio de conhecimentos. A sala de aula, e por extenso, a escola,
no um playground, no a uma lan house, nem um salo de beleza ou um consultrio
mdico. Ento, durante a aula a prioridade so os contedos e meu papel como professor
deve ser o de procurar a melhor metodologia que atenda a dinmica especfica de cada
turma. preciso insistir na direo de uma articulao possvel entre saber e
conhecimento (RIOLFI, 2012: 353). Ou, como disse Leandro Karnal (2016: 52-53):
Aqui cabe urna certa dosagem. Explorou um tema com msica num
ms? No a use logo em seguida. Fez uma atividade teatral ruidosa? Tente o
silncio e a concentrao na prxima vez. As alternncias estimulam as turmas.
Tambm importante para ser justo: h alunos mais visuais (a maioria) e
outros mais auditivos, h tmidos e os muito sociveis. Ao variar, voc
proporciona combustveis distintos para motores muito diferentes. Nunca
encontrei um mtodo que agradasse toda a turma. Encontrei alguns que, ao
menos, no entediam a maioria.

Mas isso no significa desconsiderar a necessidade de se manter a ordem, ou, no

esforo por entender o jovem e os conflitos por que passa nesta fase de seu
desenvolvimento, condescendentemente, ignorar o fato de que todos temos um trabalho
a cumprir. O professor pensa que tem a obrigao de dar conta de tudo, de resolver coisas
em relao ao aluno que no tm nada a ver com o ato de ensin-lo, e como tal pretenso
impossvel, o que acaba sobrando na fala do professor o gosto amargo de uma
impotncia (RIOLFI, 1999: 36).

Em Elias (2012), l-se:

Podemos discutir se o modelo atual de educao escolar e
universitria prepara os jovens para a existncia especfica que lhes espera na
idade adulta em nossas sociedades, quer dizer, as suas futuras atividades
profissionais. Em muitos aspectos, no este o caso. Mas certo que eles tm
a necessidade imperativa de adquirir uma gama de conhecimentos muito maior,
uma capacidade muito diferenciada de autocontrole e de regulao das pulses
e dos afetos, a fim de poder se afirmar como adultos nesse tipo de sociedade e
de estar, em alguma medida, por eles mesmos e pelos outros, em condies de
desempenhar essas funes. Adquirir esse horizonte de saberes, este saber-
fazer especializado e o nvel correspondente de autocontrole, exige uma
aprendizagem de vrios anos [...].

nesse contexto que deve entrar a autoridade do professor como reguladora das
paixes infanto-juvenis, muito menos que a robotizao de uma rotina militar, mas com
o mesmo carter de atribuio de responsabilidades que daria ao aluno a sensao de
pertencimento e dever, e contrariando o mal hbito culturalmente arraigado no Brasil de
tratar os jovens como se fossem peas de cristal, ou como se qualquer ato de coero
dentro da sala de aula resultasse em um prejuzo ao seu desenvolvimento. Como
novamente aponta a professora Claudia Riolfi (1999):
Mimamos demais os jovens. Com o desemprego e a noo de que
necessria uma longa preparao para assumir qualquer tipo de trabalho,
adiamos sine die sua entrada no mundo do adulto, que justamente o mundo
do trabalho e das responsabilidades e esticamos demais o tempo de resoluo
de sua adolescncia [...] No damos qualquer responsabilidade de trabalho ao
jovem e depois o chamamos de irresponsvel.

Por isso a autoridade do professor determinante na relao pedaggica, pois

sem uma direo [do]da [professor]professora, os alunos ficam completamente ociosos
e se sentem vontade para fazer o que quiserem (RIOLFI et al., 2008, grifo meu). Essa
citao se refere ao comentrio do testemunho de uma estagiria que observou a
metodologia de uma professora de lngua portuguesa, que enquanto se ocupava de um
aluno, deixava os outros sem ter o que fazer.

Eu mesmo testemunhei o mesmo comportamento durante o meu estgio: em todas

as turmas do Fundamental 2 que acompanhei, neste primeiro semestre de 2017, a
professora Telma aplicava os exerccios e depois solicitava que os alunos lhe trouxessem
os cadernos para serem vistados. Como esse procedimento era feito um por um, aqueles
que j tinham o visto ficavam ociosos enquanto os outros aguardavam em fila, junto a
mesa da professora, ou simplesmente deixavam os cadernos na mesa dela para poder
aproveitar o tempo livre com outras atividades, quase nunca acadmicas.

Neste sentido, alm considerar novas propostas educacionais e abordagens

didticas, acredito que o professor deve, sim, impor-se perante a turma a partir da
definio de regras de operacionalizao e de comportamento, bem como da atribuio
de responsabilidades comuns a todos, ou em esquema de revezamento (desde apagar a
lousa at fazer um registro resumido de cada aula) bem como aquelas que surgiro da
minha anlise dos perfis individuais dos alunos e suas aptides naturais (representante de
classe, tutor etc), assim incutindo nos alunos uma rotina de atividades que inclua todos.
Como atesta a experincia de Noblit (1995: 121):
O poder de Pam era utilizado para muitas coisas: para manter a ordem,
para estabelecer as tarefas, para avaliar o desempenho e assim por diante [...]
Algumas so apenas coisas que os professores precisam fazer. Ainda assim [...]
nos ajuda a ver que certos padres do, no apenas consistncia, mas
continuidade. Reconheci no final do ano que passei com Pam que ela,
 frequentemente, usava seu poder e seu controle a servio da continuidade [isso]
demonstra como a rotina e o ritual estabelecem uma continuidade para o
currculo e para a instruo e como os objetivos da responsabilidade e do
trabalho coletivos eram contnuos [...] Ela tambm usava seu poder para nos
assegurar de que tnhamos um espao seguro.

REFERNCIAS

ELIAS, N. A civilizao dos pais. In: Soc. estado, Braslia, v. 27, n. 3, dez. 2012, p.
469-493. Disponvel em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922012000300003>.
Acesso em: out. 2016.

KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. So Paulo: Contexto, 2016.

NOBLIT, G. Poder e desvelo na sala de aula. In: Revista da Faculdade de

Educao. v. 21, n. 2, jul./dez. 1995, p. 119-137. Disponvel em: <
http://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/33570>. Acesso em jul. 2017.

RIOLFI, Claudia Rosa et al. Ensinando lngua portuguesa no sculo XXI. In: Ensino
de lngua portuguesa. So Paulo: Cengage Learning, 2008.

______. A psicanlise e o professor que amarelou. In: Estilos clin., So Paulo, v. 17,
n. 2, jul./dez. 2012, p. 344-358.

______. Escola e violncia: uma dzia de pontos para pronto socorro. In: Quaestio:
Revista de estudos da educao. Ano 1. n. 2, nov. 1999. p. 31-48.