Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no hay camellos; yo creo que
si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para
probar que es rabe.
J. L. BORGES, "Discusin"
Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin
de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las
naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado
una notable explosin matricular. La condicin de no escolarizado dej de ser un atributo bastante
comn entre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para
convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando
escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable
smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o
fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras su declaracin, triunfo o derrota, la aceptacin de
determinados sistemas o prcticas polticas se deban fundamentalmente a los efectos en la edad
adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le haban sido
encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos
que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la
humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestin 2. Si bien consideramos que
muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta
abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenmeno de la escritura como plantean
algunas lecturas derivadas de Marshall McLuhan, pero tambin es "algo ms'; La escuela es un
dispositivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o de proletarios segn
algunos marxistas, pero "no slo eso"! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de
inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la
alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la
construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de
liberacin, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas
explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo
funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en senti do
amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos
sociales se escribieron en sintona, pero no en homologa y queremos destacar esta diferencia
con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de
1
El presente trabajo es una reescritura del artculo La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarizacin presentado en el Seminario Historia de la Educacin en Debate y organizado por el equipo de Historia Social de
la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuzza (comp.): Historia de la educacin en
debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis desarrolladas en Premisas bsicas de la
escolarizacin como empresa moderna constructora de modernidad, Revista de Estudios del Currculum (versin espaola del
Journal of Curriculum Studies). N 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
2
La extensin de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografa presentada al
final de este escrito.
una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin para
comprender sus especificidades. 3
En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin
del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-escolares
capitalismo, nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc. los que
explican la escuela, que se vuelve "producto de" esas causas externas. Pero histricamente es
demostrable que si bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resisti. Durante el perodo
de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modificaciones
terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece
residir entonces al menos en buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se
modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro nar a la escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borges que
encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver la escuela como un
ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construccin social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla,
inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de
la formacin de maestros:
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera de 55 nios mal nutridos y
los conduzca a travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e
imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?
Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las mismas
preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a
demostrarnos que su condicin de "naturalidad" es tambin una construccin histricamente
determinada que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan
comprender ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la
enumeracin de sus finalidades.
Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe
3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se
llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastante autnoma, de la
institucin escolar.
a que sta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos
como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje
educativo moderno esto es, buscaremos describir el camello, a partir de analizar sus
particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-
educativo, para luego reubicarlo en el paisaje esto es, analizar cul es nuestra condicin de
"arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar" y sostener que la escolarizacin es el punto
cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad.
4
Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostena
en su artculo 480 que la "mala fama" de un docente era impedimento suficiente para ensear en las escuelas pblicas, aunque no
se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisin del siguiente modo:
La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la
mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su accin corrosiva, daa a la escuela, mata
su prestigio. La enseanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no slo ser, sino tambin
parecer la encarnacin de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela est en todo tiempo a salvo de toda
sospecha inconveniente (destacado en el original) (pg.656 y sigs.)
no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente
como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien
que siempre an cuando haya concluido la relacin educativa ser menor respecto del otro
miembro de la dada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndo se la existencia de planos
de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua
degradacin hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada" Finalmente,
agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos.
Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios,
la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los "cuerpos dciles"
en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la
individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados
segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos
celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y docentes,
etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria
en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad slo debe
ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela se
convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.
Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios (en especial Benavot et al.,
1990) es ms sorprendente la uniformidad y universalidad tipo de materias enseadas, tiempo
dedicado a las mismas, correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre distintos currculos
nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto de saberes
considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes
elementales'" compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo Writing, Reading and
Aritmethics) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que
logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y
apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas ubicacin del aula, toma
de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera, a los objetos utilizados y a los
gneros discursivos planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, textos
escolares, etctera. 5
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta,
selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del
proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre
previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacin de
tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales
particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego -
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso
abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas
de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: La escuela genera
su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. La escuela
no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en situaciones
creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un
5
Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, sacando su reloj de bolsillo,
afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de
Ozouf, 1970).
nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe
ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera. El saber
cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al
funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su
interior debe ser sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los
contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia v.g.el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio,y el orden y el silencio son condiciones o fines de la
tarea pedaggica.
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un
nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia
de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y
permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de la
comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es
monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez,
la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorga miento de sanciones
positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta tanto
a alumnos como a docentes.
Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para el
sistema como el Orbis pictus de Comenio, pasando por los manuales, los libros de lectura, los
leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la crea cin de
nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersti cas especiales, como la clasificacin
segn su grado de didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines
propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco reconocimiento social y
simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos,
casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acadmicos de
renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron docentes con ttulo habilita nte para ensear
en las reas sobre las que escriben maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etctera. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbito educativo, y a que se
verificara un tratamiento continuo de tpicos escolares los docentes, los actos, el rendimiento
escolar, lo que redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos
permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con la que iniciamos esta
descripcin.
El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser
humano. Como en el Aude Sapere! atrvete a saber!, el desarrollo de la razn es la va por la
que se lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear
un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios pr ecisamente
delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los "imperativos categricos'" como
motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo crite -
rio de autoridad y de "otredad" a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: la razn. Este fenmeno es; para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, slo
que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre
disciplina e instruccin ambos procesos esencialmente humanos soldada por Kant se mantiene
6
A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su
discpulo Rink bajo la supervisin del docente, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de
Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzu- riaga y J. L. Pascual).
en las concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la que borra al hombre la
animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. (...) (La
disciplina) ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la
escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a
permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms
adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30).
Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido
que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l
mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p.42).
El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los planteos de Locke,
Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la construccin de la escuela como forma educativa
moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano
"piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superacin o pro greso individual y
colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su transcurso, se
presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la
comprensin de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por
la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno
principalmente a partir del despliegue y la traduccin educativa de los dos primeros de tres
discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando
contempornea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el normalismo,
el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de
espacio y de tiempo.
El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como
condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa
en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en
estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y
bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como
sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los
organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y
derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes
(sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de
los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad
escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las
estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la base de la
construccin del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresin "tal asunto es
razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en
el marco de la poblacin convirti la educacin en un "problema de Estado'" Esta locacin en la arena
del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible y digno de ser
legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado ya sea instancias inferiores a lo
nacional como aquellas superiores consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir
reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internaciona les, pactos,
campaas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus
honorem que permita la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a
partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema
educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las
desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que
ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el sentimiento de
adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas
escolares, ya sea al estilo francs donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el
que el sujeto poltico "ciudadano" inclua dentro de s la categora de "nacional" o al estilo alemn,
en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la
existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo una
cierta identidad que lo vuelve soberano. 7
El positivismo tambin abon la causa escolar. 8 Consideramos que son dos los puntos nodales de
este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente
superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la
"cultura cientfica" para otros, o la "cultura nacional" para terceros) como instancia de
disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La
cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las
posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presen te. As, Europa
construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la cual los "blancos europeos"
sometan a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su
rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blanco"(Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar y probablemente este sea el aporte principal, el positivismo estableci la
cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa
deba, para ser considerada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto,
por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus significantes
elementos tales como la "experiencia prctica'" lo "memorstico" o el Mtodo Lancasteriano.
Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la
realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue
reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto
estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su grado de evolucin, y en algunos
7
Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que abundante, remitimos al lector especialmente a
Anderson (1990).
8
Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
casos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo.
De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo
y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como
productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de
origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta
tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un
grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la
escuela) era un organismo superior y sano. 9 Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el
darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las
inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la
correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.
En otros casos no necesariamente distintos de los anteriores, el positivismo abon la
dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha den ominado el "detallismo
metodolgico" Esto presupona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico y como tal eficaz
y universalmente aplicable en cualquier condicin que lograra alcanzar los resultados pedaggicos
esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la "receta" Se consideraba que
el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que
deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currculo cientfico,
cuyos triunfos fueron escasos y variados. 10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el
cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin como instancia
pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la
construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
Thomson Lord Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya
haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar
pequeos detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empez a
estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedica ra a
la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de
la experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en
una repeticin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los
resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final
y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la se gunda mitad
del siglo XIX (Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo. 11 Dicha organizacin otorg al docente
un lugar privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso
individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto
proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia
son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermed ad de los sujetos
a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y
moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo y simultneo,
la constitucin de la lgica de sistema educativo contra los conglomerados previos basado
medularmente en tres niveles primario, medio y universitario para ordenar las instituciones, la
9
Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).
10
Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.
11
Vase al respecto Naro- dowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado anteriormente como el
Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con
el triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se "descabez" la pedagoga tradicional al
cambiarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos y s e ubic
all el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos
de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo:
Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar
su mente.
Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante'!
Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no
estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en
su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).
Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin de
cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social,
volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en
Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones adultas) y
del educando (quien no est todava maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente
tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu -
cacin es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su
comprensin como sujeto social.12 Ms adelante sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la
cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser
egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y
social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem,
p. 72).
12
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables "Vase, para sumar otros casos, las consideraciones sobre
las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos
colonizados, en Snyders (1982).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscrip cin social de
la educacin:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con
otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras
pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido este poder de
resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de
los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada
cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 Y 78).
13
Vase al respecto el artculo de Caruso en este libro.
Bibliografa
lvarez Uria, Fernando y Varela, Julia (1991): Arqueologa de la escuela, Madrid, La Piqueta.
Anderson, Benedict (1990): Comunidades imaginarias, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Aris, Philippe (1975): La infancia y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid,Taurus.
Ball, Stephen (ed.) (1994): Foucault y la educacin, Madrid, Morata.
Benavot, Aaron et al. (1990): "El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales'; Revista de
Educacin, n 297, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Berman, Marshall (1988): Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Madrid, Siglo XXI.
Bernstein, Basil (1994): La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata.
Berra, Francisco (1898): Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires, La Plata,Talleres de
Publicaciones del Museo.
Baudelot, Christian y Establet, Roger (1987): El nivel educativo sube, Madrid, Morata.
Bourdieu Pierre (1987):"Los tres estados del capital cultural'"Sociolgica, n 5, Mxico, UAM-A.
(1990): Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo-Conacult.
Caruso, Marcelo y Dussel, Ins (1996): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin
contempornea, Buenos Aires, Kape- lusz.
Chevallard, Ives (1985): La transposition didactique: de savoir savant au savoir enseign, Pars, La Pense Sauvage.
Colom, Antoni y Melich, Joan-Carles (1994): Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Barcelona,
Paids, Papeles de Pedagoga.
Derrida Jacques (1984): De la gramatologa, Mxico, Siglo XXI.
Donzelot, Jacques (1987): La polica de la familia, Barcelona, Pre-Textos.
Durkheim, Emile (1938): Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia,
Madrid, La Piqueta, 1983.
(1984): Educacin y sociologa, Mxico, Colofn (primera edicin de 1911).
Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (1999): La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires,
Santillana.
Fernndez Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela; Madrid, Siglo XXI.
Foucault, Michel (1975): Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo XXI.
(1981):"La gubernamentabilidad'; en AA.VV., Espacios de Poder, Madrid, La Piqueta.
Furet, Franois y Ozouf, Jacques (1917): Lire et crire. L'alphabetisation des Franais de Calvin a Jules Ferry, Pars, Editions
de Minuit.
Ginzburg, Carlos (1984): El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnick.
Graff, Harvey (1987): The Legacies of Literacy, Indiana University Press.
Hamilton, David (1989): Towards a theory of schooling, Londres, The Falmer Press.
Hebrard, Jean (1989): "La escolarizacin de los saberes elementales en la poca moderna'; Revista de Educacin, n
288, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Hobsbawm, Eric (1989): La era de la revolucin, Barcelona, Labor Universitaria.
(1990): La era del capitalismo, Barcelona, Labor Universitaria.
Jackson, Phillip (1968): La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991.
Jones, David (1994):"La genealoga de maestro urbano"en Ball (ed.), op.cit.
Kant, Immanuel (1803): Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
Lerena, Carlos (1984): Reprimir y liberar, Madrid, Akal.
Morgade, Graciela (1997): "La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los
saberes 'legtimos''" en Morgade, Graciela (comp.), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina (1870-
1930), Buenos Aires, Mio y Dvila.
Muel, Francine (1981):"La escuela obligatoria y la invencin de la infancia normal',en AA.VV., Espacios de Poder,
Madrid, La Piqueta.
Narodowski, Mariano (1994): Infancia y poder: La conformacin de la pedagoga moderna, Buenos Aires, Aique.
Ozouf, Mona (1970): L' cole, L' glise et La Republique (1870-1914), Pars, Gallimard.
Popkewitz, Thomas (1987): The formation of the school subjects, Baltimore, Palmer Press.
(1998): La conquista del alma escolar: Poltica de escolarizacin y construccin del nuevo docente, Barcelona, Pomares-
Corredor.
Puiggrs, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires,
Galerna.
Querrien, Anne (1980): Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, la Piqueta.
Santa Olalla, Enrique (1882): "Problemas educativos'; Revista de Educacin, n VIII, La Plata,Talleres grficos de la DGE.
Snyders, George (1982): No es fcil amar a los hijos, Barcelona, Gedisa.
Tedesco,Juan Carlos (1986): Educacin y sociedad en Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Soler-Hachette.
Trilla, Jaume (1987): Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes.
Varela, Julia (1992):"Categoras espacio-temporales y socializacin escolar. Del individualismo al narcisismo"en
Larrosa, Jorge (comp.), Escuela, poder y subjetivacin, Madrid, La Piqueta.