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Freire en su octava carta a la identidad cultural y la educacin como una postura interna en
el ser humano, siendo el contexto lo que determina esos aspectos, para ello el docente
debe dar ms importancia a la experiencia que trae el nio de su entorno social que a la
teora que debe ser aplicada para su desarrollo cognitivo.
Ejemplifica como el nio puede vivir experiencias que le permitan obtener un aprendizaje
que pudiera llamarse empricos, y que el docente solo tiene que relacionar con los
programas escolares, se cumple as lo que propone en una de las cartas anteriores donde
expresa que debe existir relacin entre la teora y la prctica. Manifiesta que la enseanza
de los contenidos no puede ser de manera vanguardista ni autoritaria, aislndose de la
realidad social que envuelve el nio alejndolo y matando el inters que ste pueda
presentar para su aprendizaje. Las maestras deben saber la realidad de los nios sus
sueos, anhelos y deseos la lograr esa integracin que plantea Freire en el proceso
enseanza aprendizaje.
La octava carta de Paulo Freire identidad cultural y educacin trata sobre la mejor manera
de abordar la enseanza de los alumnos, desde un punto de vista del contexto de los
estudiantes,su forma de pensar, su vocabulario, su contexto social y cultural. Se denota una
gran importancia entre la relacin entre la identidad de cada persona y la formacin
educativa formal. La identidad personal se refiere a las cosas que heredamos de nuestro
trasfondo sociocultural; y lo que adquirimos de acuerdo a las experiencias que vivimos y de
acuerdo con estas experiencias de vida ms la libertad que siempre se trata de buscar en el
proceso de aprendizaje podemos encontrar una verdadera identidad personal.
Inevitablemente se sabe que nuestras herencias culturales, vale decir, clases sociales en
este contexto, influyen en gran medida en nuestra identidad personal, ya que al reconocerse
uno mismo en los dichos o formas de actuar de otros nos identificamos con ellos y as
formamos nuestro propio ser. Sin embargo esto no quiere decir que estemos determinados
por nuestra herencia cultural, sino que nos condicionamos o programados por ella con un
potencial para mejorarla, ampliarla o agregarla a nuestra realidad actual.
Esas herencias culturales, o llamadas clases sociales, se dividen entre clase dominante o
superior y la clase dominada o inferior. Es importante que el educador sea capaz de tomar
una postura ms bien objetiva con relacin a estos estereotipos y no caigan en la
superioridad de ser una figura de autoridad en las clases inferiores o una figura ms bien
sumisa en el caso de las clases superiores. Es necesario que los educadores conozcan la
realidad o el contexto sociocultural de los alumnos, su lenguaje y su forma de vida, para que
as se pueda producir un cambio en su realidad o lo que Freire llama una transformacin
del mundo material en un mundo ms significativo para el alumno. Es por esto que la
experiencia de cada estudiante, su contexto, su...

Silvia Dutchazky y Cristina Corea (2002)


Capitulo 4 Las instituciones en la pendiente
Las figuras de autoridad familiar
La funcin materna ofrece una funcin identificatoria, le proporciona al nio
significados que le permitirn nombrar los diferentes estados por los que atraviesa. Se
trata de una violencia primaria fundada en una asimetra que constituir al sujeto
mientras no se instale como un modo de relacin perdurable y obture las posibilidades
de decidir por s mismo.
El padre es el representante de la ley y como tal el portador de los discursos
sociales legtimos. Es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que
reparar esa prdida otorgndole objetos sustitutos (smbolos, ideas, instituciones,
ritos) que facilitarn la exogamia.
La organizacin paterno-filial dependa de un orden social especfico-la
sociedad burguesa-que confera a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva
de los futuros ciudadanos. La desarticulacin del universo de la familia nuclear se
inscribe en la alteracin de una serie de condiciones basadas en el principio jerrquico.
La cada del Estado-Nacin, por la emergencia de nuevas lgicas sociales basadas en
la nocin de red, vaca a las relaciones familiares de una referencia anclada en
jerarquas simblicas. Como consecuencia, parecen mltiples modos de relacin que
rompen la estructura paterno-filial, nuevos tipos de familia- familias ensambladas,
monoparentales, ampliadas, que a pesar de las transformaciones en su configuracin
conservan una matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Esto nos enfrenta
a la necesidad de repensar la categora familia ya que emergen mltiples modos de
vnculos que ponen en juego la eficacia de las figuras portadoras de autoridad simblica.
La cada de un patrn referencial en la estructuracin familiar nos invita a pensar que la
familia es hoy un significante vaco, es decir un lugar sin referencia estable
de significacin.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, las familias asumen tres
posicionamientos subjetivos para habitar la nueva situacin:
1. Desubjetivacin
2. Resistencia
3. Invencin
Desubjetivacin:
No se trata de un estado puro. Lo que s advertimos son modos desubjetivantes de
habitar los vnculos familiares o lo que es lo mismo un no poder hacer casi nada con la
situacin. La desubjetivacin, nos habla de un modo de habitar la situacin
marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo
minimizado al mximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las
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circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de
decisin y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivacin en el entorno familiar es la visible
indiferenciacin de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la
consecuente disolucin de las posiciones de proteccin y autoridad de los padres hacia
los hijos. En ese marco de disolucin y confusin, la desubjetivacin consiste en
la imposibilidad de gestionar lugares de enunciacin desde los cuales habitar esas
transformaciones.
Hoy tras un largo perodo de institucionalizacin, la alteracin de los lugares
simblicos de autoridad delata algo ms que un simple cambio histrico en la
configuracin familiar. En las ruinas de esa experiencia histrica vemos emerger
nuevas relaciones que no solo ponen en relieve la simetrizacin o
indiferenciacin de lugares, sino ms bien la prdida de toda referencia en
la cual anclar. Quizs haya que pensar que lo propio de nuestras circunstancias es la
ausencia de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cualquier sistema de referencias
que se arme conlleva la oportunidad de un proceso subjetivante.
La maternidad y la paternidad aparecen desinvertidos de aquel sentido
heredero de la tradicin cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como
significantes de una relacin intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino
que parece tratarse de lugares simblicamente destituidos. Los modelos de paternidad
y maternidad burgueses estn destituidos. Se abren, entonces dos caminos: el de
la supervivencia o el de la subjetivacin.
Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, un modo de abroquelarse para
protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece aqu
como el lugar de refugio y preservacin.
Tradicionalmente la familia instalaba al nio en el mundo mediante prcticas de
socializacin destinadas a su autonomizacin progresiva, rumbo a un mundo apetecible
y prometedor de nuevas posibilidades. Hoy, el mundo se ha vuelto inhabitable y la
familia procura dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa, amenazante, y en
consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir al mundo
sino el que lo preserva de sus riesgos.
Invencin
La modalidad de invencin pone de relieve la produccin de recursos para habitar
la situacin. Se trata de hacer algo con lo real, producir aberturas que desborden
la condicin de imposibilidad, para producir nuevos posibles. La desocupacin
permanente, da vergenza, marca la identidad y despojando a los padres de vala y en
consecuencia erosionando su autoridad.
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Pero, a pesar de la destitucin social de la autoridad simblica y la precaria posicin de
proveedor sufrida por los padres, la institucin de un lugar protector no necesariamente
desaparece. Las operaciones de subjetivacin se plantean all donde opera la
imposibilidad. Ponen de relieve los recursos de los sujetos para habitar la situacin, y
a la vez dan cuenta de su precariedad cuando se producen a expensas de anclajes
simblicos de ndole social. Cuando las referencias que sostienen a un sujeto se vuelven
frgiles, la vida se torna un hacerse a s mismo cada vez pero en vez de ser liberador trae
aparejada una sensacin de fatiga de ser uno mismo, como si fuera un juego obsceno
que provoca angustia al carecer de una red simblica de sostn que provea de
significaciones y confianza.
La escuela entre la destitucin y la invencin
Los jvenes que viven en condiciones de expulsin social construyen su subjetividad en
situacin compromete profundamente a la escuela al mismo tiempo que la interroga.
La escuela haba creado en sus orgenes la ficcin de que los sujetos eran
interpretados mediante un poder preformativo. El discurso de la ciudadana,
por ejemplo tena poder preformativo no porque necesariamente en la prctica se
concretara el principio de igualdad entre los hombres sino porque produca
interpelacin, deseo de formar parte de esa ficcin, de ese universo de discurso, de
valores, de principios, de practicas.
La eficacia simblica de las narrativas escolares no se mide en la
correspondencia o la correlacin estricta entre lo que dice o promete y lo que
efectivamente sucede. Se mide en su potencia de produccin de subjetividad, es
decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y
valores que son los que rigen la vida social.
La escuela se encuentra destituida simblicamente. La destitucin de la escuela
es que se percibe una prdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar
subjetividad. Pero no todo se desvanece. No se trata de una desaparicin absoluta de la
subjetividad sino, de la desaparicin de algunos tipos subjetivos, de algunas posiciones
de enunciacin, de algunos recursos y lgicas que se revelan estriles para hacer algo en
esta situacin.
Para caracterizar el posicionamiento subjetivo de los maestros, la autora utiliza
las mismas categoras de posicionamiento subjetivo, que con las familias.
Desubjetivacin
La desubjetivacin hace referencia a una posicin de impotencia, a la percepcin de
no poder hacer nada diferente con lo que se presenta. El relato se arma desde una lgica
etnocntrica-miserabilista, que describe al sujeto subalterno en trminos de
inferioridad respecto de una cultura legitimada, bajo el principio que sostiene que a la
privacin material le corresponde la privacin cultural.
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Ya no se trata simplemente de la calificacin tradicional de ignorantes, incultos,
mal hablados, lentos, el discurso moral se ha aggiornados.
Ahora se trata de valores cambiados, autoridades disueltas, familias ausentes y
despreocupadas, agresin, robo, violencia
Persisten lgicas devaluativas del pobre, pero adems desde la percepcin de los
docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignacin y la prdida de
confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos.
El problema central de la educacin hoy no es la fabricacin de los sujetos.
El problema es su impotencia enunciativa, que es igual a decir la desubjetivacin
de la tarea de ensear. La potencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue
instituido; y los maestros son el sntoma de la prdida de una autoridad simblica que
los excede.
Resistencia
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes. Los de antes se
dejaban educar, instituir, moldear por la institucin escolar y no as los de ahora. El
respeto a la autoridad, la disposicin para la obediencia, la sumisin, el deseo de
progreso, la capacidad de adquirir normas bsicas de interaccin social, constituan la
matriz bsica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervena para ejercer
su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboracin solidaria con la
familia.
Los chicos de ahora no solo expresan la ausencia de esa matriz bsica, no solo una fuerte
resistencia a dejarse moldear por esa matriz; tambin son la expresin de la
incomunicacin profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolucin
estatal.
La posicin docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de
abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar
las alteradas condiciones actuales de enunciacin del alumno o del docente.
La resistencia es la expresin del desacople entre las representaciones viejas y
las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La posicin que resiste insiste en seguir
suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en
condiciones de prever y anticipar, disponible para recibir algo del estudio. La resistencia
es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categoras abstractas
o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones sociohistricas. La posicin de
resistencia es algo as como el intento de resistir un huracn con la simple
voluntad, nos sume en un profundo agotamiento y en la frustracin. La
resistencia tiene un aire de familia con la melancola y la nostalgia.
Y en ese sentido es un obstculo para que algo de otro orden pueda advenir.
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Invencin
El enemigo de la educacin es la idea de lo definitivo, de la determinacin, de la
impotencia, de la irreversibilidad. La invencin supone producir singularidad,
formas inditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una
situacin y constituirnos como sujetos.
La educacin igualadora es la accin que hace posible la subjetivacin, la
que emprende la difcil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo
de significacin de modo de ayudarlo a construir su diferencia.
El primer esquema para ubicar la intervencin comprende 3 dimensiones de anlisis:
temporalidad, autoridad y horizonte, cruzadas con tres coyunturas diferentes de la
escuela: estado-nacin, mercado y un ms all del estado y del mercado.
Est Estado-nacin Me Mercado M Ms all del EstadoNacin
y del mercado
temporalidad Fut Futuro lineal Fut Futuro manaco Por Por- venir
Au autoridad Dis disciplinamiento Act Actualizacin Tra Transmisin
horizonte Suj sujeto homogneo Suj Sujeto de riesgo Con Condiciones de
subjetivacin
La escuela configurada bajo la hegemona del estado-nacin est, al menos para esta
investigacin, destituida simblicamente, la escuela que gira en los tiempos del mercado
se monta en las profecas de la innovacin, se hace garante de xito y sume al docente en
una bsqueda frentica de actualizacin.
Una bsqueda a menudo infructuosa dado que la innovacin no genera necesariamente
formas inditas de experiencias. La escuela pensada en cada situacin intenta movilizar
una posicin de invencin, una posicin de creacin singular entendida como la
produccin de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido.
Lo nuevo aqu no puede montarse en el tiempo fabricado, previsible, anticipado, sino
que desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer.
Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento. En este
modo de concebir la temporalidad, no habra disciplinamiento, no habra fabricacin de
un sujeto homogneo sino transmisin.
La transmisin supone poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que los
habiliten para hacer algo mas que la mera repeticin. La transmisin ofrece a quien la
recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cmo aprendieron los alumnos lo que
les ense sino qu hacen con lo que les ense. Y slo sabr que ense algo si los
sujetos habrn sabido hacer algo con eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la produccin de un sujeto a imagen y
semejanza de algn ideal, ni simplemente capaz de gestionar por s mismo las
exigencias de un mundo fragmentado, sino en la creacin de condiciones que habiliten
un por-venir, un nuevo tiempo.
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SNTESIS
Dutchazky y Corea plantean que el concepto de familia no es unvoco sino
que vara segn la poca histrica.
En la poca de la modernidad industrial, la sociedad burguesa proporcionaba
un orden social especfico que se expresaba en un nico modelo familiar: el
tradicional, donde estaban claramente diferenciadas las funciones maternas
y maternas. El nio contaba tena una madre que le ofreca un modelo
identificatorio, que lo cuidaba y lo nutra y un padre que pona la ley, rompa
la simbiosis madre-hijo y le habilitaba la salida hacia la exogamia.
La postmodernidad irrumpe generando un nuevo escenario con problemas
sociales antes desconocidos. El pasaje del Estado Nacin de Bienestar hacia
un modelo de Red ( basado en el conocimiento y la informacin) provoca
una serie de cambio en las relaciones interpersonales y en especial, en el
mundo del trabajo ) flexibilizacin laboral, prdida del rol social del trabajo y
de las protecciones sociales, difusin masiva del consumo, asimetra entre
adultos y nios ( adolescentizacin de la sociedad) y pasaje del saber a la
informacin.
Estos cambios contextuales, provocan que en las sociedades
contemporneas se diluya el orden social especfico que proporcionaba la
modernidad y sto impacta en la constitucin de mltiples modelos de
vinculacin familiar (flias monoparentales con mujeres jefas de hogar,
flias ensambladas, ampliadas, etc). La familia tal como se la conoca antes,
pasa a ser un significante vaco.
Las familias ante esta situacin se posicionan subjetivamente de tres
formas:
1- Desubjetivacin: viven atadas a la imposibilidad, con un status de
sobrevivientes, habitando una nuda vida.
2- Resistencia: se constituyen como lugar de refugio para sus hijos y
no favorecen su autonoma, por temor al entorno que perciben como
amenazante.
3- Invencin: sin abandonar su rol protector, luchan contra las
condiciones del entorno y tratan de construir nuevos posibles
utilizando todos sus recursos, aunque esta posicin les genera mucho
estrs y agotamiento.
Los cambios contextuales citados impactan tambin en la escuela, que al
perder su capacidad igualadora y preformativa, es destituida
simblicamente. Esto trae aparejada su deslegitimacin y tres modos
subjetivos de habitar la situacin por parte de los maestros.
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Alejandra Antonino Psicologa/Maimnides 2011
1- Desubjetivacin: los maestros se colocan en una posicin de
impotencia, ven los dficits de sus alumnos en lugar de sus
potencialidades, asumen identidades totalizantes que se sustentan en
una lgica devaluativas del pobre, pierden la esperanza y se resignan.
Asumen una posicin de impotencia enunciativa: creen que no hay nada
por hacer.
2- Resistencia: asumen una posicin melanclica y se abroquelan en
representaciones viejas que los hacen incapaces de producir otras
nuevas, se resisten a las nuevas experiencias y no las aprovechas.
Sienten nostalgia por el alumno obediente, disciplinado y aplicado,
formateado por el programa institucional de la modernidad del que
habla Dubet.
3- Invencin: no aceptan la idea de lo definitivo, no creen en la
irreversibilidad, estn presentes en la vida de sus alumnos y tienen
capacidad para captar lo episdico, reconocen la singularidad de cada
caso y las diferencias individuales, igualan desde el vnculo y tratan de
hacer algo con lo real, de construir nuevos posibles; son abiertos a la
escucha y al dilogo y su territorio no es la escuela sino el alumno,
cuestionan lo instituido y trabajan en el borde de lo conocido, tratando
de construir capacidades para que sus alumnos puedan operar con las
condiciones adversas de su entorno y hacer algo con ellas.

DISEOS CURRICULARES COMUNES Los niveles educativos prescriben diseos


curriculares comunes que garantizan el derecho universal a la educacin reconociendo y
valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y
a los grupos sociales. Los diseos curriculares comunes se fundamentan en la concepcin
de educacin comn, entendida como la prctica social de transmisin cultural, con la
finalidad de promover una mayor justicia social, en atencin al derecho universal a la
educacin. La educacin comn se propone que todos los nios/as, jvenes y adultos/as de
la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y cientficamente
significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores,
adems de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven,
reconocindose como sujetos histrico-polticos. Este enfoque recupera la nocin de
diversidad, distinguindola claramente del concepto de desigualdad. Mientras la primera
hace referencia a las prcticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda
refiere a las condiciones de ndole socio-econmica. Separar analticamente ambos
conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la sociedad, implica
reconocer que existen prcticas que son consecuencia de las desigualdades sociales y
econmicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son
resultado de injustas estructuras y relaciones sociales histricas, no dadas naturalmente. En
coherencia con esta distincin, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propsito
formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se
inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo
de desigualdad y se constituye en instrumento para la produccin histrica de ms igualdad.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseos curriculares como
enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento
pedaggico desde la heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes
escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y disear intervenciones que los pongan
en dilogo. Y por ltimo, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se reconocen.
Incorporar la heterogeneidad en las prcticas educativas no implica sobredimensionar los
aspectos contextuales o subjetivos. Cabe sealar que el reconocimiento de la diversidad de
los sujetos y la necesidad de establecer una propuesta educativa que apuesta a la igualdad
sita al diseo curricular en una tensin: tensin entre la obligacin, como generacin
adulta, de elegir la herencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela, y el
reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta
tensin puede expresarse como una tensin entre la igualdad de acceso al patrimonio
cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y
culturales....14 Tomar conciencia de esta tensin lleva a adoptar una perspectiva de
curriculum que promueva la produccin de mayores condiciones de justicia y
democratizacin. Esto implica concebir un curriculum comn que garantice que todos los
alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y se apropien de los conocimientos
requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad
democrtica. Asimismo, conlleva la introduccin en los diseos y propuestas curriculares de
enfoques, contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y producciones
culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial nfasis en los menos
favorecidos/as de la sociedad. Abordar el currculum desde la vocacin de justicia obliga a
adoptar una posicin amplia. Desde un enfoque econmico una mayor distribucin de los
bienes materiales y simblicos es ineludible para concretar el principio de igualdad de
oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales de desigualdad social, se hace
necesario pensar en trminos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a
cada uno/a en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Es as, entonces,
que el criterio econmico se complejiza con la mirada cultural y pedaggica. La justicia en la
educacin supone que los educadores/as, las estrategias, los dispositivos de enseanza y
las instituciones consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identidades. La
visin legalista de la reciprocidad, interpretada en trminos de oferta igualitaria y
homognea a quienes son desiguales justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la
desigualdad. Se hace necesario avanzar, a 14 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria. 1 ao, 2006, p. 17. El destacado pertenece al original. partir de la confianza en
que todos/as pueden aprender, hacia una tica que restaure el derecho de cada uno/a a lo
comn ofrecindole posibilidades especficas. Se trata de poner a sujetos y grupos diversos
y desiguales en contacto con conocimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer
las diversidades, lo que supone renunciar a toda tentacin de homogeneidad. El curriculum
comn incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos los nios/as,
adolescentes, jvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos
iguales en derecho y dignidad. En algunas oportunidades, se ha observado una tendencia a
ensear menos contenidos a alumnos/as con alguna discapacidad o provenientes de
sectores sociales pobres, tanto en la escuela comn como en la especial. Es fundamental
reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta idea a fin de evitar acciones y
representaciones que generen segregacin y desigualdad. Histricamente, se han
registrado prcticas en las que alumnos/as que transitaban la escuela comn y que
presentaban alguna dificultad en su aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as
docentes y con sus pares, eran diagnosticados y etiquetados sobre la base de
mediciones de la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenan la
responsabilidad de la enseanza. Hoy subsisten algunos resabios de aquellas posturas.
Diagnsticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la representacin de las
caractersticas de ndole socio-econmica o cultural como definitorias de las posibilidades
de aprendizaje, responsabilizando al alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen
en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se definen como
problemas de aprendizaje cuestiones que podran comprenderse como desafos para la
enseanza. Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con algn
tipo de discapacidad que asisten a la escuela especial o tienen proyecto de integracin a la
escuela comn-, en algunos casos, las mismas se han entendido como un recorte de los
contenidos y objetivos del curriculum comn para adaptarlo a las posibilidades de cada
sujeto. Sin embargo, debemos recordar que los fines de la educacin son los mismos para
todos los nios/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe guiar el diseo y
aplicacin de propuestas especficas para alumnos/as con discapacidad, en trminos de
estrategias didcticas y organizacin del tiempo de aprendizaje adecuados a sus
necesidades. Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las
personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas. Si bien
tales propuestas deben atender en la reorganizacin de sus contenidos, tiempos,
organizacin institucional y estrategias didcticas a las particularidades de los sujetos
destinatarios y sus necesidades de formacin, se debe tomar como punto de partida y
referencia para su elaboracin las finalidades, enfoques curriculares y contenidos
prescriptos en el curriculum comn del nivel. La atencin desde el curriculum a un sujeto
adulto o adulto mayor, debe poner a su disposicin oportunidades de aprendizaje
adecuadas a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por medios
no escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que se prescriben para los
nios/as, los/as adolescentes y los/as jvenes. La enseanza, por ello, supondr una
organizacin distinta de los contenidos, en el marco de diferentes ordenamientos
institucionales y didcticos, consolidando la democratizacin educativa que multiplica
oportunidades pero evita la produccin de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas. En conclusin, los aportes curriculares destinados a atender
necesidades particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de
caractersticas etreas, constituyen propuestas de reorganizacin de contenidos y seleccin
de estrategias de enseanza que fortalecen el curriculum comn, en respuesta a un
derecho que se aade a su carcter de sujetos de la educacin comn.
Los diseos curriculares son prescriptivos porque pautan la enseanza de conocimientos
social y cientficamente significativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural.El
trmino hace referencia a la dimensin normativa del curriculum, en tanto los diseos
establecen con carcter de ley qu y cmo ensear en los establecimientos educativos de
la provincia.16 El carcter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonoma
institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido durante la dcada de
1990, que tuvo su origen en la desresponsabilizacin del Estado como garante de lo comn.
Esta poltica produjo como consecuencia una alta fragmentacin de las prcticas de
enseanza, reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiacin de los
conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las
potencialidades que podran haber desarrollado las instituciones educativas en cuanto a su
capacidad de participacin, de decisin, de mirar reflexivamente sus propias realidades y
contextos y de distribuir con justicia los conocimientos como bienes simblicos comunes.
Por esta razn la poltica curricular actual de la provincia se distancia de la caracterizacin
de los diseos como abiertos y flexibles -tal como se definan en el Diseo Curricular de la
provincia de Buenos Aires del ao 1999- y enfatiza su carcter prescriptivo en pos de
garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su
derecho a la educacin. En la apropiacin de los diseos como herramientas de trabajo y en
su implementacin en prcticas de enseanza situadas, los/as docentes ponen en acto su
capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad
de que los alumnos/as a su cargo tengan acceso a los conocimientos seleccionados para
todos los nios/as, adolescentes, jvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta
responsabilidad no es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conduccin del
gobierno provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los
alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condiciones, tales como
los documentos curriculares, y confa en el/la docente, como agente estatal, capaz de
concretarlo.
DISEOS CURRICULARES PARADIGMTICOS Los diseos curriculares son
paradigmticos porque centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen
nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la totalidad de la propuesta
poltico-educativa. Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general
son: inclusin, interculturalidad, justicia, sujeto pedaggico, enseanza, ciudadana, trabajo,
ambiente, saberes socialmente productivos.
DISEOS CURRICULARES RELACIONALES Adems, los diseos curriculares son
relacionales en tres sentidos: en primer lugar, porque los conceptos seleccionados a los
que se hizo referencia en el apartado anterior- guardan vnculos de pertinencia y coherencia
entre s; en segundo lugar, porque los procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular
son entendidos como procesos simultneos que se dan en un dilogo permanente con las
prcticas docentes; y en tercer lugar, porque se adopta una concepcin relacional del sujeto
pedaggico, tal como se desarrolla a continuacin. 15 Si bien todos los diseos curriculares
tienen un carcter prescriptivo, el alcance de la prescripcin es variable, puesto que
depende del nivel de detalle y de los componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este
adjetivo para describir estos diseos en particular puede resultar tautolgico, sin embargo,
la decisin responde a la intencin de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexibles
implementados a partir de la Ley Federal de Educacin. (Cf. Terigi, Flavia, 1999). Estas
cuestiones se desarrollan tambin en el apartado denominado El curriculum en la
institucin educativa. 16 Estos diseos curriculares son aprobados por Resolucin. Se
utiliza el trmino ley en sentido amplio. 17 Estos conceptos paradigmticos son compartidos
por todos los niveles educativos. Cada diseo curricular incorpora otros especficos del
nivel.

SUJETOS Y ENSEANZA EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA Toda propuesta


poltico educativa se fundamenta en determinadas concepciones que le otorgan su
significacin y delinean sus propsitos y contenidos. Los diseos curriculares de la provincia
se basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni
al/a la docente ni al alumno/a por separado, sino al vnculo entre ambos/as. El sujeto
pedaggico es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la
escuela constituyndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el
curriculum. Este tercer elemento -el curriculum- es el que otorga al vnculo su especificidad
pedaggica y el que da lugar a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Estos
procesos son diferentes y complementarios. La enseanza le corresponde al educador/a y
est destinada a propiciar, de manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin
embargo, al tratarse de prcticas sociales que suponen interaccin, el/la docente tambin
resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos,
seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es
importante superar la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el
discurso pedaggico a fin de encarar con mayor claridad la consideracin reflexiva y
prctica de la intervencin del docente en los procesos formativos. La enseanza es
entendida como la prctica social de transmisin cultural para favorecer la insercin creativa
de los sujetos en las culturas. Ensear es transmitir conocimientos, prcticas sociales,
normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construccin y
reconstruccin. En este proceso no slo se producen saberes sino modos de vincularse con
el conocimiento, aspectos que slo se aprenden en relacin con otros. La apropiacin y
reconstruccin cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que
aprende tambin se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele
asociarse el nfasis en la enseanza y la revalorizacin de la transmisin con la
transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posicin activa y constructiva del
sujeto. Sin embargo, la libertad que requiere la construccin subjetiva slo es posible en
marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en
el dilogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, smbolos e
instrumentos de las culturas. Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la
profunda crisis social y econmica que vivi nuestro pueblo en los ltimos aos, se vieron
desbordados/as por la imprescindible atencin a mltiples demandas desde el nico retazo
del Estado que quedaba en pie. Fue as que las escuelas alimentaron, asesoraron,
consolaron, asistieron a los nios/as y adolescentes y sus familias, cuando no tambin a los
alumnos/as adultos/as. Algunos discursos reclamaron liberar a los/as docentes de estas
tareas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin embargo, las escuelas pueden y
deben articular su actividad especfica la enseanza- con la consideracin completa de las
vidas de sus alumnos/as, es decir atender, amparar, ofrecer filiacin: polticas de cuidado
que en todas las pocas las escuelas brindaron. La enseanza no se contrapone al
cuidado, lo incluye. El reconocimiento del alumno/a en sus caractersticas personales,
familiares, culturales, sociales, de gnero permite ofrecerle el amparo, siendo ste, una de
las condiciones para que el aprendizaje sea posible. Esta concepcin de enseanza
requiere mltiples vnculos entre sujetos y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre
todas las articulaciones, la relacin pedaggica docente-alumnos/as resulta de fundamental
importancia. Esta relacin es necesariamente asimtrica. La asimetra pedaggica supone
diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse nunca con
relaciones de dominacin y subalternidad. La asimetra es la que permite que ocurra la
enseanza y los aprendizajes. El/la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a
y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se
produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de comprometer su
trabajo para lograrlo. La autoridad pedaggica se construye en el/la docente a partir del
ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se ensea y cmo
hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento
del otro y por medio de procesos de negociacin y de acuerdo que regulan la actividad de
aprendizaje y la convivencia de los grupos. Adems, la asimetra entre docentes y
alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que
hace posible la constitucin de un legado ineludible para poder mirar al futuro con
esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construccin histrica
de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la cohesin de una sociedad
democrtica. EL CONOCIMIENTO EN LA RELACIN PEDAGGICA Resulta oportuno
destinar algunas lneas a la descripcin de la perspectiva sobre el conocimiento adoptada
por los documentos curriculares dado que aquel constituye uno de los elementos
primordiales que median en la relacin entre docentes y alumnos/as. Se entiende por
conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carcter
provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un
reflejo fiel de objetos o fenmenos externos al sujeto que conoce, sino un producto
resultante de su interpretacin. En el proceso de construccin del conocimiento el sujeto
elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son mltiples,
dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologas, entre otros elementos, del
sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia. Sin embargo, el
conocimiento acadmico es una construccin provisoria que se valida intersubjetivamente a
partir de diferentes grados de consenso de la comunidad acadmica. El conocimiento que
se produce en diferentes mbitos sociales (cientficos, artsticos, filosficos, de la vida
cotidiana, del trabajo, etctera) se reelabora creativamente tanto en la elaboracin de
diseos curriculares como en las prcticas de enseanza y de aprendizaje transformndose
en conocimiento escolar. Este ltimo no resulta una simplificacin del conocimiento cultural
del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y
utilidades, adems de otras lgicas y circuitos de produccin, desarrollo y difusin. El
conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre docentes y
alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematizacin, la interrogacin acerca
de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstruccin individual por parte de
cada uno de los alumnos/as. Adems, posibilita mediante la reflexin y conceptualizacin de
las prcticas de enseanza, la produccin por parte del docente de un saber didctico.

EL SUJETO DOCENTE A lo largo de la historia de la pedagoga de nuestro pas, la tarea


docente se ha caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue
convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos histricos de
ciudadana. Esta conformacin identitaria elaborada durante ms de 100 aos, ha dejado
huellas imborrables en la representacin social e individual de la docencia. El componente
vocacional instalado a fines del siglo XIX-, el profesional sostenido durante distintos
perodos y con diferentes connotaciones-, y su condicin de trabajador/a asalariado/a,
constituyen una configuracin particular. En el marco de los cambios que las nuevas
regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han impulsado y en funcin del
espritu que atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general, es
importante resaltar que la concepcin relacional del sujeto pedaggico plantea como
ineludible considerar al docente como agente activo e irremplazable para la toma de
decisiones curriculares. En este sentido, la mediacin que los/as docentes hacen al
interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes
propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/ as en otros contextos y que son
patrimonio y legado comn- para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales
crticos/as capaces de dar sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de
conocimiento, un conocimiento relacionado con la transmisin cultural y la generacin de
condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos especficos.
Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de
funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar
su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias especficas del aula
siempre nicas e irrepetibles-, que provocan la bsqueda de estrategias que organicen su
accin. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y de la
comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafan a s mismos/as al analizar
reflexivamente sus prcticas de enseanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. As,
transforman sus experiencias en conocimiento profesional y participan en el desarrollo
curricular como actores protagnicos de la accin pedaggica. Para ello, es preciso que se
apropien crticamente de los documentos curriculares como instrumento esencial de su
prctica educativa, profundicen su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a
transmitir y encuentren procedimientos originales para no enajenar su tarea. En la
vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes necesitan ser cada vez
ms creativas. La bsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes
permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que
es preciso, adems, el compromiso tico de presencia y confianza en las posibilidades de
todos para aprender. En este camino juegan un papel fundamental la biografa escolar de
cada educador, su formacin inicial y el proceso medular de educacin continua que se
produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber
docente, sostenido y acompaado por el Estado que garantiza el derecho a ensear y a
aprender, demanda hoy generar los espacios de produccin y circulacin de aquellos
saberes para ubicarlo en el centro del escenario pedaggico, como parte de una comunidad
profesional que destituya la aparente soledad de su accin y renueve diariamente su
compromiso tico y poltico con la escuela.18

LOS SUJETOS SOCIALES COMPLEJOS El trmino sujeto contiene en s mismo la nocin


de relacin, de estar unido a sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura,
una historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujecin que no ha de entenderse como
determinacin, sino como condicin de identidad. Tanto el alumno/a como el/la docente
que, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto pedaggico son sujetos sociales
complejos. A continuacin, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta
complejidad. Sujetos histricos En tanto sujetos histricos estn situados/as en un
determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su
constitucin, un presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por
los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histrico, sin embargo,
no est determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas histricamente.
Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre en construccin; proceso que resulta
conflictivo. Por otro lado, porque tambin las estructuras son incompletas y tienen fisuras y
son los sujetos los que con su accin contribuyen a su creacin, conservacin y/o
destruccin. El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las
representaciones del hoy resignifican la comprensin de la historia. A su vez, el sujeto en su
relacin con otros, proyecta un futuro que no est determinado. Por ser un proyecto humano
puede ser previsto, pensado, inventado a partir de los mltiples anticipos que la educacin
permite instituir. Sujetos e interculturalidad Dcadas atrs, la escuela intervena, desde un
lugar privilegiado, en la conformacin identitaria de los ciudadanos/ as, intentando ocultar
las diversidades culturales y las desigualdades socioeconmicas y fortaleciendo as la 18
Las reflexiones sobre el sujeto docente son explcitas y extensas dado que ellos son los
interlocutores/as de estos documentos. En los diseos curriculares de cada nivel se
desarrollan referencias al sujeto alumno/a. idea de una cultura hegemnica y
homogeneizante. La identidad construida en funcin del rol de las personas dentro de la
institucin educativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las
conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos estaba
invisibilizada. En contraposicin, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad
en relacin con otros/as y a partir de mltiples experiencias. La escuela, hoy ms que
nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogneo para encontrarse con
plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan con mayor o menor
intensidad- con la identidad escolar esperada por la institucin. En el interior de la institucin
educativa no encontramos docentes y alumnos/as, sino mltiples formas de ser docente
y alumno/a. Unos/as y otros/as estn marcados/as por diversidades de gnero, de
generacin, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prcticas culturales, de
proyectos, de religin y creencia y por desigualdades socioeconmicas, que involucran
tambin diferencias en las matrices de accin, pensamiento, creencias y sentimientos. No
es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la juventud como conceptos
capaces de abarcar todas las manifestaciones y procesos involucrados en lo infantil y lo
juvenil. Ms bien deberamos hablar de la existencia de mltiples infancias, adolescencias y
juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra
provincia y nuestro pas, la posicin socioeconmica quizs sea la dimensin que opera con
mayor fuerza en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: nios/as que trabajan y se
constituyen en sostenes econmicos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro
universitario, jvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas,
nios/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o deportivas, entre
muchas otras. Dentro de la perspectiva intercultural, en este Marco se destacan las
diversidades lingsticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y de enseanza los
sujetos utilizan el lenguaje los textos orales y escritos y la conversacin- para construir,
ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se trata slo de hablantes/escritores/
oyentes/lectores, tambin son miembros de grupos y de culturas. Las reglas y las normas
discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es
decir, son dimensiones cognitivas que estn insertas y se revelan en situaciones y
estructuras sociales. Estas prcticas discursivas configuradoras de pensamiento- son de
carcter social y generalmente portadoras de intereses e ideologas del grupo de
pertenencia. A partir de la consideracin de estas diversidades, las interacciones complejas
entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la
comprensin de otras lgicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseanza o al
trabajo escolar. Por ello, las prcticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad
lingstica e intercultural son fundamentales en la formalizacin de habilidades de
pensamiento y en las configuraciones ideolgicas y cognitivas. Con mayor detalle se
presenta en el Anexo 2 bajo el ttulo Sujetos en dilogo intercultural la problemtica de las
diversidades lingsticas y el papel del Estado, una relacin que tericamente se ubica en el
campo de las polticas lingsticas. De esta manera, se reconoce la complejidad de nuestra
realidad lingstica bonaerense, ya considerada en la legislacin vigente, y que la escuela
debe incorporar como un componente de las mltiples instancias de alfabetizacin. En
sntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires se propone una
intervencin dirigida a orientar y favorecer la interrelacin entre culturas, no entendida como
tolerancia hacia lo diverso; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la
interaccin y comunicacin recprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos. Sujetos de derecho Educadores/as y educandos son sujetos de
derecho. El avance en el reconocimiento de los nios/as, adolescentes y jvenes, legalizado
y legitimado en la Declaracin de los Derechos Humanos y en la Convencin sobre los
Derechos del Nio reconocidas en las constituciones nacional y provincial- marcan
derechos y obligaciones respecto de estos grupos etreos. La institucionalizacin de estos
marcos legales en la provincia de Buenos Aires se profundiza a partir de la sancin de la
Ley N 13.298 de la Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los Nios de
diciembre 23 de 2004. Este marco jurdico sienta las bases para la transformacin del
sistema de atencin a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las prcticas
vinculadas a la doctrina de la situacin irregular, que se legitima en nuestro pas con la
sancin de la Ley de Patronato en 1919. En este proceso de transformacin, an resta
camino por recorrer para la materializacin de los principios legales en prcticas e
instituciones concretas. La doctrina de la situacin irregular defina negativamente a los
nios/as y jvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas
incompletas, que no tenan saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mismos derechos
fundamentales que se les reconocan a los adultos/as. Por esa razn, deban ser objeto de
proteccin y tutela por parte del Estado, que deba intervenir y controlar a aquellos
nios/as que propendieran a una conducta peligrosa, irregular, antisocial, an antes de que
cometieran alguna falta a las normas. Adems, estos planteos establecan una clara
distincin entre los nios/as pertenecientes a mbitos sociales favorecidos y aquellos/as
provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as como potenciales
delincuentes. Esta perspectiva acerca de la infancia no slo rigi en trminos jurdicos, sino
que constituy una matriz socio-cultural, impuso determinadas lgicas de accin y
pensamiento que operan an hoy en prcticas y discursos sociales e institucionales.
Apartndose de esta lgica, y en el marco de la Convencin Internacional sobre los
Derechos del Nio, la Direccin General de Cultura y Educacin concibe a los nios/as y
jvenes como sujetos de derecho, es decir, como actores sociales clave, protagonistas
activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no slo portadores de derechos futuros, sino
sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los nios/
as, adolescentes y jvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la mayora de
edad para gozar de su ciudadana, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su
nacimiento. Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se
producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que se propone la organizacin
de una escuela en la que todos/as sus miembros docentes, alumnos/as, comunidad-
puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser
escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo as la democratizacin de los
espacios escolares. Sujetos y trabajo El trabajo es una dimensin fundamental en la
conformacin del sujeto social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad
creativa y transformadora de la naturaleza y de las culturas para satisfacer las necesidades
de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al trmino empleo, entendido como la forma
particular que adquiere el trabajo en la sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de
trabajo aquellas actividades de produccin material y simblica realizadas en el espacio del
hogar y en los ms diversos y variados espacios pblicos, entre los que ocupa un lugar
central la escuela. El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a
la vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma a s mismo,
construyendo tambin en este proceso su identidad. Posibilita, adems, la inscripcin de los
sujetos en la trama social a travs de la actividad creativa de produccin material y
simblica y, en este sentido, constituye un elemento constructor y articulador de la
sociedad. El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido
histricamente en la construccin de la identidad de los sujetos en nuestro pas,
constituyndose en un eje vertebrador identitario, a tal punto que an aquellos excluidos de
los circuitos formales del trabajo se definen desde ese lugar como desocupados/as,
trabajadores/as desempleados/as, etctera. Por todo lo expuesto, los diseos y propuestas
curriculares de la provincia de Buenos Aires introducen el trabajo y la cultura del trabajo
como fundamento organizador de las prcticas educativas en todos los niveles. Este eje se
incluye con diferentes sentidos y contempla en los diseos curriculares de cada nivel las
especificidades de los sujetos y los contextos. Por un lado, la perspectiva est puesta en la
formacin de los sujetos para su futura insercin laboral actual en el caso de muchos de
nuestros alumnos/as-; por otro, se busca que los alumnos/as se apropien de valores,
actitudes y prcticas de ndole productiva, vinculadas a la autonoma, la colaboracin con
otros/as, la capacidad de escucha, la solidaridad, el esfuerzo que permite sostener la
continuidad en las tareas y el cuidado del espacio pblico. Sujetos y ambiente La cuestin
ambiental ha ido cobrando importancia desde las ltimas dcadas del siglo XX y es hoy en
da una temtica ineludible. La degradacin del ambiente-ecolgico se demuestra en
mltiples problemticas: a nivel 24 | Direccin General de Cultura y Educacin Marco
General de Poltica Curricular | 25 mundial -en los cambios climticos, las guerras por el
petrleo, los conflictos por el agua- y a nivel regional -en el deterioro de los recursos
naturales causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminacin de la cuenca
Matanza-Riachuelo y el no tratamiento de los residuos urbanos-. La crisis del
ambiente-ecolgico deviene de la intervencin que la sociedad ejerce sobre el mismo. La
degradacin ambientalecolgica se traduce adems en degradacin social en
descomposicin del tejido social-, que se manifiesta en el aumento de la brecha entre unos
pocos/as que concentran la riqueza y una gran mayora de pobres, marginados/as y
excluidos/as; en el contraste entre la satisfaccin de un indiscriminado consumo por parte
de un sector minoritario de la sociedad y el crecimiento del hambre y las condiciones
insalubres de vida de las mayoras; y en cmo la calidad de vida de la poblacin y de los
nios/as y jvenes en particular, ha quedado subordinada a los fines econmicos del
mercado, en desmedro de la vida fundada en valores, el bien comn y la solidaridad. De
esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la modernidad evidencian,
ms que nunca, la insustentabilidad de sus principios. Son principios basados en un
progreso cientfico y tecnolgico hegemnico, que suponen la exclusin de millones de
ciudadanos/as y que han cosificado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la
intervencin de la accin humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa.
Desde esta concepcin, se imponen modelos de desarrollo productivo a corto plazo, con el
fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las dinmicas y temporalidades
ecolgicas y culturales de largo plazo. Este enfoque de desarrollo se sustenta ms en
creencias e intereses, que en el conocimiento y los valores.19 En contraposicin a la visin
del ambiente como escenario natural en el que las personas desarrollan su existencia, es
decir, como algo ajeno y externo a lo social, el curriculum de la provincia adopta una
concepcin que lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecolgicos,
socioeconmicos y culturales. Para pensar en un nuevo y posible desarrollo desde esta
posicin surge el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva relacin
entre sociedad, economa, cultura y ambiente natural. Se trata de un vnculo en el que la
ciencia y la tecnologa puedan ser utilizadas con un sentido tico sustentable, abarcando
cuatro dimensiones: ambiental, social, cultural y poltica. La sustentabilidad ambiental hace
referencia a la accin de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la
contaminacin y preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se vincula a la
promocin de la justicia social, satisfaciendo las necesidades humanas y favoreciendo una
buena calidad de vida por medio de estndares de vida dignos. La sustentabilidad cultural
supone la continuidad de prcticas interculturales. Por ltimo, la sustentabilidad poltica
permite afianzar la democracia y la participacin ciudadana. Desde la perspectiva del
desarrollo sustentable, las generaciones en el presente cubren sus necesidades actuando
en clave prospectiva, sin comprometer las posibilidades de satisfaccin de las necesidades
de las generaciones futuras. En este proceso prospectivo, la conciencia y la reflexin
poltica respecto de lo que desechamos y lo que consumimos, son insoslayables instancias
pedaggicas, con el fin de introducir prcticas de cuidado en la produccin y el consumo. La
sociedad mercantilizada consume y desecha bienes naturales y culturales, e incluso seres
humanos. Reflexionar y actuar desde esta concepcin tica, posibilita sembrar
sustentabilidad como legado para las prximas generaciones. Respecto de este tema, se
expresa en la fundamentacin que acompa la presentacin del proyecto de Ley de
Educacin Provincial: slo tiene sentido educar sobre la base de una tica que reconozca
en la humanidad, y en su diversidad, la posibilidad y la obligacin de construir conocimiento
que sirva primordialmente para proyectar indefinidamente hacia el futuro la preservacin de
las bases naturales de sustentacin de la sociedad y la posibilidad del conjunto del pueblo
de construir en ese marco su derecho a la vida digna y creativa.20 Por lo tanto, la provincia
de Buenos Aires propicia una educacin ambiental que enfatiza la formacin de sujetos
crticos, sensibles a la crisis del ambiente y activos/as en la creacin de prcticas
sustentables. Por esa razn, los diseos y propuestas curriculares vinculan los contenidos y
enfoques de las distintas reas del conocimiento con los de la educacin ambiental,
destacando los derechos y las prcticas en relacin con el ambiente y promoviendo la
superacin de visiones fragmentadas. Asimismo, habilita los debates acerca del desarrollo,
la sustentabilidad, la calidad de vida, la produccin y el trabajo, la ciencia y la tecnologa, la
ciudadana, etctera, en el marco de una pedagoga basada en el dilogo de saberes
socialmente productivos 19 Cf. Leff, Enrique, s/f. 20 Fundamentacin de la Ley de
Educacin Provincial N 13.688. que aporten nuevas relaciones al entramado entre la
sociedad y la naturaleza. En la implementacin de los diseos y propuestas curriculares en
los procesos de enseanza resulta indispensable abordar esta complejidad atendiendo a los
procesos locales, que por su cotidianeidad y aproximacin vital, favorecen una comprensin
global de los problemas de la relacin sociedad-naturaleza. Sujetos, gnero y sexualidad
Otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales es la sexualidad y
la identidad de gnero. El concepto de gnero refiere a que las definiciones acerca de lo
femenino y lo masculino constituyen construcciones culturales e histricas. Las
caractersticas y roles que definen el ser varn y el ser mujer no estn naturalmente
dadas, sino que constituyen expectativas sociales contextual e histricamente definidas.
Desde el momento del nacimiento, el sujeto incorpora estas expectativas y concepciones
hegemnicas acerca de lo masculino y lo femenino, que influyen en su forma de pensar,
sentir y actuar. Resulta fundamental reflexionar sobre el carcter cultural de estos
supuestos a fin de poner en cuestin los estereotipos de gnero, que hacen creer, por
ejemplo, que las nenas necesariamente son sensibles y prolijas en contraposicin a los
nenes, fuertes y dinmicos. Al igual que el gnero, la sexualidad no es algo naturalmente
dado. No es sinnimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino que
involucra prcticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y
deseos de las personas a nivel sexual, as como tambin las caractersticas biolgicas y las
sensaciones que se manifiestan en el cuerpo. La forma de vivir la sexualidad es una
experiencia que vara de persona en persona y que tambin se vincula con las expectativas
sociales acerca de cmo deberan actuar varones y mujeres, es decir, con el gnero. Todas
las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual, los que se denominan derechos
sexuales y reproductivos. Esto significa que todos/as tienen derecho a disfrutar de su
sexualidad, a decidir con autonoma, a ser respetados/as en su identidad y en su intimidad,
a no ser abusados/as y a no sufrir ningn tipo de discriminacin, entre otros aspectos. En
las instituciones educativas resulta fundamental introducir este debate, tanto desde los
contenidos de las materias y reas de conocimiento, como en las mediaciones pedaggicas
que realizan los/as docentes:21 Por un lado, es preciso introducir el cuidado del propio
cuerpo y la educacin sexual en relacin con los contenidos que se abordan en distintas
reas curriculares y no slo en materias vinculadas a las ciencias naturales, teniendo en
cuenta las edades de los alumnos/as. Esta inclusin se realiza desde un enfoque positivo y
propositivo de la sexualidad, que complementa la mirada biolgica desde una perspectiva
socio-histrica, comprendiendo los derechos sexuales y reproductivos. Desde esta
concepcin, la educacin sexual no se reduce a brindar informacin para prevenir
embarazos no planificados e infecciones de transmisin sexual, ni se vincula
exclusivamente con consecuencias negativas o posibles peligros de la actividad sexual. Se
constituye, en cambio, en un espacio para el conocimiento del propio cuerpo, para la
comprensin y vivencia de la sexualidad como prctica humana a partir de la cual se
construyen afectos y vnculos y se experimentan orientaciones, placeres y deseos. La
educacin sexual debera posibilitar a los sujetos vivir plena y responsablemente su
sexualidad, reconociendo y respetando diferentes formas de vivirla. Por otro lado, es
importante que los/as docentes consideren este enfoque en sus mediaciones pedaggicas
al momento de planificar sus intervenciones, de coordinar grupos, de vincularse con sus
alumnos/as y pares, de evaluar, de reflexionar sobre sus propias prcticas. En este sentido,
es responsabilidad de todos los adultos/as de las instituciones educativas, en dilogo con
las familias, garantizar que, al menos en el espacio escolar, todos los sujetos sean
respetados en su singularidad y puedan ejercer sus derechos, evitando discriminaciones de
gnero, cuestionando los estereotipos que estigmatizan y afianzando el ejercicio
democrtico de la convivencia. 21 La incorporacin de estas cuestiones no slo se sustenta
en la Ley N 26.150 de Creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, sino
tambin en la Ley N 25.673 de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable y en la Ley Nacional de Sida N 23.798. Cf. Sitios del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y del Ministerio de Salud de la Nacin,
http://www.me.gov.ar y http://www.msal.gov.ar 26 | Direccin General de Cultura y
Educacin Marco General de Poltica Curricular | 27 Sujetos, comunicacin y tecnologas de
la informacin Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las
tecnologas y los medios de comunicacin masivos, tanto en la construccin de sus
subjetividades como en sus modos de relacionarse. En las instituciones educativas estos
procesos adquieren particular relevancia, dado que hacen visibles las transformaciones
socioculturales que experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas
brechas generacionales y nuevos modos de creacin y circulacin de los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensin que se establece entre los discursos, prcticas y
consumos culturales que circulan prioritariamente a travs de los medios masivos y las
lgicas, concepciones y dinmicas propias de los espacios escolares, viviendo en muchas
oportunidades esta tensin como obstculo insalvable en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Esta sensacin si no es abordada, reflexionada y problematizada- ubica a los
educadores/as en un campo de batalla contra la mediatizacin de las culturas y los efectos
de los medios, dispuestos a expulsar estas prcticas y lgicas mediticas de las aulas. No
obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las tecnologas de la
informacin y la comunicacin no son meros aparatos cuyos efectos positivos o negativos
dependen de su uso. Constituyen una dimensin importante de las culturas
contemporneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y transformar un conjunto de
prcticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las
formas de la vida cotidiana y no slo a situaciones especficas en las que los sujetos se
exponen a la recepcin de productos mediticos. Las mediaciones tecnolgicas propiciaron
modos de percibir, de razonar e interpretar el mundo, que se diferencian de la lgica de la
escritura. Mientras esta ltima se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la
presentacin de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentacin y
la abstraccin; las tecnologas de la informacin y la comunicacin potencian otras
habilidades, como la capacidad de apropiacin de estmulos visuales a gran velocidad, la
facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiacin de lenguajes que se
expresan a partir de mltiples soportes. Es as que nos encontramos con nios/as y jvenes
que pueden adaptarse rpidamente a diversos contextos, que disponen de una notoria
capacidad para utilizar las tecnologas y de rapidez para percibir y articular imgenes. Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin transformaron, a su vez, las nociones de
tiempo y espacio. La velocidad en la transmisin de informacin quebr la lgica del
espacio, acerc lugares distantes geogrficamente, gener la necesidad de conocer
anticipadamente. Potenci tambin nuevos modos de produccin y circulacin del saber.
Durante siglos el conocimiento se haba centralizado territorialmente, controlado a partir de
dispositivos tcnico-polticos y vinculado a determinados actores sociales. Actualmente, los
saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por fuera de los espacios
tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de informacin fragmentaria, dispersa,
desarticulada- y desdibujando su carcter cientfico. Asumir estas premisas no significa
propiciar la incorporacin acrtica de los medios en la escuela, ni caracterizarlos como
inocentes maquinarias destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad.
Reconocemos la existencia de procesos de concentracin de la produccin meditica a
partir de la transnacionalizacin de la cultura y la economa, que devinieron en la
conformacin de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicacin de voces
homogneas bajo la apariencia de pluralidad. Advertimos la capacidad de incidencia y de
visibilizacin de determinadas perspectivas hegemnicas vinculadas con el consumismo y
la lgica de mercado- propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los distintos
grupos sociales se apropien de estos discursos mediticos y les confieran legitimidad, es
preciso que los reconozcan como valiosos y tiles para sus necesidades, expectativas,
deseos. Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar nuevos
significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos. La escuela
ocupa un lugar primordial en estos procesos. La incorporacin de estos debates y
perspectivas en los diseos curriculares de los diferentes niveles y propuestas de las
modalidades otorga a los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas
de enseanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favoreciendo de este
modo la desnaturalizacin de discursos y prcticas y su comprensin como construcciones
socio-histricas particulares. Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analtico.
No obstante, no es probable lograrlo si la incorporacin a la enseanza de los medios
masivos y las tecnologas slo contempla como objetivo hacer ms entretenido el
aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperiosa necesidad de comprenderlos
compleja y crticamente, en tanto forman parte de la cotidianeidad de alumnos/as y
docentes. La recuperacin, el anlisis y la produccin en lenguajes mediticos facilitan la
confrontacin y el intercambio, la proyeccin social de la propia voz, la apropiacin de
mltiples lenguajes y la socializacin de los saberes. Al involucrarse los educadores/as y
educandos como interlocutores/as, participan desde sus propias matrices culturales en la
produccin colectiva de conocimiento, es decir, en una tarea que es sustancialmente
poltica.
Sujetos y familias
A lo largo de este Marco General y en el apartado sobre interculturalidad, particularmente,
se han mencionado algunas de las mltiples dimensiones que configuran a los sujetos, tales
como el gnero y la sexualidad, los factores tnicos y etreos, las diversidades lingsticas,
las desigualdades socioeconmicas, entre muchas otras. A estas variables deberamos
aadir las numerosas configuraciones familiares de los alumnos/as y docentes. En las
ltimas dcadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha transformado: cada vez es
ms evidente que los hogares de muchos de nuestros alumnos/as no estn conformados
por un padre, una madre y uno o ms hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este
arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organizacin familiar cada vez ms
diversos. Las expectativas sociales basadas en la representacin tradicional de familia
propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos sujetos que no
responden al modelo familiar socialmente aceptado. Sin embargo, sea cual sea la
configuracin del grupo primario de referencia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su
significado en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que
la estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de la funcin
de inscripcin del sujeto al mundo social y cultural por medio de la interiorizacin de
esquemas de percepcin y legitimacin de la realidad. Todos ellos son componentes que
determinan la primera filiacin de un sujeto sobre la que se funda el proceso de
conformacin identitaria. En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difcil
problematizar las representaciones sociales cristalizadas acerca de cmo debe estar
constituida la familia, qu prcticas y valores deben sostener, qu funciones deben cumplir,
etctera. En estas ocasiones, las instituciones educativas pueden adoptar actitudes de
exclusin, desvalorizacin e incomprensin hacia aquellas personas que forman parte del
grupo de socializacin primaria del nio/a o joven. Revisar las concepciones de familia que
predominan en el imaginario social como las nicas legtimas y reconocer y valorar, desde
una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad
ineludible de los/as docentes. Es en este sentido, que uno de los desafos de la escuela
consiste en explorar formas creativas de comunicacin, convocatoria y encuentro con las
familias, estableciendo espacios de respeto, colaboracin y dilogo y afianzando vnculos
que potencien los aportes de ambas en la socializacin y educacin de los alumnos/as.

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