Feldman, Daniel (1999): Ayudar a ensear.

Buenos Aires: Editorial Aique

CAPTULO 2 (pginas 33 a 45)

LA DIDCTICA: CIENCIA APLICADA O DISCIPLINA PRCTICA?

I. Deme un fundamento

Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza han estado fundadas sobre algn tipo

de teora psicolgica. Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, producto de la

versin skineriana del conductismo que se expresa en la teora del condicionamiento operante

(Skinner. 1970). En otros casos la relacin no es tan aplicada pero no, por eso, menos directa. Las

propuestas autogestivas del humanismo rogeriano (Rogers, 1975) se basan en su experiencia y su

teorizacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseanza estn

relacionadas con el trabajo basado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una

teora de la instruccin 1. Tampoco es desconocida la enorme influencia que la teora

psicogentica de Piaget2 ha tenido en educacin. La ligazn ha sido estrecha y, por lo regular,

incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente

que, si logramos penetrara en los secretos del proceso de aprendizaje ser posible operar con

total xito sobre l. Creemos importante buscar un slido fundamento psicolgico para

desarrollar conocimiento didctico. Esta certeza es raramente sometida a revisin porque

operamos bajo supuestos standard para entender las conexiones entre conocimiento y accin.

El supuesto standard se expresa en las modalidades de ciencia aplicada 3. Segn este

punto de vista la didctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como

su propsito es definir mtodos para promover el aprendizaje pareci natural considerarla una

tecnologa derivada de las hiptesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepcin

standard se basa en el modelo de las ciencias emprico analticas y est guiada por intereses

tcnicos -la organizacin de medios adecuados a fines productivos bien definidos- 4. Alcanz una

gran aceptacin durante el predominio de la tecnologa instruccional en los aos cincuenta y

sesenta 5 y contina impregnando buena parte del desarrollo didctico actual, an por parte de

comunidades que adhieren a otras teoras no sospechables del pecado tecnicista/conductista.

 Una opcin frente a la concepcin standard consiste en rechazar el carcter aplicado de

la didctica. En esta opcin se considera que la didctica corresponde a un tipo de conocimiento

que est regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos de conocimiento ligados a

diferentes intereses constitutivos. El primero ya fue explicado. Es el de las ciencias emprico-

analticas. De los restantes, uno corresponde a las ciencias hemeneticas, guiadas por un inters

prctico -el logro de consenso para la accin comn-, y el otro a las ciencias crticas, guiadas por

un inters emancipatorio -liberacin de las fuerzas interiorizadas que constrien la accin de los

sujetos-6. Las diferentes consecuencias que tiene la adopcin de enfoques hermenetico-

prcticos o crtico-emancipatorios se discutirn en el captulo 3. Por ahora baste con sealar que

modifican la articulacin que el modelo standard establece entre conocimiento y accin. A

diferencia del modelo standard, que requiere una teora explicativa base y una tecnologa para la

aplicacin prctica, se propone el desarrollo de otro tipo de teora. Algunos autores utilizan la

idea de teora prctica, una teora que es ...`terica` en el sentido de que est sujeta a

conceptos de lgica, rigor y reflexin disciplinada y `prctica` en cuanto respeta y conserva el

contexto prctico en el que aparecen los problemas (Carr, 1990, p. 52)7.

Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser considerada una teora prctica.

Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didctica como una disciplina

aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utiliz mucho tiempo de trabajo didctico en

el intento sistemtico de convertir en prescripciones los principios de alguna ciencia. A veces las

cosas se llevaron tan al extremo que, durante el proceso de retraduccin de alguna teora

prestigiosa por parte de especialistas en educacin, se realiz un uso cuasi directo de la teora de

base en la accin educativa aunque no fuera una teora educacional. Pero las cosas no son

siempre as y en manos originales, sistemticas y reflexivas los intentos por elaborar propuestas

educativas en base a unos principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy

logrados. Notas hacia una teora de la instruccin (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo

de esa tendencia. Igualmente Tecnologa Instruccional para el Docente (Skinner, 1970) o

Teora y prctica de la Educacin (Novak, 1982) basado en la teora de Ausubel. Claro que

estos ejemplos muestran a importantes psiclogos que haban desarrollado teoras de peso en su

campo. Pero si ese no es el caso: cmo elegir la teora adecuada para fundamentar una

propuesta de buena enseanza? Siempre es posible usar criterios epistemolgicos para comparar
teoras entre s y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios

de las otras. La posicin no es sencilla ya que exige decidir sobre una cuestin de fundamentos

-no siempre resuelta en los campos especializados- para poder proceder a desarrollar unas

propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad distintas comunidades

educativas han adherido de forma entusiasta a una teora psicolgica y a principios muy generales

derivados de ella que se suponan aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de

elecciones enfrent frecuentemente problemas de traduccin -cmo convertir los postulados

descriptivos tericos en normas de trabajo- y de reduccin de las cuestiones educativas porque,

como planteara Joseph Schwab, Las debilidades de la teora surgen de dos fuentes: el inevitable

estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que

cada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto.(Schwab, 1974, p.10).

El estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras no significa problema alguno

dentro de la teora en s, sino solo cuando se la pretende usar como teora educacional. Cuando

este es el caso, las teoras didcticas derivadas de una teora de base enfrentan serias

dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a las restricciones que impone

ensear en instituciones especializadas organizadas en tornos a grandes grupos; los problemas

referidos a las selecciones de conocimiento destinado a la enseanza y de su recontextualizacin;

y, quizs lo ms obvio en trminos de este trabajo, a cmo incrementar nuestra capacidad de

ayudar a ensear (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las

teoras psicolgicas carecen de instrumental conceptual para reconocer la variedad de problemas

que se despliegan cuando se analiza la enseanza y suelen limitar la comprensin de los

fenmenos educativos a trminos de relacin cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos

en didctica alentados por las renovaciones en el campo cognitivo, padecen de este problema.

Si no es conveniente realizar elecciones para la didctica guiadas por la excelencia

intrnseca de las teoras de base, y si tambin se tiene en cuenta el limitado nmero de sus

objetos de inters comparado con la cantidad de variables que intervienen en la enseanza, se

debera pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que la didctica es una disciplina

orientada por intereses relativos a un campo prctico, sus relaciones con modelos tericos deben

ser analizadas desde ese punto de vista. Procurar desarrollar un ejemplo.

 El dispositivo didctico consiste en el diseo de modos de interaccin asimtrica

adecuados para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especializacin, abstraccin o

complejidad no permite un acceso por vas informales. La didctica no se preocupa por los

mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados

de influencia educativa. Las diferentes teoras psicolgicas no tienen igual posibilidad de

adecuarse a este requerimiento. Aquellas teoras que son capaces de explicar la gnesis de los

procesos cognitivos en trminos de intercambios, resultan de ms utilidad que aquellas que no lo

hacen. Desde ese punto de vista a la didctica le interesa considerar planteos de

hombre-con-otros. No le resulta decisivo en la actualidad dilucidar el carcter de factor formante

o activante 8 que se atribuya a la interaccin con otros, sino el hecho de que, en la teora

considerada, ese tipo de interacciones asuma la propiedad de condicin necesaria. En este

sentido, los modelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesos

educativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias del individuo

-desarrollo en sentido amplio- no se produce espontneamente por gnesis biolgica o

psicolgica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carcter de proceso

cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensin del

desarrollo humano con relacin a los procesos educativos. En este caso una valoracin de

distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo- incluye una

dimensin didctica que, con cierta independencia de otras consideraciones tericas, enfatiza los

problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procur establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos

privilegiados y definidos entre los procesos de elaboracin didctica -si se acepta cierta

concepcin prctica de la disciplina- y los procesos de elaboracin de teora psicolgica. Espero

no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijacin de lmites. (Ya se sabe que el

persistente intento por definir lmites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas

recurri al uso de argumentos epistemolgicos para dirimir el reparto de recursos materiales y

simblicos dentro de un campo). Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre

conocimiento didctico y conocimiento psicolgico son muchas y productivas. Por ejemplo, el

progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran inters para la

educacin y la revitalizacin de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abri

nuevas perspectivas a travs de los espacios de interfase donde la investigacin sobre el

aprendizaje se integra con la investigacin sobre la enseanza y mediante el desarrollo de nuevas

y poderosas imgenes para la comprensin de las prcticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa como los problemas de la enseanza y del

aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente

manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicologa educacional: tendencia de las

psicologas educacionales -a diferencia de las cognitivas- a focalizar la investigacin en niveles

macro y a utilizar unidades de anlisis mayores; nfasis en los problemas de aprendizaje ligados a

la adquisicin y transferencia en situaciones de instruccin; desarrollo de modelos contextuales y

culturales; la inclusin del contenido y las perspectivas disciplinares en los proyectos de

investigacin; adaptacin a la diversidad con relacin a las prcticas culturales. (Pintrich, 1994).

Estos rasgos dibujan un campo comn a algunos intereses didcticos y psicoeducativos que, en

trminos de Coll, se caracteriza porque avanza hacia una autonoma creciente respecto de las

disciplinas de referencia, rechaza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales que subrayen

las interacciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contexto

situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y de aprendizaje y genera

una visin de las disciplinas que integra propsitos de intervencin junto con aspiraciones

tericas. (Coll, 1993).

En segundo trmino, las teoras sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia

educativa porque aportan metforas que ayudan a construir el sentido de la prctica. Esta es una

base muy importante para poder definir la direccin de la educacin y, por lo tanto, de las

tecnologas y de las practicas que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se organiza de

acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones. En este caso, ms all de

los marcos conceptuales, lo que importa es la capacidad humana de crear realidades y transitar

por mundos diversos y las imgenes que ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo

contienen un gran poder pedaggico.

Revisados estos puntos de contacto no est dems hacer una advertencia. Una teora

acerca de la buena enseanza, no nos dice qu sucede al ensear. Procura establecer cmo el

proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se

elige, se opta y se desechan opciones. Se incluyen valores importantes y se acta en trminos de

ellos. Las posiciones tcnicas, explcita o implcitamente, tratan de eludir este principio cuando

confan en que una buena teora -por ejemplo acerca del aprendizaje- les permita derivar los

procedimiento adecuados para ensear. De todos modos, la teora en cuestin acta tambin

como fuente de valores porque las teoras no solo ofrecen informacin de utilidad para el diseo

de propuestas, sino que constituyen un horizonte normativo. Segn sostiene Bruner, las ms

importantes teoras del desarrollo actan como cultura (Bruner, 1988, p.138). Una vez aceptadas

nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es

que no siempre la relacin entre ciertas teoras y ciertos valores es tan directa como parece.

Aunque en trminos educativos compete la consideracin de casi cualquier valor humano es

dudoso que algo similar suceda con las teoras del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa

es apreciar el magnfico valor pedaggico que poseen las imgenes del sujeto ofrecidas por las

teoras del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyen una pedagoga.

II. Las didcticas especializadas en campos de conocimiento.

La dependencia psicolgica se dej sentir con ms fuerza en los planteos

generales de la didctica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a

otros fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas didcticas especiales. Una de

las alternativas ms importantes hoy en da en el campo de la didctica es el sostenido desarrollo

de las didcticas especializadas en campos de conocimiento. Estas evolucionan asumiendo que el

objeto de conocimiento determina el proceso de comunicacin. Al romper con categoras

generales como el aprendizaje o el mtodo abren nuevos planteos en los tradicionales

caminos de elaboracin de conocimiento didctico.

En los ltimos aos los enfoques generales de la didctica se han debilitado. Una de las

razones es que muchos planteos acerca de la enseanza han perdido parte de su carcter

prescriptivo en el marco de la polmica con la concepcin tecnicista de la didctica.

Paralelamente, el conocimiento dej de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos

y reclam su lugar en el sistema didctico 9. El proceso de la didctica qued redefinido por el

juego triangular de posiciones y abri paso a una notable y prolfica produccin con base en el

contenido de disciplinas de conocimiento. La gran virtud del aporte de las didcticas de disciplina

consisti en su cercana con la enseanza. Ello les permiti retomar el papel instrumental de la

didctica que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales

lmites de los planteos generales. Su gran ventaja consisti en su abordaje de situaciones

concretas. Entendieron, correctamente, que el conocimiento resultaba una variable esencial y en

esto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud tambin aparej

debilidades: por fuerza segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difcil

de balancear y redujeron las variables para el anlisis de la enseanza. La idea de tringulo se

utiliz para reponer lo que se supona excluido en la relacin de enseanza, el conocimiento -y la

terrible verdad de sus transformaciones en su trnsito hacia la situacin escolar-, frente al

nfasis de los ltimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional importancia del vrtice del

maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos se produce, junto a la ganancia

conceptual, una reduccin de las coordenadas del sistema y de sus puntos de articulacin. Por

otra parte, el crecimiento de los enfoques basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de

encarar los problemas del curriculum puede convertir el diseo de la tarea educacional en una

sumatoria. Paradjicamente, su especializacin desespecializ importantes campos del

conocimiento y de la prctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia

de dos continentes didcticos -general y especial- no expresa una divisin de roles, producto de

las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por

la disputa de espacios y hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados.

III. El conocimiento didctico y sus intereses

Espero que haya quedado claro que la crtica que se realiz en el primer apartado no se

refiere al uso de teora psicolgica en el campo pedaggico, sino a su uso como teora

educacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que acte de manera

exclusiva como puede ser el que brindan las didcticas por disciplina. Si se elude el tradicional
enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didcticos ya no resulta una

preocupacin central la adopcin de un nico modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje o el

conocimiento. Llevando ms lejos el argumento, ni siquiera sera necesario que se adopte un

nico modelo sobre la enseanza. Dado el desarrollo actual de la didctica y de los problemas

que enfrenta, puede mantenerse una hiptesis de "adecuacin". Desde este punto de vista, el

trabajo didctico puede colocar entre parntesis los supuestos "duros" de los diferentes modelos

tericos y trabajar con algunas de sus consecuencias. Pero, es posible tomar consecuencias de

varios de ellos y hacerlos funcionar en un planteo didctico? Desde mi punto de vista se puede

recurrir a criterios prcticos de eleccin ya que se trata de resolver problemas prcticos. Que

sean prcticos no excluye que se realicen consideraciones tericas, sino que se pone entre

parntesis la discusin fundamental en torno a la mejor teora. Esta alternativa coloca en el

centro de la decisin unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo de las

didcticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvable dificultad que

existe para contestar desde ellas a la pregunta: cmo ayudar a ensear? Y, como se explic en

el captulo 1, esta es hoy una de las preguntas ms importantes que puede formularse la

didctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca de cmo ayudar a aprender, y

realizar buenas experiencias con maestros dirigidas a promover alternativas pedaggicas en reas

especficas, es una condicin necesaria para poder contestarla, pero no es suficiente. Para poder

hacerlo necesitamos desarrollar una visin global del sistema de enseanza, de los problemas del

curriculum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio

educativo.

Mantener una actitud pluralista con respecto a las teoras sobre el individuo, la sociedad

o el conocimiento -aquello que Schwab (1974) denomin modalidad eclctica- puede constituir

un rasgo importante de una teora compatible con las tareas de enseanza. El conocimiento

didctico se define por su inters y si se acepta el carcter prctico de los problemas que

enfrenta la didctica, es probable que su principal empresa terica consista en el desarrollo de

unos principios acerca de la contextualizacin y de la comunicacin entre teoras. Este es un

enfoque con respecto a las llamadas teoras bsicas que resulta convergente, por otra parte,

con la siguiente afirmacin: No debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por

atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje (Joyce, Weil, 1985, p.11). De acuerdo con esto, Weil y Joyce advierten

contra el dogmatismo metodolgico y proponen la utilizacin de un instrumental tcnico variado

y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relacin a objetivos, enfoques de

aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseanza. Este planteo rechaza el

fundamentalismo terico y es crtico con respecto a las reducciones de la enseanza a una sola

dimensin centrada en una gran teora del aprendizaje.

Si se considera a la didctica como una disciplina prctica se presenta una nueva manera

de ver el problema de la relacin entre teora y prctica. En sentido estricto, para algunos

disolvi el problema porque se considera que este solo ocurre cuando se trata de importar teoras

producidas fuera del contexto prctico. O sea, solo en una concepcin de ciencia aplicada

aparece este problema10. Este planteo explica ciertas dificultades que habitualmente se

enfrentan cuando se intenta cambiar la enseanza.

Como se afirm en el captulo 1, el cambio de escala en la actividad de enseanza

debera modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadas dedicadas a

ella. Pero no es seguro que estos cambios hayan sido suficientemente aquilatados. Dentro de las

corrientes didcticas de las ltimas dcadas probablemente ha sido la tecnologa instruccional,

basada en el anlisis de sistemas y la instruccin programada, la que mejor entendi que se

planteaban nuevas tareas. Esto es un gran mrito de ese enfoque. Por varias razones el problema

le importaba. Por un lado, las preocupaciones econmicas que mantena llevan a tenerlo en

cuenta, porque: cmo resolver el problema de la enseanza con recursos siempre escasos en

trminos de financiamiento, instrumentos y preparacin del personal? Por otra parte, algunas

derivaciones del conductismo, en el que se basan las teoras del aprendizaje mayormente

aceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de nmero: cmo garantizar la

aplicacin adecuada de contingencias de refuerzo que, por definicin, requieren de un nmero

enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnologa instruccional no

tuvo importantes preocupaciones filosficas -y no se dedic a mirar su disciplina como objeto de

reflexin sino que se dedic con entusiasmo a ser prolfica dentro de ella-, y muchsimas personas

relacionadas con educacin no compartan los postulados de esa corriente y no estaban

dispuestas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en
la dimensin de los sistemas de enseanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los

problemas y redefinir las tareas de la didctica.

Mi impresin es que, desde un punto de vista terico, esto sucedi porque se redujo de

manera inintencionada una teora de la enseanza a una teora acerca de cmo ayudar en el

saln de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica las estrechas ligazones entre la

didctica y las teoras del aprendizaje y del desarrollo y cre una dependencia que resulta

comprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de la enseanza. Pero, desde un punto de

vista didctico, no parece muy sensato ocuparse de la enseanza solo en trminos de la sala de

clases, dejando de lado que los problemas centrales se plantean en trminos de los sistemas

institucionales de enseanza. Una didctica puede contener una teora de la instruccin, pero

una teora de la instruccin difcilmente cubra, por s misma, todas las necesidades educacionales

que requieren respuestas didcticas.

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1
Notas Captulo 2

Algunas de sus categoras fueron utilizadas y reelaboradas por Jerome Bruner (1988, 1969,

1997) quien a partir de fines de los sesentas desarrollo un fructfero trabajo educativo. En la

actualidad se asiste a un amplio desarrollo de ideas inspiradas en la obra de Lev Vygotsky. Por

ejemplo, Newman, D. Griffin, P., Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento,

Madrid, Mec-Morata; Daniels. Harry, -org- (1995) Vigotsky em foco: pressupostos e

desdobramientos, Campinas, Papirus; Wertsch, James (1988) Vygostsky y la formacin

social de la mente, Barcelona, Paids. Una recopilacin de trabajos basados en la teora de

Vigotsky y orientados a temas educativos puede verse en Moll, Luis -comp-( 1993) Vygotsky

y la educacin, Buenos Aires, Aique; tambin, Baquero, Ricardo, (1996), Vigotsky y el

aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.

2
Sin tratar de citar la extensa obra basada en la teora de Piaget, puede sealarse la importancia

del trabajo de Inhelder, Bovet y Sinclair, Aprendizaje y Estructuras de Conocimiento,

(Madrid. Morata. 1975), una obra bsica de la escuela de Ginebra dedicada a tratar temas de

aprendizajes. Una compilacin importante de autores de orientacin piagetiana que se han

preocupado por temas educacionales puede verse en Coll (ed) Psicologa Gentica y Educacin

(Barcelona, Oikos-Tau, 1981). En nuestro fue bastante difundido el libro de Castorina, Fernndez,

Lenzi, Casavola, Kaufman, Palau, Psicologa Gentica. Aspectos metodolgicos e

implicancias pedaggicas. Buenos Aires. Mio y Dvila, 1984.

3

Stephen Kemmis y Wilfred Carr utilizan el trmino de ciencia aplicada en su anlisis de las

diferentes tendencias en teora educacional y en su crtica de los supuestos acerca de la relacin

entre teora y prctica que fundamentan cada orientacin. Ver en Carr, 1990, pp.78 a 80. O, Carr

y Kemmis, 1988, pp.71 a 76.

4

Segn plantea Habermas en Conocimiento e inters, en el ejercicio de las ciencias emprico

analticas la teora consta de conexiones hipottico-deductivas mediante las cuales, en condiciones

dadas, se puede pronosticar. O sea, derivar hiptesis de contenido emprico. La intervencin en la

vida prctica se da mediante el control tcnico que es posibilitado por la disponibilidad de

informacin fiable. Las ciencias emprico-analticas producen informaciones -conocimiento

verificado sobre el mundo- que amplan la capacidad de dominio tcnico. En obra citada,

especialmente apartado V, pp. 169 a 172.

5

Una simple y clara aplicacin de este modelo a la gestin de la enseanza puede verse en

Chadwick, Clifton, (1992) Tecnologa educacional para docentes, Buenos Aires, Paids;

versin revisada de la obra original de los `70. Una pura definicin de la enseanza como la rama

aplicada de la psicologa del aprendizaje puede verse en el captulo 2 de Tecnologa de la

enseanza. de J.B. Skinner, (1970, Barcelona, Labor.)

6
La investigacin hermenetica se dirige a la comprensin del sentido orientador de la accin y se

preocupa por el acuerdo intersubjetivo y el posible consenso entre los actuantes. En ese sentido,

para Habermas, estn guiadas por un inters prctico. Las ciencias crticas se orientan a la

autorreflexin y permiten liberar al sujeto de la dependencia de las fuerzas de la ideologa. La

orientacin hermenetica produce interpretaciones que permiten orientar la accin bajo

tradiciones comunes y la ciencia social crtica produce anlisis que emancipa a la conciencia de la

sujecin de las fuerzas que operan sobre ellas, principalmente las fuerzas de la ideologa que

encubren los autnticos motivos de la accin

(Habermas, 1992, p.176)

7

En esta definicin se utiliza la idea de prctico aplicada a un conocimiento objetivado, pblico,

sistemtico y riguroso. Este es un sentido muy diferente al implicado en la nocin de

conocimiento prctico como forma individual de conocimiento experiencial tal como lo utilizan,

por ejemplo, Elbaz (1981), Schn (1983) o Clandinin (1989). Esta nocin se desarrollar en los

captulos 4 y 5.
8

Se entiende que el factor interaccional es formante si explica el mecanismo del desarrollo. Por

el contrario, se dice que su carcter es activante cuando se lo supone un elemento necesario

pero contextual para que pueda actuar un mecanismo interno del desarrollo que puede tener

origen hereditario o consistir en algn mecanismo constructivo autorregulado.

9

La nocin de sistema didctico es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didctico, objeto

de inters del didacta -de la matemtica- est constituido por tres lugares: docente, los alumnos
y un saber. En Chevallard, 1997, pp. 15, 16, 25 y stes.
10

Esta posicin fue detalladamente desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Puede verse

la Introduccin de Kemmis y La distancia entre teora y prctica y Teoras de la teora y de la

prctica de Carr en Carr, Wilfred (1996) Una teora para la educacin, Madrid, La Corua,

Morata, Paideia.