UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E
MATEMTICA

REGINA LCIA TARQUNIO DE ALBUQUERQUE

A MATEMTICA SOB A TICA DO TAR:

uma experincia com a educao de jovens e adultos

NATAL/RN
2004
REGINA LCIA TARQUNIO DE ALBUQUERQUE

A MATEMTICA SOB A TICA DO TAR:

uma experincia com a educao de jovens e adultos

Dissertao apresentada como exigncia

parcial para obteno do grau de Mestre em
Ensino de Cincias Naturais e Matemtica,
banca examinadora da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
Orientador: Prof. John Andrew Fossa, PhD

NATAL/RN
2004
 REGINA LCIA TARQUNIO DE ALBUQUERQUE

A MATEMTICA SOB A TICA DO TAR:

uma experincia com a educao de jovens e adultos

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica, do Centro de
Cincias Exatas e da Terra, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, para fins de obteno do Grau de
Mestre em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Prof. John Andrew Fossa, PhD (Orientador)

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Andr Lus Mattedi Dias (Examinador Externo)

______________________________________________________________
Prof Dr Arlete de Jesus Brito (Examinadora Interna)

Natal, 15 de Abril de 2004.

Dedico aos meus netos, Gabriel e Hari, que enchem minha
vida de esperana e me fazem ver a necessidade de continuar,
e a todo aquele que est em busca de si mesmo.
 AGRADECIMENTOS

Nenhum trabalho obra de um homem s. Este no poderia ser diferente. Por isso
agradeo:

quele que me deu vida e a todo o Universo, permitindo que pessoas iluminadas se
aproximassem de mim, tornando amena essa caminhada Deus Pai!;

Ao professor John A Fossa, meu orientador, pela confiana em mim depositada e

atuao eficaz nos momentos necessrios e decisivos;

Aos alunos jovens e adultos, pela contribuio constante na busca do meu

aprimoramento profissional;

Ao Prof. Dr. Iran A. Mendes e Prof Dr Arlete de J. Brito, pelo auxlio dado em
diversos momentos, sobretudo pelas contribuies dadas no Exame de Qualificao;

A todos os Professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias

Naturais e Matemtica da UFRN, pelos ensinamentos necessrios para minha
formao acadmica;

A Stevenson, pela maneira solcita com que sempre me atendeu;

Ao Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy e a todos os amigos

amorosos, fonte constante de fora, pelo apoio, colaborao e estmulo; em especial,
a Fracinete, Maria Jos, Rosalba, Jos de Ftimo e Tania;

Aos Professores William M. Virgnio e Jos Paulino Filho, pela preciosa e

indispensvel ajuda em diversos momentos;

A Francisco Reinaldo, pelos esclarecimentos e informaes prestados;

Aos meus filhos, Silviamlia e Jethro, pelo apoio incondicional;

 Escola Municipal Prof Josefa Botelho, nas pessoas de Maria Lcia Gomes da
Silva e Janka Chaplinska B. da Costa, pelo estmulo e apoio na finalizao deste
trabalho;

Aos colegas do curso, pelo companheirismo, pelos momentos de reflexo, de ajuda

mtua, descontrao e integrao; em especial, a Andria, Anilda, Carmen e Rejane;

Danusa Oliveira, pela amizade e presteza em me ajudar sempre;

s professoras Edileusa e Nora Massoc, pela leitura crtica;

Por ltimo, mas longe de serem os menos importantes, a todos os amigos e parentes
iluminados, visveis e invisveis, que contriburam, direta ou indiretamente, para a
realizao deste trabalho.
O que vemos governado pelo modo como vemos e
este determinado pelo lugar de onde vemos.

Mikhail Bakthin
 RESUMO

A busca da formao de cidados crticos e participativos, no trabalho educativo com jovens e

adultos, enseja uma prtica docente que v alm da postura tradicional de ensinar com
mtodos mecnicos e arbitrrios, que, ao focarem excessivamente a figura do professor,
priorizam o ensino, em detrimento da aprendizagem. Nessa direo, o presente estudo, ao
procurar a possibilidade de realizao de um trabalho alternativo para o ensino de
Matemtica, numa perspectiva transdisciplinar, no sentido de desenvolver aprendizagem
significativa de alunos jovens e adultos do Projeto Acreditar, apresenta os resultados de uma
pesquisa-interveno que utilizou as cartas de tar como recurso didtico em sala de aula.
Pretende-se, com isso, mostrar tal instrumento como facilitador da aprendizagem de
contedos da Matemtica como sistemas de numerao, nmeros inteiros e geometria,
tomando a Matemtica numa perspectiva histrico-cultural e dando um tratamento holstico
ao complexo ato de aprender. Nesse trabalho, o aluno jovem e adulto tomado como
indivduo concreto, levando-se em considerao os aspectos cognitivos e atitudinais de seu
aprender, o que favorecido pela natureza das cartas do tar e pela compreenso adotada, de
matemtica como sistema simblico.

Palavras-Chave: ensino de matemtica; jovens e adultos; recurso didtico; tar; sistema

simblico.
 RSUM

La recherche de la formation des citoyens critiques et participatifs, dans le travail

pdagogique avec les jeunes et les adultes, a besoin d un entranement pdagogique qui va au
del de lattitude traditionnelle d'apprendre avec des mthodes mcaniques et arbitraires qui,
en insistant excessivement sur limage du professeur, donnent priorit l'enseignement, au
dtriment de lapprentissage. Dans ce sens, la prsente tude, cherchant la possibilit de
ralisation d'un travail alternatif pour l'enseignement des Mathmatiques, dans une
perspective transdisciplinaire, dans le sens de dvelopper lapprentissage significatif des
tudiants jeunes et adultes du Projet Croire, prsente les rsultats d'une recherche-intervention
qui a utilis les lettres du tarot comme ressource didactique en salle de classe. On prtend,
avec cela, montrer cet instrument comme facilit dapprentissage de contenus des
Mathmatiques comme systmes de numration, nombres entiers et gomtrie, en amenant les
Mathmatiques dans une perspective historique et culturelle et donnant un traitement global
l'acte complexe d'apprendre. Dans ce travail, le jeune tudiant et ltudiant adulte est pris
comme individu concret, prenant en considration les aspects cognitifs et les aspects
dattitude de son apprentissage, ce qui est favoris par la nature des lettres du tarot et par la
comprhension adopte, des mathmatiques comme systme symbolique.

Mots clef: lenseignement des mathmatiques; jeunes et adultes; ressource didactique; tarot;
systme symbolique.
 SUMRIO

1 TAR: um projeto transdisciplinar............................................................................. 11

1.1 Da postura tradicional s novas tendncias pedaggicas ..................................... 12

1.1.1 Novas perspectivas para abordar o conhecimento escolar:
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.............................................. 16
1.2 Tar: um projeto transdisciplinar ........................................................................ 22
1.3 Objetivos............................................................................................................ 25
1.3.1 Objetivo geral ......................................................................................... 26
1.3.2 Objetivos especficos ............................................................................... 26
1.4 Pressupostos e procedimentos metodolgicos ..................................................... 26
1.4.1 Contexto da pesquisa ............................................................................... 30
1.4.1.1 Breve histrico da vila de Ponta Negra ......................................... 30
1.4.1.2 Os sujeitos da pesquisa ................................................................. 32
1.5 Estrutura da dissertao ...................................................................................... 36

2 O SMBOLO COMO FORMA DE EXPRESSO DO HOMEM .......................... 37

2.1 A diversidade da linguagem simblica dos nmeros ........................................... 40

2.1.1 O sentido mitolgico do nmero ............................................................. 45
2.2 A geometria na viso histrico-simblico-mitolgica ......................................... 50
2.2.1 A geometria e sua natureza ..................................................................... 53
2.2.2 Breve desenvolvimento histrico da geometria ...................................... 55
2.2.2.1 A geometria entre os sculos XV e XVII.......................................... 65
2.2.2.2 A geometria entre os sculos XVIII e XIX ....................................... 66
2.2.2.3 A geometria na prtica docente...................................................... 67
2.3 A linguagem simblica das cartas do tar ........................................................... 70
2.3.1 Fragmentos da histria das cartas do tar ............................................. 70
2.3.2 A linguagem simblica das cartas do tar e a conexo dessa linguagem
com a matemtica .................................................................................... ..73

3 UMA EXPERINCIA MATEMTICA: o tar como recurso didtico.................... 110

3.1 Articulando o tar aos sistemas de numerao .................................................... 111

3.1.1 A viso de nmero dos alunos da Educao de Jovens e Adultos ......... 113
3.1.2 Anlise e discusso dos resultados........................................................... 114
3.2 Os onze pares de cartas: nmeros positivos e negativos ...................................... 121
3.2.1 Desenvolvimento das atividades: os onze pares de cartas e os nmeros
positivos e negativos................................................................................. 122
3.3 A geometria na arte: uma viso histrico-simblica a partir do tar .................... 129
3.3.1 Anlise e discusso dos resultados........................................................... 131

4 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... 138

REFERNCIAS........................................................................................................ 143

ANEXOS
1 TAR: um projeto transdisciplinar

Tendo como premissa que a educao tem como finalidade criar, entre as pessoas,

laos sociais em referenciais comuns, conforme entende Jacques Delors (2000), consideramos

educar a abertura para o horizonte da qualidade poltica, que pretende tornar o ser humano

mais socivel, amvel e feliz, um cidado crtico-consciente-participativo, e que une mais

facilmente a teoria prtica. Todavia faz-se necessrio, para isso, que tenhamos conscincia

da importncia do conhecimento, uma vez que ele o instrumento imprescindvel

competncia formal, na realizao dos objetivos.

Tal educao depende, em grande parte, da ao do professor, o qual, sendo um dos

principais agentes do processo ensino-aprendizagem, deve refletir sobre o seu fazer

pedaggico, a respeito de questionamentos primordiais, como por que e para quem ensinar. A

ao educativa pedaggica deve tomar como base as respostas a esses questionamentos.

preciso saber aonde se quer ir para depois se decidir que caminho tomar, e esse caminho deve

ir ao encontro dos objetivos e nortear as aes.

Com esse propsito, o ensino/aprendizagem tem passado por modificaes diversas,

no sentido de aprimorar seus mtodos: passamos por uma educao tradicional at chegarmos

a uma nova tendncia do ensino o trabalho com projetos.

Vejamos, ento, de forma mais detalhada essas formas de ensino.

1.1 Da postura tradicional s novas tendncias pedaggicas

O perfil do professor detentor do conhecimento marcante no ensino tradicional, no

qual o professor aplica as atividades de aprendizagem como exemplificaes e h uma

exercitao, em forma de repetio das tarefas. O aluno absorve os conhecimentos prontos,

acabados, tornando-se um ser passivo.

Nessa perspectiva, a escola no se preocupa com a integrao dos conhecimentos que

o aluno aprende fora dela, criando-se um contra-senso e desajustes em relao ao saber extra-

escolar, como aponta Delval (1998). Alguns alunos conseguem integrar as informaes

oriundas dessas fontes distintas graas a esforo prprio; no entanto outros s conseguem

lanar mo dos seus conhecimentos acadmicos na escola, para solucionar os problemas que

ali so levantados.

Entretanto, se almejamos que o conhecimento escolar tenha utilidade tambm no

mbito exterior escola, para o aluno resolver os problemas habituais e aprender o que

acontece consigo e com os outros, ser imprescindvel que a escola promova e amplie mais

ainda a capacidade de pensar. Ao alargarmos a capacidade de pensar e de descobrir solues

para os problemas que verdadeiramente aprendemos a aprender.

O acesso a conhecimentos por meio de questionamentos e experimentaes faz com

que os alunos comecem a pensar, pesquisar, questionar-se, reorganizando, assim, as relaes

de conhecimentos entre eles e os professores, alm de colocar o professor em constante busca,

a fim de solucionar os problemas que surgem a partir da realidade dos alunos.

Nesse sentido, a escola tem o papel de desenvolver uma aprendizagem significativa,

dispondo os alunos para encarar desafios que lhes consinta expor atitudes de responsabilidade,

compromisso, crtica, satisfao e reconhecimento de seus direitos e deveres.

 Assim, os contedos devem ser trabalhados com uma orientao para situaes-

problema do cotidiano dos alunos, para que possam despertar o interesse na busca dos

conhecimentos.

Contudo a escola no se preocupa em articular esses recursos a situaes da vida. No

sistema tradicional, de acordo com Pozo e Crespo (2001), as atividades de ensino se

restringem transmisso verbal feita pelo professor, que dirige e controla toda a dinmica da

sala de aula, conduzindo, passo a passo, o aluno em sua aprendizagem. O educando recebe o

conhecimento e o reproduz da mesma forma, em uma avaliao na qual so devolvidos os

conhecimentos que lhe foram transmitidos. Como se v, nesse sistema se prioriza o ensino,

em detrimento da aprendizagem.

No entanto, para formar pessoas aptas nova realidade social e do trabalho, o

professor ter de realizar uma mudana em sua postura frente classe, cedendo tempo de aula

para atividades que integrem vrias disciplinas, e desejar aprender com a turma, numa viso

mais ampla do conhecimento. Para tanto, necessrio que adote uma postura interdisciplinar,

ou seja, que promova a compreenso do conhecimento como um todo integrado e inter-

relacionado.

Com esse novo enfoque de ensino, o aluno passa a ser visto como agente ativo no

processo de aprendizagem, e o professor deixa o seu antigo papel de detentor e transmissor do

conhecimento, atuando agora como mediador, conduzindo e provocando interaes na aula,

ajudando o aluno a buscar conhecimentos. Para que isso ocorra, o professor deve conhecer seu

aluno, com o intuito de valoriz-lo, despertando, assim, seu interesse na aprendizagem.

Na viso de Phillippe Perrenoud (1999), o melhor indcio de uma transformao

explcita a reduo do peso dos contedos disciplinares, os quais devero estar centrados

claramente nas competncias que se almeja desenvolver nos alunos.

 Para o desenvolvimento de tais competncias, necessrio, primeiramente, trabalhar

por resoluo de problemas e por projetos, sugerindo tarefas complexas e desafios que

possam estimular os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, de certa forma, complet-los,

como indica Fernando Hernndez (1998).

Esse autor afirma que os projetos so situaes didticas em que o professor e os

alunos se comprometem com um produto final. As aes propostas ao longo da execuo do

projeto relacionam-se entre si, em funo do produto que se deseja alcanar, ou seja, a

caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os

envolvidos em sua realizao e se expressa num produto final em funo do qual todos

trabalham.

Os projetos so muito parecidos com as atividades seqenciadas: contm seqncias

de atividades mas tambm possuem um produto final definido no ponto de partida. Na

verdade, comportam atividades de todas as modalidades: alm das seqenciadas, tambm as

planejadas previamente, mas que, de vez em quando, precisam ser realizadas porque as

circunstncias exigem ou lhes do sentido.

Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos se apia em

princpios que se expressam em necessidades de natureza didtica, como, por exemplo, a

compreenso do aluno como sujeito da prpria aprendizagem e a contextualizao das

propostas de ensino, considerando-se que a aquisio de conhecimentos sempre mediada

pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores.

importante ressaltar que, na viso de Hernndez (1998), os projetos de trabalho no

constituem um mtodo ou uma pedagogia, e sim um planejamento de ensino e aprendizagem

ligado a uma concepo de escolaridade que leva em conta, dentre outros fatores:o papel do

professor como facilitador (problematizador) das relaes estabelecidas entre os alunos e o

conhecimento, em cujo processo o docente tambm um aprendiz;

 a relao que se estabelece com as informaes produzidas no meio social e que so

apresentadas de diferentes maneiras (representaes);

o aprendizado atravs da escuta, fazendo-se a transcrio das conversas, dos debates e

a anlise de ambos como contedos do projeto. Assim, os alunos assumem a

responsabilidade da aprendizagem e constroem atitudes de participao e

reconhecimento do outro como parceiro na investigao que se realiza (o aprender

deles mesmos);

a avaliao como parte das experincias significativas da aprendizagem, na medida em

que permite a cada aluno reconstruir seu processo e transferir seus conhecimentos e

estratgias a outras situaes e problemas.

Hernndez (1998) ainda nos chama a ateno para o fato de que a aprendizagem e o

ensino se realizam mediante um percurso que nunca fixo, mas que serve de fio condutor

para a atuao do professor em relao ao processo a ser realizado pelos alunos.

Sob esse prisma de entendimento, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, ao

proporem os temas transversais, contribuem para que se desenvolva um trabalho

interdisciplinar, ou seja, os professores, independente das disciplinas nas quais so

especializados, podero abordar assuntos como: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao

Sexual e Pluralidade Cultural, buscando uma comunicao entre sua disciplina e outras reas

do conhecimento, atravs dos projetos de estudo, pesquisa e ao.

Para Ubiratan DAmbrosio (1998), a interdisciplinaridade uma forma de deslocar

mtodos de algumas disciplinas para outras, ajustando-os a novos objetos de estudo. Hilton

Japiassu (1976, p. 51) ressalta que ela reivindica as caractersticas de uma categoria

cientfica, dizendo respeito pesquisa. Tambm a considera um mtodo que se elabora para

responder a uma srie de demandas ligadas ao social, ao desenvolvimento da cincia, s

reivindicaes estudantis e a uma formao profissional, tendo em vista a descoberta de

melhores mtodos para planejar e guiar a ao da pesquisa. Dessa forma, para ele, a

interdisciplinaridade proporciona informaes novas, aponta diferentes maneiras de abordar

um objetivo, elucida os resultados de uma poltica, enfim desenvolve as perspectivas daqueles

que almejam atuar ou solucionar problemas sociais concretos ou tomar decises racionais.

Frente a essas novas tendncias pedaggicas, a escola no poderia deixar de contribuir,

implementando projetos comprometidos com o desenvolvimento de competncias e

habilidades que venham favorecer a formao do indivduo, numa melhor compreenso da

realidade.

1. 1. 1 Novas perspectivas para abordar o conhecimento escolar: interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade

Surge, ento, na educao, uma nova abordagem no ensino e as Secretarias de

Educao do Estado do Rio Grande do Norte e do Municpio da Cidade do Natal promovem

cursos de atualizao curricular enfocando os Parmetros Curriculares Nacionais. A partir da,

comeam a se desenvolver, nas escolas da rede pblica, trabalhos com projetos

interdisciplinares. Alm disso, os documentos oficiais (Propostas e Diretrizes Curriculares)

apontam nessa mesma direo.

Nessa nova poltica educacional, o segmento dos jovens e adultos no foi esquecido. De

acordo com Sergio Haddad (1987), a preocupao com a educao de adultos no Brasil se

iniciou no o perodo colonial, quando os jesutas exerciam suas aes educativas missionrias,

em grande parte com adultos. A primeira Constituio brasileira, de 1824, explicitava a

garantia da instruo primria e gratuita para todos os cidados, o que significa afirmar que

esse todo inclua os jovens e adultos.

Contudo, de acordo com Brasil (2001), foi apenas a partir de 1930 que a educao

bsica de adultos demarcou seu espao na histria da educao no Brasil, quando, afinal, um

sistema pblico de educao elementar comeou a se firmar. Iniciou-se, ento, uma longa

trajetria na articulao das iniciativas de educao de jovens e adultos, como a Campanha de

Educao de Adultos, em 1947; o Plano Nacional de Alfabetizao, em 1964, o qual previa a

propagao por todo o Brasil de programas de alfabetizao norteados pela proposta

conscientizadora de Paulo Freire; e o Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral; em

1967.

As dificuldades encontradas nessas iniciativas de alfabetizao suscitaram reflexes e

apontaram novas estratgias. Finalmente, a histria da educao de jovens e adultos atingiu os

anos 90 reclamando a consolidao de reformulaes pedaggicas as quais se faziam

necessrias em todo o Ensino Fundamental.

Por conseguinte, em 1998, a Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Natal,

a partir de uma avaliao feita, elaborou uma proposta para a Educao de Jovens e Adultos

(EJA), com o intuito de

garantir o acesso e permanncia do jovem e adulto na escola, propondo

alternativas pedaggicas que viabilizem o processo ensino-aprendizagem,
elevando a auto-estima do aluno e valorizando o professor, de forma que
ambos passem a acreditar em suas potencialidades (Brasil, 1999, p. 9-10).

Essa proposta foi implantada atravs do Projeto Acreditar, inicialmente oferecida para

os nveis I e II, e, no ano de 2001, o projeto foi ampliado para os nveis III (5 e 6 sries) e IV

(7 e 8 sries). Atualmente, o nmero de jovens e adultos que freqentam o projeto

relativamente grande e essa clientela apresenta caractersticas diversas. Muitas so as razes

que contriburam para que essas pessoas no conclussem os estudos no tempo regular, tais

como: ingresso precoce no mercado de trabalho, fracassos repetitivos, desinteresse pessoal,

falta de escola no local onde residem e outros.

Ao questionarmos o trabalho com projetos desenvolvido atualmente nas escolas da

rede pblica de Natal, compreendemos a amplitude dessa tendncia. Entendemos que os

projetos de trabalho no constituem uma tcnica de transmisso de contedos, e sim uma

mudana de atitude frente aos contedos de cada rea e ao mundo da informao. So uma

forma de repensar as teorias que do suporte prtica, fazendo a escola repensar seu tempo,

seu espao, vendo a aprendizagem como um processo global e complexo, conhecendo a

realidade e superando o modelo fragmentado de educao. Dessa maneira, a escola est sendo

recriada num espao significativo de aprendizagem para todos os que dela fazem parte.

Assim, a busca por um novo caminho de fazer matemtica tem nos conduzido ao trabalho

com projetos interdisciplinares. Esse encaminhamento metodolgico nos permite interagir

com outras disciplinas, de modo que cada professor desenvolva o tema escolhido pela escola

procurando incluir os contedos planejados dentro do contexto da situao investigada.

Sendo assim, concordamos com a viso de Hernndez e Ventura (1998, p. 54) sobre a

interdisciplinaridade. Eles a apontam como uma tentativa de uma organizao da

informao, dos conhecimentos escolares, partindo de uma viso disciplinar que tenta

centralizar-se em alguns temas contemplados a partir de mltiplos ngulos e mtodos. Aos

professores de cada uma das matrias, recai o peso dessa responsabilidade, cabendo-lhes irem

alm das disciplinas. Segundo os referidos autores, algumas vezes, porm, essas propostas

pecam por ingenuidade, uma vez que se limitam a cada professor, individualmente,

proporcionar aos educandos a viso da matria na qual especialista em torno do assunto

abordado, esperando que o aluno a relacione de forma fragmentada.

 Vivenciando a alternativa metodolgica dos projetos numa escola da rede municipal

situada no bairro de Ponta Negra, temos observado, ao longo dos trs anos em que esse

procedimento vem sendo adotado, que ainda no atingimos o nosso ideal de termos alunos

investigadores e apaixonados pelo processo de conhecer.

Alm disso, sofremos com a indisciplina e a violncia na escola. Frente a esse quadro, no

ano letivo de 2001, trabalhamos com um projeto sobre Violncia, porm a situao, nesse

aspecto, no foi alterada. Dessa maneira, propomos executar um projeto transdisciplinar que

tem como eixo norteador o trip Filosofia, Artes e Matemtica, numa forma no-convencional

de abordar o conhecimento.

Cabe, nesse momento, explicitar o sentido que estamos assumindo para o termo

transdisciplinaridade no nosso trabalho.

D'Ambrosio (1998, p.19), ao referir transdisciplinaridade, nos diz que " um enfoque

holstico do conhecimento que recupera as dimenses para a compreenso do mundo na sua

integralidade".

Para Basarab Nicolescu (2001), no termo transdisciplinaridade, o prefixo trans diz

respeito quilo que est, ao mesmo tempo, entre (as disciplinas), atravs de e alm de

(qualquer disciplina). O objetivo da transdisciplinaridade a compreenso do mundo

presente, para a qual um dos imperativos a unidade do conhecimento, tal qual no holismo. A

transdisciplinaridade se interessa pela dinmica gerada pela ao de vrios nveis de realidade

ao mesmo tempo.

O relatrio Delors1 (2000) enfatiza os quatro pilares de um novo tipo de educao:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser. A

transdisciplinaridade tem contribudo para esse novo tipo de educao.

1
Relatrio, para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.
 Para Crema (1995), a vivncia dos valores humanos e o ensino transdisciplinar e

integral/holstico abrem a viso para diferentes nveis de realidade, entre o permanente e o

transitrio, a emoo e sentimento.

Abreu Jnior (1996, p.178) fala da interdisciplinaridade como uma forma de se chegar

transdisciplinaridade, entendida como a superao das fronteiras entre as cincias, artes e

filosofias. Esse pensamento esclarecedor uma vez que a interdisciplinaridade busca

parcerias com outros campos do conhecimento, embora preservando os conceitos em sua

identificao original, j um arejamento, uma mexida em posies fixas e duras que

caracterizam boa parte do ensino, da ser um caminho para se chegar transdisciplinaridade.

Essa viso integrada e integradora envolve mudanas profundas de relaes humanas e

das aes profissionais, englobando todo tipo de interferncia na sociedade.

A integrao do conhecimento se processa pela transdisciplinaridade, ou seja, vai alm

da disciplina a ser ensinada, numa (re)ligao de saberes, uma vez que nada acontece que

no esteja em conexo com o todo.

Entretanto, para pr em prtica um ensino no-convencional, necessrio vencer uma

srie de convencionalismos e oposies, estar disponvel a correr riscos, propor-se a

experimentar, avaliar o que foi feito e modificar o que no deu certo.

H uma tendncia, bastante generalizada no pensamento pedaggico, de se colocar

contra os currculos de carter transdisciplinar, argumentando-se que eles, como aponta

Hernndez (1998), induzem reduo de contedos do currculo das reas originais que

devem ser abordadas nos programas dos cursos. Argumenta-se tambm que eles produzem

redues e lacunas na maneira de tratar os contedos. Alm disso, teme-se que o tempo

no seja to eficiente como aquele utilizado numa abordagem epistemolgica

convencional.
 Na viso de Hernndez, o argumento mais relevante contra o currculo de carter

transdisciplinar provm da natureza e da tradio do conhecimento disciplinar na educao

escolar.

Entretanto existem tambm aqueles que se posicionam a favor desse tipo de currculo,

ressaltando que ele o fio condutor para a melhoria da escolaridade. Nesse sentido,

argumentam que, com ele, a utilizao do tempo torna-se mais eficaz, no que tange

organizao em relao s atividades a serem desenvolvidas, podendo realizar-se uma

seqncia completa de aprendizagem numa sesso. Outro ponto favorvel que se evita a

propagao de temas e conceitos freqentes ao longo da vida acadmica, devido falta de

planejamento entre os professores. Alm disso, a abordagem transdisciplinar contribui para a

comunicao e o intercmbio entre os docentes, repercutindo no apenas na melhoria do

ensino como tambm no acompanhamento individual do aluno.

Dessa forma, quando adotamos uma postura transdisciplinar, devemos estar atentos

no apenas aos contedos conceituais dos alunos, mas tambm s suas atitudes frente a esse

conhecimento, aprendizagem e s implicaes sociais. Nesse processo, cada indivduo tem

uma ao e um comportamento diferente, devido a sua relao afetiva consigo mesmo e com

os outros.

Diante dessa diversidade, compete ao professor desenvolver uma educao

fundamentada em condies de aprendizagem que acatem as necessidades e os ritmos

individuais de cada aluno, possibilitando expandir e enriquecer as capacidades de cada um,

considerando-o como pessoa singular e com caractersticas prprias. Alm disso, o professor

deve dar ao aluno uma ateno que evidencie a necessidade de reconstruir sua auto-estima.

Nesse sentido, a histria de vida dos alunos no pode ser esquecida.

 1. 2 Tar: um projeto transdisciplinar

Nosso estudo est centrado no resgate dos valores humanos. Partimos do pressuposto

de que, para nos relacionarmos melhor com o outro, o melhor caminho conhecermos a ns

mesmos, pois, segundo Conceio Passeggi (2001), atravs do autoconhecimento que

adquirimos a base para a aprendizagem de todas as competncias. Nesse processo de

conhecer-se, o sujeito encontra-se em permanente estado de reconstruo, aprendendo a

aprender ao longo da vida.

De acordo com Mary Steiner-Geringer (1997, p. 09) concentrar-se nos smbolos um

meio de permitir que o nosso consciente unilateralmente orientado tenha acesso aos contedos

do inconsciente pessoal, familiar e coletivo. Da, ancorada nas cartas do tar buscamos o

exerccio do autoconhecimento. Por que tar? Porque, sendo um jogo de carter divinatrio,

provvel que desperte interesse nos alunos, visto que a maioria das pessoas sente uma atrao

por esse tipo de adivinhao.

Alm disso, Jung, segundo Post ([19--], p. 16)

reconheceu de pronto, como fez em muitos outros jogos e tentativas

primordiais de adivinhao do invisvel e do futuro, que o tar tinha
sua origem e antecipao em padres profundos do inconsciente
coletivo, com acesso a potenciais de maior percepo disposio
desses padres.

Assim, importante ressaltar que as vinte e duas cartas simblicas, denominadas de

arcanos maiores, representam as imagens primordiais, ou arqutipos, dentro do inconsciente

coletivo. Dois termos merecem ser explicitados: inconsciente coletivo e arqutipos, os quais

foram criados por Carl G. Jung, psiquiatra suo, iniciador da psicologia analtica (Camargo,

1995), ao qual nos referimos anteriormente.

 Inconsciente coletivo, de acordo com Jung (1977), so esquemas de pensamentos

coletivos comuns em toda parte, agindo mais ou menos da mesma forma, quando necessrio,

em todos ns, e, assim como os instintos, so inatos e herdados. Os contedos do inconsciente

coletivo Jung denominou de arqutipos.

O termo arqutipo designa um modelo do conhecimento universal, ou seja, so as

manifestaes das emoes, imagens ou atitudes que afloram mente, em algumas

circunstncias, por meio de funes psquicas naturais.

Se as cartas do tar so consideradas arqutipos e estes so manifestaes emocionais,

ento podemos deduzir que, nas cartas, no h nenhuma magia de adivinhao, pois o que

buscamos saber est em ns mesmos. As cartas apenas agem como instrumento de dilogo

entre as realidades objetiva e subjetiva das nossas vidas.

De acordo com Jolande Jacobi (1977), Jung considerou os nmeros naturais como

representaes arquetpicas, uma vez que h uma forte tendncia do homem a contar. Esse

ltimo autor observou que o senso numrico est presente no apenas no homem, mas

tambm nos animais. Evidenciamos, ainda, a utilizao das formas geomtricas na confeco

de cermicas, cestos e em pinturas nas cavernas.

Portanto, fazendo uso das cartas do tar, poderemos unir-nos ao mundo dos

arqutipos, as quais, por sua vez, contm elementos geomtricos e nmeros, os quais podero

nos ajudar a refletir sobre nossas experincias de vida, despertando, nos educandos, a noo

da sua histria para, em seguida, abordarmos as idias produzidas nas diferentes reas do

conhecimento.

Temos como objetivo analisar como o tar pode ser utilizado no processo de ensino e

aprendizagem da Matemtica e, como problematizao, saber qual a contribuio deste para a

elevao da auto-estima dos alunos que estudam em turmas de Educao de Jovens e Adultos
e investigar como ele pode ser usado para apresentar certos contedos nas aulas de

Matemtica.

Para tanto, nos apoiamos no pensamento de Ernst Cassirer (1994, p. 48) sobre o

simbolismo. Refere esse autor que o homem, para compreender a si mesmo e lidar com os

problemas de seu universo, cria e usa smbolos, envolvendo-se de tal maneira em formas

lingsticas, imagens artsticas, smbolos mticos ou ritos religiosos que no consegue ver ou

conhecer coisa alguma a no ser pela interposio desse meio artificial. Sobre esse aspecto,

ainda nos respaldamos nos conceitos de simbolismo e imagem da psicologia junguiana

adotados por Sallie Nichols, em seu estudo sobre Jung e o tar. Para Jung, o homem

tambm capaz de criar smbolos espontaneamente a partir dos sonhos, estabelecendo uma

relao entre o inconsciente e o consciente.

Alm disso, enfatizamos a evoluo histrica dos sistemas de numerao, os nmeros

inteiros e a geometria, no que concerne aos aspectos observveis nas cartas do tar.

Interessa-nos levar os alunos a perceberem a Matemtica como atividade humana e

elemento da cultura bem como instrumento de leitura, releitura e transformao dos fatos.

necessrio que eles entendam que a Matemtica, como afirma Arthur Powell (1998, p. 96),

nasce de uma atividade cultural, e que diferentes culturas priorizam diferentes aspectos de

uma mesma realidade. Isso implica que culturas, at mesmo numa mesma sociedade possam

ter diferentes modos de matematizar a realidade.

Portanto importante que os educandos compreendam que a Matemtica estudada

deve, de alguma forma, ser-lhes til, ajudando-os a entender, exemplificar ou organizar sua

realidade.

Nesse contexto, Iran A. Mendes (2002, p. 92) afirma que atravs do conhecimento

histrico, que o aluno aumenta a sua capacidade de pensar e compreender as leis matemticas
a partir de certas propriedades e artifcios usados hoje e que foram construdos em perodos

anteriores ao que vivemos.

Nesse sentido, a Matemtica deve estabelecer parceria com outros campos do

conhecimento, com o objetivo de contribuir para a formao da conscincia do cidado.

Logo, de fundamental importncia que a escola propicie oportunidade para que um

maior nmero de indivduos se aproxime do conhecimento matemtico que a humanidade

acumulou, que se integrou nossa cultura e que interfere, direta ou indiretamente, no nosso

dia-a-dia, buscando compreend-lo na forma como construdo, pois criamos e vivemos um

mundo matemtico, com seus smbolos, normas, linguagens e procedimentos.

1. 3 Objetivos

So os objetivos que orientam os estudos de uma pesquisa, servindo de ponte para o

desenvolvimento das aes e a avaliao destas.

Os objetivos gerais, segundo Brasil (1997), so os princpios que norteiam o processo

de investigao como um todo, em metas a serem atingidas para alm do mbito investigativo

e, por isso, no conseguimos detect-los nem avali-los de imediato no campo de pesquisa.

Entretanto, a partir deles que todo o planejamento de pesquisa construdo, devendo nortear

os objetivos especficos, bem como servir de referncia para opes metodolgicas.

Por conseguinte atravs dos objetivos especficos que pretendemos concretizar o

objetivo geral. Por sua especificidade, esses objetivos oferecem estratgias sobre a ao da

pesquisa as quais favorecem o desenvolvimento da investigao.

Nessa perspectiva, este estudo tem como objetivos:

1.3.1 Objetivo geral

analisar a utilizao do tar como instrumento facilitador no processo de ensino e

aprendizagem da Matemtica, de modo a contribuir para a permanncia de jovens

e adultos na escola.

1.3.2 Objetivos Especficos

investigar algumas inter-relaes entre o conhecimento matemtico acadmico e o

conhecimento matemtico inserido no tar;

investigar como o tar pode contribuir para que o aluno conceba a Matemtica

como um dos instrumentos relevantes para interpretar informaes sobre o mundo,

reconhecendo o valor desta na nossa cultura;

investigar a eficcia do tar em promover no aluno a oportunidade de comunicar-

se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes

linguagens e cdigos.

1.4 Pressupostos e procedimentos metodolgicos.

Este trabalho apia-se predominantemente na abordagem metodolgica qualitativa e foi

desenvolvido no primeiro semestre de 2003.

Maria Ceclia Minayo (1994, p. 21-22) afirma que a pesquisa qualitativa

 responde a questes muito particulares. [...] Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o
que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis.

Com esse intento, iniciamos nossa pesquisa utilizando recortes da histria de vida dos

nossos alunos como mtodo de investigao, para melhor definirmos o perfil da clientela

envolvida neste estudo. Alm disso, realizamos entrevistas semi-estrutaradas, no intuito de

contribuirmos para a construo de suas histrias. A metodologia adotada foi a de tentar

aprofundar-nos no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no

perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas (Minayo, 1994, p. 22).

Nessa perspectiva, para a realizao deste estudo, planejamos trs atividades com o

objetivo de explorar os contedos matemticos (sistema de numerao, geometria e nmeros

inteiros) a partir das cartas do tar e da histria da matemtica, articulando esses

conhecimentos aos contextos que lhe deram origem.

Convm salientar que o tar foi utilizado como recurso didtico com o propsito de

verificar qual o conhecimento prvio dos alunos sobre os temas a serem abordados, alm de

como instrumento para exercitar a busca do autoconhecimento.

Para iniciar essas atividades, recomendamos aos alunos que fizessem a leitura de

pequenos textos sobre aspectos histricos da matemtica, por acreditarmos, como prope John

Fossa (1995), que as informaes histricas sobre a construo do conhecimento matemtico

podem ser utilizadas como um recurso de ensino, em forma de atividades manipulativas que

contribuem para a construo da matemtica escolar.

Solicitamos que os alunos destacassem e procurassem no dicionrio e nos livros

didticos as palavras desconhecidas, com a finalidade de desenvolver competncias

relacionadas ao ato de consultar o dicionrio, como conhecer a ordem alfabtica, transpor a

palavra para a forma como consta no dicionrio, escolher, entre vrias definies, aquela que

melhor convm ao contexto e reconhecer quando o uso do dicionrio se faz necessrio.

Devemos salientar que as competncias, como entende Perrenoud (1999), no so em

si conhecimentos, mas mobilizam e pem em ao conhecimentos e atitudes (saber ser) e

habilidades (saber fazer) fundamentais para a resoluo de situaes-problema.

Numa turma de jovens e adultos, espera-se que estes j tenham desenvolvido tais

competncias, no entanto alguns alunos deram depoimentos de que pela primeira vez estavam

fazendo uso de um dicionrio, ao mesmo tempo que ressaltavam o fato de isso estar

ocorrendo durante uma aula de Matemtica.

O trabalho com a linguagem escrita tambm foi aplicado, no desenvolvimento das trs

atividades no registro das auto-avaliaes (levando o aluno a refletir sobre seu desempenho

na realizao das tarefas), nas respostas s questes propostas sobre o texto lido e na

construo de pequenos textos sobre recortes de suas histrias de vida, com a finalidade de

favorecer a auto-aprendizagem atravs do exerccio da leitura e da escrita e estimular a auto-

estima e a confiana na capacidade de ler e escrever.

Com o intuito de testar a eficcia dos instrumentos utilizados na nossa pesquisa, foram

pr-testadas duas atividades no segundo semestre de 2002: A geometria na arte: uma viso

histrico/simblica a partir do tar e Os onze pares de cartas: nmeros positivos e negativos.

A terceira atividade, Articulando o tar aos sistemas de numerao, no foi testada, por no

ter sido concluda em tempo hbil. Essa pr-testagem tambm teve como objetivo verificar se

o tempo definido para sua aplicao era suficiente.

A partir da avaliao do trabalho desenvolvido, alguns pontos das atividades

executadas foram reformulados, para serem reaplicados no primeiro semestre de 2003, no

mesmo campo de estudo, ou seja, numa outra turma do Projeto Acreditar III (5 e 6 sries)
EJA , de uma escola da rede municipal de ensino, situada na vila de Ponta Negra zona sul

da cidade do Natal , no turno noturno.

Quanto avaliao do nosso estudo, esta foi contnua e processual. Estivemos atenta,

observando e registrando o comportamento dos alunos frente compreenso dos conceitos e o

desenvolvimento de atitudes e procedimentos.

Assim, ao lanarmos um olhar reflexivo sobre a realidade da sala de aula, procuramos

buscar pontos de aproximao entre os conhecimentos matemticos do cotidiano dos alunos e

a matemtica escolar inserida no tar, como tentativa de compreender os elementos que

contribuem para uma aprendizagem matemtica significativa, na qual o aluno saiba

estabelecer relaes entre o conhecimento apreendido dentro do contexto escolar com outras

situaes prticas do seu dia-a-dia.

Para mediar o processo de construo do saber matemtico escolar e as condies

concretas de aprendizagem dos alunos, foram aplicados trabalhos em grupo e individual, para

que pudssemos analisar como estava ocorrendo a aprendizagem e, assim, planejarmos as

intervenes necessrias.

A maioria dessas atividades foi desenvolvida em grupo, pois pretendamos valorizar a

interao dos alunos como instrumento de desenvolvimento pessoal, sugerindo outras atitudes

que viessem favorecer o desenvolvimento da autonomia na dimenso grupal, como propem

os Parmetros Curriculares Nacionais. O trabalho individual tambm foi proposto, com a

finalidade de que os alunos trabalhassem suas idias, suas tarefas, sua organizao pessoal,

para que pudessem envolver-se melhor com os estudos.

Em sntese, a disponibilidade cognitiva dos alunos para a aprendizagem

fator essencial para que haja uma interao cooperativa, sem depreciao do
colega por sua eventual falta de informao ou incompreenso. Aprender a
conviver em grupo supe um domnio processual de procedimentos,
valores, normas e atitudes (Brasil, 1998, p. 92).
 Entendemos que esses procedimentos aliados aos projetos de trabalhos tendem a

provocar uma mudana de atitude frente aos contedos de cada rea. Enfim, esse domnio

vem, de forma ampla, contribuir dinamicamente para o processo ensino e aprendizagem e a

formao da cidadania do aluno jovem ou adulto que freqenta os cursos noturnos.

1.4.1 Contexto da pesquisa

1.4.1.1 Breve histrico da vila de Ponta Negra

Para melhor compreendermos os nossos alunos, importante fazermos uma ponte

entre o presente e o passado da vila de Ponta Negra, originariamente uma pequena colnia de

pescadores.

Ao recorrermos ao passado, estamos buscando o entendimento de ns mesmos, pois,

de acordo com Cassirer, (1994, p. 311) a histria no um conhecimento de fatos ou eventos

externos; uma forma de autoconhecimento, uma vez que o homem, sujeito social e

histrico, constantemente influenciado pelo seu ambiente fsico, o qual deixa marcas em

todos os aspectos de sua vida.

Anamlia Arajo (1999) diz que a vila de Ponta Negra que, assim como Natal,

tambm quatrocentona originou , com sua urbanizao o bairro de Ponta Negra. Segundo

a autora, nesse bairro residem mais de onze mil moradores, cuja economia est voltada para o

turismo, fato que levou descaracterizao do lugar.

Ainda com os dados da referida autora, durante a ocupao holandesa, de 1633 a 1654,

j se fazia referncia praia de Ponta Negra na cartografia da capitania do Rio Grande do

Norte. Arajo (1999) esclarece tambm que, no final do sculo XIX, a populao dessa

praia sobrevivia da pesca artesanal e da agricultura de sobrevivncia e era basicamente

formada por pescadores. Suas casas rsticas erguiam-se beira mar, construdas com

palhas de coqueiro. Depois, os pescadores (posseiros) foram progressivamente vendendo

seus terrenos, por preos mdicos, e deslocando-se da orla para o alto da colina, o que deu

origem vila.

No trmino da Segunda Grande Guerra Mundial, tendo em vista a proximidade ao

centro da cidade, a localidade recebeu os primeiros veranistas, inspirados na moda lanada

pelos soldados americanos.

Assim sendo, a estrutura urbana e social comeou a ser transformada e hoje

percebem-se em Ponta Negra edificaes modernas, prdios e manses, contrastando com

moradias humildes. H hotis, pousadas, bares, restaurantes e toda uma estrutura montada,

visando contribuir para o crescimento do turismo como soluo econmica para o estado e

o municpio.

Alm dessa estrutura, foi recentemente construdo um calado na orla de Ponta

Negra facilitando a circulao de populares em suas caminhadas. No entanto esse espao

transformou-se em comrcio, principalmente no horrio noturno. comum encontrarmos

a alguns dos nossos alunos, prestando servios como vendedores ambulantes. No perodo

de alta estao, ms de julho, esses alunos esto mais presentes no calado do que na sala

de aula.

O convvio com pessoas de outros estados e outras nacionalidades oportuniza aos

alunos interagirem com culturas diferentes, ampliando suas perspectivas de mundo, o que

pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas ligadas ao trabalho,

atravs de atividades que promovem reflexo e o distanciamento da rotina de sala de aula.

 No entanto no se pode perder de vista a importncia que tem a escola no

desenvolvimento cognitivo dos sujeitos que dela podem compartilhar, visto que, nesse espao,

os conhecimentos herdados culturalmente so sistematizados e socializados, embora no

possamos encar-la como nica instncia social capaz de promover aprendizagem e educao.

1.4.1.2 Os sujeitos da pesquisa

O grupo investigado constitudo por 27 alunos (15 do sexo feminino e 12 do sexo

masculino), todos moradores da vila de Ponta Negra, os quais desempenham funes

profissionais e estudantis, com a faixa etria variando entre 14 e 60 anos, conforme

demonstrado no quadro seguinte.

Faixa-etria 14 23 24 33 34 43 44 53 54 63

Nmero de
alunos 13 07 05 00 02

QUADRO 1: Distribuio dos alunos que freqentam a escola, segundo faixa-etria.

Essa clientela constituda por empregadas domsticas (06), estudantes (05),

cozinheiro (01), costureira (01), lavadeira (01), autnomos (03), marceneiro (01), vendedores

ambulantes (03), arteso de praia (01), garonete (01), jardineiro (01), funcionrio de

supermercado (01) e desempregados (02). Com exceo de cinco alunos, os demais

freqentam as aulas irregularmente, na tentativa de conciliar o trabalho com a escola.

 Pelo Quadro 1, pode-se observar a heterogeneidade das idades dessa turma. Entretanto

no encontramos divergncia de opinies sensveis entre eles. Os alunos mostram-se

receptivos e sempre prontos a colaborarem uns com os outros.

O Quadro 2, por sua vez, explicita a durao do intervalo de tempo em que os sujeitos

de nossa pesquisa estiveram fora da escola.

Tempo
09 10 19 20 29 30 39 40 49 50 59
(anos)

Nmero de
alunos sem 14 07 04 00 01 01
estudar
QUADRO 2: Distribuio dos alunos que ficaram sem estudar, segundo intervalo de tempo

Os dados evidenciam que o intervalo de tempo em que o maior nmero de alunos

esteve ausente da sala de aula foi o perodo de 0 a 9 anos. Dentre estes, oito alunos nunca se

afastaram mais de um ano da escola; alegaram desistncia no meio do ano, retornando no ano

seguinte.

Os motivos que levaram esses jovens e adultos a retornarem escola relacionam-se

predominantemente s suas expectativas de conseguir um emprego melhor, porm sua

motivao no se limita a esse aspecto. Ao referir-se importncia de estudar, muitos deles

salientaram que, com os estudos, entenderiam melhor as coisas e poderiam ajudar os filhos

nas tarefas da escola.

Da mesma forma que o trabalho os fez retornar escola, tambm os afastou, uma vez

que a principal causa alegada de afastamento da sala de aula foi a falta de tempo para estudar,
em conseqncia dos afazeres assumidos. As mulheres alegaram que o casamento e os filhos

dificultavam os estudos, uma vez que no podiam deixar as crianas aos cuidados de qualquer

pessoa, para estudar.

Ao serem questionados sobre os motivos que os fizeram deixar de estudar, dois alunos

alegaram que, apesar de no terem freqentado escola por um determinado tempo, isso no

ocorreu por terem deixado de estudar. Enquanto um deles justificava: No deixei; que

minha famlia se mudava muito de lugar, o outro argumentava: Nunca deixei de estudar; eu

desisti de estudar. Eu achava chato, ento eu desistia para brincar com meus colegas.

Para melhor entender suas justificativas, realizamos com eles uma entrevista semi-

estruturada. O aluno que alegava mudanas da famlia disse no ter deixado de estudar, pois a

mudana independia de sua vontade, no se responsabilizando por ela.

O outro aluno, ao justificar sua desistncia, relatou que isso no significava que tivesse

deixado de estudar, pois entendia que deveria retornar escola mais cedo ou mais tarde. Para

ele, a expresso deixar de estudar indicava algo definitivo.

Como diz Jung (1977, p. 40), cada palavra tem um sentido ligeiramente diferente

para cada pessoa, mesmo para os de um mesmo nvel cultural. Devemos, portanto, recuperar

os significados embutidos nas falas e nos textos produzidos pelos alunos para que possamos

compreend-los, ajudando-os a reconstruir sua imagem da escola, das aprendizagens escolares

e de si prprios.

Por motivo de trabalho, falta de interesse, gestao de risco, envolvimento com

drogas, por achar a matemtica difcil, por casamento ou qualquer outra causa, esses alunos

estiveram ausentes durante longos perodos, s retornando naquele momento.

Esses fatores, que geram evaso escolar de jovens e adultos, contribuem para a no-
concluso dos estudos no tempo regular, originando baixa auto-estima na clientela.
 As experincias de fracasso e excluso normalmente costumam provocar uma auto-

imagem negativa nesses educandos. Percebemos que os mais velhos apresentam-se inseguros

e tmidos, enquanto os mais jovens expressam sua baixa auto-estima por meio da indisciplina,

chamando a ateno sobre si mesmos. Em qualquer dos casos, faz-se necessrio que o

professor fique alerta e no esquea os quatro pilares da educao referidos por Delors (2000).

Assim cumpre o seu papel de educar, favorecendo uma boa convivncia entre os alunos, o

respeito s diferenas e a cultura escolar, dentre outros aspectos, visto que educao constitui

estratgia primordial para o desenvolvimento humano.

Uma questo preocupante o que podemos fazer para resgatar esses jovens e adultos,

cidados e trabalhadores, para as salas de aula, uma vez que j esto integrados, de um modo

ou de outro, na sociedade.

Ao ressaltarem eles a importncia e a necessidade dos estudos como forma da

conquista do emprego, sentimos tambm a relevncia da leitura e da escrita em suas vidas

com relao vontade de entender o que est em sua volta e de saber dialogar, como

expressou uma aluna, senhora de 55 anos de idade. Disse nunca ter estudado e que a

oportunidade surgiu naquela ocasio, ento ela procurou estudar, porque comerciante e

pretende atender as pessoas sem sentir vergonha.

Neste mundo impregnado de smbolos e de avanos tecnolgicos, os quais exigem dos

trabalhadores outras habilidades, a leitura e a escrita assumem papel relevante em suas vidas,

pois, para eles, ler e escrever significa liberdade para no depender do outro, no que concerne

ao exerccio de seus direitos de cidados. Isso nos remete a Paulo Freire (2000, p. 89) quando

diz:

Ler algo mais criador do que simplesmente ou ingenuamente passear

sobre as palavras. Leio tanto mais e melhor quanto, inteirando-me da
substantividade do que leio, me vou tornando capaz de re-escrever o lido,
minha maneira, e de escrever o por mim ainda no escrito. No possvel
dicotomizar ler de escrever.
 Portanto a leitura e a escrita, assim como o modo como os conhecimentos matemticos

so produzidos, so os contedos mais relevantes que podemos trabalhar, promovendo, dessa

forma, o acesso dos jovens e adultos cultura da qual fazem parte.

1.5 Estrutura da Dissertao

Esta dissertao tem a seguinte estrutura: depois de, no captulo 1, termos apresentado

o sentido de um trabalho por projeto transdisciplinar tomando o tar como elemento

dinamizador e facilitador da aprendizagem dos alunos da EJA e de termos apresentado os

objetivos pretendidos e a metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa, no

captulo 2, o mais longo, por motivos que ficaro claros durante seu desenvolvimento,

apresentaremos uma discusso acerca do Smbolo como forma de expresso do homem,

valendo-nos, para tanto, das investigaes de Ernest Cassirer. Apresentaremos tambm

consideraes de ordem conceitual, epistemolgica e histrica acerca do conceito de Nmero

e de Geometria, elucidando como eles aparecem nas cartas do tar, tratadas aqui como um

sistema simblico. No captulo 3, Uma experincia matemtica: o tar como recurso

didtico, analisaremos os resultados obtidos com o trabalho realizado junto aos sujeitos da

pesquisa, quando privilegiamos atividades didticas e contedos como sistema de numerao,

nmeros inteiros e conceitos geomtricos, a partir das cartas do tar. Por fim, nas

Consideraes Finais, retomamos, de maneira objetiva, o que realizamos, para tentar dar o

sentido do trabalho docente com alunos jovens e adultos, numa perspectiva transdisciplinar,

com foco neles e em seu aprender por intermdio de mtodos e instrumentos didticos que

facilitem a integrao de contedos, ao mesmo tempo que os percebam em sua vida concreta.
2 O SMBOLO COMO FORMA DE EXPRESSO DO HOMEM

Apresentamos, no captulo anterior, o sentido de um trabalho por projeto

transdisciplinar utilizando as cartas do tar e mostramos a metodologia escolhida para levar a

termo os objetivos pretendidos. Agora, faremos uma discusso acerca do smbolo como forma

de expresso do homem, assumindo que ocorrem manifestaes simblicas no nmero e na

geometria. Trataremos as cartas do tar como sistema simblico, socorrendo-nos, para tanto,

do trabalho do filsofo alemo Ernest Cassirer acerca das formas simblicas que se

manifestam na cultura humana. Iniciaremos essa discusso abordando as prticas sociais e

culturais do homem.

Os humanos, desde que entraram em processo perene de produo e reproduo de sua

vida coletiva, tm recorrido fora mediadora dos smbolos de suas atividades sociais para

darem significado a essas mesmas atividades, aquilo que freqentemente antroplogos e

socilogos costumam chamar de artefatos culturais. Nesse sentido, o homem se vale de

smbolos para poder expressar seus pensamentos, seus sentimentos e suas emoes. Por isso

Cassirer (1994) o chama de animal symbolicum.

Para Cassirer (1994), a despeito de sua pertena ao reino biolgico, o homem tem um

crculo funcional que quantitativamente maior que o de outras espcies animais e muito

diferente delas. H um terceiro elemento alm de um elo receptor e, um efetuador na

relao interativa que o homem trava com o ambiente, a qual responsvel pela

transformao do conjunto da vida humana. A esse elemento Cassirer (1994) chama de

sistema simblico: a resposta que o homem d aos estmulos externos no imediata como a

dos outros animais, mas interrompida por um lento e complexo processo de pensamento, ou
seja, a atividade simblica do homem sempre uma atitude reflexiva perante a realidade

externa.

Tal caracterizao vale para as mais diversas formas de expresso, quer seja nas

manifestaes artsticas e filosficas, quer seja nas manifestaes religiosas e cientficas, no

obstante suas diferenas e gradaes, uma vez que a funo simblica no est restrita a

casos particulares, mas um princpio de aplicabilidade universal que abarca todo o campo do

pensamento humano (Cassirer, 1994, p. 62, grifo do autor).

As sociedades esto repletas de smbolos e de sinais. Os sinais sinalizam algo pontual

ou seja, s h uma interpretao e normalmente tm o mesmo significado em qualquer

parte do mundo. Como exemplo, podemos citar os sinais de trnsito: o verde indica que a

pessoa pode passar; e o vermelho, que a pessoa deve parar.

Para Cassirer (1998), sinais e smbolos dizem respeito a dois modos diferentes de

discurso, ou seja, um sinal faz parte do mundo fsico do ser e um smbolo parte do mundo

humano do significado.

Habermas (2001) apresenta uma concepo crtica do modo como Peirce trata o

conceito de signo. Para o primeiro, Peirce fica a meio caminho de efetivar o giro pragmtico-

lingustico dos processos de significao, ao desconsiderar que a relao entre o signo e seu

interpretante s pode acontecer pelo entendimento intersubjetivo. Peirce erra por tratar tal

relao de modo muito abstrato, de modo que a relao comunicativa entre falante e ouvinte

desaparece na relao com o interpretante, na nfase de uma semitica do signo elementar

com seu carter tridico, o que podemos ver na definio dada por Peirce apud Habermas

(2001, p. 38):

Defino um signo como qualquer coisa que esteja determinada por outra
chamada seu objeto, e que determina um efeito sobre uma pessoa, efeito que
chamamos interpretante, de modo que o ltimo vem medianamente
determinado primeiro. Minha insero de sobre uma pessoa tem por objeto
ganhar a benevolncia do leitor, pois desespero de fazer entender alguma vez
minha prpria concepo mais ampla.
 Tal carter tridico aponta os trs elementos que, segundo Peirce, compem o signo; a

saber: o fundamento, o objeto e o interpretante. Assim, o signo s pode representar um objeto

atravs da relao entre esses elementos. Ou seja, para um signo dar-se a conhecer como algo

do mundo deve tambm dirigir-se a um esprito interpretante. Nas palavras de Peirce postas

por Habermas (2001, p. 39), uma coisa no pode estar por algo sem estar para algo por algo.

Mas Peirce acaba por eliminar o intrprete, ao apresentar o ato de significar como uma

seqncia despersonalizada de signos, na qual cada signo o intrprete de um signo anterior.

Esse processo ocorre na cognio das formas simblicas, quando todo pensamento uma

palavra no expressa (Peirce apud Habermas, 2001, p. 42).

Peirce, conforme Habermas, aproxima, tal como Cassirer, signo de smbolo, sem,

contudo, confundi-los. Os smbolos reproduzem uma quantidade indeterminada de contedos,

mas o tempo aparece como lugar necessrio de tal ocorrncia.

Isso quer dizer que, para os contedos sgnicos ou simblicos se manifestarem,

carecem de tempo: as operaes que deslindam as relaes entre os signos bem como entre os

smbolos se prolongam ao longo do tempo.

Mas, se assim , eles no se confundem, muito embora Habermas no o diga: o signo

algo sobre o qual se age ou o meio de ordenar a ao; o smbolo um instrumento do

pensamento. Uma rua molhada, por exemplo, um signo de que choveu, como um tamborilar

no telhado signo de que est chovendo; uma mancha anelada envolvendo a lua signo de

que vai chover e o campo verdejante signo de que a chove abundantemente. J quando,

diante de um interlocutor, algum reage pronncia de um nome Sr. Fulano, diretor da

repartio tal, por exemplo , o ouvinte no associa esse nome chegada dessa pessoa mas

tece de imediato algumas reflexes ou consideraes acerca dela. Eis a uma atitude

simblica: Sr. Fulano smbolo de uma concepo de um certo homem chamado, quando
preparada a mente do ouvinte para novas situaes nas quais a noo desse homem se

apresenta.

Afinal, o homem tem uma propenso para criar smbolos, seja na arte, na religio, ou

em qualquer outro setor da sua vida. Tudo pode assumir uma significao simblica: desde

objetos naturais, objetos criados pelo homem, como tambm formas abstratas, como os

nmeros e as formas geomtricas.

Veremos, ento, na matemtica, como o pensamento simblico se apresenta.

2.1 A diversidade da linguagem simblica dos nmeros

Desde o tempo dos pitagricos, o nmero tem sido reconhecido como o tema central

do pensamento matemtico e, portanto, como um dos conceitos fundamentais da matemtica.

Por conseguinte, estudiosos buscaram descobrir uma teoria abrangente que se adequasse a

esse tema. No entanto, a cada passo nessa direo, esses estudiosos matemticos e filsofos

enfrentavam o mesmo problema, ou seja, a necessidade de ampliar o campo numrico e

introduzir nele novos nmeros.

Especula-se que o homem comeou a contar usando conjuntos de pedras para fazer o

controle da quantidade de ovelhas que possua, relacionando cada ovelha a cada pedra.

Dessa forma, ao fazer a correspondncia um a um, o homem deu o primeiro passo para

o surgimento da noo de nmero. Todavia ele no utilizou apenas pedras para fazer essa

relao; os dedos tambm foram utilizados e, conseqentemente, o registro dessa informao

fez-se necessrio, uma vez que era difcil lembrar quantos dedos haviam sido levantados no

momento em que se os baixava.

 Uma das primeiras formas de registro foi marcar com pontos ou traos as quantidades

desejadas. Estas podiam ser registradas em rvores, pedaos de madeira, ossos, ou ns em

cordas, etc. Com o registro, o homem percebeu que, agrupando essas marcas, facilitava a

contagem. A idia de agrupar marcas foi utilizada nos sistemas mais antigos de numerao,

como, por exemplo, o egpcio, o dos maias, o babilnico e o dos hindus, dentre outros.

Portanto a idia de nmero surgiu da necessidade de contar, da comparao de grupos

com a mesma quantidade de elementos, sendo, ento, criados os nmeros naturais. Esses

nmeros atendiam s condies da vida econmica dessa poca, mas, medida que as

civilizaes foram se desenvolvendo, outros problemas foram aparecendo, exigindo a criao

de novos nmeros.

Enfim, todas as naes que desenvolveram formas de escrita introduziram o conceito

de nmero natural e desenvolveram um sistema de contagem. O conceito de nmero

prosseguiu seu desenvolvimento, principalmente devido ao prprio desenvolvimento da

matemtica.

No entanto a humanidade no sentiu apenas a necessidade da contagem; a medio

tornou-se imperativa. Apesar de as operaes de medir e contar serem freqentemente

utilizadas no cotidiano, os inteiros limitam-se a contar colees finitas de objetos. Como

fazer, ento, para medir quantidades como reas, comprimentos, pesos e tempos?

Para resolver essa questo, segundo Courant e Robbins (2000), os matemticos

fizeram a ampliao do domnio da aritmtica para alm dos nmeros inteiros, ou seja,

criaram um padro nico de comparao para todas as grandezas a unidade de medida.

Dessa forma, quando necessrio, podemos subdividir essa unidade de medida em

subunidades, conseguidas mediante a diviso da unidade original em um nmero n de partes

iguais, e as representamos hoje em dia pelo smbolo 1/n. Se determinada quantidade contm
exatamente m dessas subunidades, sua medida concebida por m/n, denominada de frao ou

razo.

Ainda de acordo como os autores acima citados, durante sculos de tentativas de

ressignificao, o smbolo m/n foi desprovido de sua referncia concreta ao processo de medir

e s quantidades medidas e, ao contrrio, foi considerado como um puro nmero, um ente em

si prprio, no mesmo nvel dos nmeros naturais. Quando m e n so nmeros naturais, o

smbolo m/n chamado nmero racional, com n diferente de zero.

Para os gregos antigos, a expresso m/n representava a razo entre dois nmeros, e no

um nmero em si. Simultaneamente passou a ser concebida como parte de um todo e,

finalmente, como resultado de uma diviso.

Originariamente, a palavra nmero era utilizada apenas para os nmeros naturais. Seu

uso se estendeu para esses novos smbolos pelo fato de a adio e a multiplicao desses

smbolos obedecerem s mesmas leis que orientam as operaes com nmeros naturais.

Historicamente, os racionais positivos vieram antes dos nmeros inteiros negativos.

Hoje, podemos dizer que os nmeros naturais e os inteiros esto contidos nos nmeros

racionais atravs das leis fundamentais da aritmtica dos dois primeiros, as quais continuam

vlidas no domnio dos nmeros racionais.

Qual seria, ento, a necessidade prtica desse conjunto, uma vez que, alm da razo

prtica para a introduo dos nmeros racionais, h uma outra razo, de carter aritmtico e

tpica de uma tendncia dominante do procedimento matemtico?

Sob esse prisma, podemos dizer que h o reconhecimento de um obstculo aritmtico

e manuteno das leis formais e solues de equaes, como propem Courant e Robbins

(2000), fazendo com que, no domnio dos nmeros racionais, as conhecidas operaes

racionais adio, subtrao, multiplicao e diviso possam ser realizadas sem restries,

sem jamais se sair desse domnio.

 Ento, o que se ganha quando esse conjunto cresce?

Sabendo-se que a ampliao do conceito de nmero tornou-se possvel pela criao de

novos nmeros na forma de smbolos abstratos, como 0, -2 e e que apenas na esfera do

abstrato que um sistema satisfatrio de aritmtica pode ser criado, deve-se garantir,

portanto, a predominncia das leis vlidas para o domnio original, no domnio maior, com a

generalizao.

Ento a generalizao no caso dos nmeros naturais para os nmeros racionais

satisfaz tanto a necessidade terica de afastar as restries na subtrao e na diviso, quanto a

necessidade prtica de nmeros para expressar os resultados de medidas.

Quanto extenso dos nmeros inteiros para os nmeros reais, esses novos nmeros

permitiram expressar quantidades que no podiam ser expressas pelos nmeros inteiros ou por

razes entre estes, alm de se ganhar com a riqueza das estruturas algbricas.

Inicialmente, esses novos nmeros apresentavam-se de um modo bastante polmico,

suscitando as mais profundas desconfianas e sendo considerados absurdos ou impossveis.

Esse fato pode ser observado na histria dos nmeros negativos, irracionais e imaginrios.

Howard Eves (2002) afirma que a descoberta dos nmeros irracionais, considerada um

dos marcos da histria da matemtica, foi uma das grandes realizaes dos pitagricos. Essa

descoberta, entretanto, tornou-se surpreendente e embaraosa para eles, pois parecia arruinar

sua filosofia de que tudo dependia dos nmeros inteiros. Repercutiu com um grandioso

escndalo lgico, gerando esforos para que essa questo permanecesse em segredo por

algum tempo.

Quanto aos nmeros negativos, segundo Carl B. Boyer (1974), eles apareceram pela

primeira vez na China antiga. Os chineses estavam acostumados a calcular com duas colees

de barras: vermelha para os nmeros positivos, e preta para os nmeros negativos. No entanto
no aceitavam a idia de um nmero negativo poder ser soluo de uma equao. Os

matemticos indianos descobriram os nmeros negativos quando tentavam formular um

algoritmo para a resoluo de equaes quadrticas. So exemplos disso as contribuies de

Brahmagupta, em cuja obra se encontrou pela primeira vez, a aritmtica sistematizada dos

nmeros negativos e do zero.

Entretanto, de acordo com Cassirer (1994), os nmeros negativos apareceram pela

primeira vez no sculo XVI, apresentados por Michael Stifel, em sua Arithmetica integra,

sendo chamados de nmeros fictcios.

Ainda durante muito tempo, a idia desses nmeros foi vista at pelos maiores

matemticos como um mistrio insolvel, pois no se podia conceber algo menor do que o

zero. Do mesmo modo, no se via necessidade de considerar razes quadradas de nmeros

negativos. No entanto, com o surgimento dos nmeros complexos, chamados de imaginrios,

j se poderia pensar na raiz quadrada de um nmero negativo. Uma particularidade desses

nmeros que, desde o sculo XVI, os matemticos trabalhavam com eles como se fossem

smbolos operatrios e no como nmeros. No sculo XVII, Descartes os denominou de

nmeros imaginrios (Brito, 2003).

A matemtica at ento, era considerada pelos sistemas do racionalismo como o

orgulho da razo humana a provncia das idias claras e distintas (Cassirer, 1994, p.100).

Todavia essa reputao foi abalada, uma vez que os conceitos matemticos fundamentais,

longe de serem claros e distintos, revelaram-se repletos de armadilhas e obscuridades. At que

o carter geral dos conceitos matemticos fosse visivelmente reconhecido, essas obscuridades

no poderiam ser superadas, ou seja, at que fosse reconhecido que a matemtica no uma

teoria de coisas, e sim uma teoria de smbolos (Cassirer, 1994, p.101).

 Por conseguinte, os smbolos da matemtica esto, desde o princpio, envoltos em uma

espcie de atmosfera mgica, assim como os da linguagem e da arte, vistos com reverncia e

venerao religiosas.

2.1.1 O sentido mitolgico do nmero

Segundo Cassirer (1998) o estudo da linguagem nos tem ensinado que existe uma fase

na construo de cada nmero na qual ele, ao invs de significar simplesmente um membro

dentro de um sistema, possui uma caracterstica absolutamente individual, na qual a

representao numrica no possui validade universal abstrata e sempre est fundada em

alguma intuio concreta de que no pode desligar-se. Porm no existem nmeros em si, sem

que a noo e denominao do nmero provenha de uma coisa singular enumervel, a cuja

intuio permanece ligada.

Assim, para esse autor, em virtude da diversidade material do enumervel, do

contedo intuitivo particular e do tom emotivo particular das quantidades especficas, os

diversos nmeros aparecem como entidades no absolutamente uniformes, mas extremamente

diferenciadas e at certo ponto matizadas. Essa matizao peculiar emotiva do nmero, assim

como a anttese entre este e a determinao puramente conceitual, lgico-abstrata, evidencia-

se, todavia, mais clara e agudamente, quando se entra no campo da representao mitolgica.

O mito desconhece absolutamente o meramente ideal. Para ele, qualquer igualdade ou

similaridade de contedos no aparece como uma mera relao, e sim como um vnculo real

que os enlaa e os envolve. O mesmo raciocnio aplicvel especialmente determinao da

igualdade numrica.

Enquanto, para o pensamento lgico, o nmero possui uma funo universal, um

significado universal vlido, para o pensamento mitolgico aparece inteiramente como uma

entidade originria e expressa sua essncia e seu poder a tudo aquilo que est submetido a ele.
Porm, de acordo com Cassirer (1998), esse fato nos revela que a evoluo do conceito de

nmero no tem o mesmo sentido nas esferas distintas do pensamento mitolgico fator de

universalidade e fator de absoluta particularidade. Assim sendo, para Cassirer (1998), cada

nmero tem sua prpria essncia, sua prpria natureza e seu poder individual. Contudo,

justamente sua natureza individual algo universal, na medida em que pode inserir-se nos

estados mais heterogneos do ser, para a percepo meramente emprica, fazendo com que

uns participem dos outros, em virtude dessa insero. Dessa forma, pode-se observar como o

conceito de nmero vai se estendendo gradualmente para esferas cada vez mais amplas da

sensao, da intuio e do pensamento, at chegar finalmente a envolver, dentro de sua

jurisdio, quase todo o campo da conscincia.

Segundo Cassirer (1998), no pensamento cientfico, o nmero aparece como um

grande instrumento de fundamentao, enquanto que, no pensamento mitolgico, representa

um veculo de significao especificamente religiosa. No primeiro caso, serve para preparar e

amadurecer tudo aquilo empiricamente existente, a fim de incorpor-lo em um mundo de

relaes e de leis puramente ideais; no segundo caso, o nmero que submete tudo o que

existe a um processo mtico-religioso de santificao, tudo aquilo imediatamente dado, tudo

aquilo meramente profano. Pois aquilo que, de algum modo participa do nmero, aquilo que

revela em si mesmo a forma e o poder de um nmero determinado, para a conscincia

mitolgica, deixa de ter uma existncia meramente irrelevante, adquirindo uma significao

completamente nova. Desse modo, cada nmero, em particular, est envolvido por uma

espcie de aura encantada que se articula a tudo aquilo que entra em contato com ele,

inclusive aquilo que aparentemente indiferente.

Portanto, de acordo com Cassirer (1998), no desenvolvimento da cincia terica, s

muito lentamente se levou a cabo a passagem da concepo mgica para a concepo

matemtica do nmero. Assim como a astronomia deriva da astrologia e a qumica da

alquimia, na histria do pensamento humano a aritmtica e a lgebra derivam de uma antiga

forma mgica da doutrina dos nmeros, de uma cincia cabalstica.

W. Wynn Westcott (1999, p. 21) afirma que os rabis judeus interessavam-se pelo que

h por trs do valor meramente superficial dos nmeros e das palavras que os representavam

e, aos poucos, desenvolveram uma completa cincia de conceitos numricos, qual deram o

nome de kabalah ou qabalah, ou mesmo cabala. Ainda segundo Westcott, a cabala inclui as

doutrinas hebraicas de cosmogonia e teologia bem como a cincia dos nmeros, e um meio

de transmisso de verdades ocultas, noes religiosas, segredos da natureza, e fatos da

histria. A revelao dos segredos e mtodos de interpretao era feita em mistrio apenas aos

iniciados, atravs da religio.

Para Franois-Xavier Chaboche [19--], a decifrao dos textos sagrados pelo

simbolismo dos nmeros e das letras uma das principais aplicaes da cabala.

Cassirer (1998) considera os pitagricos como fundadores da matemtica terica,

todavia no apenas eles aceitavam as duas concepes de nmero, uma vez que vrias

civilizaes primitivas partilharam vrios aspectos da numerologia, assim como a crena de

que os nmeros mpares tinham atributos masculinos, e os pares atributos femininos.

Entretanto, para Boyer (1974), os pitagricos levaram a extremo o culto aos nmeros,

firmando neles sua filosofia e seu estilo de vida.

Os exemplos de hipteses referentes aos atributos peculiares dos nmeros no caso do

um, do dois, do trs esto no somente no pensamento dos primitivos, mas tambm em

todas as grandes religies ocultas. O problema da unidade, que brota de si mesma, se converte

em outra segunda entidade e finalmente vem reunir-se consigo mesma em uma terceira

natureza, que pertence ao patrimnio espiritual comum da humanidade.

Por conseguinte, para Cassirer (1998), dos trs primeiros nmeros vem o quarto, de cujo

significado universal csmico-religioso do testemunho todas as religies da Amrica do

Norte. A mesma dignidade, todavia mais acentuada, corresponde ao sete, o qual irradia a sua

luz em todas as direes desde os mais antigos beros culturais da humanidade, na

Mesopotmia, entretanto tambm considerado como nmero especialmente sagrado nos

casos em que no possvel, ou improvvel, encontrar a influncia da religio e da cultura

babilnica.

Se considerarmos os nmeros simples e os compostos, o mesmo carter bsico que

pertence aos nmeros simples se estende tambm aos compostos, isto , no s ao trs, ao

sete, ao nove ou ao doze correspondem poderes mtico-religiosos, mas tambm aos produtos

deles. Ento, em ltima instncia, existe apenas alguma determinao numrica que no pode

ser includa nessa esfera de intuio e submetida a esse processo de santificao.

Para Cassirer (1998), aqui se abre, para o impulso criador mitolgico, um campo de

jogo ilimitado, que pode propagar-se livremente, sem sujeitar-se a nenhuma norma lgica

estabelecida e a nenhuma lei da experincia objetiva. Enquanto que, para a cincia, o nmero

se converte em critrio de verdade, em condio e preparao para todo conhecimento

rigorosamente racional, no terreno mitolgico se imprime o carter de mistrio a tudo aquilo

que se insere na esfera do nmero, a tudo aquilo que entra em contato e se mistura com ele

de um mistrio cuja profundidade j no chega a explorar a razo.

Entretanto, da mesma forma que nos outros campos do pensamento mtico e tambm

no aparente e impenetrvel caos da doutrina mstico-mtica dos nmeros, pode-se encontrar

um perfil espiritual perfeitamente definido. Tambm aqui, por ilimitado que seja o poder do

impulso meramente associativo, distinguem-se as vias principais e as acessrias de

configurao. Vo tambm se perfilando gradualmente certas diretrizes tpicas que

determinam o processo de santificao do nmero e, conseqentemente, do mundo.

Ainda segundo Cassirer (1998), se rastrearmos a origem do valor emotivo associado a

cada um dos nmeros sagrados e tratarmos de descobrir suas verdadeiras razes, sempre
iremos concluir que ele est fundado no carter peculiar do sentimento mtico espacial, do

sentimento mtico temporal e do sentimento mtico do eu.

No que se refere ao espao, para a concepo mitolgica, as distintas reas e direes

esto dotadas de bases valorativas e perfeitamente determinadas, sem que essas bases recaiam

tambm sobre a totalidade dessas direes, mediante o conjunto em que esto unitariamente

concebidas.

da que o norte e o sul, o leste e o oeste representam os pontos cardeais do mundo.

Essa distino especfica vai converter-se em modelo e prottipo para qualquer outra

distino do mundo dos fatos ou dos fenmenos. Nesse sentido, o quatro se converte em

autntico nmero sagrado, pois expressa justamente essa relao que existe entre cada ser

particular e a forma fundamental do universo.

Qualquer coisa que de fato apresenta uma articulao em quatro vias aparece

intimamente ligada a determinadas regies do espao como por uma espcie de vnculos

mgicos internos, j que, dessa articulao, resulta a observao sensvel como realidade

imediatamente certa ou que est condicionada, de modo puramente ideal, por uma modalidade

determinada da percepo mtica.

Como se pode perceber, o nmero representa um instrumento de unio que articula as

distintas faculdades da conscincia, que funde em uma unidade as esferas da sensao, da

intuio e do sentimento. Desse modo, o nmero cumpre a funo para a qual os pitagricos

apontaram, a da harmonia (Cassirer, 1998).

2.2 A Geometria na viso histrico-simblico-mitolgica.

Como j foi mencionado, a miticidade do nmero no est ligada apenas a ele em si,

mas aura que o envolve e, nesse sentido, articula-se com sua dimenso espacial. Portanto o

pensamento geomtrico e sua representao esto associados a essa miticidade.

Cassirer (1998), com o propsito de caracterizar provisoriamente, em pontos gerais, a

intuio mtica do espao, parte do fato de que o espao mitolgico ocupa uma posio

intermediria entre o espao da percepo sensvel e o espao do conhecimento puro, o da

intuio geomtrica.

Para ele, o espao mitolgico est estreitamente relacionado ao espao da percepo

como oposto ao espao intelectivo da geometria e, assim, tanto o espao mitolgico como o

da percepo so sempre configuraes concretas da conscincia.

Contrastando com a homogeneidade de que priva o espao geomtrico conceitual, no

espao mitolgico intuitivo, cada lugar e cada direo parecem estar revestidos de um timbre

particular que invariavelmente deriva do timbre fundamental genuinamente mitolgico, a

diviso entre o sagrado e o profano. Os limites que a conscincia mtica traa e mediante os

quais organiza espacial e espiritualmente o mundo no se baseiam, como na geometria, na

descoberta de um reino de rigorosas figuras frente s flutuantes impresses sensveis, mas na

autolimitao do homem como sujeito que quer e atua em sua posio imediata ante a

realidade, na edificao de certas barreiras frente a essa realidade as quais submetem seus

sentimentos e sua vontade. A nica distino espacial original que sempre se repete nas

criaes mais complexas do mito e se sublima cada vez mais essa distino de duas regies

do ser: uma normal, geralmente acessvel, e outra que, como regio sagrada, aparece

realizada, separada, cercada e protegida do que a rodeia.

 Porm, segundo Cassirer (1998), por muito que se diferencie, do espao abstrato do

conhecimento puro, a intuio mtica espacial, em virtude desse fundamento individual

emotivo em que se baseia e do qual parece inseparvel, sobreleva nela, todavia, uma

tendncia e uma funo geral. Dentro da totalidade da cosmoviso mitolgica, o espao no

desempenha, de maneira alguma, quanto ao contedo, uma funo idntica do espao

geomtrico na construo da natureza emprica, objetiva, mas tem funo anloga quanto

forma. Ele tambm opera como um esquema por meio do qual podem ser inter-relacionados

os mais dessemelhantes elementos que, primeira vista, resultem incompatveis entre si.

Assim como o progresso do conhecimento objetivo se baseia essencialmente na

reduo de todas as diferenas meramente sensveis, o que oferece sensao imediata

distines de espao e magnitude que as primeiras representam, tambm a cosmoviso mtica

conhece uma representao semelhante, uma reproduo, no espao, do que em si

inespacial. Aqui toda diferena qualitativa parece possuir um aspecto no qual aparece como

uma diferena espacial, assim como tambm toda diferena espacial , e continua sendo, uma

diferena qualitativa. Entre ambos os campos, h uma espcie de intercmbio, um constante

trnsito de um ao outro.

Cassirer (1998) assegura que o estudo da linguagem nos ensinou a forma desse

trnsito: mostrou-nos que h uma multiplicidade de relaes da mais variada espcie,

principalmente qualitativas e modais, que a linguagem s pode chegar a captar e expressar

indiretamente, valendo-se do espao. Por essa via, as simples palavras espaciais se

converteram em uma espcie de palavras espirituais originais. O mundo objetivo se tornou

inteligvel e transparente para a linguagem, na medida em que ela logrou retraduzi-lo em

termos espaciais.

Assim, tambm no pensamento primitivo, vai ocorrendo, cada vez mais, uma traduo

similar, um deslocamento de qualidades percebidas e sentidas a imagens e intuies espaciais.

Tambm aqui opera aquele esquematismo peculiar do espao, em virtude do qual este capaz

de unificar at o mais heterogneo, tornando-o comparvel e de algum modo similar em si

mesmo.

No pensamento chins, encontra-se desenvolvida, de modo mais sutil e preciso, a

concepo de que todas as diferenas e oposies qualitativas tm algum equivalente espacial.

Para os chineses, todo ser-e-acontecer est, de algum modo, distribudo entre os distintos

pontos cardeais. A cada um destes, corresponde, de modo especfico e determinado, uma cor,

um determinado elemento, uma determinada estao, um determinado signo zodiacal, um

determinado rgo do corpo humano, uma determinada emoo bsica, etc e, atravs dessa

relao comum, com uma determinada posio comum, com uma determinada posio no

espao, inclusive as coisas mais heterogneas parecem entrar em contato. Posto que todas as

espcies e gneros do ser tm sua ptria em algum lugar do espao, deixam de ser

absolutamente estranhos entre eles mesmos: a mediao espacial conduz a uma mediao

espiritual entre eles, a uma fuso de todas as diferenas em um grande todo, em um plano

mitolgico fundamental do mundo (Cassirer, 1998).

Para Nigel Pennick (1989), a interpretao da geometria em termos de relaes

numricas uma racionalizao intelectual posterior de um sistema natural para a diviso do

espao. Tal interpretao surgiu com o divrcio entre a geometria e o corpus de cincia,

magia e metafsica.

Nesse sentido, o autor mencionado indica que houve um tempo em que magia,

cincia e religio eram inseparveis, uma vez que faziam parte do conjunto de habilidades

possudas pelo sacerdcio, e a geometria tornou-se presente na arquitetura religiosa atravs

das construes de catedrais medievais, igrejas barrocas e o art nouveau, assim como os

crculos de pedra, em lugares especiais, separados do mundo profano. Essa geometria,

denominada sagrada, se relaciona no apenas s propores das figuras geomtricas

 resultantes da forma clssica da utilizao da rgua e do compasso, mas tambm s

relaes harmnicas das partes de um ser humano com um outro; estrutura das plantas e

dos animais; s formas dos cristais e dos objetos naturais a tudo aquilo que for

manifestaes do continuum universal (Pennick, 1989, p. 08).

Dessa maneira, as formas geomtricas bsicas (crculo, quadrado, e o tringulo)

esto todas revestidas de significado psicolgico e simblico.

2.2.1 A geometria e sua natureza

Ao que parece, a geometria surgiu em tempos antigos, fruto de simples observaes das

regularidades e da capacidade construtiva de reconhecer configuraes, distinguir e avaliar

formas e tamanhos. Contudo sua transformao em teoria matemtica demandou um

imenso perodo.

Nesse sentido, deu-se um longo processo de formaes conceituais, tais como a noo

de distncia e espao percorrido assim como as noes geomtricas mais triviais, como o

reconhecimento de quadrados, retngulos, crculos, retas, dentre outros, evoluindo para a

concepo de curvas, superfcies e slidos.

A geometria opera com corpos geomtricos e figuras; estuda as relaes mtuas

desses corpos do ponto de vista da grandeza e da posio. Porm, segundo Aleksandrov,

Kolmogorov e Laurentiev (1994), um corpo geomtrico no seno um corpo real

considerado unicamente do ponto de vista de sua forma espacial e fazendo abstrao de todas

as suas outras propriedades como densidade, cor ou peso. Portanto uma figura geomtrica

um conceito, todavia, mais geral, posto que, nesse caso, possvel abstrair tambm a extenso
espacial. Assim, uma superfcie tem apenas duas dimenses; uma linha apenas uma dimenso;

e um ponto, nenhuma. O ponto o conceito abstrato do fim de uma linha, de uma posio

definida com um mximo de preciso, de maneira que no se componha de nenhuma parte.

Para os referidos autores, a evidncia dos conceitos bsicos da geometria, seus mtodos

de raciocnio e a certeza de suas concluses tm a mesma origem que os da aritmtica. A

partir dos desenhos de muitas linhas retas, os homens puderam considerar como axioma que,

entre dois pontos distintos quaisquer, sempre possvel traar uma linha reta. Foi necessrio

mover muitos corpos e junt-los uns aos outros incontveis vezes antes que se pudesse passar

dessa experincia noo de superposio de figuras geomtricas e fazer uso dessa noo

para a demonstrao de teoremas, de como se aplicam os conhecidos teoremas sobre

congruncia de tringulos.

Com o passar dos tempos, as inmeras observaes de casos particulares de formas,

tamanhos e relaes foram extrapoladas para uma generalizao mais acentuada, em que as

observaes primeiras foram includas como casos particulares de outras mais abrangentes.

Na viso de Aleksandrov, Kolmogorov e Laurentiev (1994), a geometria tem como

objeto as formas espaciais e as relaes dos corpos reais, eliminando as demais propriedades e

considerando esses corpos de um ponto de vista puramente abstrato. Sendo assim, de acordo

com esses autores, justamente esse alto nvel de abstrao que diferencia a geometria de

outras cincias que tambm se ocupam das formas espaciais e das relaes dos corpos. Em

astronomia, por exemplo, se estudam as posies mtuas de certos corpos, mas estes so os

corpos celestes reais; em geodsia, a forma da Terra o que se estuda; em cristalografia, a

forma dos cristais. Em todas essas cincias, se estudam a forma e a posio dos corpos

concretos em funo de outras propriedades.

 Conforme a necessidade prtica dos povos antigos, a geometria assume um carter

cientfico e experimental pelo fato de proporcionar um avano significativo nas atividades

ligadas agricultura e engenharia.

No estranho, portanto, que a geometria tenha um campo de aplicao quase to

amplo quanto o da aritmtica, uma vez que vrios setores utilizam a geometria, seja os

trabalhadores que medem as dimenses de um edifcio ou interpretam um plano, um

artilheiro que determina a distncia do alvo, um granjeiro que mede a superfcie de sua

granja, um engenheiro que estima o volume de uma infra-estrutura, enfim todos eles

necessitam trabalhar com concluses precisas da geometria.

2.2.2 Breve desenvolvimento histrico da geometria

Estamos vivendo numa nova era, num mundo imerso em imagens. So outdoors,

computadores, TV, vdeos, cinemas, jornais, revistas, placas de sinalizao, dentre outras.

Essas imagens delineiam formas, as quais identificamos como figuras geomtricas planas ou

espaciais. Podem ser formadas por linhas retas ou curvas e, ainda, retas concorrentes,

perpendiculares, paralelas ou transversais, transcrevendo ngulos. Estes, por sua vez, podem

ser retos, agudos ou obtusos.

Os conceitos relativos forma esto relacionados a um conhecimento chamado

geometria. A origem desse termo est associada ao modo como o homem primitivo

organizava sua economia. Com a agricultura e as construes, foram necessrias medidas: geo

(terra) e metria (medida).

 Acredita-se que um dos primeiros conceitos geomtricos a serem desenvolvidos foi o

de distncia, que estava interligado com a necessidade de demarcar as terras, ocasionando a

noo de figuras geomtricas simples, tais como retngulos, quadrados e tringulos. Acredita-

se tambm que a construo de muros e moradias teriam originado outros conceitos

geomtricos simples, como as noes de vertical, paralela e perpendicular.

Certamente, as observaes feitas pelo homem primitivo em seu cotidiano

favoreceram a concepo de curvas, superfcies e slidos: os contornos do sol e da lua

sugerindo crculos, uma pedra arremessada transcrevendo uma parbola, e assim por diante.

Essa geometria, como prope Eves (1992, p. 02), deveria, por falta de melhor

denominao, ser chamada geometria subconsciente e j era empregada pelo homem

primitivo para fazer ornamentos decorativos e desenhos, ou seja, a arte primitiva, que

preparou em grande escala o caminho para o desenvolvimento geomtrico posterior.

Baseados nos relatos do famoso historiador Herdoto, do sculo V a.C, sobre

agrimensura prtica, escritores apontam que a geometria j era capaz de chegar ao status de

cincia e que o vale do rio Nilo, no Egito antigo, foi o local onde a geometria subconsciente

transformou-se em cientfica.

Os problemas relacionados com volumes bem como aqueles que envolvem reas de

figuras planas foram trabalhados, em sua maioria, corretamente, alm de determinarem um

valor aproximado para . Alguns aspectos da geometria egpcia esto muito relacionados com

frmulas de mensurao estabelecidas a partir do clculo de reas de terras e volumes de

celeiros.

Nos ltimos sculos do segundo milnio a.C, os desenvolvimentos posteriores da

geometria foram passados aos gregos, que transformaram a matria em algo muito diferente

do conjunto de concluses empricas produzido por seus antecessores.

 Ainda segundo Eves (1992), o Sumrio eudemiano de Proclus, supostamente baseado
na histria completa da geometria grega antiga, escrito por Eudemo, discpulo de Aristteles,
a geometria grega parece ter comeado essencialmente com o trabalho de Tales de Mileto,
digno fundador da geometria demonstrativa, na primeira metade do sculo VI a.C. ele o
primeiro indivduo conhecido a quem est associada a utilizao de mtodos dedutivos em
geometria.
Para Eves (1992, p. 07):

Os gregos insistiram em que os fatos geomtricos deviam ser estabelecidos,

no por procedimentos empricos, mas por raciocnios dedutivos; as verdades
geomtricas deviam ser obtidas no gabinete de estudos, e no no laboratrio.
Em suma, os gregos transformaram a geometria emprica, ou cientfica, dos
egpcios e babilnios antigos no que poderamos chamar de geometria
sistemtica ou demonstrativa.

Outro gemetra grego respeitvel citado no Sumrio eudemiano Pitgoras, nascido

por volta de 572 a.C, na ilha de Samos, considerado como o prosseguidor da sistematizao

da geometria iniciada por Tales cerca de cinqenta anos antes.

Para Boyer (1974), Pitgoras uma figura histrica to imprecisa quanto Tales, uma

vez que no h documentos que possam comprovar as obras do primeiro, salvo o relato de

suas contribuies acerca do que ele denomina de tradies persistentes. Esses dois

personagens se assemelham pelas oportunidades que tiveram de viajar aos centros antigos de

conhecimento, adquirindo informaes sobre astronomia e matemtica.

Aps um perodo ausente de sua terra, Pitgoras retornou Magna Grcia,

estabelecendo-se em Crotona, onde fundou uma escola, cujo lema era Tudo nmero e

harmonia e tinha como smbolo o pentagrama, ou pentgono estrelado estrela de cinco

pontas composta pelo traado das cinco diagonais de uma face pentagonal de um dodecaedro

regular (Boyer, 1974).

 Convm ressaltar a importncia de trs gemetras gregos da Antigidade Euclides

(c. 300 a.C), Arquimedes (287-212 a.C) e Apolnio (c. 225 a.C), pois muito do que se fez de

significativo em geometria originou-se em alguns trabalhos desses trs grandes eruditos.

Os trabalhos de Euclides, Arquimedes (geometria plana e geometria slida) e Apolnio

(astronomia e seces cnicas), que chegaram ao nosso conhecimento, nos do uma idia

bsica do desenvolvimento da matemtica grega. Existe um problema de difcil soluo

relacionado matemtica grega, que a dificuldade de se reconstruir o desenvolvimento

matemtico dessa civilizao, j que praticamente nenhum texto matemtico completo

sobreviveu durante o seu perodo de maior esplendor, que foi a poca helenstica, aps a

morte de Alexandre Magno (falecido em 323 a.C.)

Por volta do ano 300 a.C, Euclides criou sua clebre obra Elementos, com proposies

envolvendo geometria plana e espacial, teoria dos nmeros e lgebra geomtrica grega. Os

fundamentos desse estudo foram to bem construdos que s vieram sofrer algumas

alteraes, depois de dois mil anos, com o aparecimento do trabalho de N. I. Lobachevski

(Aleksandrov, Kolmogorov e Laurentiev, 1994).

Os Elementos se converteram no modelo de geometria a ser ensinado nas escolas at

os dias atuais e so o mais antigo texto matemtico grego que nos chega completo. Trata-se de

uma compilao organizada de todo o conhecimento matemtico acumulado at ento. Sua

apresentao nos d idia de como era vista a geometria pelos gregos, como uma longa cadeia

de proposies, baseadas em definies e suposies iniciais, visando ao estabelecimento de

uma harmonia unificadora e axiomtica.

O desenvolvimento aritmtico e algbrico recebeu, em tese, uma forte influncia e

inspirao da matemtica babilnica.

A Babilnia ou, de um modo geral, a Mesopotmia, a regio entre os rios Eufrates e

Tigre, na qual hoje se situa o Iraque. O que sabemos sobre a matemtica desenvolvida naquela
regio recente e remonta ao sculo XIX, quando arquelogos iniciaram a explorao das

colinas daquela regio. Antes disso, existiam somente algumas referncias na literatura grega

e outras feitas por astrnomos caldeus.

Os fragmentos de tabletes encontrados durante essas escavaes nos apontam a criao

(ou o desenvolvimento) rpida de uma matemtica decodificada em forma de marcaes de

smbolos na forma de cunha, impressos em um tablete ainda mido, com um estilete. Essa

forma de escrita ficou conhecida como escrita cuneiforme, devido a essas caractersticas.

O desenvolvimento da matemtica babilnica inclua, em lgebra, as solues de

equaes do primeiro e segundo graus, em que as equaes quadrticas so freqentemente

dadas sob a forma equivalente de duas equaes com duas incgnitas. Muitos problemas, ao

serem traduzidos para a notao algbrica moderna, revelaram-se complicados, necessitando,

em suas resolues, de tcnicas algbricas sofisticadas.

Eves (1992) aponta que, na geometria, o uso irrestrito do chamado teorema de

Pitgoras j era feito h, pelo menos, um milnio e meio antes de sua descoberta, assim como

estudos envolvendo semelhanas de tringulos. Frmulas corretas para as reas de figuras

geomtricas simples (tringulos, trapzios, etc.) e volumes de alguns slidos, assim como uma

aproximao menos elaborada para o clculo de , indicam um excelente desenvolvimento

geomtrico por parte dos povos babilnicos. Outros estudos chamam a ateno para o fato de

a geometria babilnica estar intimamente relacionada com a mensurao prtica.

O referido autor salienta ainda que os babilnios dividiram em 360 partes iguais a

circunferncia de um crculo, a partir da adoo da sua milha-tempo, para a mensurao de

espaos de tempo. Essa milha oriunda dos antigos sumrios. Ela corresponde a sete das

milhas atuais e inicialmente foi utilizada para a medio de distncias.

Tendo-se determinado que 12 milhas-tempo formava um dia e que uma revoluo no

cu equivale a um dia, dividiu-se um ciclo completo em 12 partes iguais. Oportunamente, a

milha-tempo foi dividida em 30 partes iguais. Logo, 12 30 = 360 partes iguais num ciclo

completo.

A necessidade de medir o tempo constituiu uma preocupao para outras civilizaes.

Na civilizao chinesa, os conhecimentos matemticos datam da segunda metade do segundo

milnio a.C e esto relacionados com calendrios altamente desenvolvidos, assim como com

tratados envolvendo clculos aritmticos e conhecimentos astronmicos. Valores

aproximados para foram determinados com uma boa preciso assim como o volume da

esfera e o volume da pirmide. Outros slidos geomtricos foram importantes para as

necessidades prticas dos chineses, tais como a construo de muralhas, canais e represas

(Gaspar e Mauro, 2003).

Ren Taton (1959) aponta que, nos escritos da escola de Mo Ti, encontra-se apenas

um indcio de geometria, contendo definies do ponto e da linha bem como rudimentos de

mecnica.

Taton (1959) ressalta que outras obras chinesas apresentam exclusivamente clculos

de superfcies e de volumes. Numa dessas obras, o clssico do clculo do gnomo, Tcheu pei

suan king, considera um tringulo retngulo de lados 3, 4 e 5. Todavia apenas um comentador

do final do sculo II d.C, Tchao Kiun king, acrescenta um diagrama que estabelece uma

demonstrao original do teorema de Pitgoras: oito tringulos retngulos esto contidos no

interior de um quadrado, cujo lado igual soma dos lados adjacentes ao ngulo reto do

tringulo; estes so ainda exteriores a outro quadrado, cujo lado a diferena dos dois lados

do ngulo reto (Taton, 1959, p. 189).

Ainda de acordo com Taton, a relao entre o crculo e o dimetro , na maioria das

vezes, considerada, nos escritos antigos, como igual a 3; contudo um cilindro de metal

conservado em Pequim, datado do reinado de Wang Mang, apresenta uma inscrio indicando

seu volume, 1.620 polegadas cbicas, e, como dimenses, mede dez polegadas de altura, e,
colocando-se um quadrado de dez polegadas de lado no centro da base, este teria suas

extremidades a nove li e cinco ho (isto , a 0,095 polegadas, pois j temos divises decimais)

da circunferncia. Este clculo d para o valor de 3,1547 (Taton, 1959, p. 189).

O I-King, ou Livro das Permutaes, datado do perodo Shang, considerado um dos

trabalhos chineses mais antigos e supe-se que tenha sido escrito por Wn-wang (1182-1135

a.C). Nessa obra, surge o Liang I, ou os dois princpios: o masculino yang ( - ) e o feminino

ying ( -- ) e, a partir deles, formam-se oito figuras denominadas de Pa-kua:

A estes smbolos foram relacionados vrios atributos, os quais so utilizados em

adivinhaes (Eves, 2002).

Outro aspecto a considerar que esses smbolos esto presentes noutra obra, tambm

considerada a mais antiga o I Ching, ou Livro das Mutaes. De acordo com Teresa Vergani

(2001, p. 131), esse trabalho, durante trs mil anos, orientou a conduta dos homens da Antiga

China e sua influncia penetrou a filosofia, a arte, a religio, a histria e a cultura desta

notvel civilizao.

O I Ching constitudo por um conjunto de 64 textos, que esto associados a 64

esquemas geomtricos, ou hexagramas. Suas linhas, como podemos visualizar no texto acima,

podem ser contnuas ou quebradas e aqui os dois princpios do Liang I so chamados de

energia. Dessa forma, s energias Yang correspondem: homem, firmeza, cu, fogo, dia e

receber, enquanto s energias Yin correspondem: mulher, brandura, terra, gua, noite e dar.
 Segundo Vergani (2001), a leitura e a meditao do I Ching eram obrigatrias para os

oficiais da esquadra japonesa durante a segunda guerra mundial. Ainda de acordo com a

autora, supe-se que Mao Tse Tung tenha se inspirado no I Ching para arquitetar sua ttica

revolucionria e que Confcio tambm dele tenha feito uso, especialmente pelo teor tico

denso dos textos originais prprios de cada figura.

Confcio no apenas utilizou o I Ching. Lus da C. Cascudo (2001) em um artigo

publicado em 1948, afirmou que ele era grande jogador de chee chow (o sete mstico - as sete

peas engenhosas) por ns conhecidas como tangran. Cascudo (2001) relata uma viagem a

bordo de um navio durante a qual missionrios, viajantes, industriais e senhoras, para matar a

lentido das horas, costumavam brincar com um jogo constitudo por sete peas, identificadas

por ele como: cinco tringulos issceles, um paralelogramo e um quadriltero, podendo-se

fazer com esses elementos vrias combinaes.

Cascudo (2001) ainda enfatiza que o chee chow era conhecido e apreciado na China,

h mais de trs mil anos, por filsofos, imperadores, guerreiros e sacerdotes budistas e que o

garoto Pu Yi, ltimo imperador, ao deixar o Palcio do Jade, da Cidade Sagrada, levou

consigo o seu chee chow.

A obra matemtica dos gregos, dos babilnicos e dos chineses provavelmente exerceu

influncia na matemtica hindu, assim como a dos hindus influenciou a desses povos.

Segundo Eves (2002), existem evidncias de que esse fato pode ter ocorrido, afinal a pax

romana favoreceu o intercmbio de conhecimentos entre o Ocidente e o Oriente, e a ndia

antecipadamente tinha enviado diplomatas para o Ocidente e o Extremo Oriente.

As incertezas que pairam sobre o desenvolvimento da matemtica hindu antiga so

geradas pela ausncia de documentos histricos autnticos, uma vez que a fonte histrica mais

antiga e preservada so as runas de uma cidade de 5000 anos, a nordeste da cidade de

Karachi, no Paquisto. Nela, o povo utilizava um sistema de escrita, contagem, pesos e

medidas, e construa canais para irrigao. H vestgios de ruas largas, casas de tijolos com

banheiros ladrilhados, circuito de esgotos subterrneos e piscinas pblicas. Tudo isso tem

como requisitos bsicos a matemtica e a engenharia.

O desenvolvimento das cidades indianas, no primeiro milnio a.C., exige, de certa

forma, um planejamento mais sofisticado, baseado em elementos geomtricos, tais como os

conhecemos (retngulos, crculos que se interceptam, tringulos, etc.), alm dos motivos

ornamentais presentes em sua cermica. Posteriormente, a geometria indiana se manifesta na

construo de diversos altares de sacrifcio e no desenvolvimento de teoremas geomtricos

formulados a partir de algoritmos (Gaspar e Mauro, 2003; Morey, 2003).

De acordo com Morey (2003), traos do desenvolvimento de uma teoria dos nmeros,

permutao e combinao, assim como a utilizao de uma notao posicional com o

primeiro uso do zero e lgebra rudimentar nos mostram o carter apurado da matemtica

indiana e, particularmente, as aplicaes desta astronomia e no desenvolvimento da

trigonometria. O trabalho de Brahmagupta sobre quadrilteros cclicos, todos com lados,

diagonais e reas racionais, tambm relevante em termos de produo hindu relacionada

matemtica.

Indcios da existncia de um sistema de pesos e medidas sugerem o desenvolvimento

de uma populao economicamente organizada. Alguns dos escritos sagrados do povo hindu

traziam em detalhes as instrues que os construtores utilizavam para a elevao de

edificaes particularmente, os altares de sacrifcio assim como rudimentos de

matemtica, tais como uma formulao genrica do teorema de Pitgoras, construo de

formas geomtricas e um procedimento para obteno da raiz quadrada de 2, por

aproximao. Esses escritos sagrados, ou sulbasutras, eram [...] manuais de instruo para

construes geomtricas: quadrados, retngulos, trapzios e crculos que tinham que estar de
acordo com certas dimenses e reas especificadas. Qualquer impreciso poderia

comprometer a efetividade do ritual ou do sacrifcio (Morey, 2003, p. 14).

Pode-se observar, portanto, que a matemtica hindu alcanou um estgio de

desenvolvimento, at certo ponto, avanado e que atendia, em muitas ocasies, s suas

necessidades mais especficas. O conhecimento matemtico na ndia foi importante para a

poca, alm de ser contribuio significativa para que chegssemos a muitas concluses atuais

relacionadas com os processos algbricos e aritmticos utilizados at hoje.

A contribuio rabe notvel e particularmente to importante quanto a indiana.

Coincide com a ascenso do Isl como uma poderosa fora religiosa em diversos lugares da

frica, parte da Europa e pases da sia. A formao de centros de excelncia em pesquisa e

documentao, bibliotecas e observatrios impulsionou o desenvolvimento da matemtica

rabe de tal forma que se torna inegvel a importncia desta em diversos aspectos.

Alguns desses aspectos esto relacionados com a disseminao dos numerais como os

conhecemos hoje, com o desenvolvimento algbrico na soluo de inmeras equaes, assim

como na trigonometria, baseada em aspectos j existentes na matemtica grega e na indiana.

Na geometria, destacam-se as edificaes e seus desenhos geomtricos ornamentais realizados

com a utilizao dos materiais disponveis, como os ladrilhos e os mosaicos (Morey, 2003).

Encontram-se tambm indcios de estudos relacionados com as cnicas e diversas

aplicaes geomtricas de seus conhecimentos na construo e fortificao de edificaes,

assim como a astronomia foi bastante favorecida com o desenvolvimento da trigonometria.

Vale ressaltar que muitos desses avanos certamente foram sedimentados em conhecimentos

absorvidos pelos rabes, durante as suas conquistas, fazendo com que a matemtica rabe

florescesse.
 2.2.2.1 A geometria entre os sculos XV e XVII

O desenvolvimento da geometria nesse perodo estava concentrado na Europa central e

tinha como foco o estudo da trigonometria, a partir de conhecimentos prticos advindos da

navegao, da astronomia e da agrimensura. Durante o sculo XVI, um grande avano, em

termos dos estudos em geometria, foi feito com as tradues do Comentrio sobre Euclides,

Livro I, de Proclus, e os livros I-IV da obra Seces cnicas, de Apolnio.

No decorrer do sculo XV, de acordo com Eves (1992), artistas e arquitetos, na busca

por descobrir as leis formais que regem a construo de projees de objetos, desenvolveram

uma teoria geomtrica subjacente perspectiva. Essa teoria foi ampliada consideravelmente

no incio do sculo XVII, principalmente por Gerard Desges, arquiteto e engenheiro que

publicou, no ano de 1639, em Paris, um trabalho original sobre seces cnicas, explorando a

idia de projeo. Aps dois sculos, em 1845, o trabalho foi ressuscitado pelo gemetra e

historiador da geometria Michel Chasles e, j no final do sculo XVIII, foram reintroduzidas

por Gaspard Monge e Poncelet as consideraes projetivas. Essa geometria projetiva, ou

melhor, descritiva, est relacionada com a maneira de representar e analisar objetos

tridimensionais por meio de suas projees sobre planos.

O grande avano real da geometria surgiu com a criao da geometria analtica por

Descartes e Fermat, no sculo XVII, tal como a conhecemos hoje, embora tenhamos cincia

de teorias semelhantes desenvolvidas bem antes por egpcios, romanos e gregos. Quando

Descartes formulou a sua geometria, ela no apresentava a estruturao atual. Sua

sistematizao, tal qual a conhecemos, foi iniciada por Antoine Parent e Alxis Clairaut, com

trabalhos sobre curvas no-planas do espao. Outros matemticos deram sua contribuio

para a construo da geometria analtica, no decorrer dos anos, tais como Leonhard Euler e

Jakob Bernoulli, dentre outros.

2.2.2.2 A geometria entre os sculos XVIII e XIX

Com a inveno do clculo diferencial e integral, assim como da geometria analtica,

muitos campos da matemtica foram se desenvolvendo. A partir de ento, tais campos, como

os estudos das curvas e das superfcies assim como de suas generalizaes, pela geometria

diferencial e os sistemas de coordenadas cartesianas, utilizados como referncia na elaborao

da geometria analtica, foram evoluindo para outras situaes, que necessitavam da

elaborao de outros referenciais e mecanismos de localizao mais convenientes.

Especialmente nesse perodo, grande destaque deve ser dado elaborao de

geometrias alternativas, visando superao da geometria euclidiana formal, at ento em

desenvolvimento nico. Trabalhos de Lobachevski, Gauss, Bolyai e Riemann tornaram-se

relevantes na concepo estrutural de novos modelos geomtricos consistentes,

independentemente de terem sido criados em decorrncia de falhas da axiomtica euclidiana

ou se atendiam s necessidades, cada vez mais imperativas, de modelos explicativos tericos

em reas da fsica e da matemtica.

Esses gemetras, ao rejeitarem o postulado das paralelas (quinto postulado de

Euclides), constituram uma nova geometria, a geometria no-euclidiana. Porm uma outra

forma de visualizao dessa geometria, segundo Brito (1995), aquela utilizada pelos artistas

plsticos e arquitetos dos sculos XV e XVI, os quais faziam uso de uma geometria na qual as

retas paralelas se encontravam no infinito. Esses artistas buscaram inspirao nos arquitetos

do sculo I d.C. Portanto esses arquitetos, de acordo com a referida autora, j possuam um

modelo para a geometria no-euclidiana, mesmo antes de ela ser formalizada e dela se

utilizarem na elaborao de suas obras.

 Ainda de acordo com Brito, podemos observar o emprego dessa geometria nos

quadros renascentistas. Dessa forma, estudando as paralelas que aparecem nos citados

quadros, observa-se que o prolongamento de todas as que esto na direo que representa a

profundidade se encontram num mesmo ponto, denominado ponto de fuga. Os artistas, no

entanto, preferiram chamar esse ponto de ponto no infinito.

2.2.2.3 A geometria na prtica docente

No mundo ocidental, da poca clssica grega at quase o sculo XVII, a matemtica se

desenvolvia a partir da geometria, ou seja, demonstraes de proposies matemticas eram

sempre feitas demonstrando as proposies geomtricas equivalentes e a interpretao dos

conceitos matemticos era feita em termos geomtricos (Fossa, 2001, p. 107). No entanto a

noo de que as questes geomtricas admitem uma transformao

foi uma das primeiras grandes descobertas da filosofia moderna. A geometria

analtica de Descartes apresentou a primeira prova convincente dessa relao
entre a extenso e o nmero. A partir dela, a linguagem da geometria deixou
de ser um idioma especial e passou a fazer parte de uma linguagem muito mais
abrangente, de uma mathesis universalis (Cassirer, 1994, p. 348).

Ao mesmo tempo que isso acontecia, as cincias naturais iam sendo incorporadas aos

processos tecnolgicos. Nesse sentido, o impulso dado ao desenvolvimento da cincia e da

tecnologia, por meio de uma educao cientfica e humanstica, teve como base a inestimvel

contribuio da matemtica, o que fez com que, conseqentemente, quem pretendesse uma

participao ativa e inteligente no mundo competitivo em que vivemos tivesse que adquirir e

desenvolver, pelo menos, conhecimentos matemticos bsicos.

 No entanto muitos conceitos e smbolos matemticos so apresentados aos alunos de

Ensino Fundamental de uma forma esttica e mecanizada, sem que eles tenham chance de

conhecer a origem e a procedncia de tais idias e/ou smbolos e nem mesmo quem os criou e

por qual motivo se deu sua utilizao em um determinado momento histrico.

Quanto aplicao dos conhecimentos geomtricos no ensino, diante das experincias

vivenciadas com a EJA, podemos perceber que o ensino da Matemtica nas sries iniciais est

centrado no estudo das operaes fundamentais, no qual a Geometria , muitas vezes,

negligenciada, ou ento tratada, em sala de aula, como um emaranhado de frmulas,

propriedades e definies, mantendo-se ainda hoje contedos como os do tipo contido no

Livro I dos Elementos, de Euclides, geometria que ainda faz parte dos currculos escolares e

da prtica docente, muito embora suponhamos que tenha comeado a se ausentar deles a partir

da dcada de 80. Entretanto no sabemos se h registros desse fato, mas, durante nossa

passagem pela escola, (dcadas de 60 e 70), ainda havia o cumprimento do currculo com a

Geometria e o Desenho Geomtrico.

De resto, com todos esses elementos histricos, a prtica de ensino de Matemtica foi

engessada em exerccios mecnicos e descontextualizados. Todavia entendemos que a relao

entre o conhecimento matemtico e o cotidiano deve ser trabalhada na escola a partir das

experincias dos alunos, procurando estabelecer uma relao entre estes e o conhecimento

cientfico. Nessa perspectiva, os professores devero buscar tambm o dilogo e a troca de

idias com os alunos, no sentido de lhes propiciar a participao ativa em todos os momentos

do seu aprendizado, pois esse contedo possibilita ao professor e, conseqentemente, aos

alunos desenvolverem habilidades de observao, percepo, argumentao, representao

grfica e habilidades lgicas, alm de relacionarem o estudo da geometria com outros campos

do conhecimento (Smole, 1990).

 Da a necessidade de o professor fazer os alunos compreenderem a importncia de se

estudar Geometria entendendo seu significado, propiciando-lhes novas possibilidades de

aprendizagem.

Para isso, o professor pode fazer-se valer de um importante recurso metodolgico

presente na prpria essncia da disciplina que ministra. Trata-se da utilizao da prpria

histria da matemtica como elemento motivador no ensino, proposta defendida por tericos,

professores e pesquisadores no s no Brasil, mas por todo o mundo.

Evelyne Barbin (2000) acredita que a conscincia histrica leva os professores a

mudar a maneira de ver seus alunos. Assim sendo, as respostas que estes ltimos do a um

problema histrico ganham um novo carter quando so comparadas s respostas dadas pelos

matemticos, ao longo do tempo. A anlise histrica e epistemolgica ajuda o professor a

entender por que um certo conceito difcil para o aluno propiciando ao educador selecionar

estratgias de ensino que levem superao dessas dificuldades.

Ainda de acordo com a referida autora, quando se aprende sobre o desenvolvimento

histrico da matemtica, isso afeta como se pensa sobre o tempo que os estudantes gastam

sobre a compreenso matemtica.

Portanto, apesar de esse tema no ser novidade entre os estudiosos em educao

matemtica, consideramo-lo de fundamental importncia no momento atual de renovao do

ensino da matemtica, pois ele atende a vrios pressupostos que caracterizam as diretrizes

apontadas para a formao mais crtica e humana dos educandos. esse caminho que

optamos por trilhar ao tomarmos as cartas do tar como instrumento didtico no ensino de

matemtica nessa perspectiva histrico-cultural, como ficar claro nas pginas seguintes.
2. 3 A linguagem simblica das cartas do tar

A investigao histrica com relao s origens do tar nos leva, na melhor das hipteses,

aos ciganos, ou rea do mito e da lenda. Cassirer (1994), analisando o mito na cultura

humana, nos diz que no existe fenmeno natural e da vida humana que no esteja passvel de

uma interpretao mtica.

Para a finalidade do nosso estudo, no entanto, a importncia do tar est centrada no

simbolismo de suas cartas, atravs de cuja observao e anlise, poderemos liberar a intuio

que h em ns, investigando as inter-relaes entre o conhecimento matemtico acadmico e

o conhecimento matemtico inserido no tar.

2.3.1 Fragmentos da histria das cartas do tar

Existem dvidas quanto origem do tar. Para Steiner-Geringer (1997), suas figuras

foram criadas a partir das imagens iniciticas dos sacerdotes egpcios, as quais eram pintadas

nas paredes dos templos em duas fileiras e provavelmente chegaram Europa por intermdio

dos ciganos, que as utilizavam para ler a sorte. O que se sabe que ele j estava circulando

pela Europa no sculo XIV (as primeiras lminas de que se tem registro foram confeccionadas

em 1392), originando o tar de Marselha.

A hiptese de que o tar tenha surgido no Egito passou a ser defendida no final do

sculo XVIII por alguns pesquisadores europeus, dentre os quais Antoine Court de Gbelin.

Segundo Pedro Camargo (1995), a divulgao das teorias de Court de Gbelin, que faleceu
 em 1784, provocou especial entusiasmo em Alliette, professor de matemtica que inventou

um baralho a partir de seus prprios conceitos e publicou diversos livros relacionando o tar

com as teorias de Pitgoras.

Eliphas Lvi, intelectual francs, iniciou seus estudos sobre o tar em 1856. Sacerdote

catlico, filsofo e escritor de extraordinria cultura, Lvi relacionou os vinte e dois arcanos

maiores do tar com as vinte e duas letras do alfabeto hebraico e apontou estreitas ligaes

entre elas e a rvore da vida dos cabalistas, cuja estrutura bsica compe-se igualmente de

vinte e dois caminhos que interligam os dez sephiroth, ou seja, nmeros, de acordo com

Aleister Crowley (2000).

A partir desses dados, faremos uma descrio mais detalhada a respeito dessa rvore.

importante esclarecer que, para os cabalistas, o universo surgiu como sucessivas emanaes

do nada, no como ausncia total de qualquer coisa, mas como a potencialidade mais

absoluta.

Essas emanaes ou manifestaes parciais so as chamadas

esferas de manifestaes ou sephiroth. Desde a primeira, chamada

Kether (a Coroa) e que simboliza os primeiros hlitos da manifestao,

at a dcima, Malkut (o Reino), que representa o universo mais denso.

H dez esferas, a dcima primeira imaginria, dispostas em trs

colunas formando a rvore da vida. As 22 linhas que unem os dez

sephiroth so os chamados caminhos da rvore e se correspondem com

as 22 letras do alfabeto hebraico.

Gerano Encalisse (1865-1916), mdico francs nascido na Espanha, foi outro erudito a

relacionar o tar ao alfabeto hebraico e cabala. Georges Ifrah (1997) afirma que os judeus

ainda hoje utilizam o alfabeto hebraico como um sistema de notao numrica, ressaltando que

essas letras so escritas e lidas da direita para a esquerda. Ele ainda enfatiza que a
 numerao hebraica consiste em empregar as vinte e duas letras do alfabeto
hebraico colocadas na ordem das letras fencias de que derivam
associando as nove primeiras (de Aleph a Tet) aos nove primeiros nmeros,
as nove seguintes (de Yod a Tsade) s nove dezenas e as quatro ltimas (de
Qoph a Tav) s quatro primeiras centenas (Ifrah, 1997, p. 456).

No quadro seguinte, construdo com base no livro O tar e o autoconhecimento, de

Steiner-Geringer (1997), apresentamos a relao dos arcanos com o alfabeto hebraico.

hebraicas

hebraicas
Arcanos

Arcanos
Nomes Nomes Nomes Nomes
Letras

Letras
Aleph I O Mago Lamed XII O Enforcado

Beth II A Sacerdotisa Mem XIII A Morte

Ghimmel III A Imperatriz Nun XIIII A Temperana

Daleth IIII O Imperador Samek XV O Diabo

He V O Papa Ayin XVI A Casa de Deus

Vau VI O Namorado Ph XVIII A Estrela

Zain VII O Carro Tsade XVIII A Lua

Cheth VIII A Justia Coph XVIIII O Sol

Teth VIIII O Eremita Resch XX O Julgamento

Yod X A Roda da Fortuna Tau XXI O Mundo

Caph XI A Fora Shin _ O Louco

QUADRO 3: Alfabeto hebraico/Arcanos

 O tradicional baralho do tar compe-se de 78 lminas, divididas em dois grupos. O

primeiro e mais importante compreende 22 cartas figurativas chamadas arcanos maiores.

O termo arcano derivado do latim arcanum, que significa segredo ou mistrio. Todas essas

cartas so figurativas, reproduzindo imagens que simbolizam o processo de evoluo do ser

humano.

Com o passar do tempo, vrias culturas e conjuntos de smbolos foram servindo de

base para a elaborao de outros tars. Para nosso estudo, escolhemos o tar de Marselha, um

dos mais antigos, que preserva o estilo e o tom do tar original.

Nas ilustraes do tar de Marselha, esto presentes algarismos romanos, os quais se

apresentam na forma original, ou seja, seguindo o princpio da adio, que era adotado antes

de ser introduzida a regra segundo a qual um sinal menor colocado esquerda de um maior

indica que o valor do primeiro deve ser subtrado do valor do ltimo (Ifrah, 1997).

Com todas essas imagens, podemos afirmar que, enquanto a humanidade for composta

por indivduos, cada um entender essas imagens/smbolos de acordo com suas experincias e

conhecimentos e quanto mais possibilidade tiver para a compreenso desses smbolos, mais

prximo estar de usufruir o prazer do conhecimento.

2.3.2 A linguagem simblica das cartas do tar e a conexo dessa linguagem com a
matemtica

Nichols ([19--], p.18), incisiva quando nos diz que uma viagem pelas cartas do

Tar, primeiro que tudo, uma viagem s nossas prprias profundezas, pois as figuras e

nmeros das cartas, de diversos modos, se fazem presentes na nossa vida. Esses nmeros e
formas geomtricas investidos nas cartas no tm apenas uma expresso quantitativa ou

ilustrativa, mas representam nelas o sentido simblico-mitolgico a eles atribudos.

Figuras e nmeros, por sua vez, so elementos da aritmtica e da geometria, cujas

razes influenciaram o desenvolvimento da matemtica. Originalmente, os problemas

geomtricos eram, ao mesmo tempo, problemas de aritmtica. Assim, a medio simples de

uma linha representa uma coalizo da geometria com a aritmtica, pois medir o comprimento

de um objeto aplicar a este certa unidade de comprimento e determinar quantas vezes

possvel repetir essa operao. O primeiro passo de carter geomtrico; o segundo, de

carter aritmtico (Aleksandrov, Kolmogorov e Laurentiev, 1994).

Lancemos, ento, nosso olhar s cartas do tar, buscando, na interpretao dos seus

smbolos, sua relao com a matemtica. Para a apresentao dessas cartas, respaldamo-nos

nas explanaes arquetpicas feitas por Sallie Nichols, em seu estudo sobre Jung e o tar,

conforme distribuio das cartas na pgina seguinte.

Para tanto, expomos as cartas em trs fileiras horizontais (reinos) com sete cartas cada

uma, numeradas do 1 a 21, em algarismos romanos, mais a carta sem numerao (zero), ao

lado das fileiras, ou seja, 3 x 7 = 21 + 0. Cada uma dessas cartas recebe um nome, conforme

demonstrado no Quadro 3. Oswald Wirth apud Camargo (1995) define dois grupos de

arcanos. Assim, as onze primeiras cartas (Quadro 3) tm caractersticas ativas yang,

ressaltando a presena de um agente consciente e autnomo. As onze ltimas indicam

passividade, sensitividade, ou seja, a presena da energia yin. O autor denomina esses grupos

como via seca e via mida. A primeira via acentua a iniciativa individual masculina,

positiva, racional; a segunda manifesta o estado receptivo, a habilidade de receber

especialmente cultivada feminina, negativa, intuitiva.

H vrias maneiras de se observar o tar, sendo essa apresentada por Wirth uma delas.

Cada pessoa que se dispuser a observar as figuras poder estabelecer os sentidos dos arcanos e
MAPA DAS CARTAS DO TAR
suas variaes em face de cada situao.

A carta sem nmero (associada letra hebraica shin) O

Louco cuja designao zero, est localizada ao lado das demais,

sem disposio fixa, podendo situar-se em qualquer outra posio. Se

o arranjo das cartas fosse circular, poderamos colocar o Louco antes

do 1 e aps o 21, fechando e/ou iniciando o crculo.

Os estudiosos do tar no explicam o porqu de essa carta no

ter sido numerada, nem tampouco receber o nmero 22, nmero que totaliza as cartas do

jogo. Seria ela, ento, o coringa, to comum nos outros jogos de cartas? Nesse caso, ela

poderia interferir no jogo sempre que solicitada, influenciando as experincias dos outros

personagens. Dessa maneira, esse arcano anuncia nossas possibilidades de comunicao

com o absoluto, a ligao do nosso cotidiano com o mundo arquetpico.

Para Juan-Eduardo Cirlot (1984, p. 350), a carncia de cifra indica que esse arcano

se encontra margem de toda ordem ou sistema, como o centro na roda das

transformaes se acha fora da mobilidade, do devir e da mudana e destaca que

nenhuma leitura simblica consente afirmar que o personagem esteja inevitavelmente

condenado, parecendo, entretanto, animado por um dinamismo que tende a equilibrar sua

aparente desrazo.

O smbolo dessa carta, de acordo com Nichols [19--], o crculo vazio, o que nos

remete ao movimento circular em toda a vida do homem, atravs da sua respirao e do

fluir de sua corrente sangunea. O crculo tem propriedade nica, indestrutvel, portanto,

imortal. O mesmo no acontece com o quadrado. Assim, vejamos um exemplo: se

tomarmos um crculo, o recortarmos em duas ou quatro partes e indagarmos a uma pessoa

sobre o que so essas peas, provvel que ela responda que um crculo cortado em

duas, ou em quatro partes. No entanto, se recortarmos um quadrado e fizermos o mesmo

questionamento, a pessoa poder responder que so dois retngulos ou dois tringulos, ou

at mesmo quatro quadrados, dependendo da forma como a figura foi recortada.

O zero tambm simbolicamente indestrutvel, pois no pode ser modificado por

adio, subtrao, multiplicao ou diviso. Na adio e na subtrao, ele elemento

neutro; na multiplicao e na diviso, elemento absorvente, uma vez que um dos fatores

ou o dividendo sendo zero, o produto e o quociente tambm sero zero.

Sobre a origem do zero, Malba Tahan (1998) diz que a palavra hindu sunya originou

esse vocbulo, que se tornou de uso corrente em todas as lnguas modernas. O termo

sunya, depois traduzido pelos rabes por sifr, no incio do sculo X, quando adotaram o

sistema de numerao hindu, significa livre, ou seja, vazio, assim representado no

Alcoro. Chegando Itlia esse sistema de numerao, o vocbulo sifr novamente

alterado, passando, agora sob a influncia do latim, a zephirum. J no sculo XIII, o

vocbulo voltou a ser transformado foneticamente pelo povo, assumindo a forma zero, do

italiano. No final do sculo XIII, o matemtico Jordano Nemorarius fez a numerao

rabe ser conhecida na Alemanha. Ento mais uma vez, a forma sifr, nesse pas, foi

alterada para cifra, que, em latim, significa nulo, ou nada.

De acordo com Robert Lawlor (1996, p. 19) a inveno do zero permitiu que os

nmeros representassem idias que no tm forma. Isso assinala uma mudana na

definio da palavra idia, que na Antigidade era sinnimo de forma e leva

implicitamente geometria. Todavia, Lawlor afirma que o zero no aparece no incio das

sries, pois a orientao teolgica da mentalidade hindu no permitia que isso ocorresse.

Ele foi colocado aps o nove e, no final do sculo XVI, na Europa, finalmente foi posto

antes do 1, permitindo, assim, o conceito de nmero relativo.

 H razes que nos levam a crer que o zero no apenas se tornou indispensvel no

sistema matemtico em que se encontra a cincia, como tambm, de maneira implcita, se

transferiu para o nosso modo de ver a natureza e para nosso temperamento.

Nesse sentido, o Louco (vagabundo arqutipo), com a sua pequena bagagem e o seu

cajado, assume o seu zero, ou seja, o indefinido, aquele que vai vivenciar as experincias

correspondentes aos demais estgios (reinos). Como os outros arqutipos, ainda se encontra

presente em nossa cultura atual.

Vamos, ento, conhecer as outras cartas do tar, caminhando pelos trs reinos.

Partindo do ponto original e final, simbolizado pela carta zero (O Louco), vamos

primeira fileira (de 1 a 7, ou do Mago ao Carro), denominada o Reino dos Deuses, que

representa a rea dos poderes criativos, ou das causas, no interior do inconsciente coletivo.

A primeira carta que encontramos O Mago (Carta I, associada

letra hebraica aleph).

O nmero um representa um princpio. Marca um comeo,

uma causa primeira. Na Cabala, o 1 a Sphira Kether, a Coroa. 1

a afirmao do ser (Chaboche, [19--], p. 103).

Tahan (1998) esclarece que os pitagricos consideravam o

um como gerador de todas as coisas, e a mnada era, para eles, o nome da unidade smbolo

da prpria divindade.

O termo mnada vem do radical grego monos (o nico). Esse radical aparece em

muitas palavras de nosso idioma: monosslabo, monmio, monografia, monograma, entre

outros.

A palavra um, deriva do latim unus. Numerosas palavras existem derivadas desta:

unidade, unificar, unssono, nico, universo, entre outras.

 Se pensarmos sobre a representao geomtrica do nmero 1, percebemos que ele

pode ser inserido na noo bsica da geometria o ponto , a causa primeira, pois o comeo

da linha est no ponto, que buscar um segundo ponto, definindo a reta. A reta por sua vez,

procurar um terceiro ponto e, assim, surge o tringulo.

Cassirer (1998) diz que a linha surge a partir do ponto, a superfcie a partir da linha, e o

corpo a partir da superfcie, de modo que o pensamento origina cada um a partir do outro, de

acordo com uma lei determinada.

Dessa maneira, para que se possa entender todo o espao, necessrio voltar-se at os

elementos criativos, ou seja, aos pontos e seus deslocamentos.

Sendo assim, ao se observar o Mago, v-se que elementos geomtricos esto definidos

na figura, tais como: idias de retas, plano, ngulos e figuras geomtricas planas e espaciais.

Nas mos do Mago e sobre a mesa a sua frente, cujas trs pernas visveis representam

simbolicamente o mundo tridimensional, esto objetos que caracterizam os quatro elementos:

o cetro (basto ou varinha mgica), a moeda ou esfera, a taa e a lmina, correspondentes a

fogo, terra, gua e ar.

Esse arcano associado ao deus egpcio Thoth, iniciador da cultura ancestral e criador

da linguagem escrita. De acordo com Cassirer (1998), no panteo egpcio, ele o deus da lua,

mede e divide o tempo, como tambm o senhor de toda medida da justia. Na Grcia, era

chamado Hermes. Em Roma, Mercrio. Para os gregos e romanos, era o deus mensageiro,

filho do rei dos deuses, Zeus (ou Jpiter).

As caractersticas da energia primordial masculina, yang, esto aliadas no Mago.

Sobre sua cabea, pode-se ver a lemniscata, smbolo da sabedoria e do infinito, discretamente

dissimulada nas abas do chapu.

Essa figura nos atrai, por existir em ns um mago arquetpico disposto a nos mostrar a

realidade do nosso mundo interior, sempre que lhe dermos ateno, ajudando-nos a descobrir
nossas fantasias criativas e trazendo-as realidade. Tambm pode orientar-nos,

conscientizando-nos das vises de poder, vingana, ou qualquer outro sentimento que exista

dentro de ns, de modo que possamos confrontar os sentimentos, com clareza e

discernimento.

A segunda carta A Papisa, s vezes denominada A

Sacerdotisa (Carta II, corresponde letra hebraica beth), simbolizando

o arqutipo da Virgem, comum nos mitos e escritos sagrados de vrias

culturas.

Cirlot (1984) v na Sacerdotisa a representao de sis, com

todas as suas conotaes noturnas e ocultas. Associa as colunas que

ladeiam o trono da Papisa s que, no templo de Salomo, eram denominadas Jaquim e Boaz,

as quais simbolizam a intuio e a razo.

O dois um nmero sagrado, para todas as divindades femininas, e tambm

considerado smbolo de oposio e reflexo. A unidade busca o seu complemento ou a sua

oposio. A representao geomtrica do dois est na linha, uma vez que dois pontos definem

uma linha (Lawlor, 1996).

Segundo Tahan (1998), esse nmero, na viso dos pitagricos, representava a Justia,

a qual se relacionava com a diviso perfeita por dois.

O dois o nico nmero primo que par. Todos os nmeros inteiros so mltiplos de

1, mas todos tambm podem ser definidos por uma soma de potncias de 2. Exemplo: 193 =

20 + 21 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 + 27 + 28. Dessa forma, o sistema de base dois tem a sua

aplicao prtica na linguagem dos computadores.

Primeira manifestao da ordem csmica, na cabala, 2 a sphira Chokmah, a

Sabedoria, princpio feminino (Chaboche, [19--]).

 A Sacerdotisa manifesta o princpio binrio, a bipolaridade yang/yin, a luta entre os

opostos, o rompimento da unidade. Entretanto a energia primordial feminina, passiva, yin, no

deve ser interpretada como fraqueza, inferioridade ou omisso. O grande poder da passividade

se manifesta pela capacidade de intuir por ela proporcionada (Nichols, [19--]).

Apesar de seu restrito contato com o mundo exterior, a experincia interior da

Sacerdotisa intensa, manifestada pelo amor, a pacincia feminina, a lenta persistncia.

Em sua viagem atravs dos estgios que os arcanos representam, o heri aqui se sente

intimidado, ao reconhecer que ainda no pode penetrar certos mistrios. Sua entrada no

templo da sabedoria impedida pelo vu que pende por detrs da Sacerdotisa. O caminhante

precisa cumprir outras etapas de sua jornada para reconhecer conscientemente o saber

inconsciente.

A Sacerdotisa est bem mais relacionada com os mistrios da natureza do que com o

mundo intelectual e sua lgica administrativa. O livro aberto em suas mos sugere que o saber

principia no recolhimento. o exemplo da dedicao, da habilidade para ensinar, da pacincia

e da compreenso. Sabe o que quer e tem plena conscincia de seu poder.

Representando a intuio, o arqutipo da relao com o inconsciente coletivo.

Inspira o aprendizado, a preparao para a criao.

Na seqncia dessa fileira, encontra-se A Imperatriz (Carta

III, que corresponde letra hebraica ghimmel) e o Imperador,

simbolizando os arqutipos da Me e do Pai, respectivamente. Os

pais so os que mais influenciam a vida de cada um de ns, pelo

que fazem ou deixam de fazer.

 O trs, nmero da comunicao, domina a dualidade. Leva a uma nova integrao e uma

abertura mais ampla. Seu sentido geomtrico o tringulo, que formado por trs pontos

(Lawlor, 1996).

A manifestao do ternrio (manifestao do terceiro elemento, que vem modificar a

situao do binrio e dar-lhe equilbrio dinmico) resultante da bipolaridade estabelecida

pelo arcano I (O Mago, a energia yang) e pelo arcano II (A Sacerdotisa, a energia yin). O

arcano III representa a fertilidade, ou o parto, aps a silenciosa fecundao.

Em resumo, a Imperatriz o elo de conexo entre a ardente energia yang do Mago e o

plido poder yin da Sacerdotisa, ou seja, o nmero um do Mago, mais o nmero dois da

Sacerdotisa, adicionados um ao outro, produzem o nmero trs, da Imperatriz, que une esses

opostos (Nichols, [19--]).

Normalmente, a funo do nmero trs se reflete em todos os conjuntos de trindade:

Pai, Filho e Esprito Santo; passado, presente e futuro; me, pai e filho. Em todos eles, o

nmero trs age como fator de equilbrio, combinando por tal arte os nmeros pais, que

produzem uma realidade completamente nova. Nesse sentido, de acordo com Erickson e

Fossa (1996), na Antigidade havia uma teoria de que o um e o dois no eram nmeros, e sim,

geradores dos nmeros, pois no correspondiam a nenhuma figura geomtrica e, por

conseguinte, no tinham realidade fsica. Porm o nmero trs cria o tringulo, uma superfcie

plana com princpio, meio e fim. Dessa forma, o tringulo pitagrico viria a ser composto

pelos trs primeiros nmeros: 3, 4 e 5.

A Imperatriz, portanto, aparece como base do tringulo, pois atravs dela que o

transitrio chega, pela primeira vez, ao reino da experincia humana. Enquanto a Sacerdotisa

representa o aspecto mental do arqutipo feminino, a Imperatriz revela emoo pura associada

intuio. Simboliza a sabedoria, que nem sempre se apia na racionalidade, o arqutipo

me. Reflete a presena ativa da intuio, combinada descoberta da sensualidade e ao

reconhecimento do corpo, bem como o poder, fruto da unio yang/yin, a capacidade de

recriar, convertendo a fuso destas duas energias primordiais em algo concreto que manifesta

sua presena no mundo da experincia sensorial.

Quanto ao Imperador, (Carta IIII, corresponde letra hebraica

daleth). Cirlot (1984, p. 312) v nele uma aluso transparente ao mito

de Hrcules, portador da ma, e levando as mas de ouro ao jardim

das Hesprides, heri solar que resume, como nenhum outro, as fases

do processo inicitico, no sentido da liberao individual, que,

esotericamente, s se pode alcanar por meio do trabalho e do esforo.

Nichols [19--] diz que esse arcano est relacionado ao nmero quatro, o qual

simboliza a totalidade. Indica a nossa orientao para a dimenso humana. Seu equivalente

geomtrico, o quadrado, representa a lei e a ordem, sobrepostas desordem catica da me

natureza. Nesse sentido, para essa autora, as quatro direes da bssola nos impedem de

sentir-nos perdidos em reas no-mapeadas. As janelas retangulares de uma casa reduzem

proporcionalmente ao tamanho humano o amplo panorama da natureza, de sorte que sua

essncia e seu pormenor possam ser mais prontamente abarcados pelo olho e pelo crebro

humanos. Enfim, h uma lista de quatros que ajudaram o homem no discorrer dos sculos a

dirigir sua vida espiritual e fsica: os quatro cantos da Terra; os quatro evangelistas (Mateus,

Marcos, Lucas e Joo); as quatro bestas do Apocalipse; os quatro elementos (terra, ar, fogo e

gua); as quatro estaes (vero, inverno, outono e primavera); as quatro operaes bsicas da

aritmtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso), dentre outros.

 Ao comentar o sentimento mtico-religioso descrito por Nissen, Cassirer (1998) diz

que a totalidade do cu se divide em quatro partes, determinadas por quatro regies do

mundo: uma anterior, no sul; uma posterior, no norte; uma esquerda, no oriente; e uma direita,

no ocidente. A partir dessa diviso original, puramente espacial, se desenvolve todo o sistema

da teologia romana. Quando o ugure contemplava o cu, para nele decifrar os pressgios da

atividade terrena, comeava por dividi-lo em determinados setores. A linha este-oeste, traada

e fixada pelo curso do sol, era cortada por outra linha perpendicular a ela, indo do norte ao

sul. Da interseco de ambas as linhas, a decumanus e a cardo, tal como se chamam na

linguagem sacerdotal, o pensamento religioso cria seu primeiro sistema de coordenadas.

Cassirer afirma que Nissen mostrou com detalhes como esse esquema foi transferido do

campo da vida religiosa a todos os aspectos da vida jurdica, social e poltica, precisando-se e

diferenciando-se, cada vez mais sutilmente, nesse processo de transferncia. Sobre esse

esquema, se baseia o desenvolvimento do conceito de propriedade e o simbolismo com o qual

se designa e protege a propriedade enquanto tal.

Portanto, o nmero quatro simboliza a orientao do homem para realidade como ser

humano, e o nmero quatro do Imperador nos traz realidade de muitas maneiras. As trs

dimenses do tempo (passado, presente e futuro) so meras abstraes, enquanto no as

localizamos no espao. De idntica maneira, os eventos no espao tridimensional s se tornam

concretos depois que os situamos precisamente no tempo. Para civilizar-se, o homem precisa

colocar-se no espao e no tempo. O Imperador traz permanncia, estabilidade e perspectiva.

Tanto cultural quanto pessoalmente, o nmero quatro do Imperador anuncia um novo

comeo, pois ele que inicia o princpio simbolizado pelo Verbo. Esse arcano representa a

passagem do mundo da fertilidade (no-verbal, matriarcal) para o mundo da administrao

racional, (verbal, patriarcal), a presena da tica associada administrao em favor da auto-

suficincia, das condies necessrias sobrevivncia.

 Aqui entramos no mundo da ordem verbal, da ordem do logos. Com esse arcano, o

poder do Verbo conferido humanidade.

Para Aristteles, o logos a sentena que pode ser verdadeira ou falsa, e que

manifesta ou expressa o pensamento (Japiass e Marcondes, 1996, p. 167). As palavras so a

base de todo o pensamento organizado, smbolos cujas reverberaes, ao ouvido educado,

sempre incluem matizes que transcendem o significado manifesto. Portanto, precisamos

entender o que a fala significa para entendermos o significado do universo (Cassirer, 1994,

p. 185). Para esse autor, nesse mundo, o poder da fala ocupa todo o auto-exame, toda a

cincia, toda a histria registrada, toda a civilizao.

Em resumo, O Imperador simboliza o princpio racional, uma das manifestaes do

arqutipo pai.

O Papa, ou Sumo Sacerdote (Carta V, est associada letra

hebraica he) representa uma figura de autoridade arquetpica cujo poder

ultrapassa o do Imperador.

Para Nichols [19--], o arcano cinco representa a presena inerente

ao indivduo do mestre espiritual, o guia, a busca de respostas no

plano filosfico e espiritual.

O Papa uma figura do logos e, como tal, tambm simboliza o animus, termo criado

por Jung (1977) para designar o princpio masculino inconsciente que aparece na psique da

mulher. O animus assume vrias formas, muitas delas representadas no tar. Marie Louise

von Franz (1977) destaca que o animus, assim como a anima (personificao de todas as

tendncias psicolgicas femininas na psique do homem), apresenta quatro estgios de

desenvolvimento. O primeiro estgio, segundo ela, uma simples personificao da fora

fsica (poder dirigido), expressa pelo Mago. O segundo possui iniciativa e capacidade de
planejamento, e personificada pela carta de nmero sete, O Carro. O terceiro estgio torna-

se o verbo, personificado no tar pelo Imperador. Finalmente, o quarto estgio a encarnao

do pensamento, representado pelo Papa.

Em sua forma mais ampliada, o animus relaciona a mente feminina com o

desenvolvimento espiritual da sua poca, tornando a mulher mais criativa do que o homem

(Franz, 1977).

Culturalmente, estamos na fase do quarto estgio, o do pensamento, ou seja, estamos

num tempo em que se acha necessrio encontrar o significado. No podemos esperar solues

mgicas para os nossos problemas. Para muito de ns, a figura do Papa j no satisfaz nossas

necessidades. De alguma forma, temos que encontrar o seu equivalente dentro de ns e

encontrar uma maneira de nos relacionarmos com esse arqutipo (Nichols, [19--]).

Cirlot (1984) v no Papa o representante da lei moral, no-escrita, que domina a

conscincia e, no septenrio que as pontas da sua cruz organizam, as virtudes necessrias para

vencer os sete pecados capitais (relacionados com o simbolismo planetrio): orgulho (Sol),

preguia (Lua), inveja (Mercrio), clera (Marte), luxria (Vnus), gula (Jpiter) e avareza

(Saturno).

O significado simblico do nmero cinco ajusta-se ao que foi mencionado sobre o Sumo

Sacerdote. Considerado nmero da humanidade, abre um canal entre o ser fsico do homem e

o mistrio arquetpico dos nmeros. Segundo Tahan (1998), Deodoro da Siclia (historiador

grego) considerava o nmero cinco como representante do mundo, uma vez que, na formao

do universo, encontravam-se cinco elementos: terra, gua, ar, fogo e ter. Ainda de acordo

com esse autor, para Pitgoras, a unio do nmero dois (feminino) com o trs (masculino)

resultava no nmero do matrimnio, ou seja, o cinco. Tahan tambm aponta que, para os

pitagricos, o famoso tringulo retngulo de catetos com trs e quatro unidades e hipotenusa

igual a cinco unidades era considerado tringulo nupcial. Alm disso, o nmero cinco possui
uma qualidade mgica: quando elevado ao quadrado, sempre retorna sobre si mesmo (52 = 25;

53 = 125; 56 = 15 625).

A carta seguinte O Namorado (Carta VI que representa a

letra hebraica vau). Nichols [19--] a v como a trajetria do ser

humano, o qual, aps vivenciar a experincia religiosa, enfrenta a

dvida.

Este o primeiro arcano cuja figura principal um homem comum,

no um personagem mtico ou detentor de alguma atribuio

Cupido, deus do amor.

Pode-se ver nesse moo a personificao do jovem e vigoroso ego, pronto para

enfrentar a vida e seus problemas sem a ajuda de ningum. No h aqui nenhuma figura de

autoridade ao seu alcance para a qual possa apelar em busca de ajuda. O moo necessita

encontrar, dentro de si mesmo, a fora para enfrentar a confrontao; precisa assumir sozinho

a responsabilidade por qualquer ao que pratique em relao a ele mesmo.

Entre as duas mulheres, ele ameaado por uma flecha, que parece estar pronta para

ser disparada pelo Cupido, o qual est oculto numa parte do sol. Do disco solar, partem 23

raios pontiagudos: oito azuis, oito amarelos e sete vermelhos (supondo-se que a asa esquerda

do anjo oculte um oitavo raio vermelho, dada a seqncia de cores que se alternam).

Segundo Nichols [19--], para Pitgoras, o tringulo a primeira forma geomtrica.

Simboliza uma realidade humana fundamental e est ligado alma. Vislumbra-se a verdade

simblica dessa afirmativa no exame da carta que est sendo discutida. O eterno tringulo

uma situao arquetpica vivida no apenas nos romances mas tambm nos dramas da vida

real.
 Uma profunda experincia de amor inicia, muitas vezes, a busca da individuao, ou

seja, a harmonizao do consciente com o nosso prprio centro interior (o ncleo psquico)

ou self em geral comea infligindo uma leso personalidade, acompanhada do

conseqente sofrimento (Franz, 1977, p. 166). Assim, experimentamos os dois aspectos da

seta do amor: tanto o de dar a vida quanto o de lidar com a morte, pois perder algum no amor

uma espcie de morte, a morte de uma existncia puramente centrada no ego. Assinala uma

fase nova na nossa evoluo para um centro transcendente.

O arcano O Namorado tem o nmero seis. O seis nico, de muitas maneiras.

Pitgoras chamou-lhe o primeiro nmero perfeito, porque seus divisores (um, dois e trs),

excluindo-se ele prprio, somados, do mesmo seis. Tahan (1998) diz que o seis duplamente

perfeito, pois o produto dos seus divisores menores (1x2x3) tambm 6. Alm disso, o

nico nmero perfeito cujos divisores menores so consecutivos.

Seis tambm o nmero da completao. No relato do Gnesis, Deus criou o mundo

em seis dias. Simbolicamente, o seis retratado como uma estrela de seis pontas. Esta se

compe de dois tringulos eqilteros: um deles com o pice apontado para o cu, e o outro

com o pice apontado para baixo.

A estrela de seis pontas o grande smbolo de Salomo, em que o macrocosmo e o

microcosmo se entrelaam, simbolizando a mxima hermtica: como encima, assim em baixo.

tambm o escudo de Daniel e o sinal egpcio da regenerao. Essas idias se refletem no

nmero seis, o nico nmero considerado, ao mesmo tempo, masculino e feminino (Nichols,

[19--]).
 Com O Carro (Carta VII, associada letra hebraica zain),

chegamos ltima carta da primeira fileira.

Aqui, de acordo com Nichols [19--], o jovem encontra um

veculo para transport-lo em sua jornada, livrando-o da conteno da
famlia arquetpica.
Sai em busca da sua vocao, de constituir famlia e assumir seu

lugar na sociedade, o que simboliza a passagem para o segundo estgio da evoluo, no qual

vai procurar fortuna e estabelecer sua identidade no mundo exterior.

Cirlot (1984) relaciona as rodas do Carro com os torvelinhos de fogo da viso de

Ezequiel. Para ele, O Carro uma das principais analogias simblicas da tradio universal

referente ao ser humano, cabendo ao condutor o si mesmo da psicologia junguiana, com os

cavalos representando as foras vitais.

O septenrio (ordem formada por sete elementos, cujo fundamento se encontra nas sete

dimenses do espao) tem como smbolo geomtrico uma cruz encimada por um tringulo

regular ou um cubo encimado pelo mesmo tringulo. Na mitologia grega, ao se desdobrar o

cubo, este se transforma na cruz do cristianismo, e assim, no simbolismo oculto, todos os

smbolos reduzem-se sempre a um somente, para significar que o Todo procede do Um

(Tahan, 1998, p. 278).

O nmero sete, composto do ternrio e do quaternrio (3 + 4), representa o poder da

magia em toda a sua fora. Algarismo dos deuses, nmero sagrado e de perfeio, o sete

marca uma transformao positiva. o nico algarismo no intervalo fechado de 1 a 10 que

no mltiplo nem divisor de outro nmero (Chaboche, [19--]).

 Em toda parte se encontra o nmero sete. Deus criou o mundo em sete dias, h sete

esferas da criao, sete pecados capitais, sete pragas do Egito, sete notas musicais, sete cores

do arco-ris.

Cassirer (1998), ao comentar a descrio feita por Cushing sobre a imagem mtico-

sociolgica do mundo dos ndios zui, diz que a forma totmica setenria de organizar a

totalidade do mundo est representada principalmente no modo de conceber o espao. Assim,

todo o espao est dividido em sete setores: o norte e o sul, o oeste e o leste, o mundo situado

por cima de ns e o mundo situado por baixo de ns e, finalmente, o centro do mundo. Cada

ser tem uma posio inequvoca, ocupa um lugar fixo pr-determinado dentro de toda essa

distribuio.

Alm disso, Cassirer ainda tece comentrios sobre um mapa-mndi dividido em sete

partes que se encontra no texto hipocrtico, no qual a Terra representada como o corpo

humano: o Peloponeso a cabea e o Istmo corresponde espinha dorsal, enquanto que a

Jnia aparece como o diafragma, isto , como o verdadeiro centro, como o umbigo do mundo.

Inclusive todos os atributos espirituais e morais dos povos que habitam essas regies esto

concebidos como dependendo, de certo modo, dessa forma de localizao. Como se pode

depreender desse comentrio, nesse perodo se estabelece a idia geomtrica do espao, o

valor do nmero sete.

O nmero sete do Carro liga este ao fado, ao destino e transformao. Num par de

dados, os lados opostos de cada dado somam sete. Foram numerados sete atos separados de

criao no Gnesis e, no processo alqumico, h sete estgios de transformao, sob o influxo

de sete metais e sete planetas. Na filosofia oriental, existe a lei stupla da harmonia divina e

os sete chacras. No , portanto, de admirar que O Carro assinale o incio de uma nova era e

que sua energia nos conduza segunda fileira horizontal, apropriadamente denominada Reino

do Equilbrio (Nichols, [19--]).

 O Imperador marca a transio da infncia para a juventude, da conteno na me e na

famlia ntima para a conteno no interior de um grupo social maior, dominado por

poderosas figuras masculinas, que simbolizam o princpio masculino. O Carro indica outra

iniciao. Aqui, a figura do heri apreende as primeiras intuies, embora fugazes, de sua

psique humana como instrumento atravs do qual o eu mais profundo pode tornar-se

manifesto.

frente do moo, uma barra horizontal corta-o ao meio, dividindo-o pela metade, a

fim de formar uma rgida barreira entre o que est em cima e o que est embaixo e separar a

fora diretiva dos seus cavalos, os quais simbolizam os plos positivo e negativo da energia

animal que existe em toda a natureza, sendo o aspecto fsico pintado de vermelho, e o

espiritual de azul (Nichols, [19--]).

Em resumo, esse arcano simboliza uma presena arquetpica que transcende o ego.

Mas o que foi feito do ego-Namorado? Se ele no aparece nessa figura, porque coroou-se rei

a si mesmo e agora retrata sua conscincia humana individual como rgio cocheiro que lhe

guiar o destino.

Na verdade, a busca do autoconhecimento somente se acentuar no segundo reino de

evoluo, quando nossa experincia nos permitir a conquista dos territrios alm do ego,

para finalmente atingirmos a plena conciliao das dualidades no terceiro reino.

A segunda fileira (de oito a quatorze, ou da Justia Temperana), conhecida como

Reino da Realidade Terrena e da Conscincia do Ego, consiste em representaes das leis

cujos poderes primordiais da primeira fileira so canalizados para a manifestao deles.

A Justia (Carta VIII que representa a letra hebraica cheth) a

primeira carta dessa fila. Nichols [19--] assegura que agora o jovem

necessita avaliar problemas morais para si mesmo. Precisar da ajuda da

Justia para pesar e conferir questes difceis.

 O nmero dessa carta oito, nmero que repete, na dimenso de encaixe, os dois

pratos redondos da balana. Tanto o eixo celeste quanto terreno esto claramente envolvidos

na consecuo do equilbrio.

Os pitagricos tinham o oito como o smbolo da igualdade, dedicando-lhe uma

ateno toda especial, pois, em seu misticismo numrico, admitiam que esse nmero

representava a lei primitiva e sagrada que indicava a igualdade irrestrita entre os homens.

Vultos notveis da Igreja tambm o consideravam como smbolo. Assim, para Santo

Ambrsio, o nmero oito era o smbolo da regenerao e, para Santo Agostinho, simbolizava

a lembrana das oito beatitudes (Tahan, 1998).

Cirlot (1984, p. 327) informa que esse arcano

se relaciona com o signo zodiacal de Libra e representa, como este,

menos que a justia exterior ou a legalidade social, a funo justiceira

interior que pe em movimento todo um mecanismo psquico para

determinar o castigo do culpado, partindo j da idia de Weininger que

a culpa no , em si, diferente do castigo.

Nessa fase da srie do tar, o heri deixou para sempre a paz bem-aventurada da

inconscincia para assumir o desafio e a responsabilidade que a espada representa. Se

ainda v os pais como diabos, responsveis pelos seus erros e limitaes, est to

vinculado a eles como estava quando os supunha seus infalveis salvadores. Cortar o

cordo umbilical significa psicologicamente livrar-se de toda e qualquer dependncia

infantil, tanto negativa quanto positiva.

De acordo com Nichols [19--], o significado da espada de ouro da Justia o

sacrifcio. A espada tambm simboliza o sacrifcio das iluses e pretenses de muitos

tipos. Aqui, o jovem ego deixa para sempre o Jardim do den, no mais podendo viver a
 vida provisria de sonhos impossveis. Cumpre-lhe usar a espada, para separar a fantasia

da realidade, e a balana, para pesar as inmeras possibilidades de perfeio que a sua

imaginao prefigura, contra as realidades imperfeitas do espao, do tempo e da energia

humana.

O Eremita (Carta VIIII est associada letra hebraica teth),

segundo Nichols [19--], representa a experincia interior, conquistada

por meio de algo alm de conceitos ou teorias. Possui o saber que no se

aprende na escola, e sim com o tempo e a reflexo. Ele tem sua prpria

luz, sustentada pela mo direita.

O manto escuro mostra que ele se afastou das coisas perecveis,

o forro azul demonstra a concentrao de foras espirituais no isolamento voluntrio.

Concentrar-se nos smbolos significa unir-se ao mundo dos arqutipos, s formas revestidas

(Steiner-Geringer, 1997). O isolamento do Eremita no significa necessariamente que ele seja

anti-social. Pelo contrrio, recolhe-se para aprender e comunicar, transmitir, a todo momento,

a luz a quem o busca, pois pode elevar-se constantemente e ver quem o procura. Essa atitude

se inscreve, alis, exatamente na figura do nove.

Segundo Tahan (1998), esse nmero era considerado, pelos pitagricos, smbolo da

fragilidade da vida, principal fator das incertezas do destino.

Os numerologistas, de acordo com o autor citado, aconselhavam que se evitassem

todos os outros mltiplos de nove, no apenas o nove, alm de buscarem descobrir na histria

episdios conduzidos por esse nmero. Por exemplo, Helena, causadora da guerra de Tria

que perdurou nove anos , tinha no seu nome em grego nove letras.

Nove tambm o nmero da gestao humana, perodo necessrio criao de um

novo ser humano. Historicamente, esse nmero est ligado idia de gestao e iniciao.
Apolnio de Tiana, o neoplatnico grego, considerava-o um nmero sagrado. Seus discpulos

usavam-no como amuleto e punham de lado a nona hora como tempo de silncio. Ele proibia

seus seguidores de pronunciar o nmero nove em voz alta (Nichols, [19--]).

Na vida religiosa, o nove est presente nas novenas oraes realizadas durante um

perodo de nove dias.

O nove o nmero da constante, igual a si mesmo.

2x9=18=1+8=9 6x9=54=5+4=9 10x9=90=9+0=9

3x9=27=2+7=9 7x9=63=6+3=9

4x9=36=3+6=9 8x9=72=7+2=9

5x9=45=4+5=9 9x9=81=8+1=9

O nove indestrutvel, anula-se a si mesmo e, por conseguinte, permanece.

1+2+3+4+5+6+7+8+9=45 4+5=9

Enfim, pode-se dizer que so vrias as sucesses de regularidades relacionadas com

esse nmero.

Quanto forma geomtrica do nove, aparentemente no h nenhuma. Todavia, se

imaginarmos um cubo transparente com suas diagonais, veremos que elas se encontram num

ponto central. Teremos, assim, 4 + 4 + 1 = 9, ou seja, os oito vrtices do cubo mais a

interseco das diagonais. A essa figura, Conway e Guy (1999) denominam de nmeros

cbicos centrados que a verso tridimensional dos chamados nmeros quadrados centrados.

Em relao aos aspectos geomtricos presentes na carta, O Eremita, identificamos

linhas curvas e figuras geomtricas planas contidas na lanterna, como retngulos e tringulos.

O arcano VIIII nos lembra a necessidade do isolamento voluntrio. Para entender

quem somos, precisamos nos recolher e buscar compreender nossas limitaes, as quais

projetamos nos outros, aprendendo, assim, atravs do caminho solitrio, a encontrar dentro de

ns mesmos essas deficincias (Nichols, [19--]).

 Como no caso de todas as figuras arquetpicas, se no dermos ateno ao chamado do

Eremita, possvel sofrermos alguma molstia fsica ou mental que nos obrigue introverso.

Portanto cada um de ns tem de encontrar um modo de acender sua prpria centelha.

A Roda da Fortuna a carta seguinte (Carta X, que simboliza a

letra hebraica yod). A figura do crculo, ou mandala, e sua estreita

relao com o Sol, o Zodaco, a representao do Todo nos remete

ao conceito de ciclo o dia e a noite, as luas, as estaes do ano, a

vida e a morte como ressurreio, o novo incio. Nesse sentido,

dramatiza vrios pares de opostos, como: movimento e estabilidade,

transitoriedade e transcendncia, temporal e eterno.

De acordo com Cirlot (1984, p. 501), esse arcano se refere, em ltima instncia,

decomposio da ordem do mundo em duas estruturas essenciais e distintas: o movimento

rotatrio e a imobilidade; a circunferncia da roda e seu centro, imagem do motor imvel

aristotlico. Este tema obsessivo para a mentalidade mtica e aparece na alquimia sob a

contraposio do voltil e o fixo.

A Roda da Fortuna resume o sentido da eterna mutao, a fuso do passado com o

presente e o futuro. Gira sempre para o mesmo lado e est sempre certa em seu eterno

movimento.

Esse arcano, segundo Nichols [19--], reflete os paradoxos do seu dirigente. Os animais

mantidos em cativeiro em seus raios nos recordam as limitaes impostas por nossa natureza

animal. Ao mesmo tempo, contudo, apresentam o desafio de transcender as limitaes,

pedindo ajuda.

Uma caracterstica importante da forma circular da roda que o centro eqidista de

todos os pontos da circunferncia. A famosa tvola redonda do Rei Arthur era circular,
simbolizando a idia de que todos tinham o mesmo propsito, mesmo que os pontos de vistas

fossem divergentes.

Na filosofia oriental, a mandala (diagrama geomtrico circular) tem sido usada h

milhares de anos como auxiliar da meditao. Tambm ocupa um lugar relevante na

arquitetura, compondo o plano bsico das construes seculares e sagradas de quase todas as

civilizaes e figurando no traado das cidades antigas e modernas. Essas construes,

religiosas ou seculares, so projees da imagem arquetpica do interior do inconsciente

humano sobre o mundo exterior (Jaff, 1977).

Para Tahan (1998), a maneira como se escreve o nmero dez muito significativa,

uma vez que ele pode ser expresso pela soma dos quatro primeiros nmeros: 1 + 2 + 3 + 4. As

trs primeiras parcelas formam o nmero seis, com suas perfeies notveis, e, ao juntarmos o

nmero quatro (smbolo da Terra), obtemos o nmero universal, ou seja, o dez. Alm disso,

destaque entre todos os nmeros, uma vez que o sistema decimal universalmente adotado.

Esse nmero constava no quadro das maravilhas do mundo dos pitagricos, que, ao

desejarem exprimir beleza ou perfeio, estavam sempre recorrendo ao dcuplo: Isso dez

vezes melhor, Aquela idia dez vezes mais correta. Alm disso, consideravam-no smbolo

da amizade, pois, num aperto de mo, os dedos totalizam dez. Os pitagricos ainda recorriam

a ele para manifestar sua simpatia por pessoas corajosas, bondosas ou belas, com expresses

do tipo: Grau dez da coragem, o grau dez da bondade, O grau dez da beleza (Tahan, 1998).

A expresso grau dez continua em vigor ainda hoje, tendo, no entanto, se

metamorfoseado em nota dez, e empregada com a mesma inteno da poca dos pitagricos.

Na Bblia, observamos a lei divina, que so os dez mandamentos, e as conseqncias

da desobedincia a essa lei, os dez flagelos do Egito.

 Na cabala, Malcouth a dcima sphira, o Reinado, para onde a potncia de todas as

outras sphirot aflui, onde se consolida, se cristaliza, torna-se corprea. Enfim, a realizao

formal de todas as energias criadoras (Chaboche, [19--]).

Nesse sentido, com o impacto do nmero dez na Roda do tar, o heri experimenta uma

revoluo psquica. Pela primeira vez seu ego, desvencilhando-se da priso circular de

trivialidades sem fim, coloca-se de lado, para observar o padro de sua vida como um todo.

A dama domando um leo A Fora (Carta XI, a qual representa a

letra hebraica caph). Ela ajuda o jovem a enfrentar sua natureza animal.

Nichols [19--] afirma que as energias outrora voltadas para a adaptao

exterior comeam agora a preocupar-se mais com o crescimento

interior.

A aba do seu chapu lembra o smbolo do infinito, a lemniscata, assim

como no arcano I, O Mago.

Pode-se encarar essa dama como a anima, personagem arquetpico que representa o

lado feminino do inconsciente do heri, atuando como mediadora entre o seu ego e as foras

mais primitivas da sua psique (Nichols, [19--]).

Nesse sentido, pode-se considerar o nmero onze tambm como mediador, uma vez

que excede o nmero dos mandamentos e menor que o doze, considerado nmero da graa e

da perfeio, de acordo com Westcott (1999), mediando, portanto, o trunfo das provas do

passado e o conhecimento que dele decorre. tambm a soma de 5 e 6, ou seja, a soma do

nmero universal com o nmero perfeito, ao que Chaboche ([19--], p. 162) chama de unio

do microcosmo e do macrocosmo que a simbologia manica representa pelo hexagrama

pentfico.
 Entretanto, segundo Westcott , para os cabalistas, o onze a essncia de tudo quanto

pecado, prejudicial e imperfeito.

Talvez por isso, por estar sob a influncia do nmero onze, nosso heri parece no ter sido

bem sucedido. Ser que no conseguiu domar sua fera interior, uma vez que na carta

seguinte surge pendurado por um dos ps?

Essa a carta O Enforcado (Carta XII, representando a letra hebraica

lamed).

O processo de evoluo nem sempre linear. Mesmo aps conquistar a

interao entre o instinto e a razo, possvel que nos encontremos em

um perodo de teste, quando tudo parece adverso, sendo necessrio,

talvez, o retorno s origens, como sugere Nichols [19--].

Esse arcano est em posio de impotncia, dependurado de cabea para baixo,

amarrado por um p a uma forca montada em galhos podados. A rvore, sobretudo a rvore

podada, um smbolo universal da me. semelhana de um recm-nascido, ele est seguro

pelos calcanhares, a fim de levar umas palmadas e renascer para uma nova vida.

Suas pernas, vistas de baixo para cima, formam o nmero quatro (assim como as

pernas do arcano IIII, O Imperador), demonstrando que a completao, a orientao e a

solidez tomam forma no inconsciente. Os ps, sobre os quais normalmente se firma, apontam

para cima, na direo do cu. Ele est adquirindo nova compreenso.

Ao observarmos o Enforcado, notamos que, se contornarmos seus braos at a cabea,

formaremos um tringulo; da mesma forma, a perna direita dobrada sob a esquerda, tambm

insinua um tringulo. Alm disso, o doze nos coloca em contato com o trs por meio da soma

dos seus algarismos: 12 = 1 + 2 = 3.

 O nmero doze assinala os limites de tempo da realidade humana, com as doze horas

alternativas do dia e da noite e a contagem anual de doze meses. Aponta tambm para o

zodaco celeste, que simboliza as dimenses sobre-humanas do tempo e a interveno do

destino, alm do controle do homem. Como quatro vezes trs, o nmero doze liga a trindade

do esprito realidade quadrada da Terra, sendo considerado, portanto, como um nmero

glorioso (Chaboche, [19--]).

Desse modo, para Cassirer (1998), no movimento dos astros como imagem visvel do

tempo, se expressa uma nova unidade de sentido que, para o pensamento mtico religioso,

comea a se entender agora sobre a totalidade do ser e do acontecer. O mito babilnico da

criao representa a gnese da ordem do mundo a partir da causa primitiva informe, na luta

que Marduk, deus do sol, trava contra o monstro Tiamat. Depois de sua vitria, Marduk fixou

nos astros a morada dos grandes deuses e determinou seu curso, introduziu os signos do

zodaco, o ano e os doze meses; e estabeleceu rgidas barreiras para que nenhum dos deuses se

desviasse ou se extraviasse.

O Enforcado, cumpre o seu ciclo, simbolizado pelos doze

galhos podados, e, na carta seguinte, ele enfrenta A Morte (Carta

XIII, que corresponde letra hebraica mem), figura arquetpica

diante de cujo sabre todos se vem desamparados.

Para Cirlot (1984, p. 389), tudo nesse arcano leva

ambivalncia, para marcar que, se a vida, em si, como supunha

Herclito, os medievais e como confirma a cincia moderna, est intimamente ligada

morte, tambm a morte o manancial da vida, no s da espiritual, mas ainda da

ressurreio da matria.

Nesse sentido, Nichols [19--] v no arcano sem nome o nosso segredo oculto sob as

aparncias, como o esqueleto sob os msculos, a carne e a pele. Ele representa, portanto, a
renovao, a ressurgncia, embora o nmero treze nos parea uma intromisso que segue ao

doze das horas do dia e dos meses do ano. Tememos reconhec-lo, por lembrar-nos a morte

fsica: na verdade, a vida nada mais do que uma sucesso de mortes.

Nesse sentido, Cassirer (1998) esclarecedor quando diz que a transio de um mbito

mtico-religioso a outro sempre est ligada a ritos de passagem, os quais devem ser

observados cuidadosamente. Esses ritos no s regulam a transferncia de uma cidade a outra

ou de um pas a outro, mas regulam tambm a entrada em cada fase nova da vida a

passagem da infncia puberdade, do celibato ao matrimnio, a passagem maternidade, etc.

Tambm aqui se cumpre novamente aquela norma geral que se pode identificar no

desenvolvimento de todas as formas de expresso espirituais. Enquanto o puramente interior

deve se objetivar e se transformar em algo exterior, qualquer intuio do exterior deve, por

outro lado, tambm permanecer infiltrada e impregnada de determinaes internas. por isso

que, mesmo nos casos em que a considerao parece se mover inteiramente na esfera do

exterior, podem-se perceber sempre as pulsaes da vida interior.

A superstio que envolve o nmero treze como fatdico, segundo Tahan (1998),

tem como hiptese o famoso episdio de origem crist, a ltima ceia de Cristo.

Para Chaboche [19--] o treze est ligado a purificao, uma vez que a dcima

terceira letra do alfabeto hebraico tem como correspondente o nmero 40. Assim, esse autor

argumenta que o xodo dos judeus pelo deserto durou 40 anos, que Jesus jejuou 40 dias, e a

Quaresma dura 40 dias. Portanto o 13 e o 40 esto ligados na noo de morte a si mesmo e de

renascimento espiritual.

Assim sendo, o nmero treze corresponde a um recomeo, a uma reconstruo.

 A carta final dessa fileira A Temperana (Carta XIIII que

representa a letra hebraica nun). Aqui, para Nichols [19--], as energias e

esperanas do jovem tornam a fluir num novo rumo dirigem-se ao seu

interior, simbolizando a dissoluo das antigas formas e o desatamento

dos laos rgidos, anunciando uma libertao do mundo dos fenmenos.

Como a Justia, a Temperana tambm sugere equilbrio. O anjo

da Temperana derrama com preciso um fluido de um cntaro a outro. O padro da trajetria

do lquido pode ser percebido sugerindo uma lemniscata aberta.

No Mago e na Fora, a lemniscata representada na aba do chapu. Um chapu nessas

condies, para Nichols, uma espcie de marca registrada ou insgnia da funo. Indica que

o portador apenas o zelador dos poderes mgicos ou talentos divinos que simboliza. O anjo

da Temperana no usa chapu; os seus poderes divinos esto, portanto, investidos nele

mesmo.

Para Tahan (1998), o prestgio do nmero quatorze decorre, unicamente, do fato de

ser esse nmero igual ao dobro de sete.

Ao longo dessa jornada o jovem esteve em busca de si mesmo. Agora ele est mais

perto desse intento, chegando terceira e ltima fileira (de quinze a vinte e um, ou do Diabo

ao Mundo), chamada Reino da Iluminao Celestial e da Auto-realizao. Simboliza os

resultados ou as manifestaes concretas concludas dos primeiros sete poderes, quando estes

surgem na sua condio concreta ou diferenciada.

 A primeira carta dessa fila O Diabo (Carta XV, a qual corresponde

letra hebraica samek). Segundo Nichols [19--], a figura arquetpica do

Diabo, de linhagem direta e indireta, remonta mais alta Antigidade,

quando costumava aparecer como um demnio bestial, mais poderoso e

menos humano do que o da figura estampada no tar.

Colette H. Silvestre (1991, p. 46) relaciona o nmero quinze a Sat,

impondo a sua vontade: 1 + 5 = 6. Temos aqui a escolha entre dois caminhos: um, benfico,

se dirige para a luz, e o outro, para as trevas.

Cirlot (1984, p. 207) compara o Diabo ao baphomet dos templrios, bode na cabea e

nas patas, mulher nos seios e braos, e diz que o personagem tem como finalidade a

regresso ou a estagnao no fragmentado, inferior, diverso e descontnuo. Ele representa,

assim, o anjo cado. No entanto, sempre que aparece, traz consigo um pouco de luz.

Nichols [19--] acredita que os instintos so nocivos apenas quando no esto sob

domnio, assim como todos os aspectos materiais da existncia. Nesse sentido, em sua

viagem, o heri aprende no apenas a reconhecer como tambm a valorizar e domar suas

foras instintivas e transform-las em poderoso aliado com a ajuda do arcano XI, A Fora.

A autora nos chama a ateno para o desenho dessa carta, o qual difere pouco da

representao do Sumo Sacerdote, mas h algumas diferenas importantes. O Diabo trabalha

nas costas de seus pequenos assistentes. Enquanto O Papa est de frente para os dois padres e

ergue a mo em sinal de bno, o Diabo ergue a mo semelhante a uma garra, indicando uma

saudao limitada ao poder terrestre. O Papa segura o cajado maneira ritual, com a mo

enluvada, em que se v o smbolo da cruz, a revelar que ele detm o poder em confiana da

Igreja; o Diabo, no entanto, segura a espada casualmente, com a mo nua, indicando um uso

egocntrico e inconsciente do poder.

 Os auxiliares do Diabo, postos um de cada lado, esto unidos por uma corda, a qual

sugere uma curva parablica.

Na maioria das vezes, o Diabo pintado como um esqueleto, sendo ligado aos sete

pecados capitais da teologia medieval, que eram: o orgulho, a luxria, a inveja, a clera, a

cobia, a gula e a preguia. Esses pecados no so fceis de serem reconhecidos por ns,

levando-nos a viver em desarmonia (Nichols, [19--]).

As quatro cartas seguintes A Torre, A Estrela, A Lua e O Sol retratam vrias fases de

iluminao, em ordem ascendente.

ou A Torre ou A Casa de Deus (Carta XVI, que corresponde

letra hebraica ayin). A princpio, conforme assegura Nichols [19--],

a Torre era concebida simbolicamente como veculo para ligar o

esprito matria. Fornecia uma escada, pela qual os deuses

poderiam descer e o homem subir, dramatizando, assim, o conceito

de que existe uma correspondncia entre as ordens terrena e

celeste.

As cores das esferas pintadas na carta sugerem a aliana do arco-ris, entre Deus e o

homem, no Antigo Testamento, e parecem sugerir que, a despeito das aparncias, a divindade

se interessa pelo bem-estar dos dois desgraados da figura.

O relmpago tem sido sempre experimentado como smbolo da energia divina,

representando poder e iluminao em sua forma mais primitiva e imediata. Os velhos

diagramas da rvore Cabalstica da Vida pintam o relmpago como fora divina que liga o

sephiroth. Ser atingido por um raio, simbolicamente, ser tocado pela mo de Deus,

tornando-se uma pessoa merecedora de uma ateno especial.

Silvestre (1991, p. 48) afirma que o nmero dezesseis constri ou destri. 2 vezes 8 = de um

lado, a justia e o rigor e, do outro, o castigo, o choque ou a desordem.

Para Steiner-Geringer (1997), o quatro, considerado nmero da matria, elevado ao

quadrado, igual a dezesseis, que pode ser tambm interpretado como a soma de 10 + 6.

Simbolicamente, um crculo eterno, involuo e evoluo, elevao e decadncia, estruturas

mortais, o ciclo da vida humana.

A Casa de Deus, para Nichols [19--], representa a fachada que construmos para

ocultar certos problemas ntimos mal resolvidos e sermos socialmente aceitos. A destruio

dessa fachada o resgate, o fim de nossa traio, quando a revelao surge como um raio, a

exemplo da luz cegante que atingiu o futuro apstolo Paulo na estrada para Damasco. Nesse

arcano, a parte que o raio destri o topo da torre, que parece coroar o monumento erigido

em louvor do ego. Quando protegemos nossa torre, tornamo-nos seu prisioneiro. A Torre no

tem portas e suas janelas so estreitas demais. Sua destruio representa a verdadeira

liberdade, e o raio pode ser considerado a luz da revelao.

De um modo geral, para Nichols, a Torre nos adverte contra todas as manobras

ilusrias das quais nos servimos para estarmos acima da sociedade, principalmente quando

mistificam nossa performance ideolgica, religiosa, o sucesso financeiro, o desempenho dos

chefes, pais, artistas, enfim dos que confundem misso com monumento a si mesmo.

Em A Estrela (Carta XVII, correspondente letra hebraica ph), v-

se, pela primeira vez, um ser humano nu, despojado de todas as
suas pretenses. O seu eu essencial est exposto aos elementos,
conforme nos assegura Nichols [19--].

Para Silvestre (1991), o nmero dezessete est relacionado

esperana e f, encontrando, em seu aspecto csmico, o equilbrio
e a estabilidade.
 No mais contemplado pelas aberturas da Torre, o mundo desdobrar novas vistas sob

um amplo cu estrelado.

Atrs e acima da figura ajoelhada, sete estrelas coloridas giram em torno de uma

estrela dupla central, e cada uma delas parece ter uma personalidade nica. A estrela central

desenhada com geomtrica preciso, deixando visveis seus eixos de simetria.

A reconquista da integridade, depois dos sucessivos fracionamentos enfrentados nos

estgios anteriores, revela-se principalmente na comunho do inconsciente com a realidade

objetiva, o mundo fsico, simbolizado pela gua que a jovem verte sobre a terra. De outro

cntaro, ela despeja gua de volta vertente, indicando o poder de conexo com as origens.

Nesse arcano, encontram-se tambm, pela primeira vez, os quatro elementos representados: o

fogo, a gua, o ar e a terra. Nesse momento, o ego do heri compreende que seus contornos

individuais fazem parte da realidade universal.

No fundo do quadro, vem-se duas rvores verdes, numa das quais, se encontra um

pssaro preto. As rvores podadas, que antes aprisionavam o Enforcado, agora lanam novos

rebentos, liberando-o para um novo desenvolvimento e oferecendo-lhe vistas mais amplas,

para que possa viver o seu potencial individual.

A Lua (Carta XVIII, corresponde letra hebraica tsade)

refletida na gua simboliza a variedade, por sua mutabilidade de

formas.

Aqui tambm h uma passagem difcil, entre torres e ces que

uivam por caminhos tortuosos.

Cirlot (1984, p. 355) acredita que os ces impedem a

passagem da Lua para o domnio do logos (conhecimento solar). O lagostim de dez patas

espreita no lago, a energia instintiva, faz lembrar a Roda da Fortuna. O dez embaixo, e duas

vezes o quatro em cima do o nmero da carta dezoito.

 Esse arcano no exibe figuras humanas. De modo geral, acusa uma fase obscura, entre

loucura e lucidez. Nossa compreenso de ns mesmos est em teste.

O heri no pode voltar atrs. Expulso da torre mundana das idias fugidias e dos padres

convencionais, privado da mulher Estrela, acha-se entre mundos, numa espcie de terra de

ningum, sem nenhuma ponte aparente que lhe facilite a travessia.

Como a Lua, renascida da escurido, transformar-se- para brilhar outra vez, assim possa

ele tambm emergir, renascido dessa noite de terror.

O Sol, (Carta XVIIII, corresponde letra hebraica coph).

O nmero dezenove configura-se poderoso, uma vez que

composto do primeiro e do ltimo da srie dos algarismos (1 + 9 =

10, ou uma totalidade), podendo ser entendido como um pentagrama

duplo, ou seja: 5 + 5 + 9 = 19.

O Sol, que a tudo ilumina, o smbolo do conhecimento, de intensa e equilibrada

atividade intelectual. Brilhando sobre as crianas, o Sol significa o reatamento do ser com o

eu, antes confundido pela interferncia de que o espao para a manifestao do eu sagrado,

to sagrado como o paraso perdido que redescobrimos agora em nosso prprio interior.

Como Ado e Eva, estamos prontos a reiniciar um novo mundo. O domnio desse espao

sagrado se apia na conscincia de que a energia do Sol vivificante, mas pode extinguir a

vida, se a exposio a ela no for adequada. A luz do conhecimento superior ilumina os que a

ela se expem de maneira apropriada.

Cassirer (1998) assinala que, nas lendas da criao procedentes de quase todos os

povos e de quase todas as religies, esse processo se funde com o da criao da luz. Segundo
a lenda babilnica, o mundo se originou da luta que Marduk, o deus do sol da manh e do sol

primaveril, lutou contra o caos e a escurido, representados pelo gigante Tiamat. O triunfo da

luz d origem ao mundo e ordem csmica. A narrao egpcia sobre a criao foi tambm

interpretada como sendo uma reproduo da sada diria do sol.

Assim sendo, o primeiro ato da criao comea com a formao de um ovo, que

emergiu da gua original. Desse ovo, surgiu Ra, o deus da luz, cujo nascimento relatado das

mais diversas maneiras, mas todas remontam ao mesmo fenmeno original: a irrupo da luz

fora da noite. Portanto, acima de tudo, o Sol a grande mandala, que, renascendo

continuamente, inspira o reatamento com o nosso prprio sol interior.

Na seqncia do tar, O Julgamento (Carta XX, que corresponde

letra hebraica resch) proclama o incio de uma nova ordem, uma
nova interao entre o consciente e o inconsciente, que se tornar
manifesta na ltima carta O Mundo.

Nesse sentido, o nmero vinte anuncia a renovao e a

ressurreio, por uma dupla ao: 2 x 10 (Silvestre, 1991).

Um anjo com uma trombeta aparece no cu, trazendo uma bandeira com uma cruz de

ouro. A cruz na bandeira sugere os eixos cartesianos, ou uma encruzilhada, indicando o

encontro de opostos, ou o momento em que uma deciso deve ser tomada. Abaixo dele, esto

trs figuras humanas nuas, uma das quais, se ergue do tmulo. Esse arcano nos remete

narrativa bblica do Juzo Final, quando, ao ressoar da trombeta de Miguel, os justos sero

chamados vida celestial, e os maus sero lanados ao inferno.

O homem e seu passado emergem do tmulo completamente nus. O presente fruto

do passado e necessrio contempl-lo nu, sem fantasias ou dissimulaes.

 Seres ou manifestaes do nvel superior esto presentes nas cartas O Namorado, A

Torre, A Estrela, A Lua e O Sol. No entanto, no Julgamento, pela primeira vez o ser humano

os encara. A comunicao entre ambos direta, anunciando que se aproxima um grande

momento, no apenas um novo comeo, mas o reincio consciente, que emerge diretamente

do passado.

Na carta O Julgamento, a figura central percebe e ouve conscientemente o chamado

para ingressar numa nova dimenso de percepo, at ento desconhecida.

O Mundo (Carta XXI, que correspondente letra hebraica tau)

a carta final. Com ela, o eu plenamente compreendido, e

simbolizado por uma bailarina.

O nmero vinte e um simboliza a sabedoria e a virtude, sendo,

portanto, sinnimo de maturidade. Tambm considerado um nmero

de perfeio: 3 x 7 (Silvestre, 1991).

A dana o smbolo da plenitude, da individuao. Desde os tempos mais remotos,

uma arte sagrada, atravs da qual o ser manifesta sua integrao com o momento, a natureza e

a divindade.

A figura central desse arcano representa finalmente a unio dos opostos.

hermafrodita, plena e desenvolve seu movimento harmonioso no espao contido por uma

grinalda, o espao sagrado, aquele que no arcano O Sol era delimitado por um muro de

pedras. Aqui, o limite vivo, e sua forma elptica sugere renascimento. A cerca viva no

caracteriza limitaes, mas a proteo necessria para que as energias acumuladas na

experincia da longa viagem no sejam dissipadas.

 A forma elptica representada na carta sugere a forma geomtrica da vesica piscis,

figura que se produz quando dois crculos de igual tamanho so desenhados um a partir do

centro do outro. Em termos geomtricos sagrados, trata-se do ponto de derivao do tringulo

eqiltero e da linha reta que parte do crculo. Com base nesse tringulo, pode-se representar

o hexgono e o icosaedro. Em termos esotricos, toda a srie de slidos geomtricos regulares

conhecida como slidos platnicos pode ser produzida a partir das figuras planas. A vesica

piscis representou os rgos genitais da Deusa Me, o ponto fsico de origem da vida,

simbolizada por sua posio fundamental na geometria. Por essa razo, ocupou uma posio

privilegiada na construo de edifcios sagrados (Pennick, 1989).

As quatro figuras em torno da forma elptica remetem viso de Ezequiel,

representando os quatro elementos, os quatro evangelistas e as quatro reas especficas da

vida.

Acreditamos que essas figuras contam uma histria simblica e esto presentes na nossa

vida, de um jeito ou de outro, seja nos sonhos que nos visitam durante o sono, seja nos

nossos sonhos de esperana. Com elas, tenta-se criar uma ordem, formando uma roda, que

contm todas as possibilidades arquetpicas do nmero como elemento organizador da

energia psquica e do tempo, como tambm se pode contar com o significado simblico

das formas geomtricas.

 Alm disso, essas figuras so projees teis conquista do autoconhecimento, uma vez

que as cartas do tar so consideradas detentoras da projeo. Mas o que projeo,

afinal? A psicologia nos diz que um processo inconsciente, autnomo, pelo qual vemos

primeiro nas pessoas, nos objetos e nos acontecimentos, as tendncias, caractersticas,

potencialidades e deficincias que, na verdade, so nossas (Nichols, [19--], p. 26).

Enfim, temos, no nosso ntimo, os dramas do mundo exterior, o qual povoamos com as

figuras arquetpicas de feiticeiras e princesas, diabos e heris.

No existe uma forma especfica que essas imagens venham a assumir, pois elas

variam de cultura para cultura e de pessoa para pessoa, mas tm carter essencial universal.

Conhecer tais arqutipos possibilita-nos definir at que ponto suas qualidades

simblicas esto incorporadas em ns mesmos e em pessoas de nossas relaes.

Como j foi dito, h diversas maneiras de se observar o tar. Poderamos tambm

fazer esse percurso passando por sete colunas verticais, em vez de passar por trs fileiras

horizontais. Dessa forma, estaramos fazendo outras conexes e, assim, dando outros sentidos

s cartas.
3 UMA EXPERINCIA MATEMTICA: o tar como recurso didtico

Ao refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, devemos reconhecer que a

representao de mundo que temos determinada por crenas, valores e princpios os quais

esto estruturados a partir de teorias, quer as tenhamos explcitas ou no. Essa viso de mundo

certamente nortear nossa viso de educao, nossas concepes de ensino e aprendizagem, as

opes metodolgicas que fizermos, os materiais e as tecnologias que utilizarmos.

Nessa perspectiva, entendemos que o significado do ensinar e do aprender singular

para cada pessoa, porque est condicionado histria de vida familiar, profissional e social,

especialmente quando lidamos com a EJA. Assim, devemos planejar as aes pedaggicas

tendo como referencial o contexto onde os alunos esto inseridos.

Por conseguinte, a par da importncia dos contedos matemticos sobre sistemas de

numerao, nmeros inteiros e geometria, e por percebermos que normalmente eles tm sido

aplicados como simples temas a serem abordados, buscamos, atravs de uma discusso sobre

a aplicao do tar como recurso didtico, investigar como ele pode contribuir para que o

aluno conceba a matemtica como um dos instrumentos relevantes para interpretar

informaes sobre o mundo, reconhecendo o valor dessa disciplina na nossa cultura.

Alm disso, visamos promover no aluno a oportunidade de comunicar-se

matematicamente, identificando, interpretando, e utilizando diferentes linguagens e cdigos,

sugerindo encaminhamentos sob a tica de uma nova abordagem.

A proposta deste trabalho, portanto, fundamenta-se na apresentao dos temas

citados num enfoque histrico, por entendermos que uma abordagem histrica consente

compreender a matemtica como resultado da vida e da cultura dos povos. Sendo assim, o

ensino se fundamentar na identificao dos estgios por que passaram os conceitos, e no

apenas na memorizao de frmulas.

 Para Sergio Nobre (1995), quando se tem noo do desenvolvimento histrico do

contedo trabalhado em sala de aula, tem-se uma viso mais ampla do objeto de trabalho,

isto , da matemtica. Nesse sentido, acreditamos ser de enorme importncia conhecer a

histria da matemtica.

No nosso trabalho, como j mencionamos, o tar foi utilizado como recurso

didtico para uma abordagem histrica dos contedos matemticos, explorando-se nas

cartas os princpios, os elementos e os conceitos de nmero e geometria presentes nas suas

figuras simblicas e obtendo-se, a partir da, conhecimentos mais amplos acerca dos temas

trabalhados.

3.1 Articulando o tar aos sistemas de numerao.

Desde cedo, aprendemos a contar. Contamos a idade, o nmero de irmos, de

brinquedos, de pessoas... Assim aprendemos a distinguir quantidades e percebemos tambm

que, quanto mais crescemos, mais aumenta a necessidade de contagem. Afinal, no nosso dia-

a-dia, dependemos das funes dos nmeros.

Nesse sentido, aprendemos na escola os dez algarismos de que iremos dispor para

concatenar em casas decimais e com potncias (0, 1, 2, 3,..., 9). Em seguida, conhecemos

tambm os sinais usados para podermos operar com esses algarismos (+, - , x, ), alm de

outros sinais que iro nos auxiliar, dando clareza ao rigor matemtico.

Todavia uma das maiores preocupaes em relao s operaes fundamentais com

nmeros naturais decorre da dificuldade dos alunos com o aprendizado do sistema de

numerao decimal.
 Essa dificuldade est relacionada aos agrupamentos e trocas, especialmente na base

dez, gerando conflitos com os famosos vai um e pede emprestado rituais inerentes s contas

escolares os quais, na maioria das vezes, os alunos, no relacionam de maneira alguma com

as unidades, dezenas e centenas apresentadas.

A partir desse contexto, realizamos a atividade Articulando o tar aos sistemas de

numerao, com os seguintes objetivos:

oportunizar aos alunos a compreenso de que a histria dos nmeros naturais

est relacionada s necessidades e preocupaes dos povos e de que estes, ao

lidarem com os meios disponveis, construram interessantes sistemas de

numerao;

favorecer a compreenso de agrupamentos e trocas nas diversas bases e aplicar

os conhecimentos sobre os sistemas de numerao;

propiciar o entendimento das caractersticas do sistema de numerao decimal

e discutir o conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum em

relao ao conceito de nmero.

Para tanto, recomendamos aos alunos a leitura do texto Pequena histria dos nmeros,

de Antonia Terra, o qual trata da necessidade do homem de contar e registrar quantidades,

relacionando o que deveria ser contado com outros objetos, bem como do aperfeioamento

dos sistemas de numerao.

Em seguida, os alunos destacaram as palavras desconhecidas, procurando no

dicionrio os respectivos significados. Houve uma discusso em torno do assunto,

favorecendo o exerccio da oralidade e, para que o tema no se dispersasse, a linguagem

escrita tambm foi aplicada, registrando-se as questes levantadas, explicitadas no prximo

segmento, com suas respectivas respostas.

 Para iniciarmos o trabalho de agrupamento e trocas, elaboramos uma atividade ldica

na qual foi aplicado um ditado composto por 27 palavras, dentre as quais foram utilizados os

vinte e dois nomes dos arcanos maiores do tar. Aps corrigir o ditado, os alunos foram

orientados a marcar um trao em cada resposta certa, substituindo o sinal, aps trs traos, por

um crculo, e aps trs crculos, por uma estrela. Em seguida, o nmero 27 foi escrito na base

trs, de acordo com o nmero de acertos dos alunos.

Nesse caso, o tar foi utilizado como modelo de investigao didtica no momento de

enfocarmos a evoluo histrica dos sistemas de numerao, a partir do sistema de numerao

romano, presente nas cartas do tar.

3.1.1 A viso de nmero dos alunos da Educao de Jovens e Adultos EJA

Neste trabalho, procuramos fazer uma breve anlise de como os alunos da EJA

concebem a idia de nmero.

Para o desenvolvimento dessa atividade, fizemos uma abordagem metodolgica

utilizando as cartas do tar, a partir das experincias dos alunos, procurando estabelecer a

relao entre o senso comum e o conhecimento cientfico. Buscamos tambm o dilogo e a

troca de idias entre professor e alunos, no sentido de propiciar a estes ltimos a participao

ativa em todos os momentos do seu aprendizado.

Foram propostas cinco questes, a saber:

O que so nmeros e para que eles servem?

Vocs utilizam nmeros em seu cotidiano? Em quais situaes?

A matemtica vista na escola a mesma que vocs vem fora dela? Justifique.
 O que vocs entendem por sistema de numerao? Vocs so capazes de

inventar um?

O que aconteceria se hoje algum inventasse um sistema de numerao

diferente do nosso?

Aps a aplicao desses questionamentos, os alunos buscaram saber qual das cartas do

tar representava sua relao com os nmeros durante o seu processo de vida.

3.1.2 Anlise e discusso dos resultados

O levantamento das representaes dos alunos sobre a concepo do nmero revelou

que, em relao primeira questo, eles confundem o conceito de nmero com o de

algarismos, o que podemos evidenciar em suas falas:

Nmero um smbolo para representar quantidades;

So algarismos indo-arbicos;

So algarismos que nos ajudam em nosso dia-a-dia, em tudo que vamos fazer que

envolve contagem;

um algarismo que serve para contar;

Nmeros so uma forma da gente aprender a fazer contas; se no fosse eles ningum

sabia a quantidade das coisas.

Apenas um aluno colocou o conceito de acordo com o estudo realizado, afirmando que

nmero a idia matemtica que expressa quantidade ou medida. Serve para contar, medir,

codificar, ordenar.
 Quanto questo complementar para que servem os nmeros? , os alunos

relacionaram a funo dos nmeros com atividades prticas do cotidiano, como contar, pesar,

medir; com situaes de compra e vendas; alm de indicarem a utilidade para encontrar

endereo de uma casa, saber a idade das pessoas, fazer matemtica e para aprender muito

mais a cada dia.

Sobre a utilizao dos nmeros no cotidiano e em quais situaes, todos afirmaram

fazer uso dos nmeros em diversas atividades corriqueiras, tais como: fazer clculos,

conferindo o troco do mercado; olhar a hora no relgio; localizar endereo; na lista do

supermercado; nos agendamentos de pagamentos; na cozinha, para indicar a quantidade de

alimentos; para indicar a idade dos filhos, a data do ms e para usar o telefone.

Em relao a pergunta sobre se a matemtica vista na escola era a mesma de fora do

contexto escolar, apenas dois alunos responderam negativamente. Todos os demais

concordaram que era, com uma argumentao baseada na concepo que tm dos nmeros e

suas funes. Assim, vejamos a seguir alguns depoimentos:

Eu acho que sim, porque tudo se resume matematicamente entre os nmeros, medidas

e contagem;

Sim, porque a matemtica nica; s muda a forma aplicada;

Sim, usando o telefone como se estivesse fazendo contas e fora da escola ns vemos

nmeros;

Sim, porque as pessoas esto sempre usando os nmeros para usar a matemtica;

a mesma coisa. Vejo nmeros na rua, nos carros e nas casas;

Sim. Por exemplo: eu uso para medir receitas culinrias quando estou trabalhando.

Os outros dois alunos que no concordaram com a questo alegaram que, fora da

escola, a matemtica no explicada nem utilizada de modo correto, ou seja, eles sentem que,

na escola, h uma sistematizao dos assuntos relacionados matemtica.

 No geral, os alunos, impossibilitados de estudar e de ter acesso ao conhecimento

sistematizado, desenvolvem estratgias mentais de quantificao dos objetos fsicos e sociais

que os cercam, numa atividade prxima daquilo que Cassirer (1994) chamou de

fundamentao intuitiva concreta, ou seja, aquele processo pelo qual um sujeito,

impossibilitado de exerccios conceituais abstrativos, prprios do pensamento cientfico,

desenvolve a conscincia do nmero pela percepo das coisas exteriores e pela relao

subjetiva com os outros.

No trabalho realizado, pudemos perceber como os alunos se valem de suas

experincias numricas para entrelaarem dialeticamente sensao, intuio e sentimento.

Isso ficou claro para ns durante a realizao das atividades com as cartas do tar.

oportuno lembrar aqui que DAmbrosio (1990) ressalta que o sistema escolar no

valoriza as prticas etnomatemticas, as quais so desconsideradas para o conhecimento

matemtico. Sobre essa afirmao, chamamos a ateno para o trabalho de Terezinha Nunes,

Na Vida Dez, na Escola Zero, mostrando que meninos de rua sabem fazer contas com

dinheiro na feira, no entanto so constantemente reprovados na escola. Essas percepes

demonstram que a escola trabalha a matemtica sem considerar os conhecimentos prvios dos

alunos, o que dificulta a formalizao desse conhecimento.

Entretanto nos parece que no foi isso que ocorreu na situao que estamos

analisando, quando a maioria dos alunos disse que a matemtica vista na escola a mesma

que vem fora dela, embora saibamos que eles estavam concebendo a matemtica apenas

como aquilo que se refere a nmeros.

Dessa forma, ao falar sobre sistemas de numerao, eles entendem que estes so

formas de organizao da matemtica e se resumem a smbolos, regras e bases. A maioria no

se acha capaz de inventar um sistema de numerao, e os poucos que se dispuseram no

conseguiram organizar os nmeros dentro dos critrios estabelecidos.

 Quanto ltima questo, ao indagarmos o que aconteceria se hoje algum inventasse

um sistema de numerao diferente do nosso, os alunos, com exceo de dois, afirmaram que

haveria dificuldades em aprend-lo, que causaria transtornos, pois j estamos habituados com

a utilizao do sistema indo-arbico.

Quanto aos dois alunos que responderam de modo diferente questo, um disse que

seria mais evoluo para a matemtica, apesar das dificuldades que iramos ter para

entender, enquanto que o outro afirmou que seria muito bom porque a gente podia aprender

mais um novo sistema de numerao.

Percebemos que esses alunos esto disponveis para mudanas e que ns, como

mediadora do processo ensino-aprendizagem, devemos oportunizar esses momentos numa

discusso na qual os demais possam se envolver, respeitando as suas opinies para que eles

se sintam capazes , elevando, assim, sua auto-estima e facilitando a formalizao do

conhecimento. A interao dialgica, no sentido de pr tais alunos em situao de

reflexividade, tem favorecido o alargamento de seus horizontes pessoais e culturais, com a

conseqente desobstruo de seus potenciais de comunicabilidade.

Isso porque o seu mundo social, vivido onde suas experincias acontecem, levado

em considerao, pois nele que tais experincias tm seus significados construdos e

reconstrudos. Com o dilogo e a interlocuo de saberes entre professores e alunos, arma-se

o longo circuito que pode formar sujeitos que foram por muito tempo alijados dos processos

formais de aprendizagem.

Essas discusses so importantes porque possibilitam aos alunos reflexes e

concentrao sobre o tema em pauta, considerando as alternativas levantadas, ouvindo com

ateno e reconhecendo questes em que no haviam pensado antes.

 Todas as questes propostas aos alunos foram discutidas previamente antes de o tema

ter sido contemplado. Logo aps a exposio, foi aplicado um questionrio acerca do assunto

abordado.

Imbuda do papel de fazer os alunos no apenas pensarem, mas faz-los pensar bem,

solicitamos-lhes que escolhessem, dentre as cartas do tar, aquela que representasse sua

relao com os nmeros, durante o seu processo de vida.

Essa atividade tinha como objetivo investigar como esse conceito regula a

compreenso das coisas que fazemos na nossa vida, lembrando que os filsofos sempre tm

lidado com conceitos considerados relevantes para o conhecimento humano, como justia,

verdade, identidade pessoal, beleza e liberdade, dentre outros, como aponta Lipman, Sharp e

Oscanyan (1994).

Ademais, a despeito de tais conceitos portarem uma carga pesadamente abstrata

enquanto tratadas por seu estatuto de cientificidade, elas apontam para experincias subjetivas

e intersubjetivas dos alunos como sujeitos sociais e servem, nesse sentido, como elementos

estruturadores de suas experincias objetivas ao tratar com o mundo sociocultural que os

circunda.

Assim, os alunos recorreram ao tar, o qual serviu de ferramenta para consultarem o

seu prprio interior, possibilitando-lhes vos amplos no resgate de suas memrias, ao contar

recortes de suas histrias de vida, partilhando sonhos, frustraes e medos.

Eles relacionaram a numerao das cartas com a idade que tinham no momento do fato

ocorrido, ao mesmo tempo que relacionaram esse acontecimento ao arcano da figura em

questo.

A ttulo de ilustrao, citaremos os casos de trs alunos que utilizaram a carta VIII (A

Justia) para relatar incidentes ocorridos na idade de oito anos, quando se sentiram
injustiados. Um deles relatou que, naquela idade, ao sair com sua av, encontrou o pai, at

ento desconhecido. Quando lhe pediu a bno, esta lhe foi negada. O aluno, por sua vez,

considerou o fato como preconceito de cor. Os outros dois alunos citados eram do sexo

feminino e escolheram a carta VIII pelo mesmo motivo: cuidar dos irmos. Uma delas

afirmou: o nmero 8 lembra-me quando eu tinha essa idade que a minha me ia trabalhar e

eu ficava com os meus irmos e lembro que eu tinha medo de ficar em casa s com eles. A

outra aluna lembrou que queria muito estudar e no podia porque tinha que ficar com os

meus irmos, que eram quatro irmos; queria aprender os nmeros, como se usa os nmeros,

queria aprender a matemtica dos nmeros.

Sabemos que os pitagricos tinham o nmero oito como o smbolo da igualdade, o que

indicava a eqidade irrestrita entre os homens. Os alunos, ao retomarem fatos da sua vida

reclamando justia, esto (re)elaborando seu autoconceito, ou seja, esto valorizando o que

conhecem a respeito de si mesmos. Assim sendo, as interaes com os recortes significativos

de suas vidas ir influenciar sua capacidade de aprender, uma vez que eles tm a possibilidade

de conhecer seus limites, valorizando alguns aspectos de sua histria de vida, ao mesmo

tempo que podem depreciar outros.

Um outro relato nos remete concepo do grau dez dos pitagricos. Uma aluna, ao

referir-se ao arcano X, A Roda da Fortuna, afirma que se tudo na vida fosse dez, seria

melhor pra todo mundo. Por exemplo: uma amiga dez, nota dez na prova e sade dez.

Carregando consigo o arqutipo do Eremita, uma outra aluna informou que o nove o

nmero do dia em que ela nasceu e que guarda lembranas de bons momentos na companhia

desse nmero. Ela questiona se a carta que tem o nmero nove representa solido, afirmando

que gosta de ficar sozinha e que costuma aborrecer-se quando algum a procura sem motivo.

Como se pode depreender, essa aluna estende sua intuio para o campo do pensamento
mitolgico, no qual o nmero, como j vimos, concebido articulando-se a tudo que entra em

contato com ele, numa espcie de aura encantada.

Com essa atividade, pudemos perceber como o social e o individual esto integrados,

no momento em que esses alunos, ao se depararem com algum que demonstra interesse em

conhec-los, revelam situaes ocorridas em seu cotidiano, transformando essa oportunidade

em desabafo.

Como podemos observar, o nmero em si tem uma forte presena em nossas vidas e,

desde os primrdios, o homem mantm uma estreita relao com ele da necessidade da

contagem aos significados simblicos que o nmero assumiu, uma vez que est sempre nos

servindo, seja na funo de medir, quantificar, codificar, ordenar, ou mesmo fazendo-nos

lembrar fatos e/ou datas referentes a nossa vida ou histria da humanidade.

Tudo isso nos remete a Cassirer (1998), quando enfatiza que o nmero um elo entre

as diferentes faculdades da conscincia, fundindo-se na unidade das esferas da sensao, do

sentimento e da intuio.

Outrossim, estamos to imersos num mundo de diversas interpretaes numricas, que

estas passaram a ter um valor, pois as prioridades da vida diria so compreendidas quando

sabemos o significado quantitativo que elas tm. Exupry, em sua obra o Pequeno Prncipe

nos chama a ateno sobre esse aspecto. Segundo ele, quando falamos para uma pessoa de

uma casa com pombos no telhado, tijolos cor-de-rosa e flores na janela, essa pessoa no

capaz de imaginar uma casa assim, porm, se dissermos que vimos uma casa de cem mil

francos, ela certamente a achar linda.

3. 2 Os onze pares de cartas: nmeros positivos e negativos

Diante das nossas experincias como educadora, percebemos que o ensino dos

nmeros inteiros no fcil, uma vez que os alunos sentem dificuldades em assimilar esse

contedo, esbarrando no conceito do zero como referncia, assim como nas operaes de

adio e subtrao que envolvem os sinais de + e e na regra dos sinais nas operaes de

multiplicao e diviso.

O estudo dos nmeros inteiros favorece um tipo de pensamento que permite

interpretar, descrever e representar, de forma organizada, algumas situaes no mundo em que

vivemos, visto que a compreenso desse contedo nos permite entender situaes envolvendo

crdito e dbito, temperatura, linhas do tempo, indicao de datas antes e depois de Cristo,

alm de problemas de localizao no espao.

Na tentativa de fazer um trabalho que motivasse nossos alunos sobre esse assunto,

planejamos desenvolver atividades nas quais eles identificassem nmeros positivos e

negativos em diferentes contextos.

Assim, ao indagarmos o que queremos formar e o que pretendemos que os educandos

aprendam e como poderemos contribuir para realizar as possibilidades levantadas,

encontramos nos objetivos o ponto de partida para nortear essa tarefa.

Nesse prisma, procuramos desenvolver uma seqncia de atividades nas quais

visvamos:

ampliar e construir novos significados para os nmeros, a partir de sua utilizao nas

cartas do tar;

reconhecer nmeros inteiros em diferentes contextos;

 perceber os sinais de + e como operadores e como indicadores de situaes opostas

(via seca/via mida, lucro/prejuzo, altitude/profundidade);

interpretar e resolver situaes-problema envolvendo as operaes com nmeros

positivos e negativos.

3. 2.1 Desenvolvimento das atividades: os onze pares de cartas e os nmeros positivos e

negativos

Prosseguindo nosso estudo, desenvolvemos um trabalho cujas atividades propostas

foram divididas em etapas. Inicialmente, pedimos aos alunos que fizessem a leitura do texto

extrado dos PCN, Nmeros inteiros um pouco de Histria, o qual retrata o grande desafio

que foi para o homem desenvolver o conceito e a interpretao dos nmeros negativos como

uma ampliao dos nmeros naturais na hierarquia dos sistemas numricos. Sugerimos

tambm que destacassem no texto e procurassem no dicionrio e nos livros didticos as

palavras desconhecidas.

Solicitamos, em seguida, que os alunos fizessem pares com as cartas do tar, de

acordo com as orientaes estabelecidas e assinalassem com (+) as cartas que considerassem

ter uma mensagem positiva e com () as que tivessem mensagem negativa. Nessa etapa,

sentimos que eles tiveram certa dificuldade em formar os pares estabelecidos: O Mago/O

Louco; A Sacerdotisa/O Mundo; A Imperatriz/O Julgamento; O Imperador/O Sol; O Papa/A

Lua; O Namorado/A Estrela; O Carro/A Casa de Deus; A Justia/O Diabo; O Eremita/A

Temperana; A Roda da Fortuna/A Morte e A Fora/O Enforcado.

 Provavelmente esse obstculo ocorreu devido grande dificuldade que a maioria dos

alunos enfrenta com a leitura, pois as cartas, alm de serem numeradas, so identificadas pelo

nome. Sugerimos, ento, que ficassem vontade na formao dos pares, o que foi

prontamente atendido.

Dar significado positivo ou negativo s cartas pressupe receptividade interpretao

destas, ao mesmo tempo que leva a uma conexo com nossas experincias, projetando-as nas

figuras simblicas do tar.

Nesse sentido, Nichols ([19--], p.174) nos diz que para descobrir quem somos

precisamos, finalmente, recolher as partes de ns mesmos que projetamos sem perceber em

outros, aprendendo a encontrar, bem no fundo de nossas prprias psiques os potenciais e

deficincias que anteriormente s vamos nos outros.

Difcil chegarmos a essa compreenso, entretanto fcil observarmos que as

crianas, vez por outra, escapam de si mesmas pela imaginao, colocando-se no papel de

outras pessoas (super-heris), de um animal ou at mesmo de um determinado objeto.

Dando seqncia s atividades, os pares de cartas foram organizados pelos nmeros

nelas indicados e foi acrescentado ao lado de cada nmero o sinal + ou , que j haviam sido

assinalados em relao carta. De posse desses novos nmeros, foram elaboradas situaes-

problema envolvendo os nmeros positivos e negativos.

Nessa atividade, encontramos um obstculo: no momento em que a situao era

contextualizada, envolvendo dbito e crdito, por exemplo, no havia dificuldade na

resoluo do problema. Entretanto, ao colocarmos situaes em que no havia

contextualizao, os alunos faziam uma grande confuso, no conseguindo avanar com os

resultados da forma desejada.

 No entanto devemos ter o cuidado de no nos limitarmos apenas a atividades

concretas, pois, de acordo com Brasil (1998), nem sempre essas atividades esclarecem os

significados dos contedos abordados.

Assim, devemos criar situaes que permitam ao aluno reconhecer os nmeros inteiros

como extenso dos naturais a partir de suas experincias com esses nmeros. importante, no

entanto, faz-los entender que, numa adio de nmeros inteiros, por exemplo, somar um

nmero negativo equivale a subtrair o nmero positivo com o mesmo mdulo e subtrair um

nmero negativo equivale a somar o nmero positivo com o mesmo mdulo, ou seja:

a + (- b) = a + (0 b) = a + 0 b = a b;

a (- b) = a (0 b) = a + b.

Da mesma forma, tambm importante o aluno saber que as suas dificuldades no

contato com os nmeros inteiros, j instigavam questionamentos de clebres matemticos,

como Euler, Laplace, Cauchy, MacLaurin, Carnot, Diofanto, Stevin, Descartes, DAlembert e

Hankel. Denivaldo P. Silva (2003) apresenta seis obstculos, amplamente discutidos de forma

cronolgica pelos matemticos acima citados, os quais se dedicaram ao estudo dos nmeros

relativos.

Esses obstculos so: inaptido para manipular quantidades isoladas, dificuldade em

dar sentido a quantidades negativas isoladas, dificuldade em unificar a reta numrica, a

ambigidade dos dois zeros (dificuldade em associar o zero absoluto com o zero origem de

um eixo orientado); estagnao no estgio das operaes concretas (em confronto com o

estgio das operaes formais); busca por um modelo unificador que viesse a funcionar tanto

em modelos aditivos quanto em multiplicativos.

 Para o aluno, esses obstculos tornam-se muito mais complicados, uma vez que no se

trata apenas de entender as propriedades j conhecidas dos nmeros naturais, mas tambm de

saber aplic-las em um contexto, tendo que compreend-las na construo de novos

significados. Ele aprendeu que, numa subtrao, retira-se um nmero menor de um maior e

agora, no entanto, ouve dizer que permitido fazer a retirada de um nmero maior de um

menor. Isso significa que ele ter que reorganizar seu pensamento a respeito do conceito de

nmero, admitindo essa nova realidade uma nova classe de nmeros, denominados

negativos.

Dessa forma, tomar conhecimento desses nmeros, de acordo com Leny Teixeira

(1993, p. 62) fazer uma abstrao reflexiva da idia de que eles so menores do que os

positivos, caracterstica generalizvel a todos os nmeros negativos.

Outra grande dificuldade dos alunos diz respeito reta numrica, em relao

ordenao dos nmeros a partir de um ponto de referncia, que o zero. Eles costumam

confundir a ordem crescente dos nmeros positivos com a ordem decrescente dos negativos,

dificultando a comparao dos nmeros, isto , eles levam em conta apenas o valor absoluto

dos nmeros, no os sinais +/.

Uma discusso acalorada surgiu, na sala de aula, em torno da utilizao ou no desses

sinais diante do zero. Nesse contexto, sugerimos que os alunos traassem uma linha de tempo

da sua histria de vida, destacando os fatos positivos acima dessa linha e os negativos abaixo.

Com a finalidade de haver um melhor entendimento desse estudo, trabalhamos com

situaes envolvendo linhas de tempo (notaes a.C./d.C.) e medidas de temperatura, as quais

serviram para apreenso de regras de adio e subtrao com inteiros. Tambm propusemos

situaes-problema, abordando grficos estatsticos, possibilitando ao aluno a interpretao de

deslocamentos no plano, localizando pontos e desenvolvendo a noo de coordenadas

cartesianas.
 Frente s dificuldades de leitura e escrita evidenciadas durante o desenvolvimento das

atividades e por entendermos que esses aspectos so imprescindveis para a formao dos

nossos alunos, atuando como agente de transformao e ampliao de conhecimentos,

sugerimos que a partir dos dados da linha de tempo, eles escrevessem sua vivncia com a

matemtica, ou seja, contassem um pouco da sua histria de vida em relao

aprendizagem da matemtica.

Acreditamos que, com essa atividade, estvamos contribuindo para que os alunos viessem

a melhorar a sua ortografia, assim como, no momento de registrar suas falas, se sentissem

estimulados a falar de suas idias e concepes de mundo e de vida, traduzindo as

representaes que fazem do seu cotidiano.

Nesse sentido, Wania M. Possas (1999, p. 32) diz que fundamental que a escola e

os professores compreendam que ensinar por meio da lngua e, principalmente, ensinar a

lngua, tarefa no s tcnica, mas tambm poltica.

Trabalhamos, como professores de matemtica, com uma linguagem de difcil

compreenso para aqueles que no dominam a prpria lngua materna. Isso acontece,

conforme expressa Carmen G. Granell (1998), pelo fato de que, enquanto a lngua materna

tem como funo primordial a comunicao, a linguagem matemtica caracterizada pela

abstrao, rigor e preciso, apresentando como finalidade primordial a inferncia, ou seja, a

induo, e no a comunicao.

Ao propor aos alunos que escrevessem a sua histria de vida com relao

matemtica, estvamos considerando que dar ateno diversidade cultural significa estar

atento no somente s capacidades intelectuais e s informaes de que os alunos dispem,

mas tambm a seus interesses e motivaes.

 Nessa perspectiva, preocupar-se com a identidade dos alunos, ao contrrio do que se

poderia conceber, no assinalar aquilo em que diferem e estigmatiz-los por isso, mas

considerar suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de

desenvolvimento pessoal e cultural. Ao apreciar-se a diversidade e a individualidade dos

alunos, tem-se como valor o acatamento s diferenas, e no a consagrao da disparidade.

Deve-se dar ateno ao aluno que evidencie a necessidade de reconstruir sua auto-

estima. Trata-se de criar condies de aprendizagem a todos os alunos, seja atravs de

incrementos na interveno pedaggica ou de medidas extras que admitam necessidades

individuais. Dessa forma, como aponta Brasil (1997), a diversidade um princpio envolvido

com a eqidade, ou seja, com o direito de todos os alunos de desenvolverem aprendizagens

bsicas para seu crescimento e socializao.

Em seus relatos sobre a vivncia com a matemtica, a maioria dos alunos afirmou que

gosta da matemtica e reconhece sua importncia em sua vida frente s necessidades sociais.

Apesar da dificuldade que eles sentem com os contedos matemticos, tm clareza da

importncia destes, demonstrando ansiedade pelo processo de aprendizagem. Falaram

vagamente sobre os problemas pessoais que os levaram a se afastar da escola, assim como da

grande dificuldade de voltar a estudar aps um longo perodo ausentes da sala de aula.

Eles reconhecem que a matemtica est presente nas diversas situaes da vida

cotidiana e o desejo de aprender o contedo da diviso apareceu em quase todos os relatos.

Apenas um aluno esclareceu ter vontade de aprender geometria, enquanto dois disseram

querer aprender mais sobre grficos.

Percebemos aqui quanto os contedos da aritmtica so valorizados no Ensino

Fundamental e como h deficincia nesse estudo, pois grande o nmero de alunos que

chegam ao Acreditar III, j mencionado no incio deste trabalho, sem que saibam trabalhar

com as operaes fundamentais e, pior ainda, nem reconhecem as suas propriedades.

 Vale ressaltar a maneira como eles se colocaram em relao a Matemtica. Falaram

como se fala a um amigo, com intimidade, carinho e afeto, como nos mostram os

fragmentos textuais a seguir:

Eu nunca fui boa em matemtica. Eu no entendo ela e nem ela me entende, mais

contudo isso eu preciso muito dela para aprender de tudo de bom que ela tem para me

ensinar. Mas ela deve estar aborrecida comigo porque j faz 23 anos de batalha e no

aprendi quase nada;

A minha histria com a matemtica comeou quando estava em casa sem fazer nada.

Fui me apegando aos livros matemticos e eles foram meus amigos durante muitos e

muitos anos que eu passei no interior. Como no tinha muitos amigos, me apaixonei

pelos nmeros;

O meu romance com a matemtica no dos melhores, gostaria de me apaixonar por

ela, assim teria mais facilidade para aprender, pois o amor nos ensina a subtrair,

dividir, somar e multiplicar;

A matemtica significa quase tudo em minha vida, atravs dela que eu aprendi muitas

coisas significantes. Trouxe para mim muita alegria no meu interesse de aprender e

com ela consegui escrever, ler e resolver;

Eu conheci a matemtica com 7 anos de idade e eu achei muito interessante a

matemtica ser assim to legal. s vezes eu paro para pensar, ser que a matemtica

oferece algo to importante?.

O reconhecimento de suas limitaes e o anseio por aprender uma disciplina com a

qual dizem sentir tanta dificuldade demonstram certa maturidade e autonomia. Autonomia

essa relacionada ao reconhecimento da construo do conhecimento e voltada para o elemento

emocional, envolvendo sensibilidade, conscincia das limitaes e respeito mtuo, ou seja,

respeito disciplina e a si mesmos com a compreenso de que so responsveis por seus

prprios atos.

Brasil (1998) salienta que a autonomia no uma circunstncia psicolgica comum

que, uma vez acertada, esteja abonada para qualquer situao, pois uma pessoa pode ter

autonomia para atuar em determinados campos e, em outros, nem tanto. Dessa maneira,

essencial que o educador valorize tambm o trabalho cooperativo, sugerindo atitudes que

possam favorecer o desenvolvimento da autonomia na dimenso grupal. Para tanto, os alunos

que sabem mais devem auxiliar aqueles que sabem menos, colaborando, assim, para uma

analogia interativa que atente para o conhecimento.

3. 3 A geometria na arte: uma viso histrico-simblica a partir do tar

Alguns autores chegam a afirmar que o saber matemtico, dentre outros, condio

necessria para se exercer a cidadania na sociedade em que vivemos, uma vez que saber

calcular, medir, argumentar e tratar informaes estatisticamente requisito primordial para

se enfrentar uma sociedade que se torna cada vez mais complexa.

Assim, se os trabalhos com os conhecimentos geomtricos forem feitos a partir da

explorao dos objetos do mundo fsico, como obras de arte, pinturas, desenhos, cartas de tar

e outros, eles permitiro ao aluno estabelecer conexo entre a matemtica e outras reas do

conhecimento, favorecendo a construo da criatividade e possibilitando a superao da rotina

escolar.
 Nessa perspectiva, desenvolvemos um trabalho no qual as atividades propostas foram

divididas em etapas, tendo como objetivos: explorar os conceitos geomtricos a partir da arte

do tar, fazer uma releitura das cartas e criar painis a partir de critrios apresentados.

Para tanto, inicialmente pedimos aos alunos que fizessem a leitura do resumo do texto

A geometria na arte: uma viso histrico-simblica a partir do tar, com o intuito de obterem

um conhecimento maior acerca do contedo tratado. Sugerimos tambm que destacassem no

texto e procurassem no dicionrio e nos livros didticos as palavras desconhecidas.

Solicitamos, em seguida, com a finalidade de identificar os conhecimentos prvios dos

alunos sobre esse tema, que eles observassem as cartas do tar e explorassem os aspectos

geomtricos das figuras, selecionando, dentre as cartas, as que apresentassem mais aspectos

geomtricos.

Nesse contexto, sugerimos que os grupos, a partir das observaes feitas, produzissem

painis contendo linhas retas, figuras apenas pontilhadas, com linhas curvas e com figuras

geomtricas planas e as identificasse.

Depois, inspirado nas ilustraes das cartas observadas, o grupo fez uma releitura

dessas figuras, dando outro significado ao simbolismo presente no tar.

Para finalizar as atividades, uma vez que as cartas do tar tm uma relao com as vinte e

duas letras do alfabeto hebraico no qual cada uma das letras corresponde a um valor

numrico e a um valor esotrico. O nmero de arcanos (22) igual ao nmero de polgonos

regulares inscritos em uma circunferncia (Chaboche, [19--]) , desenvolvemos outra

atividade, fazendo uso do compasso e do transferidor para a construo de figuras a serem

inscritas na circunferncia. Foram construdos os polgonos regulares: tringulo, quadrado,

pentgono e hexgono. Em seguida, orientamo-los no sentido de que duplicassem os lados

desses polgonos inscritos transformado-os em hexgono, octgono, decgono e dodecgono,

respectivamente. Solicitamos tambm que traassem as diagonais dessas figuras. Ao fazer

isso, alguns alunos, visualizando as novas configuraes, expressaram que a Matemtica

transformava-se em arte a partir dali!.

Para que eles se apropriem desses conhecimentos, no basta apenas mostrar-lhes

objetos geomtricos ou apresentar-lhes suas propriedades; fundamental que vivenciem

experincias em que os conhecimentos geomtricos possam estar presentes, procurando

descrev-los e represent-los.

3.3.1 Anlise e discusso dos resultados

De posse dos resultados do conhecimento prvio dos alunos sobre as observaes

efetuadas, percebemos que eles demonstraram conhecer as figuras geomtricas planas mais

comuns, como, no caso, tringulos, quadrados e retngulos. As representaes dessas formas

so comumente encontradas em construes e objetos que pertencem ao espao onde nos

encontramos, da serem reconhecidas facilmente.

Num primeiro momento, principalmente para os alunos que no tiveram um

conhecimento mais sistematizado da geometria, as figuras foram reconhecidas por sua

aparncia fsica, e no por suas propriedades. Posteriormente, aps a interveno didtica e

atravs das observaes e experimentaes, eles passaram a perceber algumas caractersticas

dessas figuras e as propriedades das formas geomtricas.

Alm disso, passaram a conhecer outras figuras elementares, como o trapzio e o

paralelogramo. Boa parte dos alunos em questo reconheceu figuras geomtricas espaciais,

como a esfera e o cone. Outros elementos, como retas, ngulos, paralelas e perpendiculares,

foram reconhecidos do mesmo modo.

 Nesse sentido, atividades de descrio e representao permitem que os alunos

construam idias mais completas sobre o espao, sobre as figuras geomtricas e suas

propriedades e aprendam o vocabulrio geomtrico de forma natural (Brasil, 1999, p. 149).

Entendemos que, a partir da observao, pode-se desenvolver a capacidade de

reconhecer formas, represent-las, identificar suas propriedades e abstra-las. Essas

habilidades so a base para a construo das relaes espaciais que caracterizam o

pensamento geomtrico (Brasil, 1999, p. 146).

Alguns alunos afirmaram que, apesar de terem gostado do trabalho proposto, sentiram

dificuldade em realizar as atividades, principalmente na observao dos aspectos geomtricos

presentes nas cartas do tar. Provavelmente, isso fruto da no-valorizao dos

conhecimentos geomtricos em sala de aula, assim como da no-utilizao de recursos

didticos para abordar esse conhecimento.

Para o desenvolvimento da atividade de releitura das cartas do tar, sugerimos que os

alunos observassem atentamente as cartas e escolhessem aquela que mais os sensibilizasse.

Feita a escolha, eles deveriam desenhar uma nova figura, de acordo com o sentimento

despertado. Assim estariam expressando em seus desenhos suas emoes, seus afetos, enfim

sua vida interior. Aqueles que sentissem dificuldade no processo de criao poderiam tentar

reproduzir a prpria figura da carta escolhida. Tnhamos, ento, o objetivo de faz-los

experimentar e explorar a linguagem do desenho, numa integrao de sentidos, percepo e

pensamento.

Brasil (1998, p. 03) aponta que

o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma

compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte

ensina que nossas experincias geram um movimento de transformao

permanente, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel.

 Assim sendo, o desenho nos pe em contato com o mundo, visto que uma linguagem

de expresso e comunicao da arte, haja vista que, desde os primrdios da humanidade, o

homem deixou seus registros em cavernas, expressando-se atravs de desenhos, sinais estes

que evidenciam sua passagem ao longo do tempo. Podemos constatar ainda desenhos vivos na

natureza, como a nervura das folhas, as rugas da pele, a disposio das nuvens no cu, dentre

inmeros outros exemplos. Essa natureza exuberante desperta nos artistas o desejo de

express-la. Cassirer (1994, p. 277) afirma que a arte nos propicia uma imagem mais rica,

mais viva e mais colorida da realidade....

Nessa experincia recriativa, os alunos demonstraram prazer e empenho na execuo

de suas produes, como tambm evidenciaram interesse e respeito pelo trabalho dos colegas.

Externaram disposio e valorizao para realizar tal tarefa, expressando e comunicando

idias, sentimentos e percepes. Nesse sentido, destacamos a avaliao de uma aluna, que

afirmou: O trabalho desenvolvido foi proveitoso e interessante, pois, alm de revisar a

matria (geometria), houve um entrosamento com os colegas e, finalizou dizendo que o

trabalho em grupo bom para trocar idias e estreitar os laos de amizade.

Dentre os desenhos apresentados, trs exprimem uma harmonia no traado das linhas,

demonstrando uma composio equilibrada, uma simetria instintiva. Esse conceito, entretanto,

at ento no era conhecido por esses alunos. Tal fato nos levou a fazer um trabalho posterior

sobre esse contedo, por entendermos que o ensino de simetria se justifica, entre outras

coisas, devido ao dinamismo que imprime geometria (Brito e Carvalho, 2001, p. 43), no

que diz respeito s transformaes do plano, as quais esto centradas em trs tipos de

movimentos: reflexo, translao e rotao.

Esses movimentos so rgidos, pois as figuras mudam de posio sem, no entanto,

mudarem de forma e de tamanho. No ensino da matemtica, as simetrias das figuras

propiciam a compreenso do conceito de congruncia e semelhana, possibilitando o

desenvolvimento da capacidade de perceber se duas figuras tm ou no a mesma forma e o

mesmo tamanho, independente da posio que elas ocupam no espao.

Os alunos demonstraram sensibilidade nos seus desenhos, e as cartas do tar mais

interpretadas foram a Casa de Deus, o Sol, a Estrela e a Lua. Possivelmente, essas cartas os

motivaram remetendo-os a fatos do cotidiano (igreja, sol/mar, noite/estrela), uma vez que a

arte uma imitao de coisas externas. [...] mas, em vez de ser uma reproduo de coisas, de

objetos fsicos, ela se tornaria uma reproduo de nossa vida interior, de nossos afetos e

nossas emoes (Cassirer, 1994, p. 227-231).

Nesse sentido, lembramos que os nossos alunos esto inseridos no mundo do trabalho,

seno no mercado formal, na maioria das vezes, lutando pela sobrevivncia em ocupaes

temporrias. Com isso, convm retomar que, ao voltar a estudar, eles precisam superar uma

srie de obstculos, e o primeiro deles acreditar que podem aprender. Dessa forma, trabalhar

a auto-estima do aluno, valorizando o conhecimento que detm e o que sabe fazer o

primeiro passo nessa direo.

Com exceo de dois desenhos reproduzidos, os demais apresentaram um novo

significado para as cartas. Num deles, na representao da figura do Mago, a aluna

simbolizou-o por meio da imagem do alquimista fazendo suas experincias com elementos

que remetem prtica do cientista.

Enfim, os educandos expressaram seus sentimentos de forma espontnea, colaborando

com o nosso propsito de neles desenvolver

potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade)

que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e que tambm

contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos

das outras disciplinas do currculo (Brasil, 1998, p. 28).

 Mediante tal experincia, entendemos que o aprendizado da arte nos leva a percorrer

um caminho progressivo de desenvolvimento de criao pessoal motivado pelas interaes

significativas que realizamos. Esse aspecto ficou evidenciado no depoimento de um aluno que

disse: gostei muito do trabalho porque ele me faz sentir um artista.

Uma aluna, ao fazer sua auto-avaliao, afirmou que o trabalho inicialmente parecia

coisa de criana, no entanto os incentivou a criar; e prosseguiu afirmando: Hoje, eu tenho

outra concepo de que realmente tudo isto veio para nos motivar e aprender a Matemtica de

forma divertida, pois muitos alunos, j faz tempo que no estudam e j perderam a noo de

tudo isso.

Por conseguinte, podemos afirmar que, com o material disponibilizado aos alunos,

tivemos um processo satisfatrio de adaptao ao desenho, uma vez que todos, entendendo a

solicitao da tarefa que se propunham realizar, apresentaram um resultado positivo, de

acordo com as instrues dadas.

No que diz respeito ao estilo particular e ao desenvolvimento da representao grfica

de cada indivduo do grupo, ao analisarmos seus desenhos, observamos a predominncia de

traos muito simples, no que tange forma de expresso artstica, coordenao motora,

traado grfico e uso das cores.

Observamos, outrossim, certa inadaptao grfica, pois os desenhos, em sua maioria,

parecem no estar de acordo com a faixa etria dos alunos.

Em relao aos painis, quase todos, apesar da forma simples de expresso, foram

ricamente colorizados, predominantemente nos pigmentos primrios (vermelho, amarelo e

azul), alm de alguns matizes secundrios, ostensivamente contornados de preto. Apenas um

dos painis foi elaborado em apenas duas cores, sem nenhuma consistncia da textura.

De acordo como o proposto, todos os trabalhos apresentaram, em sua execuo e

contedo, elementos geomtricos, como linhas retas, paralelas e perpendiculares que, em

alguns casos, cruzavam-se numa interseco, quando expressavam uma cruz, por exemplo ,

curvas sinuosas, bem como ngulos.

Os trabalhos exprimiam tambm a presena de retngulos e quadrados (representando

campos de futebol, bandeiras, casas, igrejas, navios e barcos), losangos (na bandeira

nacional), trapzios e tambm tringulos nos desenhos referentes aos telhados das casas e na

construo de algumas mandalas. Mostravam ainda crculos e semicrculos representados

pelo sol e pela lua, respectivamente, e at coraes e alguns slidos, como o cubo e o bloco

retangular.

Alguns painis foram efetuados, segundo um eixo central de forma simtrica e outros

obedecendo a uma diviso assimtrica, porm sem demonstrarem um grau mais acurado de

conhecimento geomtrico, fato observado claramente pela omisso do emprego da

perspectiva.

Observamos ainda a forte influncia do dia-a-dia e o modus vivendi dos alunos

desenhistas, ao atriburem suas prprias qualidades e necessidades a situaes e objetos

exteriores ou a outras pessoas, num verdadeiro processo projetivo, sem que disso tenham

conscincia, algumas vezes.

As dimenses e formas contidas nos vrios elementos dos desenhos, a posio desses

elementos no conjunto ou o simbolismo do que foi desenhado esto bem expressos em

configuraes, como a influncia espiritual, atravs de imagens da cruz. Percebe-se ainda a

expresso da paixo pelo futebol, da sociedade de consumo, da televiso, moradia, lazer,

objetivos, emotividade, afetividade, carncia, conflitos, intelectualidade, fantasias, desejos e

impulsos.

De tudo isso, depreende-se que os sujeitos investigados tm desenvolvido suas

prprias maneiras de organizar e estruturar o mundo que os circunda. Aqum ou alm dos

conhecimentos sistematizados a partir de conhecimentos e conceitos cientficos, eles tm

desenvolvido uma maneira intuitiva de conceber o espao, pela apelao a formas concretas e

imediatas de apreenso de tal espao. A pergunta: O que significa o espao para a constituio

de seu mundo? ultrapassada pela pergunta: O que expressa o espao e como ele age na

construo e conquista da realidade espiritual? na qual sentimentos, afetos, emoes,

desejos e pensamentos se afiguram de modo bastante significativo o que denota a imperiosa

necessidade de conhecermos seu universo sociocultural, ao pretendermos a realizao de um

trabalho docente, que deve partir de situaes concretas.

4 CONSIDERAES FINAIS

Apresentamos, no incio de nosso trabalho, um breve apanhado crtico da postura

tradicional do ato de ensinar, com o intuito de passar a idia de que tal postura tem

freqentemente trazido por seu individualismo metodolgico, que se centra no professor

e porta uma rigidez didtica conseqncias negativas para o desempenho escolar do

aluno. Ou seja, a postura tradicional de ensinar, a despeito de sua inteno, que , afinal, a

de toda prtica de ensino de promover o sucesso escolar do aluno e sua permanncia na

escola , tem dificultado tal permanncia e criado obstculos aprendizagem, devido aos

caminhos escolhidos.

O que queremos dizer com isso que os recursos metodolgicos defendidos e

utilizados por tal postura no chegam a realizar os objetivos a que se destinam, por serem

fragmentados e descontnuos, ao mesmo tempo que no-cumulativos o que gera certa

estranheza nos alunos ; descontextualizados e mecnicos desconsiderando situaes

vivenciais e motivacionais do aprender ; arbitrrios e freqentemente abusivos

centrando-se na figura e nas aes do professor e valorizando demais o ensinar, em

detrimento do aprender. Esse processo tomado como o processo natural de ensino-

aprendizagem que muito triunfou na histria dos processos didticos, mas agora entrou em

crise e passa por uma fase de questionamento em vrias frentes.

A nfase excessiva em saberes rgida e previamente sistematizados, com mtodos

de transmisso selecionados sem considerar o contexto sociocultural, e o exagero na

relevncia do cumprimento de um currculo oficial arbitrariamente apresentado levaram,

por fim, cristalizao da prtica de ensinar e desconsiderao da complexidade dos

processos de aprendizagem, conseqentemente a uma desvalorizao de aspectos

multicausais dos processos pedaggicos.

 O que afirmamos no vale to-somente para a escolaridade regular; vale tambm para

os processos educacionais de jovens e adultos. Essa modalidade de ensino, desconsiderada em

suas especificidades, tambm sofre das mesmas distores muito embora, as novas polticas

educacionais tenham apresentado alguns avanos, se bem que com visveis limites. A

educao de jovens e adultos tem sido vtima das mesmas prticas tradicionais de ensino que

ainda vigoram no cotidiano dos espaos escolares. Tambm nela se adota uma prtica

conteudista, com uma postura generalista, na qual o professor desconsidera aspectos concretos

prprios dos alunos.

Por isso tudo, buscamos em nossa investigao uma via alternativa: ao contrrio do

fragmentrio e descontnuo dos contedos, decidimos pela integrao e continuidade;

descontextualizao e mecanizao, preferimos o histrico-concreto e o dinmico; ao invs do

arbitrrio, privilegiamos o culturalmente compartilhado; ao invs de considerar a figura do

professor como centro do processo, decidimos pela interlocuo entre professor e alunos e dos

alunos entre si. Tais escolhas as fizemos no s por buscarmos a inovao j advogada por

medidas institudas por algumas instncias educativas, mas, prioritariamente, por julgarmos

que a principal particularidade dos jovens e adultos que foram alijados do processo de

escolarizao regular a sua condio de serem portadores de uma situao de classe, que

est na origem de tal alijamento e que a escola mesma parece desconhecer, uma vez que no

consegue reconhecer sua incapacidade de inferir a real capacidade de tais sujeitos para o

conhecimento, no procura efetivamente conhecer os processos naturais que levam tais

sujeitos a adquirirem conhecimento e tampouco se empenha em ligar o conhecimento formal

que transmite ou quer transmitir ao conhecimento prtico que eles possuem.

Na promoo da cidadania dos educandos jovens e adultos, no desenvolvimento de

sua criticidade e elevao de sua auto-estima, no poderamos continuar trabalhando com o

ensino da Matemtica numa abordagem que privilegia to-somente as tcnicas de clculo, em

detrimento da compreenso de conceitos e de sua formao em bases histrico-culturais. Ora,

o trabalho do educador de jovens e adultos demanda o rompimento com o modelo de

instruo tradicional, alm de conhecimentos pedaggicos que estruturem uma prtica

consciente, o que tentamos insistentemente com nossa pesquisa-interveno.

Nosso trabalho com ensino de Matemtica para jovens e adultos, utilizando as cartas

de tar como instrumento didtico bem o demonstra. Queramos uma metodologia que, longe

de destratar o aluno, o assimilasse em sua singularidade concreta, o que demandava uma

compreenso do seu cotidiano.

Assim dizemos porque, de sada, reconhecemos a complexidade do aluno da EJA,

sobre quem a aprendizagem ainda causa efeitos. Conquanto a psicologia do desenvolvimento

tenha avanado e amadurecido, com foco na infncia e adolescncia, ainda nos ressentimos da

falta de amadurecimento de uma psicologia do adulto, principalmente no que diz respeito

dimenso cognitiva do adulto no-escolarizado. Isso ajudaria a afastar posies errneas ou

mesmo preconceituosas acerca de respostas dos alunos jovens e adultos, freqentemente

infantilizadas.

Ora, quando um aluno tem dificuldade de atender, de forma esperada, a determinada

instruo, tal no acontece geralmente por este ter retardo ou estar num nvel cognitivo de

criana. Ocorre simplesmente que tal aluno no est ainda familiarizado com procedimentos

que so tipicamente escolares, principalmente quando se trata da simbolizao formalizadora

da matemtica. Isso ficou claro para ns quando aplicamos o questionrio acerca do nmero,

com o objetivo de relacionar o que os alunos jovens e adultos sabiam do conhecimento

cientifico da Matemtica. Pudemos, ento, constatar que, a despeito de suas respostas, eles

tinham j internalizado o conceito de nmero, do que se infere que certas operaes formais,

longe de se constiturem processos naturais dos seres humanos, so conquistas dependentes de

exerccios intelectuais caractersticos da prtica escolar.

 No caso da educao de jovens e adultos, tais exerccios demandam uma abordagem

mais holstica do processo de aprendizagem. Tal abordagem permitiu tratar dos contedos em

suas dimenses cognitiva e afetiva, explorando a auto-estima dos alunos. Haja vista que no

basta, no trato com eles, a funcionalidade da aprendizagem de competncias e habilidades,

mas tambm interessa como estas, relacionadas aos seus contextos existenciais, podem

receber um tratamento pedaggico para fazerem avanar nesses alunos sua capacidade crtica,

criatividade e autonomia, para alm de meras atividades mecnicas.

Assim, com os contedos programticos, so integrados elementos culturais, histria

de vida e elementos que permitam um tratamento do emocional e do afetivo do aluno. Isso

porque freqentemente o aluno jovem e adulto tem valorizado as aprendizagens que esto no

plano das atitudes; da termos tambm enfatizado a interatividade e o dilogo.

O elo aglutinador, no nosso caso, foi o trabalho didtico realizado com as cartas do

tar, as quais, em sua composio e organizao, permitem a realizao de um trabalho

multidimensional e transdisciplinar, que possibilitou enlaar, ao lidar com o aluno em sua

situao concreta, contedos escolares de Matemtica, como sistema de numerao, nmeros

inteiros e geometria com problemas do universo sociocultural e estrutura afetiva, explorada

positivamente. Nesse trabalho, a Matemtica aparece como atividade humana concreta e

elemento de cultura, ao mesmo tempo que instrumento de leitura, ajudando os alunos, por

isso, na organizao e no entendimento da realidade.

Alm disso, essa abordagem possibilitou ultrapassar os limites do conhecimento

matemtico, uma vez que favoreceu mergulhar em outros campos do conhecimento, como o

da arte, o da linguagem e o da filosofia, o que nos levou compreenso de que as relaes que

esses educandos iro estabelecer entre suas experincias e a atividade matemtica facilitaro a

compreenso de que o conhecimento matemtico, historicamente, foi construdo em estreita

conexo com as comunidades que o produziram e, dessa forma, apresenta-se como resultado

de vida e da cultura dos povos.

Dessa forma, o ensino da Matemtica estar centrado na identificao dos estgios

por que passaram os conceitos, buscando serem compreendidos na forma como foram

construdos, com seus smbolos, normas e procedimentos, e no apenas na memorizao de

frmulas.

necessrio, portanto, que o professor propicie condies para que a aprendizagem

matemtica desenvolva-se num intercmbio de saberes e idias, de construo coletiva e

novos conhecimentos, de forma que um maior nmero de indivduos possa aproximar-se do

conhecimento matemtico que a humanidade acumulou.

Nessa perspectiva, resta-nos saber qual ser a imagem que os alunos fazem da

escola e quais so suas expectativas em relao a ela. Assim, estaremos compartilhando dos

seus sonhos e metas de vida, buscando auxili-los no entendimento de suas atitudes, com o

intuito de contribuir para o processo de aprendizagem.

Sob esse prisma, o professor necessita conhecer vrias possibilidades de trabalho

em sala de aula e deve procurar motivar o seu aluno, pois a falta de estmulo interfere na

aprendizagem e, para que esta ocorra, necessrio continuidade, esforo e motivos para

esforar-se.

Acreditamos que, para ocorrer a motivao, preciso que nos conheamos, pois, s

assim, abrir-se- uma porta no nosso interior a qual nos permitir saber quem somos, de onde

vimos e aonde queremos chegar. Nesse sentido, o tar com o seu simbolismo, configurou-se

como uma das ferramentas que podem ser utilizadas para descerrar essa porta.
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