Filosofa de la Educacin

El pensamiento filosfico es una herramienta para la reflexin y para estimular nuevos

modos de pensamiento y de existencia.

La Filosofa de la Educacin, supone incentivar la capacidad de reflexin crtica y

argumentativa, en relacin al quehacer educativo en todas sus implicancias y
dimensiones: materiales, histrico- socio culturales, antropolgicas institucionales,
ideolgicas y formales lgicas epistmicas- ontolgicas.

Al estar presente la asignatura Filosofa de la Educacin permite al futuro docente un

acercamiento a la Filosofa como tal, de modo que se posibilita el anlisis, la
perspectiva, el dilogo filosfico y el discurso racional sobre la educacin. Esto implica
reflexionar crticamente sobre la historia de las ideas y las condiciones materiales de su
produccin.

La Filosofa promueve una actitud crtica, antidogmtica, propia de una indocilidad

reflexiva que contribuye al proceso de liberacin y de construccin de sentido. Dicha
disciplina en su funcin de elucidacin posibilita el anlisis y la crtica de los
constructos tericos elaborados sobre la realidad social, as como la reflexin sobre la
praxis educativa y la elaboracin de nuevos marcos conceptuales.

Programa oficial de la asignatura Filosofa de la Educacin plan 2008

A manera de introduccin: El campo problemtico de la

filosofa de la educacin

Para atender a los cambios en la vida social se debe tambin transformar la educacin.
El problema son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman, las tareas que
se proponen, los obstculos que se encuentran.

Se trata de reflexionar filosficamente sobre la educacin.

La Filosofa de la Educacin se mueve desde dentro del movimiento reflexivo mismo de

la prctica educativa, de las ciencias de la educacin y de la historia de la educacin. Se
trata de un pensamiento crtico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el
interior mismo del campo educativo.
 1) La Filosofa de la Educacin no busca el nombre propio de la educacin. No se
trata de preguntarnos qu es la educacin en lo esencial. Se trata de tener los
nombres desnudos para as construir y reconstruir, cuantas veces sea
necesario, un discurso acerca de la educacin que fundamente y legitime sus
opciones en algo distinto.
2) La educacin es un discurso o, mejor expresado una prctica social discursiva.
Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha
por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividades y de
realidad social.
3) Se trata de pensar la historicidad y la discursividad social de la educacin.
4) Analizar crticamente su presencia dispersas en las prcticas sociales con la
esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, que nos
permita comprendernos presuponiendo que a esa presencia dispersa la
determinan tazones de educar que legitiman razones sociales, polticas,
econmicas, culturales.
5) El pensamiento crtico no solo destrona las esencias sino que tambin limita el
alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la
educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y
socializacin que desencadenan las intenciones de ensear, es decir de transmitir
determinados conocimientos.
6) La educacin no solo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad,
sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y
entonces la mediacin del conocimiento enseado, entre desarrollo y
socializacin.

Cullen, C. (1997). Crticas de las razones de educar. Argentina: Pidos Ibrica

Revisin Crtica del papel del pedagogo en la sociedad

La pedagoga del colonizador forma gente sumisa, obediente al autoritarismo del

colonizador en esta pedagoga el maestro tiene la funcin de politizar la educacin para
que no se desve de la ideologa dominante.

En una pedagoga opuesta a la pedagoga del colonizador, el educador asume su

educacin y su papel eminentemente crtico: la contradiccin aumenta la consciencia de
contradiccin, forma gente activa, desobediente, capaz de asumir su autonoma y
participar en la construccin de una sociedad ms libre.
Se necesita una pedagoga del conflicto, hay que introducir la duda, partiendo no ms de
una antropologa, y si de un hombre concreto, un hombre real, de las relaciones de ese
hombre en una sociedad real, en una sociedad dada, logrando una pedagoga vlida para
un hombre concreto, para una sociedad histricamente situada y no a una pedagoga
vlida en todos los contextos para todos los hombres.

La prctica educativa como la educacin de la filosofa es denominada por Gadotti

como prctica social. El maestro haciendo prctica social est ejerciendo su papel
especfico en la sociedad que es el de vincular el acto educativo y el acto poltico, la
teora y la prctica de la transformacin.

Por dnde comenzar para definir el papel del pedagogo hoy?

La comunidad est pidiendo al pedagogo que ejerza otras funciones, otros papeles. Esa
comunidad por su grito nos hace cuestionarnos, para qu, cmo, para quin, contra
quin estamos trabajando. Para or ese grito es necesario colocarnos a su escucha.
Exige del maestro por lo tanto una atencin, atender a las necesidades de nuestra
sociedad, a sus problemas, sus angustias e inquietudes.

Educacin como prctica consciente de la democracia, como concientizacin.

La formacin del maestro ha dejado de ser tomada de consciencia de los problemas

educativos, para volverse ms bien domesticacin.

El maestro se ha convertido en un polica de la educacin, y no en un hombre

formado para crear educacin.

Se est confundiendo educacin con obediencia, porque se aceptan de manera muy

sumisa las reformas. Se est formando maestros obedientes.

Gadotti reivindica para el educador no solo el derecho de contradecirse y si la prctica

de la desobediencia. La prctica de la educacin comienza por la desobediencia y el
desrespeto. Es necesario tener coraje para practicar la educacin de esa manera, pero es
la nica manera para formar personas capaces de asumir su autonoma, la desobediencia
organizada, autodeterminarse, participar en una construccin de una sociedad de
iguales.
El maestro tiene hoy la oportunidad de repensar su educacin, su formacin. Es
necesario pensar en la reconstruccin de la educacin, paso a paso con la reconstruccin
de la propia sociedad.

El maestro al repensar la educacin est tambin repensando la sociedad. No existe una

igualdad entre poltica y educacin existe una identidad. El acto educativo es un acto
esencialmente poltico. Siempre que el docente deja de hacer poltica, escondido
detrs de una pseudoneutralidad de la educacin, est haciendo con su omisin la
poltica del ms fuerte la poltica dominante.

Pensar o repensar la educacin Cmo?

El problema central contina siendo la relacin de la educacin con la sociedad,

contina siendo la vinculacin, entre el acto educativo, el acto poltico y el acto
productivo en fin cuestiones de poder. El educador, el filsofo, el artista, el poltico
tienen y han tenido histricamente un papel eminentemente crtico, el papel de
inquietar, de incomodar. Su tarea es en fin activar conflicto para su superacin.

Gadotti intenta hacer filosofa de la educacin reflexionando acerca del papel del
pedagogo.

La prctica consciente de una pedagoga que, Gadotti la llama pedagoga del conflicto
debera crear un cierto lenguaje en la educacin que lleve al educador a reasumir su
papel crtico dentro y delante de la sociedad dado por la duda, por la sospecha, por la
atencin, por la desobediencia.

Pedagoga del conflicto o pedagoga revolucionaria

Una pedagoga crtica es esencialmente crtica y revolucionaria. Esto significa que ella
no esconde las relaciones existentes entre educacin y sociedad, entre educacin y
poder es decir ella no esconde el papel ideolgico poltico de la educacin.

La pedagoga del conflicto por lo tanto pretende mostrar que no existe una educacin
neutra y que siempre que el educador evita el aspecto poltico de la educacin, la
vinculacin entre el acto poltico y el acto educativo est defendiendo una cierta poltica
est tapujeando ingenuamente o conscientemente esa vinculacin.
Toda educacin en una sociedad de clases, es una educacin de clases, especficamente
de la clase econmicamente dominante.

Tanto la educacin como el sistema escolar en cuanto aparato ideolgico de la clase

dominante es esencialmente aparato de reproduccin de las relaciones de reproduccin
de la sociedad de clases.

Si la educacin reproduce una sociedad no puede transformar lo que reproduce. La

educacin no puede transformar lo que la mantiene es decir la sociedad.

Gadotti, M. (1980). Educacao e oder introducao a pedagoga do conflito. Brasila: Cortez

editora

Agusto Prez Lindo

A pesar del inmenso ruido des espectculo del mundo son horas de silencio, inciertas,
agonales. Son horas de mutaciones, que a veces nos dibujan todo el fracaso humano. Yo,
como tantos otros, soy actor y testigo. Por eso busco en vano la verdad y el sentido. Por
eso escribo.

Buscamos el sentido y la felicidad, pero repetimos el sinsentido y la frustracin y pese a

todo tenemos que seguir, ms all de la desesperacin porque hay otros caminos y uno
de ellos es el que nos espera. El que nos aproxima a lo que queremos ser.

Asumo que la existencia tiene hoy un sentido o no lo tendr jams, porque hoy elegimos
nuestra humanidad en medida de esos imposibles, que siempre tuvimos que entender.
Son las menos cinco.

Conceptos filosficos para el mejoramiento de la formacin

docente y la enseanza superior

Motivos para afirmar la necesidad de enfoques, teoras o conceptos filosficos en la

educacin:

- Explosin de informaciones y de conocimientos que exige ms que nunca

perfeccionar las capacidades selectivas e interpretativas, o sea, las competencias
informacionales y hermenuticas. Aprovechar y controlar el ocano de
 informaciones. Potenciando la capacidad de seleccin y de interpretacin de
informaciones la mayora de las prcticas pedaggicas podran dar un salto
cualitativo.
- Necesidad de justificar o fundamentar epistemolgicamente las teoras que
presentamos o los saberes disciplinarios desde los cuales sostenemos esas
teoras. Los distintos campos disciplinarios se renuevan permanentemente.
Cambian los paradigmas. Se modifican las ideas de la realidad en la economa
o en la psicologa, en la fsica o en la sociologa. Si uno tiene responsabilidades
docentes, tiene que plantearse qu grado de consistencia tienen los conceptos
que transmite a los alumnos.
- Debemos especificar las palabras y conceptos que utilizamos. Necesidad de
armar un modo de argumentacin y de demostracin.
- Horizonte transdisciplinario. Podemos limitarnos en Psicologa o Sociologa a
observaciones sobre casos individuales, pero todos sabemos que los
comportamientos humanos son transpersonales. Siempre aparece el otro, la
relacin social, la sociedad

Edgar Morin destaca las cegueras del conocimiento y le achaca a las instituciones
educativas el descuidar el estudio del conocimiento humano. Afirma que el
conocimiento del conocimiento debera ser la primera preocupacin de los sistemas
educativos.

Si uno de los aspectos bsicos del proceso educativo es la transmisin de

conocimientos, los docentes de todos los niveles debiramos tener alguna teora
bsica sobre los factores y mecanismos que intervienen en la construccin de los
conocimientos.

Ningn docente puede ignorar las teoras del conocimiento porque toda enseanza
supone tener una idea del sujeto del aprendizaje, de cmo funciona la inteligencia,
de cmo se construyen los conceptos y de cmo se legitiman las teoras.

Los fenmenos educativos involucran hoy cuestiones culturales, sociales,

antropolgicas, econmicas, ecolgicas, polticas, psicolgicas. En el caso de la
violencia escolar concretamente, no podemos tener respuestas adecuadas si no
recurrimos a distintos enfoques. Una actitud filosfica comprehensiva puede
ayudarnos a entender la complejidad de ese problema.
Es importante tambin interrogarse sobre la importancia de la reflexin filosfica en
el mundo presente. Para qu sirve la Filosofa en el mundo actual? Cul es la
preocupacin filosfica ms importante en el momento que vivimos?. El problema
ms acuciante es encontrarle un sentido a la vida humana. A dnde vamos? Qu
tipo de humanos queremos lograr hacia el futuro?

Como seres humanos nos distinguimos entre otras cosas por pensar, por realizar
acciones de acuerdo a fines, en fin, por crear ideas para definir nuestros
comportamientos.

Todo se volvi instantneo, fctico, opinable, efmero. La cultura del espectculo, de

la opinin y de la imagen nos ensea a pensar, a amar, a odiar o a comportarnos. El
avance del sinsentido gener partes actitudes nihilistas, dogmticas, violentas.

La filosofa tiene que ver con la lucha por darle un sentido a nuestra existencia y a
nuestras relaciones sociales. Lo que caracteriza la existencia humana es la creacin
de un sentido para vivir y morir.

Ciencia sin conciencia, especialistas de todas las disciplinas que no conocen el

fundamento de las mismas.

Los temas filosficos sirven para formar el pensamiento, para aprender a pensar
crticamente.

Existe una fuerte necesidad de introducir las reflexiones filosficas en la educacin.

Debemos reaprender a pensar el mundo, a convivir con los dems, a respetar la
naturaleza, a controlar los alcances de las innovaciones cientficas y tecnolgicas.

Nos encontramos en medio de una situacin contradictoria: nuestra civilizacin

actual es el resultado del progreso tecnolgico, cientfico y econmico, pero se
encuentra desprovista de la conciencia histrica adecuada para enfrentar la
supervivencia hacia el futuro. Sobreabunda la informacin cientfica, pero faltan
valores para aprovechar satisfactoriamente las tecnologas al servicio del bienestar
colectivo. Sobran conocimientos, pero faltan actitudes creativas y solidarias para
reconstruir la sociedad.

Los docentes necesitan fortalecer sus competencias para pensar cientficamente y

para formar actitudes de solidaridad, de cooperacin. Estos son dos cualidades
 fundamentales para construir una nueva ciudadana planetaria. La enseanza de la
Filosofa puede ser uno de los medios para cumplir estos propsitos. Lo importante
es no olvidar que la Filosofa prepara para comprender el mundo pero tambin
prepara para aprender a convivir. La educacin, desde siempre, estuvo
comprometida con estos fines. Es lo que tenemos que rescatar.

Cmo se llega a ser el que se es?

Hacia una genealoga del cuidado de s en el

contexto educativo
Por qu es importante hacerse esta pregunta en un contexto educativo como en el que
trabajamos nosotros, y en relacin al tema que denominaremos el cuidado de s. El
conocimiento de s se relaciona ntimamente con la inquietud de s. La idea de verdad en
Scrates, estaba vinculada a la verdad del s mismo, y esto a su vez vinculado con el
acto parresistico. Quien usa la parresa es alguien que dice todo lo que le viene a la
mente. Pero no se trata de derramar todo lo que se viene a la mente, sino aquello que es
considerado valioso en el proceso del conocimiento de s.

Dimensin primera: Scrates el maestro de la preocupacin

de s

Scrates aparece como el maestro que incentiva, insta, promueve, conquista para que
el discpulo se preocupe por s mismo, para que tenga una inquietud de s. Ese cuidado
de s, supone un conocimiento profundo de las limitaciones y posibilidades. El discpulo
pretende gobernar a los dems pero el maestro lo hace ver que primero debe gobernarse
a s mismo, y esto implica un conocimiento ligado al cuidado de s. Esta preocupacin
por s, que lleva a ocuparse de s mismo a travs del conocimiento, implica entre otras
cosas el reconocimiento de la ignorancia.

El incitar a otro a buscarse a s mismo, como manera fundamental del cuidado de s,

exige una relacin personal con el maestro. A travs de una relacin dialgica y
profunda, uno es llevado a hacer examen radical de s mismo. Es decir hacer un examen
de conciencia que implica centralmente dar cuenta de la existencia, en tanto bsqueda
de coherencia entre bios y logos, vida y pensamiento. Pues bien poseer una armona
ontolgica que viene a ser la existencia de coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace. El maestro al preocuparse para que el otro se preocupe de s, no hace ms que dar
cuenta de esa armona o falta de armona en la vida del otro. Cuando uno se enfrenta a
la situacin de tener dar explicacin de s mismo, al explicarse se tiene que sopesarlo
todo, somos impelidos a buscarse al mximo, a cuestionarse, a re pensarse, hoy
diramos a reconstruir hermenuticamente su s mismo, y en esa medida construirse
frente a otro que nos interpela. A partir de esta experiencia, que casi es vivida como una
especie de conversin, la persona no quiere dejar de examinarse a s mismo en toda su
vida, y ese examen, que pasa necesariamente por ver la coherencia entre pensamiento y
vida, es el punto de partida para la reflexin, para la bsqueda de la verdad y el sentido
de las cosas y del mundo. El anlisis y la bsqueda de s, implica el desarrollo y el
despliegue de la bsqueda de la verdad a travs del dilogo y eso tambin es cuidado de
s. El maestro que ama a sus discpulos debe decirles que le es precioso en primer lugar,
instruirse, preocuparse de s mismo y ejercitarse. La educacin importante es la
educacin del cuerpo pero en funcin del alma. En definitiva si nos planteamos en este
marco, qu educacin para qu ser humano? Diramos: educacin para el conocimiento
pero tambin para el cuidado de s, educacin para la verdad, la justicia y la belleza,
educacin fundamentalmente para el sujeto en todo su despliegue.

Cuidarse a s mismos, implica conocerse, para cuidar no solo de s, sino tambin de los
otros. Y esa bsqueda es algo que no termina. El asunto de esa bsqueda de s que
implica un cuidado, se da con el ejercicio de la parresa, es decir con el desplegarse
totalmente, sin limitaciones, el desplegarse uno mismo en profundidad.

La educacin no siempre fue una educacin de los aspectos tericos, depositada pura y
exclusivamente en el conocimiento a trasmitir, que inclua si el aprendizaje de saberes y
tcnicas, pero tambin implicaba una educacin para el cuidado y el conocimiento de s.
Y esto, nos lleva a pensar en una educacin que vincula indisolublemente el
conocimiento con la tica. Precisamente el ejercicio o el desarrollo de virtud estaban
ligados al conocimiento de s, a la bsqueda de s mismo. Este conocimiento que nos
puede llevar a un gobierno de nosotros mismos y a una tranquilidad del alma necesita
del desarrollo de la virtud. El cartesianismo es ese punto donde el conocimiento pasa a
ser la preocupacin principal y comienza a desligarse de un desarrollo espiritual o del
desarrollo del sujeto en determinado sentido. Esta educacin supone ligar el cuidado
con el conocimiento de s, implica una seduccin para ese conocimiento una relacin
amorosa entre maestro y discpulo, una relacin personalizada, una influencia radical de
un maestro ejemplar con su discpulo. Tambin supone una serie de tcnicas, es decir,
trabajo sobre s, algo as como una serie de ejercicios espirituales, teraputicos, que
van en la direccin de un cuidado de s ligado a un control de las pasiones, una
adecuacin a una razn universal en el caso de los estoicos por ejemplo, y que nos
llevan al fin ltimo del ejercicio de la virtud, que es la tranquilidad del alma.

Segunda parte

Narracin: identidad y cuidado de s

Quin soy, quines somos? Y ser humano es ser diferente, en qu nos parecemos los
seres humanos?, en que somos deviniendo y en que somos una pluralidad de formas o
maneras de realizar lo humano. Ahora, todo eso que somos podemos y lo hemos hecho,
ponerlo en un relato. Lo que somos podemos ponerlo en un relato que da cuenta de lo
que somos o pretende dar sentido a lo que somos. Una especie de biografa del s
mismo, que construye su propia historia al ser relatada. Quines somos? Nos
preguntamos. Una posible respuesta, esto que somos siendo, que somos en devenir, en
un proceso es algo que construimos a travs de una narracin que pretende dar cuenta
de nosotros mismos. Pero la narracin es lo que verdaderamente somos? Y, existe
algo que verdaderamente somos independientes de la narracin que nos cuenta o que
contamos. Esta narracin que nos cuenta o que contamos acerca de nosotros mismos
implica por supuesto seleccin de hechos, interpretaciones (personales, mediadas por
una cultura que hablamos pero que tambin nos habla a travs de nosotros, pues
estamos atravesados de tradiciones que se mueven con nosotros). Un nosotros lleno
de otros de reconocimientos y de desconocimientos que nos constituyen y que median
nuestro relato, de afirmacin y negacin, de presencias y ausencias.

Una manera de encarar el tema de la identidad o de las identidades, es dar lugar a este
proceso en el marco de una narracin de s. Qu nos contamos y qu nos decimos a
nosotros mismos, en ese proceso de bsqueda y de conocimiento de s, que hemos
ligado anteriormente al cuidado de s? Ahora, en relacin al contexto educativo que es el
que nos ocupa, podemos pensar qu importancia tiene ese proceso de hablar de nosotros
mismos, de los componentes que conforman ese proceso que da cuenta de cmo y quin
soy como maestro o profesor., o cmo he llegado a ser ese que creo que soy como
maestro o profesor. Ese que creo que soy, es tambin, y esto es importante: una
narracin que yo hago de m mismo o m misma y que me cuento, y cuento a otros, una
narracin marcada por una historia de la que puedo hacer memoria, con una serie de
modelos y de pertenencias, en base a las cuales fui construyendo ese ser que creo ser. Al
contarlo, o al tener que contarme a mi mismo, voy develando cmo me pienso, qu
hechos selecciono para contarme ese que soy, en sntesis de qu memorias y olvidos
formo parte. Nosotros pensamos, ese contarme a m mismo se vincula con el cuidado de
la comunidad docente. No hay nada ms desgastante que realizar algo sin conviccin
interna, sin sentido, por deber, sin voluntad. La voluntad nace de la concomitancia entre
el querer y una actividad que no solo desarrollo, sino que decid ser. Implica sentido, y
el sentido se relaciona con la posibilidad de la recuperacin de mi propia historia. Y una
forma de recuperar el sentido, que es tambin recuperar o repensar incluso la direccin
de un quehacer que ocupa un lugar centra en mi existencia es pudiendo narrar mi propia
historia. Tiene que haber un anlisis crtico, ese proceso de autoconocimiento en el
ejercicio de narrar mi propia historia.

Al narrarnos a nosotros mismos, construimos una identidad (un decir soy esto, soy
aquello, hice o hago esto por tal y cual razn), es decir nos explicamos a nosotros ante
otros, pero nunca de una vez para siempre, sino solo en el grado actual de conciencia.
Para ello tiene que haber un estmulo. Este estmulo necesita del inters del o la que
escucha para que pueda desarrollar y hacer consciente la interpretacin que hago de m
mismo/a, la seleccin de hechos, que me, o nos cuentan. El otro, los otros, a travs de su
escucha crtica, de su odo interesado me estimula a que cuenten mi propia historia, de
cmo devine este maestro o profesor que creo ser, esta interpretacin biogrfica, de
cules son los hechos ms importantes que me definen, esos otros, maestros o
antimaestros que me marcaron. Etc, los sentimientos y emociones que me atraviesan,
etc., deben ser estimulados a travs del papel de un bsanos que media ese papel de
re-apropiacin. Se trata de crear una unidad de sentido en la propia historia que se
despliegue. Qu destaco en esa historia que me cuenta, qu aprendizaje he hecho de este
camino, puedo recuperar ese camino como un camino de vocacin cules son los
maestros que me han enseado? cmo he aprendido de lo que considero mis errores?
cules son las experiencias destacables de mi prctica que puedo destacar como buena
o mala prctica docente, para beneficiar a otros con ese aprendizaje?.

Re apropiarse de la memoria, de esa memoria que me constituye y que en mi grado de

conciencia en el aqu y ahora, da cuenta de quien soy, que no es otra cosa que decir
cmo me veo. Y esa mirada que me ve est llena de otros. Dar cuenta de s mismo es
una forma de volver a agenciarnos, apropiarnos de lo que hemos devenido, de
incorporarlo en una historia que siempre es personal y social, y que nunca termina.
Conocerse a s mismo quiere decir entre otras cosas conocer las limitaciones y las
posibilidades. Se trata de que ser docente es una forma particular que hemos elegido de
estar y ser en el mundo. Y esta forma particular debe ser enseanza para otros pero
tambin para uno. Es tiempo docente, es tiempo de vida, que no debemos dejar pasar
simplemente sin examen. Esta forma de examinar la vida docente, es tambin un medio
para desarrollar una veta terica de anlisis de la prctica pedaggica misma. Pues el
conocimiento de s, es tambin conocimiento de los conceptos, anlisis de las
experiencias, es buscar lo universal, en lo particular y viceversa. A medida que los
docentes se apropian de su historia, mediante diversas tcnicas, donde es importante la
escucha, de esta manera los docentes pueden reflexionar su propia prctica, pueden
mejorarla, pueden plantearse cmo hacer mejores a los otros y a ellos mismos, cmo
aprender de la historia narrada de s mismos y de los dems. Como mejorar incluso la
mirada que mira, y que aun puede tener otra lectura, y otra forma de ser vista.

Una comunidad educativa se cuida si se toma en serio sus propias historias de vida que
dan cuenta de lo que son, si se reflexiona a partir de las prcticas que van constituyendo
esa identidad que nunca puede ser fija, que siempre fluye y que al ser puesta en un
relato, puede ser escuchada e interpelada por otros. Tambin una comunidad crece si es
capaz de compartir esas historias como modos de aprendizaje y de crecimiento de todos.
Pero sobre todo cada uno de nosotros, debe pensar que en la medida que se apropia de
su historia, se apropia del sentido, se da la posibilidad de mejorar aquello mejorable, y
dejar caer aquello que no est bien.

Daz, A. Puchet, E. (2010). Inquietud de s y educacin. Hacia un replanteo de la

Filosofa de la Educacin. Montevideo: Grupo Magro

Cuatro Filosofas

Qu somos? Y qu queremos llegar a ser?

Cuatro filosofas de la educacin

Qu tiene que decir la filosofa acerca de la educacin? qu relacin hay entre ellas?

Filosofa y educacin estn muy estrechamente relacionadas. Filosofa de la Educacin

y Educacin en la Filosofa son dos cosas muy prximas.

Porque la filosofa, segn dice la palabra es amistad con el saber; amor a la sabidura,
entendiendo sabidura no solo en el sentido terico de conocer cosas a fondo y desde
sus fundamentos (saber lo ms posble la esencia de las cosas) sino tambin en el sentido
prctico de saber vivir, saber vivir una vida buena (lo que a lo mejor no es lo mismo
que darse una buena vida).

Y se supone que la educacin (a diferencia de la instruccin, la enseanza tcnico

profesional o cosas similares) tiene como meta decirnos o ayudarnos a saber llevar una
vida buena, Saber qu es vivir, y saber vivir, filosofa y educacin.

As que la filosofa (sobre todo en su aspecto ms prctico) y la educacin, tratan en

cierto modo de cmo vivir bien, bien en el sentido ms pleno de esta palabra.

Incluso podra suceder (eso creen al menos algunos filsofos) que el vivir bien fuese
sobre todo, la prctica misma de la filosofa, es decir el deseo de comprender, quizs
comprender es la mejor o una de las mejores maneras de estar en el mundo, o uno de sus
aspectos esenciales. Tambin puede que no, o que incluso lo mejor sea no pensar.

Las preguntas necesarias: cmo educar?

cmo es una vida buena, bella,digna, valiosa? qu somos?.

No sabemos adecuadamente que nos conviene hacer y padecer mientras no sepamos qu

somos, por eso Scrates crey que lo mejor que podemos hacer es acatar el mandato de
Apolo inscrito en la entrada al templo de Delfos que aconsejaba concete a ti mismo.
Una vida sin examen, sin reflexin dijo ante el jurado que le conden a muerte por
dialogar, no merece la pena ser vivida.

Kant deca que todas las grandes preguntas que nos podemos hacer qu puedo saber?
qu debo hacer? qu me cabe esperar? Se resumen en una sola qu es el hombre?

Es decir la antropologa, en sentido pleno sera la primera o ltima pregunta filosfica

de acuerdo con lo que creemos que somos contestaremos a cmo nos conviene vivir y
aprender a vivir y todas las pedagogas por lo tanto encierran en su corazn la teora del
hombre qu somos y para qu estamos en este mundo?

Cuatro concepciones acerca del hombre

Esquema antropolgico de Platn

Segn este esquema el hombre consta de tres partes principales:

Segn este esquema el hombre consta de tres partes principales:

- Intelecto
- Fuerza de voluntad
- Deseos o emocin

Que quedan ubicados mticamente en la cabeza, el trax y el abdomen.

Son simbolizados en el mito del Carro alado auriga y dos caballos a ellos les
corresponde como virtudes la sabidura, la valenta y la moderacin o equilibrio.

El aspecto emocional siente todas las matices posibles entre los dos polos sentimentales,
positivo y negativo del placer y el dolor, de la felicidad y la tristeza, miedo, esperanza,
alegra, melancola. Seguramente muchos animales tienen sentimientos pero no son
capaces de sentimientos ms complejos y refinados que otros.

El ser humano es capaz de sentir no solo hambre, fro y miedo sino sentimientos
muchos ms sublimes como los que provoca la msica o los sentimientos religiosos y
metafsicos como la angustia o el transporte mstico. No hay sentimiento sino hay
inteligencia y voluntad.

No es posible tener esperanza sin tener alguna idea de lo que se espera y de que eso lo
queremos.

El aspecto voluntario toma decisiones elige, quiere algo, tambin tiene dos polos
negativos y positivos queremos o rechazamos algo.

La voluntad es bastante autnoma respecto de determinaciones instintivas.

Intelecto, piensa, intuye, razona y duda.

La razn representa su vida y destino como un todo, plantearse cosos como su identidad
y supervivencia qu hacen scon su vida, y cmo educarse.
Tendemos a lo bueno o a lo malo por naturaleza.

El pesimismo cree que la persona tiende por naturaleza a lo malo es intrnsecamente

pecaminosa.

El optimismo piensa que tendemos al bien por naturaleza aunque por accidente nos
equivocamos y hacemos el mal.