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FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2016
Pedro Xavier Russo Bonetto
So Paulo
2016
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Banca Examinadora:
Agradeo ao Prof. Mrio. Professor em devir MONSTRO. Sem ele, eu nunca saberia que
gosto de filosofia. Obrigado pelo vai ler Deleuze. Considere-se culpado por esta baguna.
RESUMO
Apresento como pea central do estudo o currculo cultural de Educao Fsica, uma
proposta alinhada s preocupaes do Multiculturalismo Crtico e dos Estudos Culturais com
inspiraes ps-estruturalistas e que se arranja numa sociedade ps-moderna e ps-
colonizada. Enquanto artefatos culturais, as danas, lutas, esportes, brincadeiras e ginsticas
transmitem certos significados e representaes de mundo, sujeitos e sociedade, sendo ento,
funo social da Educao Fsica nesta perspectiva, a tematizao destas prticas corporais de
modo que os estudantes possam travar contato com as representaes que veiculam, a fim de
ampliar, aprofundar e ressignificar seus saberes sobre esta parcela da cultura. Sem pretender
finalizar a questo, muito menos estruturar ou gerar modelos para um currculo artistado,
investigamos o modo como os professores constroem seus currculos a partir do conceito de
escrita-currculo. Para isso, mapeamos os elementos, componentes, linhas de fora e
intensidades da escrita curricular registrada por professores parceiros, buscando a relao
entre os enunciados pedaggicos sobre procedimentos didticos (mapeamento,
ressignificao, aprofundamento, ampliao, registro e avaliao) e princpios
(reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular, evitar o daltonismo
cultural, descolonizar o currculo e ancoragem social dos conhecimentos). Como forma de
produo de dados, empregamos o Dirio de Bordo Digital, o Grupo de Discusso e
recolhemos relatos de experincia. A forma de anlise baseou-se na teoria ps-estruturalista
deleuze-guattariana, a partir da geofilosofia e do roubo de conceitos. De modo geral, a
quantidade de elementos que se aproximaram nas escritas curriculares dos professores
parceiros foi maior do que os elementos que se diferenciaram, a ponto de suspeitarmos de que
a escrita curricular estivesse se tornando uma frmula. Entendemos que, se isso est
acontecendo, pode ser por desateno aos agenciamentos maqunicos uma vez que estes so
os grandes responsveis pelas diferenciaes. Sobre o papel do professor na elaborao da
escrita-currculo, percebemos que ele no um mero aplicador de um conjunto de
enunciados aos quais se submete e replica, pois, atua dentro dos agenciamentos, como mais
uma, dentre outras foras l atuantes. No tocante as linhas de fora, vimos que a escrita-
currculo no pode ser constituda apenas de linhas de fuga, muito menos, somente por linhas
duras. Ela produzida no entrecruzar de infinitas linhas, algumas molares (duras), tais como:
as leis educacionais, as regras e normas do regimento escolar, o Projeto Poltico Pedaggico, a
concepo cultural e seus procedimentos didticos; outras moleculares (flexveis): a cultura
dos alunos, seus desejos, atitudes, falas, as disposies espaciais, temporais e os princpios
pedaggicos; e por fim, por linhas de fuga, que por to efmeras no se territorializam em
enunciados pedaggicos, passam pela escrita-currculo como acontecimentos e
agenciamentos inesperados, desrruptivos e criadores.
ABSTRACT
I present as a central part of the study of the cultural curriculum of Physical Education,
a proposal in line with the concerns of Critical Multiculturalism and Cultural Studies with
post-structuralism inspiration and that is arranged in a post-modern society and post-
colonized. While cultural artefacts, the dances, fights, sports, playing and gymnastics
transmits certain meanings and representations of the world, subject and society, being so,
social function of Physical Education in this perspective, the theme of these embodied
practices so that students can lock up contactwith the representations that convey, in order to
broaden your knowledge, deepen and resign over this portion of culture. Without wishing to
end the matter, much less structure or generating templates for a curriculum "artistado", we
investigated how teachers build their curriculum from the concept of "writing-curriculum".
For this, we map the elements, components, power lines and intensities of the curriculum
written recorded by partner teachers, seeking the relationship between educational statements
about teaching procedures (mapping, reinterpretation, deepening, expansion, registration and
evaluation) and principles (recognition of body culture of the community, curricular justice,
avoid cultural blindness, decolonizing the curriculum and social anchoring of knowledge). As
a way of data production, we used the Digital Diary, the focus group and collect experience
reports. The shape analysis was based on deleuze-guattarian poststructuralist theory, from
geophilosophy and theft concepts. In general, the amount of items that came in the curriculum
written partner teachers was higher than the elements that differed as to suspect that the
writing-curriculum was becoming a formula. We understand that if this is happening, it may
be inattention to machinic assemblages since these are largely responsible for the differences.
About the teacher's role in developing the "writing-curriculum" we realized that he is not a
mere applier of a set of statements to which subjects and replicates therefore acts within the
assemblages, as another, among other forces there acting. Regarding the power lines, which
saw the "writing-curriculum" can not consist only of lines of flight, much less, only by
hardliners. It is produced in endless lines intersect, some molars (hard), such as: educational
laws, rules and regulations of the school regulations, the Pedagogical Political Project,
cultural design and its teaching procedures; other molecular (flexible): the culture of the
students, their desires, attitudes, speech, spatial arrangements, timing and pedagogical
principles; and finally, by lines of flight, which as ephemeral not territorializam in
pedagogical statements, pass through "writing-curriculum" as unexpected events and
assemblages, disruptive and creators.
GD Grupo de Discusso
Figura 5 Registro produzido pelo DBD das atividades pedaggicas propostas pelos
professores parceiros com base no item breve descrio das atividades
................................................................................................................108
SUMRIO
PROEMIAL .................................................................................................................. 13
1 PLATS INTRODUTRIOS: ENUNCIADOS PEDAGGICOS ................. 27
2. PLATS ESPECFICOS: ENUNCIADOS DO CURRCULO CULTURAL 54
3. PLATS MAQUNICOS: PEDAGOGIA DO CONCEITO DE ESCRITA-
CURRCULO ............................................................................................................. 77
4. PLATS METODOLGICOS: REFERNCIAS E DISPOSITIVOS ......... 100
4.1 PRIMEIRO DISPOSITIVO: DIRIO DE BORDO DIGITAL (DBD) ............................... 103
4.2 SEGUNDO DISPOSITIVO: GRUPO DE DISCUSSO (GD) .......................................... 109
4.3 TERCEIRO DISPOSITIVO: RELATOS DE PRTICA (RP) ........................................... 114
4.4 REFERENCIAL DE ANLISE: PS-ESTRUTURALISMO, DELEUZE-GUATTARI, ROUBO E
GEOFILOSOFIA ........................................................................................................... 115
5. PLATS ANALTICOS: APROXIMAES, DIFERENCIAES, LAISSEZ-
FAIRE? FRMULA? ................................................................................................ 127
2 TRINTA E QUATRO PLATS: O CURRCULO CULTURAL E ESCRITA-
CURRCULO ........................................................................................................... 166
POST-SCRIPTUM SOBRE A ESCRITA-CURRCULO ....................................... 175
REFERNCIAS ......................................................................................................... 176
ANEXO A .................................................................................................................... 187
ANEXO B .................................................................................................................... 201
ANEXO C .................................................................................................................... 216
ANEXO D .................................................................................................................... 241
ANEXO E .................................................................................................................... 242
13
PROEMIAL
Neto de professora,
Filho de professora,
Que jurou pela prpria morte:
Jamais serei professor.
Prazer! (At ento, vivo)
Professor Pedro!
Neto e filho de professoras, eu tinha a ideia que todos eram mal remunerados e
passavam por dificuldades financeiras, tal como ocorria na minha famlia. Mesmo sem
recordar de episdios de coao e desrespeito com a minha me e av, pensava que as pessoas
se tornavam professor ou professora por falta de opes.
Ao passo que me aprofundava nas leituras, sentia-me cada vez mais atrado pelas
teorias ps-crticas, multiculturalismo crtico, estudos culturais, ps-estruturalismo e outros
campos tericos das Cincias Humanas. Talvez por conta das inmeras relaes e conexes
que me permitiam fazer entre os contextos sociais e profissionais que experienciava. Nesse
nterim, encantado pelas questes de luta por justia social, reconhecimento das diferenas,
equidade, dentre outras, procurei me enveredar mais fortemente nesse caminho da educao
escolar. E assim, depois de uma aula de metodologia perguntei ao professor Marcos Neira se
poderia participar do grupo de pesquisas que ele coordenava, o Grupo de Pesquisas em
Educao Fsica escolar (GPEF).
Ainda em 2008, mesmo antes de me formar, comecei a frequentar os encontros. L,
quinzenalmente, desde 2004, professores estudam e pesquisam, alm dos contextos poltico-
econmico-culturais da educao brasileira, a teorizao curricular da Educao Fsica e
propem um currculo cultural para o componente.
Mais do que conseguir pensar em uma epistemologia da Educao Fsica escolar
inserida na rea da linguagem, percebi-me diante de um mundo social e cultural que at ento
desconhecia. Para tornar mais enfticos os efeitos da apropriao desses discursos na minha
vida e na minha reconstituio enquanto sujeito, cito o dia em que discutimos o conceito de
neoliberalismo e algumas de suas implicaes na sociedade, mais especificamente na rea da
educao. Parecia que algo dentro de mim vibrava e me fazia pensar: Agora eu saquei como
funcionam as coisas!.
As questes estudadas nas aulas no curso de Licenciatura e nos encontros do GPEF
comearam a reverberar nos modos como eu enxergava o mundo e os outros. Nesse processo,
percebi que estava mudando meus caminhos enquanto sujeito, me reconstituindo2
rapidamente, ressignificando drasticamente minhas formas de pensar e agir no mundo. Ainda
a partir dessas leituras, principalmente das teorias ps-crticas, fui identificando algumas
relaes de poder que se engendravam na produo das desigualdades, injustias,
discriminaes, regulaes e excluses. Questes que, at ento, passavam despercebidas,
2
Reconstituindo, nesse caso, como algo que nos permite, obviamente com inmeros limites, assumir outras
posturas, mas de certa forma, governar a si mesmo, repensar as prprias atitudes, experimentar outras condutas e
formas de agir.
15
uma vez que, branco, de classe mdia, morador de condomnio fechado, ex-aluno de escolas
particulares3 e aluno de graduao da USP, ainda no tinha enfrentado.
Dia a dia, texto aps texto, no grupo de pesquisas e j encerrando o curso de
Licenciatura, somando-se a isso as dificuldades em relao sobrevivncia financeira e
instabilidade do trabalho em academias de ginstica, comecei a pensar o que antes era
simplesmente impensvel. Pensar no, sonhar! Sonhar, no sentido de desejar algo com
veemncia e fazer de tudo para que isto um dia se tornasse real: ser professor.
No fim de 2008 me formei e no mesmo ano procurei por diversos meios uma
oportunidade profissional. Mesmo enviando currculos para as diversas reas de atuao, no
fui chamado para uma entrevista sequer. Ainda nesse intervalo, entre a minha formao em
2008 e o primeiro semestre de 2009, desempregado, candidatei-me ao concurso pblico para
professor de Educao Fsica na rede municipal de So Paulo. Fui aprovado e em poucos
meses estava trabalhando na Escola Municipal de Ensino Fundamental Julio Mesquita.
Com a certeza de que este caminho na rea da educao era realmente o que me faria
feliz, decidi tambm candidatar-me ao processo seletivo do Programa de Ps-Graduao em
Educao na FEUSP. Nessa primeira tentativa no ultrapassei a segunda fase.
J na referida escola, em pouco tempo, deixei a difcil condio de professor de
mdulo4 e consegui assumir aulas de trs turmas. Comecei tentando seguir aquilo que eu tanto
tinha lido e aprendido nas minhas leituras. Fui mapeando tudo o que via, procurei me
aproximar da comunidade escolar, conhecer melhor os bairros do entorno da escola e,
gradativamente, passei a conhecer as especificidades da educao pblica e a desenvolver
atividades de ensino baseadas no currculo cultural.
Apoiando-me na recente5 produo do GPEF e nas Orientaes Curriculares
Municipais (So Paulo, 2007), fui construindo projetos com os temas: parkour, futebol
americano, capoeira, voleibol, hip-hop e funk.
O cotidiano escolar, os diversos problemas enfrentados, as conquistas, as relaes com
os alunos e a gesto foram fatores que me aproximaram ainda mais dos estudos da rea da
educao. Dessa forma, no ano de 2012, fiz uma segunda tentativa no processo de seleo do
Programa de Ps-Graduao e dessa vez fui aprovado. Ingressei no curso no ano seguinte com
um projeto intitulado Os discursos da revista Nova Escola sobre Educao Fsica escolar.
3
Como bolsista, por ser filho de professora.
4
Professor lotado em uma unidade escolar sem turmas atribudas, cuja funo substituir os professores e
professoras ausentes.
5
GPEF completa 12 anos de atividades em 2016.
16
Pois, na poca, meu objetivo era investigar as perspectivas curriculares que amparavam as
matrias do magazine.
Inicialmente, esse projeto pareceu bastante enquadrado s minhas expectativas. Mas
conforme fui cursando as disciplinas do Programa de Ps-graduao e conversando bastante
com o orientador, percebi que precisava aproximar-me das produes acadmicas do GPEF.
Passei, ento, a analisar as dissertaes e teses dos integrantes do grupo e observar o que
ainda no estava bem discutido ou as lacunas existentes na produo terica acerca do
currculo cultural da Educao Fsica. Percebi que, de forma geral, as pesquisas dos
integrantes do GPEF giravam em torno de quatro eixos temticos:
Nunes (2011) se interessou sobre a posio de sujeito assumida pelos discentes frente
s situaes didticas com base no projeto pedaggico do curso de Educao Fsica em uma
instituio privada de Ensino Superior. Concluiu que o resultado dessa maquinaria tem sido a
formulao do Frankenstein (o currculo-criador) que por objetivar os diferentes sentidos da
interveno do egresso em campos to diversos quanto distintos, hibridiza os discursos
oficiais, as tendncias pedaggicas, a histria do componente, as transformaes da educao
e as do setor pblico a de suas criaturas (os alunos monstros-heris), futuros docentes, sujeitos
mltiplos, fragmentados e contraditrios que, ora ajustam-se ordem do empreendimento
pessoal e transformam-se em commodities a fim de atuarem em acordo com as normas do
mercado.
Alviano Jnior (2011) pesquisou o processo de elaborao de um currculo de
formao inicial de professores de uma instituio de Ensino Superior privada com o objetivo
de mapear os diversos olhares sobre sua elaborao, entender as relaes de poder
estabelecidas durante este processo, bem como as identidades exaltadas, admitidas ou
excludas. O estudo mostrou que, nesse caso, a ideia de trabalho coletivo que permeou a
construo curricular mostrou-se frgil e destituda de um carter democrtico, visto que as
preocupaes personalistas de pequenos grupos fizeram valer sua condio de poder,
enquanto os professores em atuao na Educao Bsica e os prprios estudantes de Educao
Fsica no tiveram suas vozes ouvidas.
Gramorelli (2014) investigou os significados atribudos expresso cultura corporal
presentes nas propostas curriculares oficiais. Concludo o estudo, foi possvel afirmar que os
discursos sobre cultura corporal so mltiplos, a apreenso e utilizao do termo cultura
corporal nem sempre h clareza acerca da concepo de cultura adotada. Foram observadas
algumas divergncias entre embasamento terico e orientaes didticas presentes nas
propostas curriculares, verificando que em algumas delas o termo cultura corporal conota o
simples desenvolvimento de jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas.
Aguiar (2014) teve como objetivo analisar as significaes sobre o documento de
orientaes curriculares do municpio de So Paulo, tendo como sujeitos da pesquisa
professores que participaram dos encontros de formao implementados pela secretaria
municipal desta rede. As anlises evidenciaram que, de forma geral, as significaes dialogam
com o texto do documento.
6
De acordo com Gmeno Sacristn (1998), o currculo pode ser dividido em cinco fases. 1) currculo prescrito,
2) currculo apresentado aos professores, 3) currculo moldado pelos professores, 4) currculo em ao e 5)
currculo avaliado. O currculo em ao fruto da interao das demais fases, o que acontece efetivamente
dentro das salas de aula.
7
Autopoise um conceito da biologia celular, descrito por Maturana e Varela (2003, citado por ESCUDERO,
2011). Tratam-se de transformaes na estrutura da clula que acontecem internamente quando estas produzem
seus prprios componentes sob condies de contnuas perturbaes, ou seja, qualquer influncia de fora
percebida como perturbao que disparam processos autorreguladores. Tomado de emprstimo para descrever a
concepo de avaliao escolar produzida pelos docentes e seus alunos a partir de diferentes interaes.
20
8
Esses elementos so centrais neste trabalho. Por isso, sero descritos densamente nos prximos tpicos.
21
observou que a poltica educacional, a formao inicial e a formao contnua foram tambm
entrelaadas na sua forma de produzir o currculo cultural.
Tomando como referncia a reviso dos trabalhos do grupo, notei a pouca relevncia,
pelo menos no mbito do programa de ps-graduao, de um estudo que analisasse as teorias
curriculares de Educao Fsica das reportagens de uma revista pedaggica como tinha
proposto inicialmente. Tambm observei que at o momento cinco trabalhos se propuseram a
analisar a prtica e, mais especificamente, as atividades de ensino realizadas no mbito do
currculo cultural. No entanto, cinco destes trabalhos tiveram escopos de pesquisa bastante
especficos: Macedo (2010) se ateve s questes da educao infantil; Escudero (2011) focou
a avaliao do currculo cultural; Souza (2012) descreveu uma experincia de elaborao
curricular a partir de um mtodo participativo que denominou (inter)ao9; Eto (2015) se
debruou sobre as especificidades da elaborao de um currculo multiculturalmente
orientado em uma escola do campo e Lima (2015) investigou os processos de significao
curricular via cursos de formao.
Inegavelmente tais pesquisas contriburam de sobremaneira na discusso das
potencialidades dessa perspectiva curricular. No obstante, percebi a necessidade de
aprofundar e problematizar as questes trazidas por Neira (2011a), cujos elementos
conceituais, procedimentos didticos e princpios pedaggicos, produzidos na construo
dessa proposta, pudessem ser estudados em suas articulaes com o conceito de currculo
artistado, ou como preferimos a escrita-currculo.
Cabe adiantar que Neira e Nunes (2009), bem como Neira (2011a; 2011b), utilizam
estes conceitos para especificar uma didtica artistada, ou ainda, um currculo fluido e
constitudo nas inmeras negociaes culturais entre os participantes da comunidade escolar.
A escrita-currculo, tal qual a escrita-artista, encontra-se em fluxo constante. Nela no h
distino entre teoria e prtica. A teoria tecida sobre a prtica educacional. Todo
conhecimento delineado interpretativo, parcial e processual. (NEIRA; NUNES, 2009, p.
227). Em outras palavras, trata-se do oposto dos currculos prescritos e engessados por
documentos curriculares, apostilas e sequncias didticas10.
Com o intuito de fazer, como diria o filsofo francs Gilles Deleuze, movimentar, os
conhecimentos produzidos at o momento sobre as questes didtico-metodolgicas do
9
Orientada pelas teorizaes ps-crticas, a autora afirma que essa metodologia colaborativa considera a
diversidade de sujeitos, compreenses e orientaes culturais envolvidas num processo de pesquisa-ao.
Nessa tica, o campo investigativo torna-se mais amplo e reconhece as foras externas do mbito poltico, social
e cultural que atuam na constituio dos processos empreendidos.
10
Por conta da centralidade deste conceito no problema da pesquisa, reservamos um tpico denominado de
plats maqunicos para descrev-lo em suas potencialidades e caractersticas.
22
currculo cultural, pensei em investigar como, e baseado em que, se dava a escrita curricular.
Inicialmente, a questo era, como, eu, professor da rede municipal de So Paulo, construa
currculos de Educao Fsica na EMEF Julio Mesquita influenciado pelos princpios e
procedimentos j citados. E mais, como isso se refletia nas atividades de ensino que
compunham os projetos desenvolvidos.
Sem dvida alguma, parafraseando Michel Foucault, esse objeto nasce no seio da
minha prpria vontade de verdade, ou seja, no desejo de estabelecer, mesmo sem querer, um
discurso de veridico sobre um como fazer o currculo cultural em ao. E, por isso, o
presente trabalho no busca responder ao problema de como ensinar? . Porque prope
outras perguntas mais insidiosas, como: por que essas atividades e no outras? Ou que
critrios, valores e objetivos possibilitaram a escrita-currculo? Parte, confunde-se tambm
com a minha experincia docente, quando, por vezes, me peguei com dificuldades de elaborar
as atividades pedaggicas com vistas promoo de uma Educao Fsica escolar
democrtica e comprometida socialmente com as condies multiculturais do contexto em
que atuo.
Moreira (2000) afirma que importante que mais pesquisadores se debrucem sobre os
currculos que ganham vida nas escolas. Canen (1999) complementa, afirmando que apesar de
j caminharmos no delineamento de conceitos tericos do multiculturalismo crtico, formas de
traduzi-lo para o currculo em ao ainda requerem mais estudos.
Frente a isso, percebi que seria importante e vivel promover uma discusso analtico-
propositiva sobre as formas de se criar um currculo cultural de Educao Fsica, na
perspectiva conceito da escrita-currculo, na tentativa de responder as seguintes questes:
De que modo os professores utilizam os princpios do currculo cultural? Como organizam os
procedimentos didticos na construo do currculo? Como os princpios e procedimentos
didtico-metodolgicos se relacionam nas atividades de ensino? Como estes construtos
tericos se reverberam no conceito de escrita-currculo? Existem aproximaes na produo
da escrita-currculo? Existem diferenciaes11?
Sem procurar verdades universais ou encerrar o assunto, a presente pesquisa se prope
a tatear como os/as docentes que assumem desenvolver uma ao pedaggica pautada na
perspectiva cultural da Educao Fsica promovem a escrevem seus currculos.
Visando ao alcance desse objetivo, elaboramos12 dois dispositivos de produo de
dados. O primeiro, trata-se de um site da internet13, disponibilizado para que professores
parceiros pudessem registrar suas aulas em breves descries, relacionando os princpios
pedaggicos e procedimentos didticos com as atividades de ensino. Denominamos a
plataforma de Dirio de Bordo Digital (DBD). J no meio da produo de dados para a
pesquisa, buscando aumentar a complexidade das anlises, sentimos a necessidade de ouvir e
considerar a fala dos professores e professoras parceiras sobre a escrita-currculo. Por conta
disso, elaboramos um encontro, caracterizado pelo mtodo do Grupo de Discusso (GD), com
os professores e professoras parceiras cuja anlise adveio dos materiais produzidos
anteriormente no DBD.
importante ressaltar que, em momento algum, deixamos de considerar, tal como
afirmam Lopes e Macedo (2010), que o processo de construo de uma disciplina em uma
determinada escola exige a considerao dos contextos scio-histrico-cultural, institucional e
biogrfico.
Observando outros professores e professoras que afirmam trabalhar com o currculo
cultural em suas escolas, por hiptese, pensamos que os procedimentos didticos-
metodolgicos propostos por Neira (2011a; 2011b) e por Neira e Nunes (2006; 2009) esto
sendo utilizados de forma tcnica. Ou seja, mesmo diante das advertncias tericas de que
11
Diferenciaes foi um termo utilizado por um professor parceiro durante o Grupo de Discusso e adotado
aqui como a diferena entre a escrita-currculo de um professor parceiro e outro. No no sentido de uma
elaborao curricular certa ou mais correta em oposio outra errada.
12
A partir deste ponto, passo a utilizar a terceira pessoa do plural na produo textual, de modo a incluir os
diversos sujeitos que de maneira direta ou indireta contriburam com a elaborao deste trabalho. Aqui tambm
estreamos nossa aproximao com o referencial de anlise utilizado, cuja proposta perpassa pelo rompimento do
imperativo autoral dos discursos.
13
Disponvel em www.gpef.fe.usp.br.
24
eles no deveriam ser seguidos de maneira sequencial, a leitura dos relatos de prtica e
assistncia de apresentaes das experincias realizadas quer seja nas reunies do grupo ou
nos seminrios14 realizados, nos levavam a crer que os professores e professoras seguiam uma
ordem quase fixa de 1) mapeamento; 2) aprofundamento; 3) ampliao; 4) ressignificao; 5)
registro e; 6) avaliao15.
Se nossas hipteses estiverem corretas, a escrita curricular corre, ento, o risco
iminente de ser despotencializada, fixada e estril. Tambm, de maneira bastante informal e
diferentemente do que pensamos das orientaes didticas, no sabemos como se d a adoo
dos princpios do currculo cultural. Ao menos, notamos que, quase no so citados nos
relatos de experincia escritos e/ou apresentados.
De certo, no queremos definir como se produz uma escrita-currculo certa ou
verdadeira, o intuito cartografar, ou seja, discutir como tm funcionado, quais os
componentes, intensidades e potencialidades de uma perspectiva didtica, que se afirma como
provisria, flexvel, artistada e contingencial. Identificar os modos como a escrita curricular
esta est sendo elaborada um aspecto que em muito pode contribuir para que todos ns
consigamos pensar outras formas de produzi-la. Para isso, precisamos primeiro analisar suas
foras limitantes e como podemos nos enveredar pelo novo, pela criao proposta pelo
conceito, buscando descrever suas intensidades e objetividades.
Na nossa opinio, mais uma vez, o trabalho se faz necessrio, pois precisamos manter
uma reflexo constante sobre a escrita-curricular como alternativa aos projetos curriculares,
elaborados durante todo o sculo XX e incio deste, cujos efeitos, so a homogeneizao e
limitao do trabalho dos professores sob circunstncias operacionais e tcnicas.
Para tanto, tomando como base alguns conceitos da filosofia deleuze-guattariana, tais
como; enunciado, palavras de ordem, territorializao-desterritorializao, agenciamento,
acontecimento, multiplicidade, transformaes incorpreas, fora, objetividade, efeito,
sentido, rizoma, linhas de segmentaridade (molares, moleculares e de fuga); analisamos a
escrita-currculo a partir de dados produzidos por professores parceiros no DBD e GD.
14
Dentre eles o SEMEF, organizado pelo Grupo de Pesquisas em Educao Fsica escolar da FEUSP, tem por
objetivo promover um ambiente efetivo para o debate acerca do ensino de Educao Fsica, socializar
experincias pedaggicas e discutir os fundamentos das aes educativas, analisar e divulgar diferentes
propostas em desenvolvimento nas escolas de Educao Bsica e suas repercusses sociais. Acontece por binios
e j est na sua quinta edio.
15
prtica comum dos integrantes do GPEF registrar seus relatos de experincia por meio textos escritos,
vdeos ou fotografias. Frequentemente apresentamos esses materiais em eventos, publicamos em artigos e livros.
Ver por exemplo os livros de relatos Neira, Nunes e Lima (2012; 2014) disponveis gratuitamente no site do
grupo.
25
1. Plats Gerais: enunciados pedaggicos; traz uma reviso bibliogrfica geral do campo
educacional, buscando relacionar os discursos histricos e genealgicos sobre a trade:
educao-Educao Fsica-formas de elaborao curricular;
2. Plats Especficos: enunciados do currculo cultural; busca armar a cena sobre o
tema e o problema da pesquisa. Apresenta assim, de forma geral as caractersticas e
potencialidades do currculo cultural de Educao Fsica proposto por Neira e Nunes
(2006; 2009). Descreve tambm uma questo bastante importante da presente
pesquisa, os enunciados pedaggicos sobre os princpios e procedimentos didtico-
metodolgicos;
3. Plats Maqunicos: pedagogia do conceito de escrita-currculo; este bloco de plats
tem como objetivo realizar uma radiografia do conceito de escrita-currculo
proposto na teorizao do currculo cultural. Abordamos este conceito tomando como
referncia as noes da pedagogia do conceito propostas por Gilles Deleuze e Flix
Guattari (2010), dentre elas: a) os planos ou campos de imanncia; b) elementos ou
componentes; c) multiplicidades; d) personagem conceitual; e) historicidade e; f)
traos de intensidade.
4. Plats Metodolgicos: referncias e dispositivos; neste conjunto de plats buscamos
delinear o perfil metodolgico, as concepes de pesquisa, as referncias
16
Aqui cabe uma importante ressalva. Durante todo o texto caracterizamos a perspectiva filosfica adotada como
deleuze-guattariana. Isso porque, de forma geral, centralizamos como referencial de anlise as obras escritas em
conjunto por Gilles e Flix. Tambm, porque, entendemos que ambos devem ser lembrados, uma vez que, sem
Flix, certamente as potencialidades desta filosofia, seriam outras. Em sinal de apropriao dos textos utilizados,
tambm adicionamos [Guattari] ou [guattariana] nas citaes em que participao de Flix suprimida por
outros autores.
26
Cada plat pode ser lido em qualquer posio e posto em relao com qualquer
outro. Para o mltiplo, necessrio um mtodo que o faa efetivamente; nenhuma
astcia tipogrfica, nenhuma habilidade lexical, mistura ou criao de palavras,
nenhuma audcia sinttica, podem substitu-lo. (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p.
33)
17
Aqui no numeramos nossos plats, apenas os destacamos em negrito. O intuito ilustrar uma mesma vontade
ou intensidade discursiva. Enumerar ou colocar em ordem alfabtica seria uma arbitrariedade, que implicaria na
desconsiderao das relaes mltiplas entre os enunciados e conceitos aqui utilizados.
28
Introdutrios? Porque, nos moldes aqui firmados, precisamos citar de onde partimos,
ou seja, necessitamos contextualizar a pesquisa a partir de certos pressupostos, desejos,
singularidades, tempos, espaos, sociedades e sujeitos.
Como subttulo, escolhemos a utilizao de enunciados pedaggicos. Seguindo os
moldes da filosofia deleuze-guattariana, entendemos os enunciados como unidades
elementares da linguagem, que carregam no apenas informaes ou verdades, mas palavras
de ordem. A linguagem no mesmo feita para que se acredite nela, mas para obedecer e
fazer obedecer (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 7-8).
Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular de enunciados explcitos
(por exemplo, no imperativo), mas a relao de qualquer palavra ou de qualquer enunciado
com pressupostos implcitos, ou seja, as palavras de ordem no remetem somente aos
comandos, mas a todos os atos que esto ligados aos enunciados por uma "obrigao social",
ainda que, por vezes, apaream de forma velada, tentam nos dizer o que realmente
"necessrio" pensar, conhecer, esperar (DELEUZE; GUATTARI, 1995b).
18
Tambm no nos interessa a noo de algo novo, de vanguarda.
29
19
Foucault (1989) sobre o poder soberano, afirma que se tratava de um poder autoritrio, administrativo e
absoluto, caracterstico das sociedades medievais ocidentais, onde se deu o surgimento e a elaborao do
pensamento jurdico, essencialmente, em torno da figura soberana do rei.
20
Termo usado para identificar um perodo da histria europeia, aproximadamente entre fins do sculo XIV e
incio do sculo XVII. Chamou-se "Renascimento" em virtude da redescoberta e revalorizao das referncias
culturais da antiguidade clssica, que nortearam as mudanas deste perodo em direo a um
ideal humanista e naturalista.
21
Alm de um corpo filosfico, um mtodo de produo de conhecimento que faz uso da razo individual e da
evidncia emprica para chegar s suas concluses.
22
importante salientar que outros movimentos tais como a Revoluo Inglesa, sculo XVII, e a Revoluo
Industrial, sculo XVIII, conduzidas pela burguesia inglesa tambm tiveram grande efeito sob a destruio das
estruturas econmicas, sociais e polticas que sustentavam o perodo medieval e sua racionalidade feudal.
30
imposta tanto pelos dogmas religiosos23 como pelas autoridades da poca, permitiria uma
nova compreenso da realidade e uma nova viso de homem.
Desse modo, o projeto social da modernidade, liderado pelos burgueses e amplamente
inspirado no Iluminismo, tinha como objetivo a substituio do poder poltico da realeza,
transferindo-o no mais uma pessoa ou famlia soberana, mas agora para um Estado-Nao.
De acordo com Foucault (2004), o Estado responsvel pelo chamado bem-estar
social, devendo enxergar as pessoas no mais como sditos, mas como populao. Parte
integrante do papel estatal manter a ordem vigente cuidando de seu povo a ponto de no
produzir insurgentes. Para tanto, empregavam-se inmeras aes disciplinadoras, as chamadas
- prticas disciplinares.
23
Apesar de fortes crticas ao dogmatismo religioso, o Iluminismo no negava a existncia divina e o mundo
como sua criao. O que criticavam era o posto hegemnico do conhecimento religioso em subjugo ao
conhecimento cientfico, a inteligncia e a racionalidade.
24
Mesmo no mbito da Revoluo Francesa, a defesa da educao pblica, universal e gratuita foi alvo de
diferentes posicionamentos e matizes. Alguns iluministas temiam que a educao afastasse as camadas populares
das atividades manuais, acarretando problemas na produo. Outros vislumbraram o poder da escola na
formao das novas geraes, imputando a educao amplas finalidades sociais e polticas: a formao do
cidado, a autonomia intelectual, o combate ao obscurantismo e a superstio, a reforma da sociedade e a
emancipao do homem das tradies e dos modelos religiosos prevalecentes na sociedade. (SOUZA, 2008).
31
com que se tornem parte do senso comum e da sensibilidade popular. Tomaz Tadeu da Silva
afirma tambm que a escola pblica se confunde, assim, com o prprio projeto da
modernidade uma vez que sintetiza as ideias e os ideais da modernidade e do Iluminismo. a
instituio moderna por excelncia:
25
Como por exemplo, Johann Bernhard Basedow, Jean-Jacques Rousseau, Guths Muths, Johann Heinrich
Pestalozzi.
26
Em 1882, Rui Barbosa, eminente Parecerista do Imprio solicitou na cmara dos deputados, a instituio de
uma sesso especial de Gymnastica em escola normal (inciso primeiro), a equiparao, em categoria e
autoridade, dos professores de Gymnastica aos de todas as outras disciplinas (inciso quarto), e a incluso da
32
Militares, exclusivas para os filhos das classes privilegiadas da sociedade, com intuito de
desenvolver toda potencialidade dos indivduos que assumiriam postos de liderana, ou seja,
os filhos da elite burguesa.
Castellani Filho (1994) e Soares (1994) relatam que a constituio da rea foi
fortemente influenciada, a princpio, pela instituio militar e a partir da segunda metade do
sculo XIX, pela medicina.
Influenciada pelo pensamento liberal e pelo higienismo27, a Educao Fsica pautava-
se na aquisio de hbitos de higiene e sade, relacionando a alimentao, o vesturio, os
exerccios corporais e a ortopedia como forma de combater a degenerescncia fsica e
promover o desenvolvimento fsico e moral (NUNES; RBIO, 2008).
No incio do sculo XX, mediante o avano da economia industrial e a forma enftica
pela qual a cincia penetrava a indstria se associando tecnologia, a educao das massas
adquiriu um valor prtico incontestvel. O objetivo era produzir sujeitos fortes e
subservientes, que deveriam vender sua fora de trabalho na produo dos bens e que
compreendessem os fundamentos da sociedade industrial. Somente nessa poca, a Educao
Fsica comea a ser oferecida nas escolas que atendiam s classes populares.
[...] julgava-se que, atravs deles, [exerccios fsicos] e sem mudar as condies
materiais de vida a que estava sujeito o trabalhador daquela poca seria possvel
adquirir o corpo saudvel, gil e disciplinado exigido pela nova sociedade
capitalista. (SOARES et al., 1992, p. 35)
O raciocnio era simples: mulheres fortes e sadias teriam mais condies de gerarem
filhos saudveis, os quais, por sua vez, estariam mais aptos a defenderem e
construrem a Ptria, no caso dos homens, e de se tornarem mes robustas, no caso
das mulheres. (CASTELLANI FILHO, 1994, p. 56)
Gymnastica nos programas escolares como matria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das
aulas. Por seu feito, recebeu o ttulo de Paladino da Educao Fsica no Brasil. (CASTELLANI FILHO, 1994).
27
Tomando como referncia a teorizao curricular da Educao Fsica proposta por Neira e Nunes (2006;
2009), a perspectiva higienista baseava-se nos mtodos ginsticos, o que permitiu denomina-la como currculo
ginstico.
28
Mtodo de ginstica de origem sueca, enfatiza exerccios simples de flexibilidade, resistncia muscular e
agilidade fsica.
33
Sobre a forma como as aulas de Educao Fsica eram organizadas nessa poca,
destaca-se a sistematizao dos exerccios fsicos sob os moldes dos Mtodos Ginsticos
Europeus. No Brasil, as maiores influncias foram o mtodo alemo 29 (idealizado por
Friedrich Ludwing Jahn), mtodo francs30 (proposto por Francisco Amoros y Ondeano) e do
modelo sueco31 (criado por Pier Henrich Ling).
Nunes e Rbio (2008) afirmam que o currculo ginstico tencionava constituir
identidades para assumir posies de sujeito patriotas, corajosos, obedientes e preparados para
cumprir com suas responsabilidades profissionais e para a defesa da ptria. Estes objetivos
transitavam de funes eugnicas, militares, higinicas, disciplinares e morais em
conformidade com o projeto educacional determinado pelo Estado Novo e com os interesses
das elites.
Plat: Educao e Escola Nova. A partir da dcada de 1920, os traos de
modernizao da sociedade brasileira eram muito notveis32. Conforme Carvalho (1997), a
partir dessa poca possvel perceber tambm uma sutil mudana no discurso pedaggico que
vinha se auto afirmando desde o final do sculo XIX no Brasil33.
Em 1924, fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE), que reunia os
principais representantes das novas ideias em educao. Em 1932, lanado o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova. Em 1934, com as discusses em torno da Constituio,
polarizam-se as posies no mbito da educao entre os liberais, representados pelos
escolanovistas, e os catlicos, que defendiam a posio tradicional em educao.
A partir da dcada de 1930, sob influncia do movimento da Escola Nova, a educao
brasileira passa por diversas transformaes, na medida em que buscou transmitir por meio de
29
O primeiro a ser introduzido no Brasil, inspirado nas atividades militares, prope que um perodo do dia seja
dedicado aos exerccios fsicos como correr, saltar, arremessar, lutar, exerccios ginsticos, movimentos rtmicos
e a utilizao de aparelhos inspirados em situaes de guerra.
30
Trazido pela Misso Militar Francesa, esse modelo de ginstica era militar por excelncia. Foi idealizado,
buscando a educao integral do ser humano se baseava nos exerccios fsicos, estabelecendo relaes entre o
desenvolvimento fsico e moral.
31
caracterizado por uma concepo anatmica, ginstica corretiva, com base nos princpios das cincias
biolgicas que foram incorporadas pela o sistema de educao. A ginstica sueca preocupava-se com a execuo
correta para melhoria da sade, culto ao corpo e preparao para o trabalho. Chega s escolas brasileiras em
1901, aproximadamente no mesmo perodo do Mtodo Francs, deixando o modelo alemo como exclusividade
militar.
32
Crescimento urbano, remodelao e embelezamento das cidades com abertura e calcamento de ruas,
prolongamento de avenidas, construo de prdios pblicos e arranha-cus, arborizao, parques e jardins
pblicos, iluminao eltrica, instalao de fabricas. (SOUZA, 2008).
33
A institucionalizao da escola pblica primria no Brasil, no incio do sculo XX, ocorreu por um processo
de mltiplas diferenciaes. Ritmos de expanso foram muito desiguais do ponto de vista regional,
estabelecendo diferenas nas condies materiais, nos tipos de instituies educativas (grupos, escolas isoladas,
reunidas), no ensino ministrado (por conta da localizao, zona urbana, rural, centro ou periferia das grandes
cidades).
34
seus dispositivos um modelo mais consoante com o comportamento social moderno e urbano
da poca (MATE, 2002). Nesse perodo, o sistema educacional brasileiro desdobrou-se num
projeto bem mais amplo de reeducao da sociedade. De acordo com a autora, tratou-se de um
movimento de racionalizao34 da educao.
34
O conceito de racionalidade diferente ao anteriormente utilizado neste trabalho, aqui sinnimo de no-
contradio, pois o contraditrio suposto como sinnimo do irracional. (CHAU, 1990, citada por MATE,
2002).
35
O que pode parecer essencialmente positivo, mas a especializao dos docentes em contedos significou certa
perda da autonomia e submisso a uma hierarquia e burocracia escolar. Sem falar na figura do Inspetor de
ensino, que fiscalizava as escolas corrigindo a tcnica do ensino, disciplina dos alunos, idoneidade, assiduidade e
eficincia do professor.
35
36
Testes da chamada psicotcnica pedaggica, utilizados para medio e classificao de graus de capacidade de
aprender. Os mais famosos, os Testes ABC, continham oito provas, que se propunham a identificar de forma
lgica e objetiva a variedade mental (SAVIANI, 2007).
37
Saviani (2007) afirma que a reforma poderia facultar a seguinte leitura: conservadora, pois contou com a tensa
relao entre as propostas da igreja catlica, e moderna, em relao participao dos renovadores. No entanto,
resultou em um Estado de compromisso, onde o Estado se ps como agente, no plano governamental, da
emergente burguesia industrial.
36
dimenses do desenvolvimento. Por conta disso, a insero do jogo marcou esse perodo de
transio de propostas curriculares.
Uma nova prtica visualizada por uma pedagogia ativa assumiu o espao
predominante no currculo o jogo , que entrou e cena redefinindo princpios, objetivos,
livrando-se dos limites impostos pelo cientificismo biolgico e se apresentando otimista com
relao ao poder da educao. As novas posies abandonaram a racionalidade e passaram a
ser mediatizadas pela cincia psicolgica, inspiradas nos ares da vida moderna e do novo
cidado industrial e tecnolgico, ou seja, os pressupostos que fundavam a funo e ao do
componente correspondiam plenamente lgica capitalista e busca pelo desenvolvimento.
Convm ressaltar que o movimento da Escola Nova foi o primeiro a atribuir uma
participao importante e sistematizada Educao Fsica no currculo escolar. Suas metas
visavam uma educao integral do aluno pela adequao dos seus mtodos e contedos s
fases do crescimento do ser humano, alm de ter como objetivo garantir melhores condies
de higiene e sade aos escolares (NEIRA; NUNES, 2009, p. 70).
Plat: Educao e Tecnicismo. Em meados dos anos 1960, em tempos de crescente
urbanizao e desenvolvimento econmico, a educao brasileira sofre influncia de outra
vertente pedaggica, o tecnicismo educacional americano38, tambm fortemente mediada pelo
desenvolvimento tecnolgico e industrial. importante destacar que a funo social da escola
continuava sendo a formao de indivduos dceis, com iniciativa e capazes de trabalhar de
forma eficaz.
Um importante marco desses estudos o livro The Curriculum, de Franklin Bobbitt39
(1918). Inspirado no processo fabril do taylorismo, propunha que a escola funcionasse como
uma empresa, num modelo claramente voltado para a qualificao da mo de obra industrial e
cujo objetivo primordial era o controle social. Nessa perspectiva o currculo envolve
especificao de objetivos, procedimentos, mtodos e formas precisas de avaliao (SILVA,
2011).
Alm do trabalho de Franklin Bobbit, ganham destaque no Brasil os estudos de Ralph
Tyler40 e Robert Mager41, cujo paradigma curricular tambm est centra na organizao,
desenvolvimento e avaliao racional e objetiva das atividades de ensino. Nessa perspectiva,
38
Se traduziu principalmente na proposta por Franklin Bobbit (1918) inspirada nas teorias administrativas e nos
processos fabris.
39
Dewey j escrevera em 1902 um livro que em que o termo currculo figurava no ttulo, The child and the
curriculum. No entanto, Silva (2011, p. 23) afirma que a influncia de Dewey no iria se refletir da mesma
forma que a de Bobbit na formao do currculo como campo de estudo.
40
No Brasil, a obra de maior impacto foi Princpios Bsicos de Currculo e Ensino.
41
No Brasil, a obra de maior impacto foi Anlise de Objetivos.
37
Tambm nos anos 1970, graas ao fortalecimento das teorias cientficas da psicologia
e do comportamento e desenvolvimento humano pela pedagogia tecnicista, e a ampla
divulgao das pesquisas em Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora, ganham fora
no cenrio curricular da Educao Fsica outras duas propostas. O mtodo psicocintico ou
currculo psicomotor (NEIRA; NUNES, 2006), se baseia nos trabalhos de Jean Le Boulch42
e preocupa-se com a formao integral dos alunos, trabalhando na interseco dos
processos cognitivos, afetivos e psicomotores
Segundo Soares et al. (1992), a abordagem psicomotora na Educao Fsica das
escolas brasileiras foi o primeiro movimento mais articulado a partir da dcada de 1970.
Nessa concepo, a Educao Fsica no teria mais a funo de produzir e selecionar talentos
esportivos, nem tampouco, lhe caberia a misso de desenvolver a corpos saudveis e
higinicos por meio dos mtodos ginsticos. Seus objetivos e contedos tornar-se-iam mais
amplos, visando articular as mltiplas dimenses do ser humano.
A forma como as aulas eram elaboradas tomavam como referncia os eixos: 1)
Equilbrio/tonicidade; 2) Esquema corporal; 3) Lateralidade; 4) Estruturao Espacial; 5)
Estruturao Corporal; 6) Coordenao Motora Global; 7) Coordenao Motora Fina. Sob os
princpios da a) Aplicao de testes psicomotores; b) Realizao de tarefas e; c) Avaliao.
Neste contexto, surgem os primeiros materiais pedaggicos do tipo manuais de como
montar aulas e os livros do tipo 1001 atividades ldicas para as aulas de Educao Fsica.
Todos contendo atividades a serem aplicadas em qualquer escola de maneira
indiscriminada.
De acordo com Neira e Nunes (2006) essa perspectiva fortaleceu-se com a substituio
dos exerccios por brincadeiras e a adoo da concepo construtivista de aprendizagem.
Apoiando-se na resoluo de problemas, os estudantes desenvolver-se-iam de forma
integral devido inter-relao entre o corpo em movimento, o intelecto e o afeto.
42
Foi um dos precursores da utilizao da educao psicomotora nas aulas de Educao Fsica, afirma que a
corrente educativa da psicomotricidade surgiu na Frana, em 1966, pelo fato dos professores de Educao Fsica
no conseguirem desenvolver uma educao integral do corpo.
39
de ensino, com especial destaque, nas propostas do componente para a Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre seus objetivos, sobressaa a capacitao dos
estudantes para atuar no mundo de forma eficaz, por meio de um instrumental baseado no
desenvolvimento das funes psicomotoras de base, sinteticamente, o esquema corporal e a
orientao espao-temporal.
Nunes e Rbio (2008) afirmam que a Educao Fsica nesta concepo de educao
pelo movimento, visava a contribuir para o desenvolvimento da criana e que dela depende
sua personalidade e o sucesso escolar. Ou seja, pretendia a preveno das dificuldades
escolares e o desenvolvimento dos aspectos funcionais da aprendizagem por intermdio de
mecanismos de regulao da inter-relao sujeito e meio.
A outra proposta tecnicista da Educao Fsica nessa poca o chamado currculo
desenvolvimentista (NEIRA; NUNES, 2006). Esse tinha como objetivo garantir o
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social do educando a partir da aprendizagem de
habilidades motoras respeitando as caractersticas de cada fase do desenvolvimento motor dos
alunos43. Por isso, as atividades deveriam seguir uma ordem baseada no grau de
complexidade, das mais simples, denominadas fundamentais para as mais complexas,
chamadas de especficas (TANI et al., 1988). Para seus defensores, o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica.
43
Tinham como referncia as teorias desenvolvimentistas de Jean Piaget e nos estudos de David Gallahue.
44
Aqui incluem-se as pedagogias religiosas, escolanovista e tecnicista.
40
ensaios dos franceses Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian
Baudelot e Roger Establet.
Nessas anlises, de modo geral, a escola capitalista era vista como elemento de
preservao dos privilgios de grupos sociais dominantes e de opresso de grupos sociais
minoritrios. A partir da Teoria da Reproduo Social, de Bourdieu e Passeron (2010), a
funo social da escola reproduzir as condies de classe, isso porque o currculo escolar
est baseado na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido por meio de
qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, designadamente o
capital cultural e o relacionamento com a cultura e o saber (BOURDIEU, 1998).
Outros tericos do chamado crtico-reprodutivismo, Baudelot e Establet (1971),
corroboram com esse papel atribudo escola burguesa, reiterando sua funo distributiva dos
indivduos para postos de trabalho em determinao da sua condio social, quer na posio
dos explorados ou do lado da explorao. No bojo desse questionamento, a partir das teorias
crticas, ressalta-se tanto o carter histrico, quanto o social do conhecimento escolar.
Denunciam que o currculo escolar no tem nada de neutro, pois inclui determinados
contedos em detrimento de outros, e por isso, o currculo entendido como historicamente,
construdo e imerso em relaes de poder.
De acordo com a teorizao proposta por Silva (2006; 2011), os autores crticos
deslocam a nfase dos conceitos simplesmente pedaggicos de ensino e aprendizagem para a
questo de quais so os conhecimentos vinculados pelos currculos escolares, tendo como
referncia os conceitos de ideologia, reproduo e poder. Essas anlises, denominadas crtico-
reprodutivistas no apresentaram nenhuma proposta pedaggica, uma vez que, apenas a
escola no poderia contribuir sozinha com a transformao social.
No contexto social e poltico brasileiro dos anos 1980, com fim da ditadura militar, a
redemocratizao do pas e a consolidao da Educao Fsica no campo acadmico 45,
diversas crticas aos modelos educacionais vigentes na poca foram elaboradas. Bastante
influenciados por essa gerao de pensadores crtico-reprodutivistas, comeam a surgir novos
discursos sobre educao, agora tomando como possibilidade a transformao social por meio
da emancipao e libertao.
No Brasil, os trabalhos crticos mais influentes so: a Pedagogia Histrico-crtica,
elaborada por Dermeval Saviani; a Pedagogia Libertadora, proposta por Paulo Freire; e a
Pedagogia Crtico-social dos Contedos, elaborada por Jos Carlos Libneo.
45
Como surgimento das cincias aplicadas ao esporte e o aumento do nmero de pesquisas, realizadas em cursos
de ps-graduao fora da rea.
41
46
Silva (2011) faz destaque tambm para as importantes contribuies das pedagogias crticas elaboradas no
exterior, tal como a neomarxista de Michael Apple; a proposta de currculo como poltica cultural de Henry
Giroux; e os questionamentos dos cdigos escolares, no processo de reproduo cultural e social, da sociologia
da educao de Basil Bernstein.
42
47
Hall (1997) afirma que no se trata simplesmente da substituio da regulao pblica e estatal para uma
regulao privada e de mercado. Para o autor, esse processo prev, por vezes, a retomada da regulao, e em
outras reas, a desregulao, que jamais pode ser entendida como uma liberdade total ou pura.
44
48
s vezes, um mesmo autor utiliza mais de um termo na definio deste modelo de sociedade. A descrio
aqui tomou como referncia a intensidade das utilizaes.
49
As descries de cada concepo no so cruciais na elaborao do presente campo da pesquisa. Desse modo,
preferimos utilizar apenas o termo Ps-modernidade tomando-o de forma bastante geral e a partir de suas
potencialidades e implicaes para a rea da educao.
45
(1989) afirma que sob esses novos tempos impe-se outra lgica, que desconfia dos
enunciados denominados pelo autor de meta-relatos50.
Para Lyotard (1989) e outros autores que escreveram sobre a ps-modernidade, tais
transformaes acabaram por afetar a racionalidade moderna, que se estabeleceu sobretudo a
partir dos preceitos iluministas, configurados no poder exercido pelos Estados-Nao e seus
preceitos fundantes: ordem, progresso, verdade, razo, objetividade, emancipao universal,
sistemas nicos de leitura da realidade, grandes narrativas, teorias universalistas, fundamentos
definitivos de explicao, fronteiras, barreiras, longo prazo, hierarquia, instituies slidas,
poder central, claras distines entre pblico e privado.
Em uma compreenso social ps-moderna, esses preceitos so postos em xeque, uma
vez que suas promessas de igualdade, liberdade e fraternidade, de forma geral, no foram
plenamente cumpridas. O que podemos ento chamar de racionalidade ps-moderna
baseada em transformaes como a globalizao, expanso dos meios de comunicao e
informao, tecnologias, mobilidade, flexibilidade, fluidez, relativizao, pequenos relatos,
fragmentao, rupturas de fronteiras e barreiras, hibridismo e fuses, curto prazo,
imediatismo, descentralizao, microfsica do poder, imprevisibilidade e consumo.
Lyotard (1989) complementa escrevendo que o ps-modernismo no o modernismo
em seu estado terminal, mas em seu estado nascente, constante. Trata-se de uma outra relao,
de continuidade, em busca de um experimentalismo novo. Ambos mantm uma relao de
ambivalncia, mas o ps-moderno como condio scio histrica e filosfica veio para ficar.
Nesse momento, faz-se necessria uma ressalva. O currculo cultural, tema da presente
pesquisa, adota como modelo social a perspectiva da ps-modernidade, entendendo-a como
descrito acima. No entanto, a perspectiva filosfica que referenda este trabalho, e que ser
descrita com mais profundidade adiante, se baseia nos escritos da filosofia da diferena de
Gilles Deleuze e Felix Guattari. Sobre a relao de Deleuze, Guattari e a ps-modernidade,
Peter Pl Pelbart (2000), afirma que estes filsofos e outros como, Michel Foucault e Jean-
Jacques Derrida, mesmo destacando elementos bastante prximos desse conceito se
colocaram inteiramente margem do debate.
50
Outros autores chamam de metadiscursos, ou ainda, metanarrativas. Tratam-se de discursos totalizantes, que
em certas relaes de poder, com outros discursos, se tornaram tal como descreveu Michel Foucault regimes de
verdades, a ponto de se naturalizarem como absolutas.
46
Pelbart (2000) afirma que Deleuze aposta numa outra postura, nem de exterioridade
nem de aderncia, nem catastrofista nem complacente, pois sabemos o quanto essas
polaridades so coniventes. Para ele, o pensamento de Deleuze deveria ser avaliado a partir
dessa posio poltico-filosfica, muito pouco ps-moderna.
Por fim, o autor afirma que Deleuze ao se liberar da tripartio do tempo em passado,
presente e futuro, desde a perspectiva de um rizoma temporal, a prpria ideia de um ps
perde sua relevncia, juntamente com o cortejo de pressupostos a embutidos, sobre o suposto
esgotamento, superao ou mesmo inacabamento de uma modernidade.
Plat: Sociedade do Controle. Nem por isso, Deleuze abdicou de escrever sobre
filosofia e pensamento tomando como referncia algumas caractersticas sociais. Em artigo
intitulado Post-Scriptum sobre as Sociedades de Controle, Deleuze (1992a) prope que
estamos agora em uma sociedade no mais regida pela disciplina tal como teorizou Michel
Foucault, mas pelo controle51.
De acordo com o filsofo, no interior das sociedades de controles contnuos, os
lugares so redefinidos por fluxos. O investimento no mais no corpo propriamente dito,
interessa agora extrair o mximo de energias inteligentes, fazer participar, criar condies
para cada um se sentir atuando e decidindo no interior das polticas de governos, em
organizaes no-governamentais e na construo de uma economia eletrnica (DELEUZE,
1992a).
Deleuze (1992a) afirma tambm que as relaes interestatais deixam de ser
preponderantes no mbito internacional, o mundo torna-se inteiramente conectado, formando
uma sociedade em rede, o Estado colonizador cede lugar s relaes polticas transnacionais e
51
Deleuze (1992a) afirma que o prprio Foucault reconhecia a brevidade das chamadas Sociedades Disciplinares
e que o Controle seria nosso futuro prximo. Descreve que desde o fim da Segunda Guerra Mundial novas foras
produtivas esto se instalando, uma vez que estamos passando por uma crise generalizada dos meios de
confinamento.
47
No regime de controle no se deve ter nada acabado, mas, ao contrrio, ele se fortalece
por meio da noo de inacabado convocando todos a participarem ativamente da busca por
maior produtividade e confiana na integrao. No se pretende mais docilizar, apenas criar
dispositivos diplomticos de construo de bens materiais e imateriais que contemplem a
adeso de todos. Comunicar intensamente e instantaneamente a maneira pela qual os
agenciamentos coletivos dinamizam as mquinas. Estamos, pois, segundo Deleuze, na era das
Sociedades de Controle onde se operam mquinas de informtica e computadores, cujo perigo
passivo a interferncia, e, o ativo, a pirataria e a introduo de vrus. No uma evoluo
tecnolgica apenas, mas tambm uma mutao do capitalismo.
O capitalismo do sculo XIX de concentrao, para a produo, e de propriedade. A
fbrica era seu meio de confinamento e o mercado era conquistado ora por especializao, ora
por colonizao, ora por reduo dos custos de produo. Agora, trata-se de um capitalismo
de sobre-produo. Para Deleuze, a fbrica perdeu lugar para a empresa. No se trata de um
capitalismo para a produo, mas para o produto. No se compra mais matria-prima e j no
se vendem produtos acabados: compram-se produtos acabados ou montam-se peas
destacadas. O que ele quer vender so servios, e o que quer comprar so aes (DELEUZE,
1992a):
no interior do corpo planeta, mas corpo planeta no espao sideral: fazer a vida para a
ocupao do espao sideral.
Plat: Educao e Teoria Ps-Crtica. Por volta do fim dos anos 1980, a rea da
educao comea a ser influenciada por estas discusses de sociedade. Que tambm foram
adotadas e ressignificadas por inmeros campos tericos, tais como: Ps-modernismo,
Estudos Feministas, Ps-colonialismo, Ps-estruturalismo, Estudos Culturais,
Multiculturalismo, Estudos Queer, e outros, fortemente ligados a movimentos sociais e
correntes da filosofia anti-racionalista52.
Somadas s j citadas denncias das teorias crticas, alguns pedagogos comearam a
propor outras formas de se pensar a escola. Silva (1995, 2006; 2011) as descreve como
Teorias Curriculares Ps-crticas53. As contribuies de cada um destes campos tericos para
so as mais diversas. Aqui exemplificaremos as influncias e o impacto dessas ideias no
campo do currculo, tomando como referncia uma importante obra da teorizao curricular
ps-crtica o livro: Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias de currculo, de
Silva (2011)54:
a) Da Ps-modernidade, a teorizao ps-crtica adotou algumas ideias que procuram
questionar os princpios e pressupostos do pensamento social e poltico estabelecidos e
desenvolvidos a partir do Iluminismo. Por efetuar uma reviravolta nas noes epistemolgicas
da Modernidade e das ideias que a acompanham, o ps-modernismo tem importantes
implicaes curriculares. De acordo com o autor, o currculo existente a prpria encarnao
das caractersticas modernas. Ele linear, sequencial, esttico. Sua epistemologia realista e
objetivista. Ele disciplinar e segmentado. O currculo existente est baseado numa separao
rgida entre alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento
cotidiano. Ele segue fielmente o script das grandes narrativas modernas. Assim sendo, a
maior contribuio do ps-modernismo a ruptura com esses elementos e a adoo de uma
concepo de educao menos totalizante, essencialista e salvacionista;
52
Baseados sobretudo no pensamento de Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Jacques Derrida, Julia Kristeva,
Gilles Deleuze e Felix Guattari. Filsofos que atacaram explicitamente qualquer noo de metanarrativas,
verdades totalizantes, ou outras noes de essncia e realidade.
53
Muitos autores contemporneos tm escrito sobre as potencialidades dessa perspectiva. Dentre eles, o prprio
Tomaz Tadeu da Silva (1995, 2006, 2011), Corazza (2002a, 2002b), Canen e Oliveira (2002), Moreira e Candau
(2003), Corazza e Tadeu (2003) e Candau (2012).
54
A grosso modo, o currculo ps-crtico junta-se com todos esses campos tericos para questionar as relaes
de poder e as formas de conhecimento que colocaram certos sujeitos e grupos culturais em posio de privilgio
com relao a outros. Os campos tericos no so fixos e estanques, eles muitas vezes se atravessam, se
completam, se interligam e, s vezes, partem dos mesmos pressupostos. A separao das contribuies por
campo ilustra apenas as questes principais de cada um, mas elaborada apenas com fins didticos.
49
55
Sobre a concepo de poder adotada, tal teorizao se aproxima do conceito de Microfsica de Michel
Foucault, onde as relaes de poder encontram-se descentradas, espalhadas por toda rede social, esto em
inmeros contextos e marcadores, e por isso no se limitam apenas a anlise do poder no campo das relaes
econmicas do capitalismo.
50
56
De acordo com Silva (2011) de forma geral, reserva- se o termo raa para identificaes baseadas em
caracteres fsicos como a cor da pele, por exemplo, e o termo etnia para identificaes baseadas em
caractersticas supostamente mais culturais, tais como religio, modos de vida, lngua etc.
51
instrumento de luta poltica, uma vez que, transfere para o terreno poltico uma compreenso
da diversidade cultural.
Em termos curriculares, o multiculturalismo, pretende incluir o estudo das obras
tradicionalmente consideradas inferiores, produzidas por representantes das chamadas
minorias, dentre elas: negros, mulheres, homossexuais e outras. Por isso, afirma Silva
(2011) que um currculo baseado no Multiculturalismo Crtico deve conter uma amostra
representativa das contribuies das diversas culturas.
Com base nas questes culturais, Silva (2011) afirma que o Multiculturalismo
denuncia que as desigualdades presentes tambm nos currculos escolares acontecem com
base em alguns marcadores, como: gnero, raa, sexualidade, e que no podem ser reduzidas
apenas a classe social. Alm disso, o Multiculturalismo defende que a igualdade no pode ser
obtida atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico. Em um currculo ps-crtico
baseado no Multiculturalismo Crtico a obteno da igualdade depende de uma modificao
substancial do currculo existente. Esse por sua vez, no se limitaria a ensinar a tolerncia e o
respeito, por mais desejvel que isso possa parecer, mas empreenderia uma anlise dos
processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de poder.
h) Da Teoria Queer57, os ps-crticos incluram o questionamento da fixidez e
estabilidade das identidades. Silva (2011) afirma que a teoria Queer, seguindo insights ps-
estruturalistas sobre o processo de significao e sobre a identidade, reafirma que a identidade
no algo uma coisa da natureza, ela definida em um processo de significao e como um
ato social, est fundamentalmente sujeita as relaes de poder. De acordo com o autor, a
teorizao Queer quer ir alm das possibilidades de identificao, ao radicalizar a
possibilidade do livre transito e cruzamento entre as fronteiras da identidade. Nessa
perspectiva, a identidade definida como uma performance, como aquilo que fazemos, sua
produo alm de discursiva contingencial. Assim, travestis e drag-queen, tornam-se
metforas para a possibilidade de subverter o conforto a iluso e a priso da identidade fixa.
Uma pedagogia Queer no se limitaria a introduzir questes de sexualidade no currculo ou
reivindicar que o currculo inclua materiais que combatam as atitudes homofbicas. claro
que estimular que a questo da sexualidade seja seriamente tratada no currculo como uma
questo legitima de conhecimento e identidade. Ela visa promoo de questionamentos dos
57
Queer se refere a estranho. O termo era historicamente utilizado de forma a depreciar pessoas
homossexuais, mas foi incorporado ao debate sobre sexualidade e gnero como uma forma positiva de
desconstruo de identidades congeladas.
53
Plat: O Currculo Cultural. O currculo cultural proposto por Neira (2009b) e Neira
e Nunes (2006; 2009a; 2009b), compreende que a Educao Fsica responsvel pelo estudo
de uma parte da cultura relacionada s produes sistematizadas da motricidade humana com
finalidades ldicas, denominadas prticas da cultura corporal, ou apenas prticas corporais,
dentre elas: os esportes, brincadeiras, ginsticas, danas e lutas.
De acordo com Neira (2011a), os novos aportes tericos, entenda-se, a proximidade
das cincias humanas com a rea da Educao Fsica, fizeram das prticas corporais,
anteriormente vistas como um conjunto de movimentos, formas de expresso e comunicao.
Nessa perspectiva, as prticas corporais atuam, linguisticamente, pois os gestos, ritos,
vestimentas e cdigos que as caracterizam expressam a cultura do grupo que as produziu,
assim como dos grupos que eventualmente delas se apropriaram.
dignamente, ou seja, com o devido rigor e profundidade, os temas e contedos tpicos destas
culturas normalmente silenciadas na escola.
Nessa perspectiva, valoriza-se a diferena, afirmando que ela produzida
discursivamente no interior de relaes de poder, onde, apesar de resistncias, tergiversaes
e hibridismos, uma identidade prevalece sobre as diferenas. Explicitamente, o currculo
cultural situa-se a favor dos mais fracos, entendidos aqui como aqueles que nessa luta por
significao possuem menor fora de se fazerem representar.
Neira (2007) afirma que no se trata de uma poltica Robin Hood, mas o que se
defende que os diversos temas relativos cultura corporal subordinada sejam debatidos, por
terem sido historicamente desdenhados ou esquecidos. Em relao cultura corporal
dominante, o autor prope que seja analisada de outros ngulos, tomando como base crenas
epistemolgicas no-dominantes.
As implicaes da representatividade dos diferentes grupos culturais na prtica
pedaggica se do quando os professores que desenvolvem o currculo cultural consideram o
contexto sociocultural da comunidade escolar e as diferenas existentes entre os sujeitos que
dela participam. Em termos mais prticos, o currculo cultural defende que no existem
brincadeiras, danas, lutas, esportes ou ginsticas melhores ou piores, mais adequados ou
menos adequados.
A escolha dos temas no arbitrria, nem fica merc apenas do interesse dos
estudantes, tem como referncia maior a ampla insero do componente no Projeto Poltico-
pedaggico da unidade escolar, principalmente quando esta se declara comprometida com a
participao coletiva e democrtica com vistas formao crtica de seus sujeitos.
Por meio da seleo de diversas prticas corporais, o currculo cultural compromete-se
com a representao dos grupos que compem a sociedade. Nessa perspectiva, tambm no
existem temas e contedos predefinidos. Tanto o tema quanto os contedos das aulas advm
da leitura e anlise dos contextos sociais, culturais e histricos da vida daqueles que
frequentam a escola.
Outra implicao para a prtica pedaggica desta poltica da diferena que qualquer
classificao dos movimentos em certos ou errados, melhores ou piores, alm de
desconsider-los enquanto produtos da linguagem, padroniza e uniformiza, de acordo com
referenciais hegemnicos, os significados atribudos s prticas corporais. Esse tipo de
classificao no condiz com as orientaes didtico-pedaggicas do referido currculo, e
sempre que emergirem discursos nesse sentido, devem ser analisados criticamente,
56
gentes, possvel afirmar que essas prticas corporais se constituem, antes de qualquer coisa,
em um fator de identidade cultural. Por conta disso, o currculo cultural da Educao Fsica
defende o reconhecimento das mltiplas identidades culturais, por meio do trabalho
pedaggico que se desenvolve a partir do patrimnio cultural corporal comunitrio.
Pautado em Kincheloe e Steinberg (1999), Neira (2011a) afirma que tematizar as
manifestaes corporais dos grupos de origem e pertencimento dos alunos significa prestigiar
no currculo tambm a cultura dos grupos subordinados. Ainda de acordo com Neira (2011a)
o intuito seja valorizar as razes culturais da comunidade na qual a escola est inserida. Faz-se
por meio da adoo de uma postura investigativa no decorrer da ao didtica, possibilitando
o reconhecimento dos discursos que atravessam as razes e a forma com a qual as prticas
da cultura corporal so mencionadas.
Neira (2007) demonstrou que a prtica pedaggica que se desenvolveu a partir do
conhecimento experencial da comunidade escolar pode proporcionar aos sujeitos da educao
a oportunidade de conhecer mais profundamente o seu prprio repertrio cultural corporal,
ampliando-o e compreendendo-o, como tambm acessar a alguns cdigos de comunicao de
diversas culturas por meio da variedade de formas de manifestaes corporais.
Justia Curricular
Descolonizao do currculo
No mbito educacional, vimos que a teorizao crtica foi bastante competente ao nos
alertar que a escola, ao reproduzir os cdigos da cultura dominante de forma tecnicista e sem
a devida anlise dos mecanismos de subjugao que circulam na sociedade, reproduzia
tambm as condies de classe e opresso.
Para Silva (2002, p. 66), importante compreender no apenas as relaes de
explorao econmica entre os diferentes pases da chamada ordem mundial, mas tambm
as relaes de construo simblica da dominao e da subordinao, na qual certos grupos e
naes se constroem como superiores e constroem a outros como inferiores.
Como vimos no tpico sobre os discursos curriculares da Educao Fsica, a rea,
historicamente, desde o chamado currculo ginstico, profundamente permeada por
prticas e valores eurocntricos. Nesse sentido, Neira (2011b) afirma que nas propostas
61
58
Caracterstica que j se esquadrinhava em outros trabalhos (NEIRA, 2007; LIMA, 2007; LIMA; NEIRA,
2010), mas que no aparecia enquanto princpio.
66
(p. 234). Ainda de acordo com estes autores, as discusses devem ser tomadas como linhas de
fuga, que abrem mltiplas possibilidades para a escrita do currculo. Destacam que o
importante seu potencial criativo. Por isso, no h um padro, ordem ou roteiro obrigatrio a
ser seguido. Dentre as atividades propostas pelos autores, destacam-se as de mapeamento,
ressignificao, ampliao, aprofundamento, registro e avaliao.
Mapeamento
Ressignificao
Aprofundamento
Sobre este tipo de atividade, Neira (2011a, p. 158), encontrou que tanto o olhar dos
estudantes sobre as prticas corporais tematizadas, como tambm seus nveis iniciais de
conhecimento foram enriquecidos.
Segundo Neira (2008), atividades de aprofundamento inspiradas na arqueologia das
manifestaes recorreram a diversas fontes (internet, revistas, livros, relatos pessoais por meio
de entrevistas e outras) e, em alguns casos, eram precedidas por um roteiro elaborado
coletivamente:
Podem ser atividades como visitas aos espaos onde a manifestao cultural
acontece no seu formato mais conhecido, aulas demonstrativas com estudantes
praticantes, anlise e interpretao de vdeos, leitura e interpretao de textos
pertencentes aos diversos gneros literrios, realizao de pesquisas orientadas
previamente, entre outras. (NEIRA, 2011b, p. 135)
Ampliao
Registro
Avaliao
59
Descrito por Maturana e Varela (2001, citados por ESCUDERO, 2011).
75
[...] a filosofia a arte de formar, de inventar e de fabricar conceitos 61. [...] Criar
conceitos sempre novos e o objeto da filosofia. porque o conceito deve ser criado
60
Alain Badiou alerta que o conceito de intuio em Deleuze no pode ser confundida com o sentido de
intuio dos msticos, mas se refere a um trabalho do pensamento que articula multiplicidades de conceitos,
produzindo, assim, novos conceitos. Descreveremos este processo nos plats subsequentes.
61
Para Deleuze e Guattari (2010), a filosofia no pode ser vista como contemplao, nem como reflexo e
comunicao. Ao invs disso, esses trs procedimentos, contemplao, reflexo e comunicao, constituem
mquinas de produzirem universais, tampouco, so exclusivos da filosofia.
78
que ele remete ao filosofo como aquele que o tem em potncia, ou que tem sua
potncia e sua competncia. (p. 11)
Afirmam eles que a tarefa da filosofia foi determinada por Friedrich Nietzsche quando
escreveu:
educao deve ser perigoso, tomando em conta o que a criao de conceitos pode desvelar as
multiplicidades que podem ser colocadas em jogo e as interconexes que podem ser
produzidas. No entanto, afirma que apenas, por meio desta Filosofia da Educao criadora,
podemos fugir das opinies generalizadas do campo educacional.
Plat: Conceptualizao de conceito. Tratamos at agora, de diversa formas, que a
Filosofia , na tica de Deleuze-Guattari, o campo responsvel pela produo de conceitos.
Mas, o que seriam os conceitos? Ou melhor, o que eles podem?
Deleuze e Guattari (2010) respondem tais questes de maneira bastante densa. O
conceito um ato de pensamento, o pensamento operando em velocidade infinita, a partir do
qual se delimitam os problemas que este supe resolver. Os conceitos vo, pois, para o
infinito e, sendo criados, no so jamais criados do nada, mas [...] em funo dos problemas
que se consideram mal vistos ou mal colocados (p. 24). Em outras palavras, os conceitos so
vlidos, no na medida em que sejam verdadeiros, mas quando se mostram importantes e
interessantes em relao a um dado problema.
Um conceito no exige somente um problema sob o qual remaneja ou substitui
conceitos precedentes, mas uma encruzilhada deles, em que se alia a outros conceitos
existentes a fim de solucion-los. Ele incorporal, embora se encarne o se efetue nos corpos,
mas justamente, no se confunde com o estado de coisas no qual se efetua: Os conceitos no
nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. No h cu para os conceitos. Eles
devem ser inventados, fabricados ou antes criados, e no seriam nada sem a assinatura
daqueles que os criam (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11).
O conceito no discursivo, e a filosofia no uma formao discursiva, porque no
encadeia proposies. a confuso do conceito com a proposio que faz acreditar na
existncia de conceitos cientficos, e que considera a proposio como uma verdadeira
intenso e no uma proposio despida de sentido. O conceito no de forma alguma uma
proposio, no proposicional, e a proposio no nunca uma intenso (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 30).
O conceito evidentemente conhecimento, mas conhecimento de si, e o que ele
conhece o puro acontecimento, que no se confunde com o estado de coisas no qual se
encarna. (...) nunca um conceito vale por aquilo que ele impede: ele s vale por sua posio
incomparvel e sua criao prpria (p. 40).
Os conceitos nascem de lances de dados, eles so totalidades fragmentrias que no se
ajustam umas s outras, j que suas bordas no coincidem, ou seja, no compem um quebra-
cabeas. O conceito contorno, a configurao, a constelao de um acontecimento por vir.
80
Por isso, ele no possui energia, mas intensidades e consistncias. O conceito diz o
acontecimento que nos sobrevoa62. um acontecimento puro, uma hecceidade63, uma
entidade (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
Os conceitos no so eternos, eles podem ser substitudos por outros, sob a condio
de novos problemas. Se um conceito melhor que o precedente porque ele faz ouvir novas
variaes e ressonncias desconhecidas, opera novos recortes. Por conseguinte, um filsofo
no para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mud-los; basta, s vezes, um ponto de
detalhe que se avoluma e produz uma nova condensao, que opera pelo lugar que ocupa
sobre o plano, pelas condies que impe ao problema (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
Para Dias (1995), o conceito um operador muito preciso, especfico, em si mesmo
indiscutvel, vlido apenas por sua fecundidade eventual de seus efeitos paradoxais, ou seja,
por aquilo que ele faz pensar, ver e at sentir, e que sem ele continuaria impensado, invisvel,
insensvel.
Gallo (2000) descreve que o conceito um dispositivo, que faz pensar, que permite, de
novo, pensar. O que significa dizer que o conceito no indica, no aponta uma suposta
verdade, pois isso paralisa o pensamento. Ao contrrio, o conceito justamente aquilo que
nos pe a pensar, se o conceito produto, ele tambm produtor de novos pensamentos, de
novos conceitos e, sobretudo, de acontecimentos, na medida em que o conceito recorta o
acontecimento e o torna possvel.
Plat: Pedagogia do Conceito. Durante a descrio das potencialidades de um
conceito, Deleuze e Guattari (2010) apresentam o que eles chamaram de Pedagogia do
Conceito.
Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que
remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais
modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condies de criao
como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as trs idades do
conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao profissional comercial, s a
segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do
terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos,
62
Metfora bastante utilizada pelos filsofos; sobrevoo de um conceito, que como um pssaro sobrevoa o vivido.
63
Zourabichvili (2004) define hecceidade a partir do seu uso na filosofia deleuze-guattariana, como um modo
de individuao imanente diferente das formas individuais orgnicas que recortam a priori o campo emprico.
Desta forma, compreendemos tambm como uma diferena ou acontecimento, que qualifica uma pessoa, ou
mesmo um objeto, de uma maneira bastante individualizada.
81
64
Do grego, opinio.
65
Referindo-se implicitamente ao sistema hegeliano, que inscreve os casos de criao do conceito em uma
histria e em uma lgica da filosofia fechada em si mesma, que anula tanto os casos singulares quanto a
possibilidade de outros atos de criao.
82
Historicidade
Para Deleuze e Guattari (2010, p. 26), todo conceito tem uma histria, embora a
histria se desdobre em ziguezague, embora cruze talvez outros problemas ou planos
diferentes. A historicidade em Deleuze foge da gnese, da busca incessante de um Ser das
coisas, ou seja, de uma possvel ontologia. Isso porque, a histria est, ela prpria, em devir,
afetada por uma exterioridade que a mina e a faz divergir de si.
Chiquito (2007) parece ter sido o primeiro autor a aproximar, ainda de forma tmida66
e sem o hfen, os elementos escrita e currculo: Pode ser potencialmente importante para a
discusso educacional pensar o planejamento de ensino como uma escrita curricular, uma
escritacurrculo, ou seja, como mais uma inveno desse campo difuso e hbrido (p. 134).
No ziguezague da sua historicidade, Chiquito, em seus prximos trabalhos, abandona
essa forma e adota escrita pedaggica-curricular, escrita curricular e outros conceitos
como escrita-devir e prticas de scriptao67.
Todavia, o conceito reaparece em Neira e Nunes (2009), inaugurando a perspectiva
ps-crtica e ps-estruturalista no mbito da Educao Fsica escolar. Ao longo do texto, o
conceito sempre aparece circunvizinhado por outros conceitos, confirmando o que Deleuze e
Guattari (2010) descreveram sobre a histria de um conceito, que esta tambm se d por meio
dos vnculos que estabelece com outros conceitos do mesmo filsofo e de outros filsofos,
que so tomados, assimilados, retrabalhados, recriados68.
Assinatura
De acordo com Deleuze e Guattari (2010), todo conceito deve ser inventado, fabricado
ou antes criado, e no seria nada sem a assinatura daqueles que o criam. Todo conceito
66
Tmida porque o conceito utilizado em apenas duas ocasies. Ao longo do trabalho o autor prefere o termo
escrita curricular, ou escrita pedaggica-curricular.
67
Por exemplo, em Chiquito (2014).
68
Descreveremos esta condio a seguir, no item (e) Multiplicidades.
83
Deleuze e Guattari (2010) destinam um captulo inteiro para tratar dos planos ou
campos de imanncia. So plats, mesas, taas, planos de consistncia. Asseveram que os
conceitos e o plano so estritamente correlatos, mas um plano de imanncia no um
conceito, nem o conceito de todos os conceitos. O plano envolve movimentos infinitos que o
percorrem e retornam. Os conceitos ladrilham, ocupam ou povoam o plano, pedao por
pedao, enquanto o prprio plano o meio indivisvel em que os conceitos se distribuem sem
romper-lhe a integridade, a continuidade: eles ocupam sem contar ou se distribuem sem
dividir. O plano como um deserto que os conceitos povoam sem partilhar (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 47). So os conceitos mesmos que so as nicas regies do plano, mas
plano que o nico suporte dos conceitos. o plano que assegura o ajuste dos conceitos,
com conexes sempre crescentes, e so os conceitos que asseguram o povoamento do plano
sobre uma curvatura renovada, sempre varivel. O plano de imanncia no para de se tecer,
gigantesco tear (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 49).
O plano diferente dos conceitos, no possui intensidades, mas traos diafragmticos,
movimentos, direes, intuies, ele a imagem do pensamento, ou seja, seleciona o que cabe
de direito ao pensamento, mas esta seleo que varia de um para outro.
O plano no sempre nico, mas variao pura, h planos variados, distintos, que se
sucedem ou rivalizam na histria. Pode-se supor uma multiplicidade de planos, j que
nenhum abraaria todo o caos69 sem nele recair. Como afirmam Deleuze e Guattari (2010),
69
Entendido aqui, na perspectiva dos filsofos, no como um estado inerte ou estacionrio, no uma mistura de
acaso, mas como um perptuo movimento de determinaes se fazendo e se desfazendo. O caos caotiza, e
desfaz no infinito toda consistncia (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 59).
84
no o mesmo nos gregos, no sculo XVII, hoje. O plano , pois, objeto de uma
especificao infinita.
Se a filosofia comea com a criao de conceitos, o plano de imanncia pr
filosfico. Ele est pressuposto, mas no significa que preexista, mas algo que no existe fora
da filosofia, embora esta o suponha. A filosofia criao do conceito, mas tambm a
instaurao do plano. O plano no consiste num programa, num projeto, num fim ou num
meio, mais um solo absoluto da filosofia, sua Terra, ou sua desterritorializao, sua
fundao, sobre os quais ela cria seus conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52).
O plano de imanncia como um corte do caos. O plano corta o caos com suas
curvaturas variveis que retornam sobre si na troca incessante, assim, conserva os
movimentos infinitos, esse o problema da filosofia, adquirir uma consistncia sem perder o
infinito no qual o pensamento mergulha.
O plano de imanncia folhado, mas tambm esburacado, deixando passar nvoas que
o envolvem, nas quais o filsofo que o traou arrisca-se a ser o primeiro a se perder.
As folhas de um plano de imanncia ora se separam at se oporem umas s outras, e
convirem cada uma a tal ou tal filsofo ora, ao contrrio, se renem para cobrir perodos
bastante longos. Pode-se por exemplo, aparecer ou se transformar, uma ou vrias camadas
(folhas), que estaro em cima ou por baixo em relao a outras. Camadas antigas podem
ressurgir, abrir caminho atravs das formaes que as tinham recoberto, aflorar diretamente
sobre a camada atual, o que pode configurar uma nova curvatura. Esses movimentos se
referem ao papel do tempo filosfico, como um grandioso tempo de coexistncia, que no
exclui o antes e o depois, mas os superpe em uma ordem estratificada. Trata-se de
coexistncia, no sucesso de sistemas. O que muda de um plano de imanncia a outro,
quando se muda a repartio do que cabe de direito ao pensamento. No so somente os
traos positivos ou negativos, mas ambguos, que se tornam eventualmente cada vez mais
numerosos e que no se contentariam em dobrar-se segundo uma oposio vetorial de
movimentos.
Desse modo, depois de tantas descries, podemos identificar os planos de imanncia
que o conceito de escrita-currculo ladrilha, ocupa, povoa, se conecta, assegura, d imagem,
se distribui, se suporta.
De forma geral, observamos pelo trabalho de Chiquito (2007) que conceito nasce do
campo imanente da Filosofia da Educao, entrecruzado com o campo das Teorias
Curriculares Ps-Crticas. Vemos bastante influncia dos trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva
e Sandra Mara Corazza. Eis que, via Neira e Nunes (2009), o conceito atravessa o campo da
85
Elementos ou Componentes
70
Diferente das outras noes do conceito, os planos citados no precisam ser descritos em suas potencialidades,
uma vez que isso j foi feito nos plats anteriores.
86
ordenao de seus componentes por zonas de vizinhana. uma intenso presente em todos
os traos que o compem (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
O conceito est em estado de sobrevoo com relao a seus componentes. Ele
imediatamente co-presente sem nenhuma distncia de todos os seus componentes ou
variaes, passa e repassa por eles: um ritornelo, um opus com sua cifra (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 29).
A partir desta primeira noo importante indagar: Quais seriam os elementos que
circulam e do rosto ao conceito de escrita-currculo? Obviamente, no podemos deixar de
decomp-lo: escrita + currculo. E se cada componente tambm pode ser analisado como um
conceito, e que cada um destes preserva certos traos intensivos, certas vontades, j muito
relacionadas com a objetividade do prprio composto escrita-currculo. Desse modo,
analisaremos cada um deles tomando suas intensidades individuais, e o primeiro a ser
abordado a escrita71.
Dias Souza (2007) afirma que a escrita no para Deleuze [e Guattari] simples fico,
produo de entidades fictcias, personagens e situaes. Tudo isso so os meios, mas no o
fim ou o superior objetivo de escrever. Como as restantes artes, ela vida, mas no no sentido
de dar forma a uma matria vivida, de recriar a vida real das pessoas como vida imaginria.
pelo contrrio, de acordo com Deleuze-Guattari, no sentido de criar vida, de inventar linhas de
vida possveis, de abrir vida novas possibilidades.
Outro autor que ajuda a compreender a potncia do termo escrita Kohan (2002, p.
124): uma escrita que acompanha um pensamento instvel, indefinido, inquieto, que vai e
volta, que no para, que busca pensar sempre de novo e, de novo, sempre pensar.
Ainda nesta dimenso, podemos incluir o gesto de escrever, uma vez que Escrever
um fluxo entre outros, sem nenhum privilgio em relao aos demais, e que entra em relao
de corrente, contracorrente, de redemoinho com outros fluxos, fluxos de merda, de esperma,
de fala, de ao, de erotismo, de dinheiro, de poltica, etc. (DELEUZE, 1992b, p. 19).
71
Inclumos tambm escrever e escritura por apresentarem o mesmo radical.
87
Escrever dobrar o Fora, como faz o navio com o mar. Fazer do pensamento uma
experincia do Fora, escapar do senso comum, desestruturar o bom senso, entrar em
contato com uma violncia que nos tira da recognio e nos lana diante do acaso,
abalando certezas e o bem-estar da verdade. Perder as referncias conosco e com o
mundo exterior, afastar-nos do princpio da realidade, romper com as referncias
cognitivas, promover uma ruptura com a doxa, colocar em dvida o prprio
pensamento, o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Escrever criar, aligeirar e
descarregar a vida, inventar novas possibilidades de vida, fazer nascer o que ainda
no existe, ao invs de representar o que j est dado e admitido. (CORAZZA, 2006,
p. 29-30).
Ainda segundo Corazza (2006), Escrever como quem escova contra-plo, arranha,
raspa, ara, limpa. Escrever sobre os cdigos, palavras de ordem, regimes de signos, para
recha-los, embaralh-los, invert-los, subvert-los (p. 35).
88
72
Como um conceito que logo se tornou central dos estudos em educao, inmeros autores se esforaram na
tentativa de redefinir, reconceitualizar e reescrever as potencialidades do currculo. De acordo com Gimeno
Sacristn (1998), o termo foi sendo ampliado e o pensamento pedaggico em torno do currculo tornou-se cada
vez mais heterogneo e disperso.
89
[...] da mesma forma que a cultura, tambm o currculo pode ser visto como uma
prtica de significao. Tambm o currculo pode ser visto como um texto, como
uma trama de significados, pode ser analisado como um discurso e ser visto como
uma prtica discursiva. E como prtica de significao, o currculo tal como a
cultura, , sobretudo, uma prtica produtiva. (SILVA, 2006, p. 19)
73
Jacques Derrida: filsofo francs-argelino, teve suas anlises ps-estruturalistas em torno da lingustica e dos
conceitos de desconstruo bastante influentes na rea educacional.
90
Devir jamais imitar, nem fazer como, nem se ajustar a um modelo, seja ele de
justia ou de verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega
ou se deve chegar [...]. Os devires no so fenmenos de imitao, nem de
assimilao, mas de dupla captura, de evoluo no paralela, npcias entre dois
reinos. As npcias so sempre contra a natureza. As npcias so o contrrio de um
casal. J no h mquinas binrias: questo-resposta, masculino-feminino, homem-
animal. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 8)
Multiplicidades
De acordo com Deleuze e Guattari (2010), cada conceito remete a outros conceitos,
no somente em sua histria, mas em seu devir ou suas conexes presentes. Mas, por outro
lado, um conceito possui um devir que concerne, desta vez, sua relao com conceitos
situados no mesmo plano. Aqui, os conceitos se acomodam uns aos outros, superpem-se uns
aos outros, coordenam seus contornos, compem seus respectivos problemas, pertencem
mesma filosofia mesmo se tem histrias diferentes.
Em semelhana ao que ocorre com escrita-currculo, um outro conceito mltiplo,
que compe o mesmo problema da escrita-currculo artistagem75 (CORAZZA, 2006,
2011, 2012a), didticArtista (CORAZZA, 2013) ou, ainda, currculo-artistado e escrita-
artista (CORAZZA, 2006).
74
Sobre os efeitos, traos intensivos e objetividades frutos dessa relao de escrita em devir currculo, e
currculo em devir escrita, destacaremos no item f.
75
Artistar e artistagens.
91
76
Conceito criado pelos autores inspirados nas aluses de Kincheloe e Steinberg (1999) ao jazz.
92
Personagens conceituais
madeira. O bom marceneiro , em potncia, a prpria madeira. A questo que o amigo, tal
como ele aparece na filosofia, no designa mais um personagem extrnseco, mas uma
presena intrnseca ao pensamento, uma condio de possibilidade do prprio pensamento,
uma categoria viva.
Dessa maneira, o personagem conceitual no o representante do filsofo, mas o
filsofo somente o invlucro de seus personagens conceituais, que so os verdadeiros
sujeitos de sua filosofia. Os personagens conceituais so os "heternimos" do filsofo, e
mesmo quando so "antipticos", pertencem plenamente ao plano que o filsofo traa e aos
conceitos que ele cria. Os personagens marcam os perigos prprios a este plano, as ms
percepes, os maus sentimentos ou mesmo os movimentos negativos que dele derivam, e
assim, inspiram conceitos originais, cujo carter repulsivo permanece uma propriedade
constituinte desta filosofia.
O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um
smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste. O filsofo a idiossincrasia de seus
personagens conceituais. o destino transformar-se em seus personagens conceituais. O
personagem conceitual o devir ou o sujeito de uma filosofia, que vale para o filsofo. Em
outras palavras, os personagens conceituais so verdadeiros agentes de enunciao.
Pode acontecer que o personagem conceitual aparea por si mesmo muito raramente,
ou por aluso. Todavia, ele est l, e mesmo no nomeado, subterrneo, deve sempre ser
reconstitudo pelo leitor. Por vezes, quando aparece, tem um nome prprio, como Scrates, o
principal personagem conceituai do platonismo.
Os personagens conceituais so potncias de conceitos que operam sobre o plano de
imanncia de uma imagem de pensamento. Os personagens conceituais constituem os pontos
de vista, segundo os quais, planos de imanncia podem se distinguir ou se aproximar, mas
aparecem tambm nas condies sob as quais cada plano se v preenchido por conceitos.
77
Conceito inspirado na obra de Nietzsche e seu conceito de caos: A grandeza de um artista no se mede pelos
bons sentimentos que ele provoca; mas pelo grande estilo, na capacidade de se tornar mestre do caos que se
tem em si mesmo, no fato de forar seu prprio caos a tornar-se forma; tornar-se lgico, simples, sem equvoco,
matemtico, tornar-se lei, eis, neste particular, a grande ambio (1995, tome II, livre IV, 450) .
78
Direo de Antonio Carlos Muricy. Pastinha, uma vida de capoeira (Documentrio). Brasil, 1998, 16mm, cor,
52 min. Com registros de depoimentos do prprio Pastinha e contemporneos.
96
De acordo com Neira (2011a), o capoeirista no joga com base em uma sequncia pr-
estabelecida e memorizada, os golpes surgem como resposta gestualidade do oponente, o
que faz do bom capoeirista um leitor atento do texto produzido pelo seu adversrio. Quando a
metfora da capoeira se introduz como preocupao metodolgica do currculo cultural,
estudantes e professores se inserem no modo capoeirista. Da mesma forma que o capoeirista
se antecipa ao adversrio, prevendo seus golpes, o surpreende, a didtica inspirada na
capoeira consegue avanar sobre antigas crenas e reorganizar a abordagem dos temas a partir
dos posicionamentos emitidos pelos estudantes.
objetividade que supe uma verdade reconhecida como preexistente ou j l. O conceito diz o
acontecimento, no a essncia ou a coisa.
79
O autor utiliza o conceito sem hfen e grafado em itlico.
80
A obra da autora bastante influenciada pela filosofia deleuze-guattariana.
98
Age, por meio de temticas culturais (cf. Corazza, 1997), estudando e debatendo
questes de classe, gnero, escolhas sexuais e cultura popular, nacionalidade e
colonialismo, raa e etnia, religiosidade e etnocentrismo, construcionismo da
linguagem e textualidade, fora da mdia e dos artefatos culturais, cincia e ecologia,
processos de significao e disputas entre discursos, polticas de identidade e da
diferenam esttica e disciplinaridade, comunidades e imigraes, xenofobia e
integrismo, cultura juvenil e infantil, histria e cultura global. (CORAZZA, 2002a,
p. 103).
81
A noologia, tal como abordada por Deleuze e Guattari, diz respeito s imagens de pensamento e de sua
historicidade. Busca denunciar a natureza do pensamento filosfico e as foras que o apoderam.
99
vistos como uma prtica artstica ainda inimaginvel e impossvel de ser copiada. Uma prtica
do desassossego, do inconformado, que instabiliza os antigos problemas e as velhas certezas.
abarcam nem delimitam sistemas homogneos por sua prpria conta (o objeto, o sujeito, a
linguagem), mas seguem direes diferentes, formam processos sempre em desequilbrio, e
tanto se aproximam como se afastam uma das outras. Decorre da uma consequncia
importante para a metodologia dos dispositivos: o repdio aos universais, com efeito, o
universal nada explica, ele que deve ser explicado.
Assim, entendemos os dispositivos como mquinas de fazer ver e de fazer falar que
combinam diferentes campos de saber ou uma rede de discursos, relaes de poder e modos
de subjetivao ou produo de sujeitos. Segundo Foucault (1982), um dispositivo um
conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies
filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do
dispositivo. Considerando as concepes deleuze-guattariana e foucaultiana do conceito de
dispositivos, situamos os mtodos e instrumentos de qualquer pesquisa cientfica, inclusive
esta, como um dispositivo, uma vez que produz regimes discursivos e que so lanados no
jogo da verdade83, predispostos o tempo todo variao de movimento, linhas, curvas,
intensidade, direo, afeco.
Dirio de Bordo Digital (DBD) foi o nome dado a um site criado por ns, cuja funo
seria a de facilitar os registros das aulas de Educao Fsica na perspectiva cultural. No
momento da criao, pensamos que o que antes era entendido como instrumento de registro
particular poderia se transformar em um interessante dispositivo de produo de dados, se
pudssemos disponibiliz-lo para outros professores e professoras.
Percebemos que seria interessante observar os registros das atividades de ensino de
outros professores, o que aumentaria a quantidade e a complexidade dos dados produzidos.
Assim, a ideia inicial de um simples dirio de bordo, quase como um bloco de anotaes foi
se modificando. Fomos incorporando outras possibilidades e ferramentas interativas, at que
83
Termo bastante utilizado por Michel Foucault.
104
chegamos a um modelo bastante complexo. Tal como o site84 foi utilizado, produzimos
muitas informaes sobre o modo como os professores elaboram suas aulas, ou seja,
produzem suas escritas curriculares.
O dispositivo permitiu ao professor descrever os locais em que aconteceram as aulas,
as atividades pedaggicas propostas, o perodo de durao dos projetos, at questes mais
subjetivas e complexas, que permitem inferir como se d a escrita-currculo e a relao dos
professores com a teoria que fundamenta o currculo cultural.
Plat: Procedimentos de registro do DBD. Na sua verso final, o registro no
dispositivo do DBD era feito em duas etapas, cujos links de acesso estavam disponveis no
lado esquerdo superior da janela inicial do site. A primeira consiste em registrar os Dados do
usurio.
Neste campo o professor parceiro escrevia o nome da escola, da turma, o nome do
projeto, o tema que ser abordado, bem como a tematizao ou tematizaes ocorridas ao
longo da escrita-currculo. Esta etapa precisava ser cumprida apenas no incio do registro,
ficando disposio para edio a qualquer momento.
A segunda parte do preenchimento do Dirio de Bordo Digital consistiu no Registro
de Aulas. A sugesto foi que o professo parceiro deveria faz-la cotidianamente ou, no
mximo, semanalmente para que no se esquecesse das atividades de ensino propostas.
Deveriam apenas selecionar o projeto vigente para que em seguida pudessem indicar a data, o
local, e a parte da teoria que o levaram a propor aquela atividade.
84
Disponvel em http://www.gpef.fe.usp.br/diario/admin/login/login.php Por meio de login e senha.
105
importante destacarmos que o DBD foi criado a partir dos princpios e orientaes
didticas que inspiram o currculo cultural. Como se v na imagem acima, existe a
possibilidade de uma breve descrio das atividades pedaggicas desenvolvidas e logo a
baixo esto em modo de seleo os itens do registro referentes s orientaes didticas e dos
princpios pedaggicos.
85
No representa ordem de importncia ou sequncia temporal.
86
Da mesma forma que no item Tipos de atividade os nmeros no correspondem a nenhuma ordem de
importncia ou temporal.
87
Algumas delas foram citadas tomando como referncia o trabalho de Neira (2011a), outras atividades foram
sugeridas pelos prprios professores que ao longo do processo.
107
Nada alm da data da aula e do local utilizado pelo professor dado a priori. Sendo
que as opes de seleo e as formas de registrar esto disponveis, tomando a literatura da
rea como referncia, mas podem ser a qualquer hora ignoradas ou no registradas. A
tentativa, foi, dotando uma ilustrao semelhante uma linha do tempo, observar de que
modo, o(s) princpio(s) pedaggicos (cores) e o(s) procedimento(s) didtico-metodolgico(s)
(nmeros) aparecem na escrita-currculo da perspectiva cultural de Educao Fsica.
Tal como o cachimbo de Ren Magritte88, no famoso quadro La trahison des images
(1926), o desenho produzido pelo DBD no reflexo de um objeto estvel e apreendido, mas
um artefato de representao. Limitado, provisrio e arbitrrio, no pretende passar a ideia de
88
Trata-se de um caligrama, um desenho de um cachimbo com uma legenda Isso no um cachimbo, que
provoca no expectador uma desrrupo que advm da negao da funo clssica da representao lingustica,
que em sua associao com imagens deveria cumprir um papel de legenda.
108
Figura 4 Registro produzido pelo DBD das atividades pedaggicas propostas pelos
professores parceiros em forma de tabela.
89
Todos os desenhos produzidos encontram-se no Anexo A da presente dissertao.
90
Todas as tabelas produzidas encontram-se no Anexo B da presente dissertao.
109
Municipal de Educao de So Paulo (SO PAULO, 2007) ou, ainda, nos cursos de formao
da prpria rede paulistana entre os anos de 2007 e 2011.
Sem medo de representar um modo geral, ou nico de elaborar currculos na
perspectiva cultural do componente, ou ainda configurar uma contaminao da amostra
(preocupao tpica do perfil quantitativo de pesquisa), a opo por docentes vinculados ao
GPEF, tambm decorreu do fato de que o prprio problema de pesquisa fruto das
observaes e anlises empricas dos trabalhos e relatos de prtica dos integrantes do grupo.
Alm disso, entendemos que, os demais professores e professoras que no participam do
GPEF, mas que trabalham na perspectiva cultural do componente, s podem afirmar isso,
tendo em vista a literatura. E por isso, estaro sujeitos s mesmas condies de significao
dos princpios e procedimentos didticos que os frequentadores do GPEF.
Desse modo, os registros no DBD comearam no ano letivo de 2014, sendo que oito
(8) professores parceiro receberam orientaes em relao ao preenchimento do dispositivo e
alguns sugeriram modificaes91.
91
Alguns professores haviam participado do projeto piloto desenvolvido em 2013.
92
Barbour (2009) usa o termo instrutivas demonstrando a possibilidade dos dados se complementarem
aumentando assim, a complexidade das anlises. Diferentemente de algumas propostas de triangulao de dados
em pesquisas quantitativas, onde um novo conjunto de dados pode servir para verificao e validao dos
primeiros.
110
especificidades de cada qual, uma vez que, como sabemos, procedimentos metodolgicos
bem realizados agregam rigor e legitimidade pesquisa qualitativa.
O primeiro contato com os mtodos de pesquisa que buscam captar a fala dos
participantes se deu no trabalho de DalIgna (2014). A autora afirma que a maioria dos
trabalhos, menciona esses instrumentos utilizando-os como sinnimos, no entanto, entende
que, por suas caractersticas, no podemos trat-los da mesma forma (p. 206).
Plat: Grupo de Discusso. Vencida a reviso metodolgica, escolhemos o Grupo de
Discusso (GD), tomando como referncia os trabalhos de Callejo (2001), Weller (2006),
Gutierrez (2008) e Barbour (2009) e Ibez (2003; 2010). A partir deles, percebemos que esse
dispositivo de produo de dados mais consoante com o referencial terico e com os
objetivos da presente pesquisa, uma vez que contempla nosso principal anseio, que garantir
que as importantes vozes dos professores participantes sejam ouvidas.
De acordo com Ibez (2003), o GD se mostra um mtodo de pesquisa muito
relevante ao servio da investigao qualitativa, pois os dados produzidos do a conhecer os
aspectos internos da problemtica em debate atravs da riqueza das falas, cruzamento das
subjetividades e construo de um discurso coletivo, produto de um vai-e-vem constante que
se estabelece ora em consenso, ora em discordncia, entre os diferentes participantes do
grupo. Isso se d pela troca entre os sujeitos, troca de experincias prticas e a emergncia, na
interao entre os participantes, de ideias, falas, conceitos, impresses e concepes sobre um
determinado tema, que no nosso caso a escrita-currculo.
Weller (2006), afirmando sobre as potencialidades do GD, afirma que como mtodo
de pesquisa, constitui uma ferramenta importante para a reconstruo dos contextos sociais e
dos modelos que orientam as aes dos sujeitos. A anlise dos meios sociais compreende
tanto aqueles compostos em forma de grupo (famlia, vizinhana, grupos associativos, grupos
de rap) como os espaos sociais de experincias conjuntivas93. Para essa autora, os GD
representam um instrumento por meio do qual o pesquisador estabelece uma via de acesso
que permite a reconstruo dos diferentes meios sociais e do habitus coletivo do grupo. Seu
objetivo principal a anlise dos epifenmenos.
Sobre o histrico deste mtodo, Weller (2006) afirma que o GD passou a ser utilizado
na pesquisa social emprica pelos integrantes da Escola de Frankfurt a partir dos anos 1950.
Porm, foi somente no final da dcada de 1970 que esse procedimento recebeu um tratamento
terico-metodolgico ancorado no interacionismo simblico, na fenomenologia social e na
93
Ou de experincias comuns, mesmo que vividas e trabalhadas de formas distintas (WELLER, 2006).
111
aparncia formal, GD e GF mantm semelhanas entre si. Ambos servem para produzir e
registrar o discurso grupal, no entanto, o GD extrai discursos e o GF coleta dados.
Callejo (2001), considera que o GD, em sua gnese, produo de um dilogo, porm,
em seu resultado, um discurso. Tal distino entre esses dois momentos encontra sentido ao
considerarmos o discurso uma construo realizada a partir das anlises do grupo. Ibez
(2003), descreve que o grupo em si j consiste em uma mquina de produo de discurso.
Para esse autor, um GD um dispositivo que depende do processo de colocao em coliso de
diferentes discursos sociais. Trata-se de uma tcnica na qual os conflitos sociais tm lugar
privilegiado e, por este motivo, capaz de captar a dimenso incoerente do discurso.
Vale ressaltar que de acordo com os referenciais consultados (CALLEJO, 2001;
IBEZ, 2010; GUTIERREZ, 2008; WELLER, 2006) a discusso, efetivamente, no tem
como objetivo a busca de consenso entre os participantes; o importante produzir um grande
leque de opinies, com pontos de vista que podem ser debatidos por vrios integrantes do
grupo em um movimento de aprofundamento das questes.
Plats: Procedimentos do GD. Sobre a forma de elaborao, tal como os demais
mtodos de pesquisa qualitativa, o GD no pode ser considerado um conjunto de tcnicas e
procedimentos, mas sim uma prtica de pesquisa (CALLEJO, 2001). Ou seja, importante
entender o GD no como um receiturio, manual, protocolo ou conjunto de procedimentos a
serem aplicados mecanicamente e de forma independente do contexto. Outrossim, devemos
consider-lo como prtica na qual todo o aparato tcnico se adaptada e est condicionado
situao concreta de investigao. Com o mesmo sentido, Ibez (2010) alerta que o GD no
est sustentado por procedimentos, e que no se trata de prescrever como se faz tal coisa, mas
sim as consequncias de se fazer tal coisa. No entanto, importante destacarmos, mesmo que
em linhas gerais e contingenciais, que existem alguns pontos importantes na elaborao de um
GD:
a) Elaborao de um tpico-guia;
Todos os autores consultados afirmam que para um GD necessrio elaborar um
roteiro previamente ou outros materiais que incentivem a interao e a manuteno da
discusso. De modo geral, no precisam ser questes propriamente ditas, mas entradas
amplas que colocam os participantes em condies de falarem e de se posicionarem sobre o
problema da pesquisa. Para Weller (2006), esse material, denominado pela autora de tpico-
guia, no um roteiro a ser seguido risca e tampouco um questionrio, com questes a
serem respondidas com base em um esquema de perguntas e respostas estruturado
previamente.
113
94
O material produzido no GD transcrito consta no Anexos C da presente dissertao.
114
95
Todos os participantes do DBD e do GD formalizaram sua participao espontnea atravs de um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido contido no Anexo D desta dissertao.
115
momentos diferentes, que o fato se devia, entre outros motivos, s leituras comuns e
compartilhamentos de experincias no interior do GPEF.
Com o objetivo de entretecer os dados obtidos at o momento, procuramos um
professor que no fosse integrante do grupo, que dizia colocar o currculo cultural de
Educao Fsica em ao, que afirmava conhecer os procedimentos didticos e princpios
pedaggicos propostos por Neira e Nunes (2006; 2009), e mais, que tivesse registrado de
alguma forma seus ltimos projetos.
Eis que encontramos esse professor parceiro em um evento da rea96. Assim que soube
da pesquisa, nos enviou um arquivo com vrios projetos relatados diariamente, constando
datas, atividades de ensino e muitas outras informaes sobre o currculo de Educao Fsica
que escrevia na sua escola. Decidimos ento, incluir quatro (4) relatos deste professor ao
material analisado, configurando juntamente com os relatos de brincadeiras, o nosso terceiro
dispositivo (relatos de prtica posteriores ao GD)97.
96
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE). Realizado em setembro/2015.
97
Em suma, o material que compem este terceiro dispositivo so os relatos de prtica cujo tema foi brincadeiras
e quatro relatos de prtica deste professor no integrante do GPEF. Estes, encontram-se no anexo E da presente
dissertao.
98
Pelo mesmo motivo preferimos a utilizao do termo no plural.
116
99
Forma como Michel Foucault se referia a psicologia, psiquiatria, psicanlise e outras tantas teorias que
procuraram descrever e analisar o inconsciente.
117
100
Quando descreve a m conscincia, o ressentimento e as foras reativas.
101
O termo ps-estruturalismo sofre inmeras crticas ao aproximar o trabalho filosfico de diferentes
pensadores. A generalizao dos seus trabalhos sob a alcunha de um s termo pode ser ao mesmo tempo
consolador e impossvel dependendo as referncias e temas abordados.
102
Peters (2000) cita os trabalhos de Claude Lvi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (marxismo), Jacques
Lacan (psicanlise) e Roland Barthes (literatura) como expresses do estruturalismo.
118
afirma ainda que livro de Deleuze (1976) Nietzsche e a Filosofia representa um dos
momentos inaugurais do ps-estruturalismo francs103.
Uma das mais polmicas caractersticas do ps-estruturalismo sua forte
desconfiana, ou melhor, divergncia, das cincias positivistas e dos valores morais
modernos. Mas no se trata de puro relativismo, isso quer apenas dizer que qualquer forma
estabelecida de conhecimento ou bem moral feita em seus limites e no pode ser definida
enquanto realidades universais, mas como construtora dessas realidades, por meio dos
discursos, textos ou significaes. Em outras palavras, a questo no relativizar os
problemas ou ignorar seus efeitos, o intuito, que no nada simples, evitar respostas
definitivas que apenas substituiriam velhos postulados por novos.
Por isso, o ps-estruturalismo rejeita o pensamento enquanto razo e, como meta desse
pensamento, a liberdade e emancipao. Ao invs da razo, valorizam-se os processos de
pensamento, em oposio liberdade, a abertura, definida como condio para a novidade
radical, imanente, dentro dos sistemas e das estruturas determinadas pelo estruturalismo,
fazendo-as explodir. Como afirma James Williams (2013, p. 20) o ps-estruturalismo uma
prtica104.
A partir do ps-estruturalismo, a vida no deve ser definida somente pela cincia, mas
pelas camadas de histria e criaes futuras capturadas em sentidos mais amplos da
linguagem, do pensamento e da experincia. No uma postura anticientfica ou
antitecnolgica, a crtica que se faz que o pensamento possui dimenses importantes que
no podem ser contempladas dentro da cincia moderna e seus mtodos supostamente puros e
objetivos (WILLIAMS, 2013).
Enfatiza-se no ps-estruturalismo a ideia de diferena, mas no aquela entendida pelos
estruturalistas como a diferena entre coisas identificveis, mas como sendo diferena aquilo
que nos mostra que existem mais coisas para alm do igual. Essa diferena tambm no
definida pelo centro da estrutura, pela periferia ou em uma lgica espacial como no
estruturalismo. A diferena, ou como alguns filsofos preferem chamar o pensamento do
fora, aquele que leva ao limite a ordem estruturada da linguagem, aquele que desestabiliza
o pensamento lgico-racional at conseguir implodir suas fronteiras e conjuntos. o que se
chama de operar no limite da linguagem. Assim, a diferena o prprio limite:
103
Em uma interpretao de Nietzsche, Deleuze enfatiza o jogo da diferena, formulando por meio deste
conceito um vigoroso ataque dialtica hegeliana. Com base na anlise das foras, entende que a dialtica tem
uma fora negativa predisposta vida reativa.
104
Itlico do autor.
119
Ainda de acordo com Williams (2013), o limite aquilo que abala nossos sentidos,
nossas ntimas percepes e intuies, todavia no pode ser entendido como um conceito
negativo, ele nos proporciona resistir e trabalhar contra verdades e oposies historicamente e
tradicionalmente estabelecidas. Inclusive, contra tudo aquilo que hoje, contingencialmente,
achamos ruim. O limite faz, mesmo que brevemente, abrir as fronteiras do pensvel, mudando
nosso senso, o que pensamos por verdade e valores fundamentais. Ele promove
transformaes, mudanas e reavaliaes, pois denuncia e desmascara as arbitrariedades das
categorizaes e dos rtulos. Em suma, o pensamento do limite representa a ruptura,
transgresso, possibilidade de variaes abertas, novos referenciais (tambm instveis), novas
formas de viver e novas virtualidades106.
importante uma ressalva, o limite no pode ser algo apreensvel, algo que se torna
comum, capturado e cognoscvel. Assim ele deixa de ser limite e passa a compor algum
conjunto da estrutura. De acordo com Williams (2013), o limite a diferena pura, irrupo
e mudana no mago, no se pode identificar o limite, apenas rastrear seus efeitos.
Tomando a diversidade e amplitude do referencial brevemente apresentado,
destacamos como baliza terica da perspectiva ps-estruturalista aqui utilizada as
contribuies de Gilles Deleuze e Felix Guattari107, adjetivadas pelo que chamaremos de
filosofia das multiplicidades, filosofia da diferena, ou apenas, de perspectiva filosfica
deleuze-guattariana108.
Plat: Ps-Estruturalismo e Deleuze-Guattari. Na obra Em que se pode
reconhecer o estruturalismo? , publicada originalmente em 1972, Deleuze mostra como sua
obra se articula com o estruturalismo, mas tambm como o modifica e o radicaliza. Nesse
trabalho, ao invs de apresentar o estruturalismo, tal como o ttulo sugere, Deleuze ilustra a
105
Grifos do autor.
106
Substitui possibilidades, pois de acordo com Williams (2013), possibilidades imaginadas so sempre
restries baseadas no que j conhecemos, por isso importante definir o futuro em termos de um virtual que
no restringe mediante possibilidades e probabilidades fixas.
107
bem verdade que Gilles Deleuze, Flix Guattari, Franois Lyotard, Michel Foucault, Jacques Derrida e Jlia
Kristeva no se intitulavam ps-estruturalistas. S foram assim classificados por seus comentaristas, que
tomaram como referncia algumas caractersticas comuns de suas anlises. Dentre eles, James Williams (2013) e
Peters (2000).
108
Optamos pela utilizao da adjetivao deleuze-guattariana perspectiva ps-estruturalista aqui utilizada
como forma de contemplao ao trabalho realizado pelos dois filsofos, tal como descrito na obra Mil Plats:
Capitalismo e Esquizofrenia: a quatro mos.
120
viso que possui do pensamento como sendo criao, pois seu papel de revivificar estruturas
que tendem fixidez. Ele v fixidez como sendo definida pela representao ou significao,
ou seja, uma forma de repetio do mesmo. Afirma que uma repetio afirmativa pode ser
compreendida como acrescentando diferenas e variaes repetio. (DELEUZE, 2006).
Para James Williams (2013) o ps-estruturalismo, em um sentido deleuze-guattariano,
, pois, a viso de que a estrutura pode ser vista como o limite do conhecimento, onde o limite
da estrutura a condio para a evoluo e a intensidade viva de algo. De forma geral, nessa
concepo, antes de separarmos a linguagem em uma estrutura precisamos de diferenas que
aparecem na interao lingustica entre significado e coisa (signo). Deleuze e Guattari
elaboraram o que mais tarde chamou-se de filosofia da diferena, para isso buscaram as ideias
sobre linguagem dos estudos do linguista Louis Hjelmslev109, que formulou a noo de que os
signos so uma solidariedade entre formas de expresso e formas de contedo.
O ps-estruturalismo de Deleuze fortemente atravessado pelo pensamento
nietzschiano, em seu senso da vida como vontade de poder e como uma luta estratgica entre
niilismo (como perda da vontade de valorizar a vida) e caos (como colapso numa catica falta
de determinao) (WILLIAMS, 2013). Desse modo, Deleuze e Guattari indicam algo para
alm do conceito de representao, significao e de definies de diferena em termos de
identidade. Eles propem um pensamento que opera explicando o que as coisas podem, quais
suas vontades, como elas funcionam contingencialmente, mas nunca dizendo o que elas so.
Deleuze (1976) afirma que o objetivo no postular uma verdade fixa e definitiva das
coisas, ela se ope ao carter absoluto dos valores tanto quanto a seu carter relativo e
utilitrio. A verdade se torna ento uma questo de perspectiva ou de perspectivismo,
assim, as coisas so incessantes processos, como lutas entre diferentes vontades de poder,
entre diferentes valores e diferentes modos de vida. Nenhuma essncia, valor ou avaliao
pode subsistir sem considerar o ponto de vista dessas lutas. Para Willians (2013, p. 86) a
questo correta como transform-las e trabalhar com elas como desenvolv-las to
intensamente quanto a situao permita, mas sem quaisquer certezas s quais apelar.
109
Linguista dinamarqus, cujo trabalho foi fundamental para a elaborao da semitica moderna.
121
110
Imaginamos que por jogo o autor se refere a disputa por significao no campo da produo cientfica da
rea.
122
No vdeo O que um Rizoma?, (KLUGE; VOGL, S/D) Joseph Vogl111 descreve que
o roubo proposto por Deleuze e Guattari, ou a apropriao produtiva, Entwendung112, como
um processo bastante produtivo quando aplicamos conceitos que possuem um alto potencial
criativo para gerar desentendimentos produtivos, isto , um tipo de pensamento que descreve
processos de produtivas apropriaes. Joseph Vogl afirma tambm que o furto convencional
um ato de aquisio: isso torna-se minha propriedade e aumenta meu capital, j a
desapropriao diferente. Entwendung consiste em extrao temporria de um contexto, de
111
Joseph Vogl Professor de Literatura Moderna Alem, Estudos Culturais e Mdia, na Humboldt
Universidade, em Berlim.
112
Significa furto sem aquisio, ou ainda desapropriao. Traduo livre.
123
um milieu113, e insero num outro, com o propsito de testar, fazendo-o ganhar uma nova
capacidade criativa. Esta a forma na qual um pensamento pode funcionar, transferir
conceitos de um domnio para o outro, e ver o que este conceito pode mobilizar num meio
estrangeiro, assim funciona o pensamento por desapropriao.
Como podemos perceber, no se trata apenas de copiar ou transpor um conceito da
filosofia para a rea da educao. preciso estabelecer uma postura que produza sentido para
a educao, mais que classificar, rotular e aplic-lo, trata-se de uma recriao.
Gallo (2013), baseado em Deleuze e Guattari, chamou esses procedimentos de
deslocamentos. Cita que, nessa perspectiva, uma vez que o objetivo da filosofia criar
conceitos, a filosofia da educao ou as pesquisas educacionais que se utilizam de conceitos
filosficos tambm pode criar conceitos roubando-os de outros campos. Segundo Deleuze
(ano?), o roubo um ato criativo, pois sempre existe transformao daquilo que nos
apropriamos.
Slvio Gallo (2013) afirma que no se trata de apresentar verdades deleuzianas sobre
os problemas educacionais, mas de propor exerccios de pensamento que demonstrem a
fecundidade do pensamento de Deleuze: operar por deslocamento, tomar conceitos de
Deleuze e desloc-los para a educao.
113
Meio. Traduo livre.
124
114
Ainda que limitada ltima parte da obra de Deleuze e Guattari, a tematizao da geofilosofia teria uma
importncia especial por dar um novo tratamento a temas abordados anteriormente pelos dois autores e, tambm,
por articular-se a novos temas e conceitos que aparecem decisivamente nesse ltimo momento (SANTOS, 2013).
125
Deleuze e Guattari (1997b) explicam que trs linhas nos compem, cada qual com
seus perigos. No s as linhas de segmentos que nos cortam e nos impem as estrias de um
espao homogneo, mas tambm as linhas moleculares, que j carregam seus microburacos
negros e, por ltimo, as linhas de fuga, que sempre ameaam abandonar suas potencialidades
criadoras para transformar-se em linhas de destruio.
Por conta da complexidade, ou melhor, da quantidade de multiplicidades envolvidas e
do movimento continuo que empreendem, consideramos tarefa impossvel mapear todas as
interferncias que participam do agenciamento escrita-currculo. No entanto, pensamos na
possibilidade de mapear sentidos, cartografar os desdobramentos de determinadas linhas e
identificar certos efeitos. Para Deleuze e Parnet (1998), a tarefa a ser desempenhada no deve
ser a interpretao das linhas, mas o seu mapeamento, e para essa micropoltica no existe
receita geral.
Desse modo, a partir da fala dos professores participantes do GD, elaboramos plats
analticos tomando referncia quatro temas discutidos. Os dois primeiros se referem a
129
Outros dois temas discutidos no GD, que surgiram a partir das anlises dos dados
produzidos no DBD e que nos inspiraram na elaborao dos plats analticos, emergiram da
meno a suposies bastante dicotmicas em torno do estado da arte da escrita-
currculo. Enquanto alguns professores parceiros, entendem que a escrita curricular na
perspectiva cultural pode tudo, o que chamamos aqui de laissez-faire116, outros, alertam
para o risco desta no se tornar uma frmula, ou seja, o pode nada.
Plat: escrita-currculo e suas aproximaes. A partir do material produzido
pelos trs dispositivos criados117, possvel afirmar que as escritas curriculares analisadas
territorializaram elementos muito parecidos. Por territorializar, entendemos a criao de um
territrio que pode ser tanto um espao vivido no meio do qual um sujeito se sente em casa.
Logo, o territrio sinnimo de apropriao, de subjetivao fechada sobre si mesma118
(GUATTARI; ROLNIK, 1986).
115
Sabemos que o oposto de aproximaes afastamentos, e que o oposto de diferenciaes semelhanas, no
entanto, preferimos manter os termos tal como surgiram nas primeiras falas de um dos professores parceiros do
GD e que, por isso, serviram de referncia s discusses posteriores.
116
Deixar-fazer. Traduo livre. Termo j utilizado por Neira e Nunes (2006) e descrito no plat referente.
117
Disponveis nos Anexos A, B, C e E.
118
O conceito de territrio de Deleuze e Guattari ganha essa amplitude porque ele diz respeito ao pensamento
e ao desejo, entendido aqui como uma fora criadora, produtiva. O territrio ento, articulao entre
pensamento e desejo.
130
Professor 5: O que todo mundo fez foi mapeamento. Todos comearam com
mapeamento.
Outro aspecto em relao ao incio dos projetos que todos elaboram atividades de
mapeamento apresentando questes em uma ordem gradativa. Primeiro, abordam algumas
questes mais gerais sobre a escola e o que os alunos sabem, ou j estudaram, em relao s
prticas corporais. Depois, os professores utilizam estas informaes para definir o tema do
projeto a ser desenvolvido, e ainda neste incio, os mapeamentos ficam mais especficos, ou
seja, perguntam o que os alunos sabem sobre a prtica corporal selecionada.
A partir das falas dos professores participantes do GD, tambm obtivemos algumas
informaes sobre o incio dos projetos com a ampla utilizao dos procedimentos de
mapeamento.
Professor 1: O que tambm deu para perceber que a maioria parte para a
vivncia em um momento parecido. N? A fazem uma discusso no incio
sobre o tema, a logo depois de duas descries, a maioria aqui, vem a
vivencia sobre o tema. Isso elas se aproximam bastante.
119
Nota-se que neste fragmento as duas primeiras falas so citadas sem espaamento, isso porque so
consecutivas. Na fala seguinte, usamos espaamento, pois se trata de uma fala recortada de outro momento do
GD. Seguiremos deste modo quando citarmos as transcries do GD.
120
Disponveis nos anexos A e B.
131
Como podemos observar no material produzido pelo DBD, o incio das vivncias se
deu, geralmente, aps uma, duas, trs ou quatro aulas de mapeamento em sala de aula: 1 aula
nos projetos de parkour, futebol, esportes radicais; 2 no caso dos projetos que tematizaram
handebol, skate, kung fu; 3 aulas nos projetos que estudaram o frevo, brincadeiras de rua e as
prticas corporais dos parques; e por fim, 4 aulas antes da vivncia no projeto de futebol e
Copa do Mundo. Apenas o projeto que abordou a ginstica teve atividades de vivncia desde
a primeira aula.
Tal como descrito pelo professor 1, tambm foi comum observar que aps as
atividades de mapeamento e algumas vivncias, os projetos analisados partiram para situaes
didticas de aprofundamento e ampliao. No foi uma regra, alguns registros do DBD
mostram que outros professores propuseram atividades de ressignificao, ou mesmo registro,
do que haviam mapeado. Porm, o mais comum, logo aps o mapeamento, foram as
atividades de ampliao e aprofundamento.
Em relao a estes procedimentos, outro fenmeno que observamos nos desenhos do
DBD a frequncia com que estas atividades de ensino aparecem interligadas. Ou uma aps a
outra, ou ambas na mesma aula.
praticantes, pode ampliar e aprofundar em uma mesma aula121. Basta que o material utilizado
trate de um contedo que o professor est trabalhando com a turma, e que em outro momento,
traga tambm outros olhares sobre estes discursos. Por exemplo, uma atividade de assistncia
a um vdeo, onde o professor seleciona um filme que tematize as regras do futebol de campo
na perspectiva dos prprios jogadores, mas que, na sequncia, tambm ilustre a fala de um
rbitro e/ou de um torcedor sobre essa mesma questo das regras.
Talvez, por conta destes dois aspectos, muitos professores parceiros, territorializaram
nos registros do DBD os dois procedimentos didtico-metodolgicos to proximamente, s
vezes, juntos em uma mesma aula. Vale destacar que tal combinao de procedimentos no se
trata de uma especificidade das atividades de aprofundamento e ampliao. Apesar disso, a
associao entre elas e, mesmo envolvendo as demais, foi bastante comum nos projetos
registrados. Por exemplo, as atividades de registro, ao menos na metade dos desenhos
produzidos aparece concomitante a outro procedimento: aprofundamento e registro;
ampliao e registro; e ressignificao e registro.
Retornando aos procedimentos didticos de aprofundamento e ampliao, outro
aspecto prximo que, de forma geral, nestas atividades os professores utilizaram
abundantemente recursos audiovisuais como filmes, vdeos e videogames.
Outra constatao a partir dos materiais produzidos pelos dispositivos diz respeito ao
fato de ser possvel perceber que os projetos apresentaram atividades de registro e avaliao
quando se aproximavam do fim, quer seja no formato de apresentaes, portflios, vdeos ou
coreografias. Observando as ltimas aulas registradas isso fica bastante explcito. Os
professores participantes do GD tiveram a mesma impresso.
Professor 3: A gente est conferindo aqui. Mas uma coisa que aparece nos
trabalhos a construo de apresentaes ou de textos coletivos, coisas que
finalizam o projeto.
Professor 5: Acho que evidencia, alguma prtica que evidencia a
ressignificao que foi feita. Sabe de uma atividade que... voc
objetivamente v o que foi feito. O percurso a...
Professor 3: Aqui quase todo mundo teve registro. Um registro final. Por
exemplo um portflio, um vdeo, um texto, uma coreografia... s eu que no
fiz.
121
Aqui cabe uma ressalva, entendemos que a referncia no deve ser o que cada um sabe sobre o tema, assim,
certamente, um texto poderia levar alguns alunos a aprofundarem seus conhecimentos enquanto outros a
ampliarem mediante o acesso a representaes at ento desconhecidas. No obstante, entendemos que o
referencial deve ser os contedos abordados at o momento pelo professor.
133
Tambm foram observadas nos registros do DBD atividades como discusso, debates
e outras situaes dialgicas que no caracterizam especificamente uma dada atividade de
ensino, mas descrevem elementos importantes da didtica baseada no conceito de escrita-
currculo.
Neira e Nunes (2009) afirmam que uma proposta de Educao Fsica que tenciona a
formao dos seus sujeitos para a promoo e luta pela equidade social deve recorrer ao
dilogo, deciso e atuao fundadas na responsabilidade individual e coletiva, e que por isso,
caminha por trilhas incertas. Alm de amplamente citadas no registro de atividades do DBD,
tais questes tambm foram destacadas durante o GD.
Tambm foi possvel perceber que alguns princpios estabeleciam aproximaes com
os procedimentos didticos. A partir da anlise dos desenhos do DBD, possvel afirmar que
o procedimento didtico de mapeamento anda muito prximo do princpio pedaggico de
reconhecimento da cultura corporal da comunidade. Todos os desenhos produzidos no DBD
descrevem essa territorializao de forma bastante intensa. Tambm possvel identificar
proximidade entre o mapeamento e os princpios de justia curricular e descolonizao do
currculo.
Da mesma forma, observamos que as atividades de aprofundamento e ampliao se
associaram mais intensamente com os princpios pedaggicos da ancoragem social dos
conhecimentos e o evitamento do daltonismo cultural.
No tocante aos procedimentos de ensino e sua relao com a escrita-currculo, de
maneira geral, percebemos que tais elementos se territorializaram de maneira bastante forte.
Isso porque, a partir dos materiais produzidos no mbito desta pesquisa, v-se por parte dos
professores parceiros uma referncia bastante definida e slida dos procedimentos didticos
durante a descrio da escrita curricular. A ponto de se tornarem a via de regra dos discursos
sobre as atividades de ensino. Por mais que apresentem certas variaes, a quantidade de
elementos descritos como aproximaes sobre estes procedimentos nos faz entender que o
sentido atribudo pelos professores a essas propostas possa ter adquirido caractersticas duras
e sedimentares.
Se conectarmos estas observaes anlise das linhas de fora que compem a
escrita-currculo, podemos posicionar os procedimentos didticos da perspectiva cultural de
Educao Fsica enquanto linhas de segmentaridade dura.
Sobre estas linhas, afirmam os autores que elas possuem certas caractersticas que
explicam seu agenciamento, ou, antes, seu funcionamento nos agenciamentos, e asseguram
que no h agenciamento que no comporte tais linhas. Dentre as caractersticas das linhas de
segmentaridade dura, destacam-se:
1) Os segmentos dependem de mquinas binrias de classes sociais, de sexos,
homem-mulher, de idades, criana-adulto, de raas, branco-negro, de setores, pblico-
privado, de subjetivaes. Em outras palavras, a linha que delimita, classifica, define
fronteiras, fecha estruturas e s impem como nico modo de pensar;
2) Os segmentos implicam tambm dispositivos de poder, bem diversos entre si, cada
um fixando o cdigo e o territrio do segmento correspondente. Por isso, Deleuze e Guattari
(1996) afirmam que tratam de agenciamentos de poder autoritrios porque impem a
significncia e a subjetivao como sua forma de expresso;
3) Todas as linhas de segmentaridade dura envolvem um certo plano que concerne, a
um s tempo, s formas e seu desenvolvimento, os sujeitos e sua formao.
Plat: escrita-currculo e suas diferenciaes. possvel observar que, em todos
os materiais analisados, os projetos desenvolvidos apresentam tempos de durao distintos,
enquanto uns aconteceram em apenas 9 aulas (desenho 2, ver em anexo A e B), outros
necessitaram de 72 aulas (desenho 11, ver em anexo A e B). Esta caracterstica foi significada
pelos professores parceiros durante o GD como sendo uma diferenciao da escrita-
currculo.
Professor 5: Sabe outra coisa que tambm d pra perceber? Que apesar de
ter as orientaes o tempo que cada um desprende, que cada projeto
desprende diferente. Ento vai bem ao encontro daquilo de que bem da
necessidade de cada escola. Bem o tema que est sendo trabalhado. E
mesmo o mapeamento, que uma parte inicial do trabalho, tem projetos que
levam quatro momentos, tem projeto que so menos, outros mais.
Sobre a utilizao dos espaos, uma importante diferenciao observada que trs
projetos (registros 3, 4 e 7) no utilizaram a quadra poliesportiva da escola, como
tradicionalmente se esperaria das aulas de Educao Fsica.
Trs, dos dez projetos registrados no DBD, solicitaram e/ou enviaram atividades para
serem feitas fora da escola (lies ou trabalhos de casa). Outros dois, desenvolveram as
atividades de pesquisa durante as aulas. Este tambm foi identificado pelos professores do GD
como um elemento de diferenciao nas escritas curriculares.
Retomando a literatura que subsidia o currculo cultural, vimos que os diversos autores
acenam para a importncia de se elaborar as atividades de mapeamento de forma contnua. No
entanto, observando os desenhos produzidos pelo DBD, nota-se que apenas dois projetos
registrados, o que aborda as prticas corporais dos parques da cidade de So Paulo e o que
tematiza o kung fu, assim o fizeram. Ou seja, a maioria restringiu o mapeamento apenas ao
incio dos trabalhos122.
O mesmo aconteceu com relao aos procedimentos de registro e avaliao. Nos
desenhos dos projetos 1, 2, 3 e 4 no constam atividades de avaliao, e o nmero de
atividades de registro, alm de pequeno, na maioria dos projetos bastante irregular.
122
Disponvel no anexo A.
137
Professor 5: Eu fao uma leitura assim. Olhando pelos grficos, mesmo que
alguma coisa escape do registro ele tem certas marcas... Esse instrumento
tem certas marcas assim. Que ficou mais robusto. Ento o que o Professor 4
falou no deixa de ser verdade. Porque olhando de uma forma geral, o
registro e a avaliao no so to colocados os desenhos.
ambiente escolar, e que por isso devem ter sido frequentes, mas no se territorializaram na
forma de atividades pedaggicas, e assim, no foram explicitadas no desenho do DBD.
Conforme os trabalhos que fundamentam o currculo cultural, essas atividades
deveriam acontecer ao longo de todo o projeto, no entanto, como destacamos no plat
anterior, visvel em todos os materiais analisados que o mapeamento se concentrou
prioritariamente no incio dos projetos, enquanto as atividades avaliativas acumularam-se no
fim. J as atividades de registro, ao menos na metade dos desenhos produzidos, encontram-se
distribudas no decorrer das aes didticas. Todavia, no o caso do projeto 6 que se
debruou sobre a ginstica. Observando os desenhos do DBD, um professor afirmou que a
experincia no contm atividades de registro.
Professor 3: Sim. Quer uma diferenciao? Nem todo mundo escreveu que
fez registro. Nem todo mundo.
Professor 3: No meu j tem vivncia logo nos primeiros dias. Quer ver? O
de ginstica...logo no incio, j teve umas aes para lembrar de coisas que
ns devamos ter feito no ano anterior. Entendeu?
123
O professor se referiu escola em que trabalha, Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos (CIEJA).
Entendemos que ele fez esta diferenciao das demais escolas tentando afirmar que por conta das
particularidades desta instituio educativa, outras possibilidades curriculares so viabilizadas.
139
Uma diferenciao bastante notria e que pode ser observada tanto nos materiais
produzidos pelo DBD quanto na fala dos professores participantes do GD, se refere ao
aparecimento dos princpios didticos na escrita-currculo. Mesmo que tenhamos observado
aproximaes em relao aos princpios citadas no plat anterior, vemos que os princpios se
destacam na escrita curricular de forma bastante heterognea e dispersa. Por exemplo, apesar
de todos os projetos registrados terem iniciado com as atividades de mapeamento, inspiradas
nos princpios de reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia e descolonizao
curricular, os demais princpios pedaggicos tambm foram citados. Nas outras atividades
desenvolvidas pelos professores parceiros, o apontamento dos princpios foi ainda mais
disperso e pulverizado.
Partindo da ideia de que territrio aquele espao dominado, e que territorializar ento
da ordem da organizao, a desterritorializao124 a pura fragmentao do territrio fixado,
ou seja, desordem, o instvel, ou como chamamos aqui, o heterogneo, disperso e
pulverizado. Temos que no mbito das reverberaes intensivas dos princpios pedaggicos
nas escritas curriculares, estes enunciados pedaggicos no produziram, tal como aconteceu
com os procedimentos didticos, territorialidades, mas o contrrio.
124
No entanto, desterritorializao no pode ser confundida com o caos ou a baguna. Aqui a fragmentao
serve para exemplificar conhecimentos que no esto territorializados rigidamente, ou seja, que a apropriao
no aconteceu de modo determinista.
140
Professor 5: Eu penso, que aqui, o professor que registrou talvez ele tenha
confundido na hora do registro. Porque como voc pensa uma avaliao no
currculo cultural sem usar os princpios? Como voc pensa um registro que
o quadrado cinza sem pensar nos princpios? Ento, nenhum? Eu no
consigo entender nenhum aqui. Quando voc mandou, e eu comecei a olhar,
a primeira coisa que eu comentei foi isso: Como que um professor colocou
isso? Avaliao sem nenhum dos princpios? Como voc avalia por avaliar?
Professor 2: No momento de registrar no dirio, eu olhei a atividade de
ensino privilegiando um princpio ou outro. Naquele momento.
Professor 5: Exatamente por isso que no d para ser nenhum. Aqui est na
ltima aula, avaliao est no ltimo. Como est sem nenhum princpio?
Professor 1: Mapeamento tambm. Ressignificao tambm.
Sobre as multiplicidades, se tratam da histria de cada sujeito, dos fatos vividos, das
relaes cotidianas, do campo cultural, dos lugares, paisagens e campos de experimentao,
dos hbitos. Tudo isso influencia os sujeitos no momento que acessam os enunciados, e faz
com que cada pessoa se aproxime mais de uma determinada palavra, campo semntico,
sonoridade, sendo ento, posicionada de forma diferente pelo prprio significado. Deste
modo, as multiplicidades atuam diretamente nos sentidos que damos aos enunciados. Esta
compreenso implica, portanto, no rompimento determinista do entendimento com a regra da
palavra de ordem e da significao.
De certo, na presente pesquisa, no queremos retornar ao campo do explicvel,
propondo o modo como professores e professores entendem a escrita-currculo da Educao
Fsica cultural, muito menos, o modo como aplicam os procedimentos didticos e princpios
pedaggicos. Nosso intuito analisar o funcionamento, os sentidos atribudos no campo
experimental para a escrita-currculo, por meio dos seus componentes, fases, suas relaes e
potencialidades.
Deleuze (1974, p. 34) define o sentido como uma tnue pelcula no limite das coisas
e das palavras. Ou seja, o sentido se d em uma dimenso do enunciado que no est apenas
na linguagem. Para Deleuze, sentido no equivale a significado ou significao. A
significao de ordem estritamente lingustica. Ela diz respeito aos cdigos, a combinao
de smbolos, a uma conveno sem a qual no possvel participar de um idioma.
125
Chamada tambm de transcriao, didtica da diferena, escrileitura (CORAZZA, 2015).
144
126
Exceto nos desenhos do DBD (Anexo A), uma vez que este continha um item especfico que solicitava esse
exerccio do pensamento. Mas de qualquer maneira, observamos que os princpios pedaggicos se
territorializaram de uma forma muito imprecisa.
145
Desse modo, as falas dos participantes nos fazem entender que os princpios
pedaggicos agem de forma implcita nas atividades pedaggicas propostas. Porque quando
precisaram descrever suas escritas curriculares, nenhum professor citou diretamente o efeito
dos princpios nas aulas, ou nas atividades desenvolvidas. Ao invs de serem utilizados ou
aparecerem na escrita-currculo, afirmou-se, por exemplo, que estes influenciaram os
sujeitos. Primeiro, estes enunciados promoveram certos efeitos nos indivduos, isto est
dentro de mim (PROFESSOR 1), estejam nos rondando (PROFESSOR 1) e pensando em
um deles (PROFESSOR 2), s depois, e como j dissemos, de maneira implcita, se
territorializaram no currculo cultural. Por isso, os entendemos mais como princpios tico-
polticos, tal como afirma Silva (2000), do que propriamente pedaggicos.
Pelo exposto, devemos considerar que Deleuze e Guattari aderem noo de Foucault
(2009), de que a linguagem no se reduz a meramente representar os objetos, mas tem o poder
de constitu-los, de modo que todos podem transformar de forma diferente o mesmo objeto,
pelo poder imanente da linguagem em palavras de ordem. Porm, tais transformaes s
acontecem no incorpreo, ou seja, no se concretizam no mundo palpvel.
146
Voc no mais uma criana...: esse enunciado diz respeito a uma transformao
incorprea, mesmo que esta se refira aos corpos e se insira em suas aes e paixes.
[...] ou quando ocorre um assalto dentro de um avio em que os passageiros so
transformados em refns e o avio sai da condio de veculo e se torna em uma
priso: a transformao dos passageiros em refns, e do corpo-avio em corpo-
priso, uma transformao incorprea instantnea (p. 13-14).
Estas, procedem por limiares, constituem devires, blocos de devir, marcam contnuos
de intensidade, conjugaes de fluxos. Deleuze e Parnet (1998) apontam que estas linhas
promovem mutaes a cada limiar e cada conjugao, fazem correr, entre os segmentos,
fluxos de desterritorializao que j no pertencem nem a um nem a outro (p. 101).
Deleuze e Guattari (1997b) afirmam que as linhas moleculares so do tipo "rizoma".
147
Professor 3: Tem uma questo do espao pblico, que a gente tem brigado
bastante. Que a gente acha que importante sair, mostrar. Tem mais uma
srie de questes. Mas isso. No meu relato todos os dias temos vivncia.
Professor 5: Mas eu acho legal que o currculo cultural permite isso.
Diante destas falas, vemos aqui, grande proximidade das descries dos professores
com a noo deleuze-guattariana de acontecimento. justamente isto o que provoca novos
agenciamentos. Ou seja, devido ao acontecimento que se promove a reorganizao do que
era dado anteriormente, tratando-se por isso, de uma nova contingncia, como bem
explanou o professor 1 na fala acima.
Giorgio Bianco (2005) descreve o acontecimento como contingente, porque de algum
modo, depende das ocasies que o produz (aquilo que fora o pensamento); ao mesmo tempo,
absoluto, porque, no tendo um modelo, no se refere a nenhum outro conceito que no a si
prprio, isto , no depende dos supostos estados de coisas que lhe so externos.
127
Grifo do autor.
148
Professor 3: Acho que tudo pode. Uma coisa o que permitido, outra
coisa o que as pessoas fizeram de fato assim. Ento, usar pouco o 6
[nenhum princpio], mas eu fao uma leitura que pode tudo.
Neste momento, a questo foi reformulada, e desta vez focamos no ponto sobre as
potencialidades desta perspectiva didtica do currculo cultural, tomando as questes
relacionadas com a territorializao dos procedimentos didticos e dos princpios pedaggicos
enquanto enunciados ou palavras de ordem. Quando perguntados se era possvel abrir mo
dos procedimentos, ou seja, se nesta perspectiva era possvel registrar em poucos momentos,
avaliar em poucos momentos, tal como aparecia no desenho do DBD, ou ainda, se podia no
avaliar e no registrar, alguns professores disseram que por conta do aspecto criativo, flexvel
e contra-hegemnico da concepo didtica da escrita-currculo, possvel que alguns
procedimentos pedaggicos que, se diga de passagem, so bastante comuns s perspectivas
tradicionais e tecnicistas, no sejam realizados.
150
Professor 3: Isso. Eu ainda acho que no precisa fazer tudo [se referindo aos
procedimentos didticos].
Professor 3: Quando estou dizendo que pode tudo. Estou pensando que
posso criar outras oportunidades. Eu achar que pode tudo acho que posso
fazer outras coisas.
Professor 3: Por isso eu acho que pode tudo. Inclusive no ter algumas
coisas. Inclusive sem avaliao.
Professor 1: Eu fico muito... ... Eu acho que com a palavra tudo a gente
pode cair em uma armadilha. Tudo ...
Professor 3: Eu continuo achando que pode tudo nos dois [procedimentos
didticos e princpios pedaggicos].
Professor 2: At sem avaliao? Voc j fez um trabalho sem avaliao?
Professor 3: No nunca fiz. Mas acho que existe a possibilidade das pessoas
criarem outras coisas [...].
Professor 3: Sim. Por isso que eu acho que pode tudo. Eu acho que pode
tudo. Eu no acho que deixa de ser... alis, s vezes, eu at acho que deixa de
ser.. [A professora se referia a deixar de ser currculo cultural]. s vezes eu
tenho umas crises, mas tipo assim, existe possibilidade de se fazer de formas
diferentes. Talvez ano que vem se eu for trabalhar com brincadeiras, talvez
no seja nesse formato de vocs. De pessoas que tm outros...
De acordo com as falas do professor 3, podemos deduzir que os sentidos que ele
atribui a escrita-currculo sejam prximos de uma escrita curricular que possua apenas
linhas de fuga, onde tudo possvel e nada obrigatrio. Compreenso parecida com a de
Chiquito (2007), quando descreve uma perspectiva de currculo denominada de escrita-
devir.
128
A professora se referiu ao Sistema de Gesto Pedaggica (SGP) da Secretaria Municipal de So Paulo.
151
De fato, entendemos tal como em Neira e Nunes (2006), que nesta concepo de
avaliao o professor recolhe elementos para refletir sobre sua prtica pedaggica. Convm
relembrar que para que esse processo se d a contento o educador dever adquirir o hbito de
manter registros constantes das suas observaes. Esse dirio de campo enriquecer-se- com o
arquivamento das produes dos alunos ou imagens das aulas, instrumento fundamental
para identificar os resultados do processo pedaggico. Aqui observamos mais uma vez que a
escrita-currculo da Educao Fsica cultural possui inmeras linhas duras que o
atravessam, e que isto no deve ser entendido como uma falha da sua escrita curricular, mas
algo imanente de tudo que existe, inclusive em uma perspectiva ps-estruturalista.
importante destacar que as trs linhas so imanentes. Dentro de um mesmo sujeito,
animal ou projeto, temos infinitas linhas emaranhadas. Em certo momento, h freio e
resistncia, mas, em outro, h velocidade. Mais do que um vaivm entre os diversos tipos de
153
linhas correndo nos dois sentidos, ao mesmo tempo que todas as linhas efetuam a existncia
de um corpo, segundo o conjunto de suas relaes.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
V - A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais [...].
129
De acordo com Corazza (2015, p. 111), mesmo a didtica da diferena, no tem como no trabalhar com os
percursos histricos das matrias, por meio dos quais os currculos e as aulas vm transmitindo (de fato,
traduzindo), de maneira mais ou menos falsa, os elementos artsticos, filosficos e cientficos.
130
Redao dada pela Lei n 10.793, de 01/12/2003. Grifos nossos.
154
Pelo fato de uma proposta desse tipo no poder ser sistematizada de maneira
universal, visto que depende intimamente daquilo que possa vir a ocorrer durante o
processo educativo no qual o mtodo de ensino construdo, somente a partir do
conhecimento da realidade (grupo de alunos e comunidade onde vivem) quando se
estabelece um contato mais ntimo com os seus saberes que o mtodo de ensino
efetivamente se configura. Nesta direo, o mtodo sugerido para uma abordagem
cultural de Educao Fsica no comporta, em sua rotina, os tradicionais elementos
da pedagogia tecnicista: semanrios ou cronogramas de aula. Isso decorre do fator
do improviso, e no de uma aula improvisada, nem mesmo do laissez-faire.
(NEIRA; NUNES 2006, p. 240).
Mesmo no sendo o foco deste trabalho, identificamos tambm, a partir das falas dos
professores participantes do GD, outros elementos que se constituem como linhas duras da
escrita-currculo da Educao Fsica cultural: as leis educacionais, as normas contidas no
regimento escolar, o Projeto Poltico Pedaggico da unidade e a prpria concepo de
currculo, a partir da rea das Linguagens, cuja proposta a tematizao das prticas corporais
dos variados grupos culturais que compem as sociedades.
A anlise das falas dos professores no GD deu-nos a perceber que apesar do risco de
se pensar em um currculo pode tudo, a maioria desenvolveu suas escritas curriculares
buscando inovaes didtico-metodolgicas, referendados pela legislao e pela forte
influncia do currculo cultural tal como proposto por Neira e Nunes (2006; 2009), deixando-
se levar pelos agenciamentos. Pois no meio dos agenciamentos que se negociam as
variveis, segundo tal ou qual grau de desterritorializao, para determinar aquelas que
estabelecero relaes constantes ou obedecero a regras obrigatrias (linhas molares), e
aquelas que serviro de matria fluente variao (linhas moleculares e linhas de fuga).
Plat: escrita-currculo = Frmula? Em outro momento do GD, observando a
grande quantidade de aproximaes entre as escritas curriculares, surgiu uma questo
fundamental para os objetivos deste trabalho.
Professor 1: Nestes trs relatos, no sei se pouco material para fazer essa
avaliao. Mas estes trs relatos aqui, parece que tm um fazer-como a.
Naquele momento do GD, enquanto o professor 1 sentia-se cada vez mais incomodado
pelo risco de estar fazendo algo igual, fixo, formulado, dadas as semelhanas que descrevia
entre os trs projetos de brincadeiras, o professor 2 e o professor 4 insistiam que apesar das
156
131
Cabe ressaltar que durante o GD os professores participantes no tinham disponveis os demais relatos sobre
brincadeiras. Seguiram falando aps a descrio dada pelo professor 1.
132
Nunca demais destacar que nosso objetivo no avaliar se os participantes esto fazendo corretamente ou se
esto produzindo um verdadeiro currculo cultural. A questo continuar nosso objetivo de realizar
comparaes entre as atividades de ensino que compem o currculo cultural, tendo em vista suas intensidades,
objetividades, potencialidades e como isso tem sido operado maqunicamente pelos docentes.
158
conhecimento dos alunos e elaborou uma apresentao final e uma atividade de elaborao
textual como fontes de registro.
Como vimos, as hipteses de que todos faziam parte do GPEF, se conheciam,
assistiam uns os relatos de prtica do outro, no justificam as aproximaes observadas nos
projetos registrados, pois quando analisamos quatro registros de um professor no conhecido
pelos demais participantes do grupo, os pontos de aproximao, ao menos no documento
analisado, foram basicamente os mesmos. O que refora ainda mais a tese de que o sentido
atribudo aos enunciados pedaggicos do currculo cultural, mesmo diante de tantas
advertncias133, tem gerado esse efeito nas prticas.
Somando as anlises produzidas no plat de aproximaes, com as anlises advindas
dos relatos de brincadeiras e dos relatos enviados pelo professor que no participante do
GPEF, entendemos que os procedimentos didticos do currculo cultural tm sido utilizados
a partir de uma traduo quase literal, ou seja, mais na direo de uma frmula didtica
do que um elemento da produo da escrita-currculo, tal como ela desejada nas
perspectivas curriculares ps-crticas e ps-estruturalistas. Isso porque, a partir destes
procedimentos didticos, parece que as escritas curriculares por ns mapeadas seguem trajetos
bastante assemelhados. Sabemos claro, que so necessrias atividades de ensino que
possibilitem a produo de uma prtica educativa, no caso do currculo cultural
mapeamento, ressignificao, ampliao, aprofundamento, registro e avaliao que fazem
justamente esse papel, o problema quando estas atividades tm seguido a mesma
organizao.
Tambm observando estas aproximaes, alguns professores que estavam no GD
questionaram inclusive se mesmo possvel uma produo curricular na perspectiva da
escrita-currculo.
133
Por exemplo: No pretendemos descrever passos ou etapas a serem seguidas; tencionamos sugerir alguns
encaminhamentos a partir de experincias vividas (NEIRA; NUNES 2006, p. 247).
159
Professor 1: Eu s acho que cada vez que eu leio isso aqui, cada vez mais eu
vejo aproximaes. No formato.
Outros professores defendem a ideia de que no existe uma frmula sendo seguida.
Primeiro, alegam que os princpios e os procedimentos didtico-metodolgicos so eles
prprios constituintes desta perspectiva cultural, e que sem estes constructos no existe
currculo cultural.
Professor 5: Mas eu no acho que tomou um formato. Vou bater nessa tecla,
na brincadeira, aconteceu isso aqui, por exemplo, na capoeira, de repente o
professor 2 pode ter, quando eu trabalhei capoeira o professor 2 trabalhou de
outra forma. E tambm currculo cultural, ento no tem um fazer ali
pronto.
Professor 3: No tem. Mas as coisas esto ficando muito iguais.
Citando vrios exemplos que podem ser entendidos como agenciamentos maqunicos, alguns
professores participantes do GD afirmaram serem os grandes responsveis pelo efeito
diferenciao entre um projeto e outro.
Aqui pensamos que duas questes podem estar misturadas. A primeira que o fator
localidade, ou seja, o argumento de que os projetos no so iguais porque os locais tampouco
o so, no garante que a escrita curricular seja por si s criativa. Em outras palavras,
possvel fazer a mesma coisa em locais diferentes, mesmo que paream criaes para aqueles
que l esto, no caso, os alunos. De outra forma, podemos pensar cada localidade como um
agenciamento maqunico, e s desta forma, deixando-se influenciar, ouvindo a localidade,
que ela se torna provedora de prticas diferenciadas, pois promove o encontro inesperado,
improvvel, desrruptivo entre o pensamento do professor, as condies fsicas da escola, a
cultura da comunidade que l habita, e principalmente a fala dos estudantes.
Professor 1: Sim. por isso que eu disse que quando ocorrem algumas
diferenciaes voc pontuou a s as escolas. Pensei que seria mais
complexo do que isto.
Professor 5: Ah t. Verdade.
Uma segunda questo diz respeito coexistncia dos dois tipos de agenciamento. Tal
como advertiram Deleuze e Guattari (1995b), agenciamento maqunico de corpos e coletivos
de enunciao no so coisas opostas, andam em reciprocidade mtua, mas agem de forma
diferente. Os agenciamentos maqunicos de corpos (contedo) tm uma forma, assim como os
agenciamentos coletivos de enunciao (expresso) tambm tm a sua forma, logo, no
podemos dizer que os agenciamentos coletivos so a expresso dos agenciamentos
maqunicos de corpos. No h essa relao de reduzir um ao outro, ou uma relao dicotmica
entre regimes de signos e estatuto de estados de coisas.
Grosso modo, o que os filsofos afirmam que existe uma relao entre os dois
agenciamentos, os dois percorrem um ao outro, um agenciamento intervm no outro, um
movimento recproco e no hierrquico. Uma aula um territrio porque para constru-la
necessrio uma srie de agenciamentos coletivos de enunciao e outros tantos agenciamentos
maqunicos de corpos. por isso que uma perspectiva didtica que se predispem a seguir
caminhos improvveis, guiada pelo mapeamento constante da fala dos estudantes, sensvel
aos agenciamentos e acontecimentos do ambiente escolar, jamais poder se tornar uma
frmula.
162
Professor 5: No, no, me parece que isto esteja sendo colocado como
alguma coisa como restrio. Opa, espera um pouquinho. Ns usamos
vdeos, usamos imagem de internet, ns usamos reportagem, ns usamos
entrevistas, ns trazemos pessoas que tem mais prtica. Mas no isso?
Ento porque o espanto de quando trabalhamos brincadeira porqu de novo
ressignificao?
Professor 3: Mas isso tem acontecido no grupo com outros trabalhos das
prticas parecidas n? Ns comeamos a fazer este trabalho. Ns
desenvolvemos certas prticas, no normal que a gente tenha que avaliar
estas prticas tambm?
Professor 1: Professor 5 eu concordo com voc que os efeitos, podem ser
diferentes, no estou falando que so diferentes. Certo? Porque continuando
nas brincadeiras, algumas coisas que aconteceram no trabalho do Professor
4, esto acontecendo comigo na minha escola. Os efeitos em algum
momento esto sendo os mesmos. Algumas coisas que esto me chamando
ateno como esta artistagem est sendo...
Professor 2: Estruturada?
Professor 1: Isso. Ento olha l. Ser que ns estamos estruturando certas
coisas aqui? Ser que a artistagem se d s pelos efeitos? No estou
julgando...
134
Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significncia e de
subjetivao. Acontece que os modelos correspondentes so tais que um elemento s recebe suas informaes de
uma unidade superior e uma atribuio subjetiva de ligaes preestabelecidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995a).
164
135
Tal como fazem os filsofos, importante ressalvar que o modelo rizomtico no restaura um simples
dualismo opondo os rizomas s arvores, os mapas aos decalques, como um bom e um outro mau. A demarcao
no depende aqui de anlises tericas que impliquem universais, mas de uma pragmtica que compe as
multiplicidades ou conjuntos de intensidades. No corao de uma rvore, no oco de uma raiz ou na axila de um
galho, um novo rizoma pode se formar. (DELEUZE; GUATTARI, 1995a. p. 23).
165
Finalizando estes plats analticos, importante que se tenha claro que no se trata de
propormos um mtodo deleuze-guattariano de se fazer currculo, um currculo-rizoma ou
currculo-mapa. Tambm, dizer que uma coisa pode e deve ser feita rizomaticamente, est
longe de ser um formato fechado. Por si s, o rizoma e o mapa so um no-formato. So a
abertura para s infinitas possibilidades advindas dos agenciamentos. Nesta medida, se
entendermos que as atividades propostas iguais (sem considerar o agenciamento promovido
pelos alunos) constituem uma frmula de se fazer um currculo cultural, esta s pode existir se
houver desateno com os demais agenciamentos e acontecimentos que definem a prxima
aula, tais como: o patrimnio cultural da comunidade escolar, as condies fsicas da escola,
os saberes dos estudantes etc. Nesse caso, quando um rizoma fechado, arborificado,
acabou, do desejo nada mais passa; porque sempre por rizoma que o desejo se move e
produz (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 22).
166
grupo, e um outro professor, que no era conhecido pelos demais, nos enviou quatro relatos
de prtica contendo as atividades pedaggicas empreendidas nas suas escritas curriculares.
Ao mapearmos as atividades desenvolvidas procurando elementos, fases, intensidades
e objetividades em torno da escrita-currculo, primeiramente, produzimos campos analticos
de comparao entre as formas de se elaborar uma experincia curricular. Dividimos estes
campos em aproximaes e diferenciaes da escrita-currculo.
No tocante s aproximaes, observamos que no so poucas. De modo geral, os
professores criam seus currculos seguindo quase que pari passu os enunciados
pedaggicos do currculo cultural de Educao Fsica, mais precisamente, quando dizem
respeito aos procedimentos didticos. Comeam pelo mapeamento abordando questes mais
gerais sobre a escola e o que os alunos sabem ou j estudaram em relao s prticas
corporais, utilizando estas informaes para definir o tema do projeto a ser desenvolvido.
Ainda neste incio, os mapeamentos ficam cada vez mais especficos, ou seja, mapeiam-se os
conhecimentos dos alunos sobre a prtica corporal selecionada.
Logo depois, as escritas curriculares partem para a vivncia da prtica corporal
tematizada. Isso acontece em momentos muito semelhantes, aps 1, 2, 3 ou 4 aulas dedicadas
ao mapeamento. Em seguida, os projetos analisados partem para as atividades de
aprofundamento e ampliao. Frequentemente aparecem interligadas, ou seja, algumas vezes
so desenvolvidas na mesma aula. As atividades de registro, por exemplo, apareceram
majoritariamente associadas a outros procedimentos didticos. Outras associaes entre os
procedimentos tambm foram bastante comuns, como aulas em que incidem atividades de
mapeamento e ampliao, ressignificao e aprofundamento, ressignificao e ampliao,
entre outras.
Ainda em relao s aproximaes, os professores na escrita dos currculos utilizam
uma variedade de recursos audiovisuais, filmes, vdeos e videogames. Tambm observamos
que todas as escritas curriculares apresentam atividades como discusso, debates e outras
prticas de dilogo; utilizam diversos espaos, tanto dentro da escola quanto fora dela e, nas
ltimas aulas dedicadas ao tema, realizam atividades de registro e avaliao, no formato de
apresentaes, portflios, vdeos ou coreografias.
Em relao aos princpios pedaggicos, podemos notar que a descolonizao do
currculo, a ancoragem social dos conhecimentos e o reconhecimento da cultura corporal da
comunidade so os que mais se territorializam nas escritas curriculares. Observamos tambm
que o procedimento didtico de mapeamento caminha prximo aos princpios pedaggicos de
reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular e descolonizao do
170
No plat referente a estas afirmaes, analisamos trs relatos sobre o mesmo tema:
brincadeiras. Nestes, os trs professores iniciam seus trabalhos com o mapeamento das
brincadeiras que as crianas conheciam, registraram e partiram para a vivncia. Em diferentes
momentos, utilizam questionrio para mapear os saberes dos familiares dos estudantes, sobre
as brincadeiras que brincavam na infncia e, na sequncia, vivenciam-nas. Sobre este
momento, as trs escritas curriculares registradas apresentam atividades de ressignificao das
brincadeiras, onde os alunos so incentivados a criarem ou adaptarem as regras. Duas
recorrem a desenhos produzidos pelos alunos e duas convidam pessoas da comunidade
escolar para falarem sobre as brincadeiras que vivenciaram quando crianas.
A justificativa apresentada pelos participantes para tantas coincidncias que se
conhecem, leem as mesmas coisas e so do mesmo grupo. Argumento que cai por terra
quando constatamos as mesmas aproximaes em registros sobre a escrita-currculo de um
professor no integrante do GPEF.
Apesar de residir em outro estado e nunca ter participado das reunies do grupo, o
professor iniciou sua escrita curricular exatamente como os parceiros da presente pesquisa.
Ele comea sua escrita mapeando as prticas corporais que os alunos conhecem e tambm, em
sentido gradativo, escolhe o tema do projeto procurando reconhecer as prticas corporais da
comunidade, concomitantemente, registra os conhecimentos dos alunos. Logo aps esta
rodada de atividades de mapeamento, o professor promove atividades de vivncia, neste caso,
a partir da segunda aula. Ademais, ele tambm organiza situaes para que os alunos recriem
os gestos das prticas tematizadas (procedimento de ressignificao), utiliza filmes para
aprofundar e ampliar os saberes e elabora uma apresentao final e uma construo textual
como formas de registro.
De modo geral, notamos que por vezes os trabalhos se desenvolvem seguindo uma
suposta lngua curricular, acompanhada e regida por todo um corpo de procedimentos quase
que obrigatrios e rigidamente ordenados.
Observamos que o maior diferencial desta perspectiva curricular, no que tange s
orientaes didtico-metodolgicas o forte apelo considerao dos agenciamentos
maqunicos (encontros entre professor, regras e normas da escola, apontamentos da direo
escolar, cultura patrimonial da comunidade etc.), em especial, a fala dos estudantes. Todavia,
entendemos que, se a escrita-currculo est seguindo uma certa sequncia ou frmula, tal
como foi apontado por alguns professores do GD e por ns (se levarmos em considerao
apenas a comanda das aulas), deduzimos que isso s pode estar acontecendo por desateno
com os agenciamentos maqunicos. Isso porque uma perspectiva didtica que se predispem
173
que se engendram na elaborao da escrita-currculo. Porque, tal como disse Schrer (2005,
p. 1187), a grande ideia deleuziana, a grande frmula segundo Deleuze, que as ideias no
esto na cabea, mas fora de ns. Elas no esto dentro, mas fora.
175
136
Ttulo inspirado no texto Post-Scriptum sobre a sociedade do controle. (DELEUZE, 1997).
176
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186
Legenda:
Procedimentos didticos Princpios
Mapeamento Reconhecimento da Cultura da
Comunidade (1)
Ressignificao Justia Curricular (2)
Aprofundamento Evitar o Daltonismo Cultural (3)
Ampliao Descolonizao do currculo (4)
Registro Ancoragem Social dos Conhecimentos
(5)
Avaliao Nenhum (6)
188
1)
189
2)
190
3)
191
4)
192
5)
193
6)
194
7)
195
8)
196
9)
197
10)
1 PARTE
198
2 PARTE
199
11)
1 PARTE
200
2 PARTE
201
REGISTRO 7: SKATE
O COMPE.
20/03/2015 SOLICITAO DE PESQUISA SOBRE O PROCESSO HISTRICO DO
SKATE.
24/03/2015 LEITURA E DISCUSSO SOBRE AS INFORMAES ENCONTRADAS NA
PESQUISA SOBRE O PROCESSO HISTRICO DO SKATE.
27/03/2015 VIVNCIA DE SKATE: FORMAS DE SE POSICIONAR SOBRE O SKATE
PARA OBTENO DE EQUILBRIO.
31/03/2015 APRESENTAO DE MANOBRAS POR EX-ESTUDANTES DA UNIDADE:
VARIAL, KICKFLIP E FLIP
07/04/2015 PALESTRA COM EX-ESTUDANTES DA UNIDADE: LOCAIS DE PRTICA
NA COMUNIDADE E REGIO, PEAS QUE COMPE O SKATE E
PRINCIPAIS FABRICANTES DE SKATE.
10/04/2015 LEITURA E CORREO DE PROVA
14/04/2015 VIVNCIA DAS BRINCADEIRAS ME DA RUA E PEGA-PEGA SOBRE O
SKATE SUGERIDAS PELOS ESTUDANTES.
17/04/2015 SELEO DE MSICA PARA APRESENTAO DE SKATE
24/04/2015 APRESENTAO DE SKATE AOS ESTUDANTES DE OUTRAS TURMAS
Professor 1: Mesmo com... com essa... com todos os princpios e procedimentos didticos eu
analisando aqui. Analisando no visualizando esses quadros aqui d pra perceber que o que pode
a diferenciao, mesmo com algumas aproximaes. N? Ento mesmo em alguns princpios e
alguns procedimentos h aproximaes de um projeto para o outro mas h diferenciaes grandes
assim. Tanto no decorrer do projeto quanto aonde o projeto acontece, e quais princpios se
colocam dentro dos procedimentos ...eu estou percebendo a partir disso isso. S queria comear
falando isso.
Professor 1: .
Mediador: O que voc viu a que voc pode falar que so diferenciaes?
Professor 2: E digo o que pode tambm tecer o conhecimento em todo espao da escola. Eu
vejo isso, como os professores vo transitando em diferentes espaos da escola. D pra perceber
isso.
Professor 1: sim. Todos. No. S um que no. Desculpa sim. Todos... todos... todos.
Professor 5: Sabe outra coisa que tambm d pra perceber? Que apesar de ter as orientaes o
tempo que cada um desprende, que cada projeto desprende diferente. Ento vai bem ao
encontro daquilo de que bem da necessidade de cada escola. Bem o tema que est sendo
trabalhado. E mesmo o mapeamento, que uma parte inicial do trabalho, tem projetos que levam
quatro momentos, tem projeto que so menos, outros mais.
Professor 2: Esse eu coloquei desse jeito, mas ao contrrio. Coloquei que no pode. Por exemplo
um trabalho com data de incio e data de finalizao.
Professor 5: O bom deste currculo que ele no estabelece por exemplo duas aulas para o
mapeamento, cinco para... Cada um que trabalhou com ele trabalhou de forma diferente e mesmo
assim todos trabalharam com o currculo cultural.
Professor 1: A sabe o que eu fiquei pensando? Nisso que voc falou: Mesmo as escolas sendo
diferentes, por exemplo eu acho que isso mais complexo ainda. Porque se eu estivesse na sua
escola, ou se o professor 2 estivesse na sua escola, ou vice-versa, ser que o projeto seria o
mesmo? Ser que esse desenho, da artistagem aqui seria parecido? Seria o mesmo?
Professor 5: Isso que voc falou Professor 1, de repente, se ns pudssemos trocar de escola
como que seria? , eu no sei dizer se pode ou se no pode. Mas uma constatao que ns
estamos marcados. Ns tambm trazemos nossas convices, nossas vises e nossas ideias... De
repente isso tambm pode acabar influenciando tambm n?
Professor 1: Sim. por isso que eu disse que quando ocorrem algumas diferenciaes voc
pontuou a s as escolas. Pensei que seria mais complexo do que isto.
Professor 5: Ah t. Verdade.
Professor 4: No poucos, mas tem alguns mapas aqui que o verde e o azul esto bombando. O
cinzinha, o cinza o da avaliao, o lils no tem muito n? Mas isso no quer dizer que, a gente,
ns avaliamos ou no registramos. Quer dizer que isso que a gente no registrou no computador.
Professor 3: Acho que tudo pode. Uma coisa o que permitido, outra coisa o que as pessoas
fizeram de fato assim. Ento usar pouco o 6, mas eu fao uma leitura que pode tudo.
Professor 5: Eu fao uma leitura assim. Olhando pelos grficos, mesmo que alguma coisa escape
do registro ele tem certas marcas... Esse instrumento tem certas marcas assim. Que ficou mais
robusto. Ento o que o Professor 4 falou no deixa de ser verdade. Porque olhando de uma forma
geral, o registro e a avaliao no so to colocados os desenhos.
Professor 5: Eu acho que no. No pode. Eu acho que tem que registrar. Tem que avaliar.
Professor 2: A avaliao uma coisa que observando a escrita de nossos trabalhos uma coisa
que acontece em todos. A questo de utilizar s um mtodo que o registro, da a gente tem que
comear a pensar porque que... a gente no pode ficar preso s em um mtodo de avaliao.
Professor 1: Mas mesmo dentro de um mtodo, ns podemos vrias coisas. O registro nos
permite vrias coisas. A ideia de registrar, no acho que ela esteja, essencializada ou cristalizada
em um mtodo, eu acho que ela est a.
Professor 2: Eu acho que em certa medida, voc pode trabalhar com o currculo cultural sem o
registro. Voc pode de repente utilizar de outro mtodo de avaliao. O que voc no pode deixar
de avaliar.
Mediador: Professor 2, voc est dizendo que podemos abrir mo do registro, mas no da
avaliao?
Professor 2: Sim, s que at agora. A gente no tem pensado nos trabalhos de avaliao com
outros tipos de mtodo.
Professor 1: sim.
Professor 2: O que a gente tem mais usado o registro. Mas de repente pode aparecer em outro
trabalho outro tipo de coisa.
Professor 3: A gente tem que ver o que a gente ta chamando de registro. O que registro?
Professor 2: Um monte...
Professor 1: o desenho...
Professor 3: Eu vejo que no possvel fazer nenhum tipo de trabalho sem registrar por questes
legais inclusive.
Mediador: S para registrar, o que entendemos na pesquisa por atividades de registro. Como
procedimento, didtico pedaggico do currculo cultural. No o registro que eu fao pessoal.
Mediador: Isso.
Professor 3: T. Ento eu acho que possvel fazer sem registro. Tipo assim, eu acho que h a
possibilidade de pensar no currculo cultural sem a utilizao de registro. E assim, pensando na
avaliao e no a necessidade de registro. Os alunos fizeram coisas que a gente precisa retomar,
mas meu registro do professor eu vou ter que fazer, mas independente de qual seja o currculo. O
professor sempre vai ter que registrar, ele te faz pensar naquilo que foi feito, seja em SGP, seja
em dirio, ele sempre vai ter que acontecer. Mas no acho que vai ser obrigatrio ter um registro
dos alunos formal assim, mesmo o do professor, mesmo o das crianas, mesmo em portfolio, em
vdeo, h uma possibilidade de se fazer sem...
Professor 5: Se voc entender o registro com vrias frentes n? No s a forma como a maioria
das pessoas entende. Se voc pensar que o registro uma constatao de uma significao que as
crianas tm. Daquilo que foi tematizado as crianas aprendem, voc precisa ter um registro.
Certo? Porque a gente fala em avaliao, no em termos tradicionais, ou das teorias crticas, a
gente fala em um outro tipo de avaliao. Talvez, e a vai muito no trabalho da Nyna, talvez l na
frente a gente consiga encontrar um outro nome para fazer a avaliao do currculo cultural. Mas
ainda a gente chama de avaliao. Ento enquanto instrumento de avaliao eu acho que a gente
precisa de registro.
220
Professor 5: No ? Ele tem vrias frentes. Pode fotografar, fazer uma coreografia em dado
trabalho, mas ainda assim, se uma anlise de representao ele um registro.
Professor 3: Posso tirar uma dvida? Quando eu professora, fotografo as aulas, voc est
chamando isso de registro?
Professor 5: Eu tambm.
Professor 3: T. Estou com dificuldade em entender que registro tem que ser uma produo do
aluno?
Professor 5: Voc tira uma foto em um momento de aula, voc imprime essa foto, pe para os
alunos e eles ressignificam aquela prtica. um registro. o registro do registro.
Professor 3: O meu no tem nenhum lils. No tem nenhum registro. Eu no fiz um trabalho
com registro. Eu fotografei o projeto o tempo todo, mas naquele entendimento era de que os
alunos estivessem registrando.
Professor 3: O meu registro eu fiz com esse olhar. O registro enquanto atividade pedaggica
para o aluno. Que o professor desenvolve para os alunos. Os alunos precisam registrar o que eles
esto aprendendo. Uma atividade que eu organizei para que os alunos registrassem o que eles
esto aprendendo naquele dia. Se no todos os dias a gente tinha que colocar l, hoje eu
fotografei, ou que eu fiz um relatrio da aula, e eu no fiz isso durante o meu preenchimento.
Professor 2: Eu fiz, mas no preenchi. Se voc tira uma foto da sua aula, se voc vai fazer um
portflio, um relatrio das suas aulas, isso pra mim registro.
Mediador: Mas isso no uma atividade de registro. Isso para o seu planejamento. A atividade
de registro aqui a atividade pedaggica para os alunos.
221
Professor 3: Quando eu digo que no preciso fazer o registro. Me refiro as atividades didticas
com os alunos.
Mediador: Ok. Ela acha que pode tudo. Ou seja, o Professor 3, est dizendo que possvel
artistar um currculo cultural sem registro.
Mediador: Vocs podem observar que aparece pouco as atividades de registro e avaliao. O
professor 5 disse que no pode fazer sem registro e sem avaliao. O Professor 3 disse que pode
ser feito sem registro e sem as atividades de avaliao? Professor 3 podemos artistar um currculo
cultural de educao fsica sem atividades avaliativas?
Professor 3: Sim.
Professor 2: No tem como voc no trabalhar com avaliao. Pelo menos na minha viso. A
gente faz avaliao a todo momento. A gente ta dando uma aula e observa e... Com a ideia de
artistar, como que voc vai artistar no outro dia se voc no vai olhar.
Professor 1: Eu tambm estou achando isso. Quando as crianas esto fazendo uma vivncia.
Querendo ou no elas esto... h certos registros ali acontecendo. H vrias coisas, que elas esto
discutindo naquele momento.
Professor 1: Quando elas esto em uma vivencia. Elas podem estar registrando de alguma forma.
Professor 5: Se elas esto falando algo. E voc observa e registra. Voc ainda acha que isso no
registro?
Professor 3: No gente. A gente precisa definir o conceito der registro enquanto atividade.
Mediador: Pessoal acho que se a gente ficar se atendo ao conceito de registro foge um pouco do
tema do trabalho assim, o entendimento de registro que a gente tem neste caso da pesquisa,
enquanto pesquisador, no o registro do professor. Pode ser que depois que ele faz aquele
registro, e ele reapresenta para a turma no ser mais uma atividade de registro. esse o
entendimento de registro que a gente est partindo na pesquisa. E a a questo algumas pessoas
j se posicionaram bem claramente sobre a possibilidade de no registrar e no avaliar. Ta?
Professor 2: Mas se a gente trabalha com a ideia de artistagem, impossvel a gente abrir mo da
avaliao. Por que como que a gente vai olhar uma aula e artistar a prxima na sequncia? Sem
pensar no que aconteceu nesta aula, voc est avaliando.
222
Professor 2: Pode ou no trabalhar sem avaliao? Essa foi uma bola que a gente levantou. Eu
acho que se a gente trabalha com a ideia de artistagem, no tem como, toda hora voc est
olhando, pensando sobre a aula.
Mediador: Agora pensando nos procedimentos de forma geral. Que esto ali na lousa. Eu posso
no abrir mo de algum deles?
Professor 3: Quando estou dizendo que pode tudo. Estou pensando que posso criar outras
oportunidades. Eu achar que pode tudo acho que posso fazer outras coisas.
Professor 3: Por isso eu acho que pode tudo. Inclusive no ter algumas coisas. Inclusive sem
avaliao.
Professor 1: Eu fico muito... ... Eu acho que com a palavra tudo a gente pode cair em uma
armadilha. Tudo ...
Professor 2: Ali, as questes dos princpios. A gente pode trabalhar com todos ou de repente,
dependendo do projeto pode trabalhar com um, dois, trs ou com quatro;
Professor 3: Mas isso no o que eu falei que pode tudo? Eu posso ir ali e combinar tudo o que
eu quero?
Professor 1: Tudo com os procedimentos e com os princpios? nisso s? S para fechar isso
s. Sem pensar em nenhuma outra coisa externa.
Professor 5: Mas ali nos procedimentos : Eu acho que no d. Como que eu posso trabalhar
sem avaliao?
Professor 1: O Professor 5. Posso te fazer uma pergunta? Ento se no pode tirar avaliao,
ento no pode tirar aprofundamento? Ou avaliao tem um peso maior do que aprofundamento?
Professor 1: Se no parece que... a gente tem que tomar cuidado para que um no tenha um peso
maior sobre os outros.
Professor 3: No nunca fiz. Mas acho que existe a possibilidade das pessoas criarem outras
coisas. Talvez a gente esteja preso em algumas amarras.
Professor 5: Talvez hoje a gente consiga pensar em um currculo cultural sem avaliao.
Professor 1: Ento est me dando um medo que vocs esto colocando uma coisa to grande na
avaliao e esto esquecendo das outras coisas.
Mediador: Pessoal, acho que a gente est em uma discusso bacana, tentando pensar, de que
modo a gente vai fazendo essa escrita-currculo utilizando aquilo [procedimentos didticos e
princpios pedaggicos], ento quando a gente est pensando no que pode ou no pode. O que a
gente pode abrir mo? Eu posso fazer um currculo cultural e abrir mo de algum daqueles ou de
todos?
Professor 5: A gente falou que em relao aos princpios pode abrir mo de alguns e outros no,
j nas orientaes [procedimentos] no.
Professor 3: Voc falou. Eu no. Eu falei que sim, eu acho que pode.
Professor 3: No que eu fiz tem algumas atividades que no esto. Os princpios no esto
presentes.
Professor 5: Hoje eu tambm no consigo. Tanto que no meu registro do DBD a avaliao e o
registro aparecem tanto quanto os outros.
Professor 5: No acho legal pensar que tem um peso maior. Eu acho que ela aparece muito. Eu
trabalho em um conceito de avaliao igual ao da Nyna por exemplo, se voc pensar na avaliao
daquele jeito ela aparece a todo momento.
Professor 1: Se for assim, nos desenhos no consta isso que a gente ta falando.
Professor 1: Vrios!
Mediador 2: Se a gente pensar que no pode ter avaliao, mapeamento, ressignificao, ento o
que vai sobrar?
Professor 3: Gente que eu estou pensando assim. No que eu no estou fazendo porque no
pode ou porque eu no quis. No vou fazer porque eu no quero. Em determinados trabalhos,
caminhar de outras formas, porque nem sempre a gente d conta de fazer.
Professor 5: Mas naquele momento que voc pensou o trabalho e mudou a direo, voc no fez
uma avaliao do projeto e da sua direo.
Professor 5: Por isso que eu acredito que a todo momento voc ouve, voc vai avaliando e
buscando novos caminhos.
Professor 2: Quando voc d aula, voc no pensa sobre a aula? Voc no olha aquela aula e fala
como ela foi?
Professor 3: Mais isso ento a avaliao na concepo que est dada aqui. Aqui uma ao
didtica de avaliao do aluno, mais ligada a prtica do registro. Na minha leitura foi isso que
aconteceu aqui. Se voc pegar todos os desenhos aqui tipo tem um que tem uma avaliao no
meio do caminho aqui, tem outro aqui, mas os outros no. Isso vai depender do conceito de
avaliao que a gente est pesando em colocar aqui na discusso.
Professor 3: Continuo com a minha opinio que possvel fazer um projeto sem avaliao.
Professor 5: Eu no.
Mediador: Ento retornando. Sobre o que a gente pode abrir mo, e o que a gente no pode abrir
mo em relao dos princpios.
Professor 1: Acho que em todos trabalhos tem. O 4 e o 5. Mais ainda a ancoragem social dos
conhecimentos.
Mediador: Nenhum.
Professor 3: A ta.
Professor 3: Acho que todo mundo trabalhou com o reconhecimento da cultura dos alunos. Em
momentos diferentes inclusive.
Professor 4: O 2.
Professor 3: De forma bem diferentes. Aparecem de forma bem diferentes. Alguns aparecem no
momento de ampliao, outras em outros momentos, porque tipo assim, aqui, vou dar um
exemplo que est aqui o [quadrado] rosa. Registro, tem um registro que est com o 2 que justia
curricular, outro est como 4 que daltonismo cultural, tem com 5 que ancoragem social dos
conhecimentos. Ento estas coisas aparecem de forma diferente nos currculos aqui.
Professor 3: Ao professor. Como ele entende estas coisas, e como ele significa aquelas questes.
Talvez por exemplo, no mesmo trabalho eu pensasse uma coisa. Se eu pensasse o trabalho do A.
eu iria pensar de maneira diferente. A compreenso que o professor tem sobre aquela teoria,
aqueles princpios...
Professor 2: Acho que isso depende de vrios fatores. At da poca do ano em que o professor
registra o trabalho.
Professor 3: Tambm.
Professor 2: Voc ta no final do ano e voc j fez vrios trabalhos de vrias culturas e tal. De
repente, o daltonismo ele no aparece. Mas podia aparecer.
Professor 3: No a eu acho que no. Acho que no seja por isso, a ideia onde surgiu o
daltonismo cultural. O professor o grande responsvel por estas aes diferentes. Afinal quem
est arriscando somos ns.
Mediador: Eu posso artistar um currculo cultural de educao fsica sem trabalhar com aqueles
princpios?
Mediador: Com todos. Tem algum que d pra abrir mo? Como que ? Como isso acontece?
Como voc recruta estes princpios na sua artistagem?
Professor 2: No momento que eu vou artistar alguma coisa, eu particularmente sempre acabo
pensando em um deles. A partir destas coisas que a gente est conversando, o tempo que a gente
est com as turmas, se uma escola nova, dos trabalhos que a gente j fez. etc.
Mediador: Mas todo mundo est pensando nos princpios quando escolhemos um tema, no incio
do trabalho pedaggico. Podemos pensar nos princpios nos orientando em relao s atividades
pedaggicas escolhidas?
Mas que sempre isso esteja presente. Mas que em alguns momentos, um deles possa rachar ou
aparecer.
Professor 3: Mas eu acho que no d para ser sem nenhum. Eu acho que essencial.
Professor 5: Eu acho que estes princpios que colocam o currculo cultural como currculo
cultural. Ento no tem como. Se eu bem entendi a sua pergunta: So na verdade, se em algum
momento voc no consegue trabalhar todos eles.
Professor 1: No.
Professor 4: Mas ele colocou nenhum em uma aula. Naquela aula. O cara observou a aula depois
e no soube dizer se tinha sido influenciado.
Professor 5: Se depois ele olha a atividade que ele props e no achou nenhuma coisa que... No
sei... Eu penso assim Mediador, a maior parte do trabalho a gente envolve estes princpios.
Todos eles. Obviamente que em algum momento do nosso percurso um acaba entrando mais do
que outros por conta da necessidade do grupo que se est trabalhando.
Professor 5: Se voc olhar no quadro nmero 6. Tem trs aulas que foi de avaliao. A est l,
seis e seis [nenhum princpio].
Professor 5: Eu penso, que aqui, o professor que registrou talvez ele tenha confundido na hora
do registro. Porque como voc pensa uma avaliao no currculo cultural sem usar os princpios?
Como voc pensa um registro que o quadrado cinza sem pensar nos princpios? Ento,
nenhum? Eu no consigo entender nenhum aqui. Quando voc mandou, e eu comecei a olhar, a
228
primeira coisa que eu comentei foi isso como que. O professor colocou isso? Avaliao sem
nenhum dos princpios? Como voc avalia por avaliar?
Professor 5: Exatamente por isso que no d para ser nenhum. Aqui est na ltima aula,
avaliao est no ltimo. Como est sem nenhum princpio?
Professor 5: Eu to falando de avaliao. Pra mim, depois de um trabalho todo feito, se voc
pegar um projeto a que o professor trabalhou, sei l quanto tempo... To vendo aqui, 2 meses mais
ou menos, depois de um trabalho feito desse jeito, no currculo cultural com os princpios. Acho
difcil chegar em uma avaliao, com o currculo cultural e colocar nenhum princpio.
Professor 1: Acho que a voc responde uma questo. Isso na sua opinio no pode.
Professor 1: Os desenhos mostram que sim. Que no precisa ter tudo, mas sim.
Professor 1: T pensando que tambm a combinao. Mas possvel pensar que a artistagem
tambm s um destes quadrinhos isolados [aula]. A artistagem tambm est aqui. No s a
combinao disso tudo aqui [aula]. A artistagem alm de estar na combinao de um projeto, no
final ou no incio. Mas a artistagem est tambm s em uma aula. Ou do incio ou do meio ou do
fim. Por que vrias relaes vo surgindo que nos coloque a pensar essa aula. Ento a artistagem
tambm est a. No s a combinao de tudo. Ela pode estar s nesse bloquinho vermelho aqui
que uma ressignificao e est o princpio 4 aqui, que a descolonizao do currculo.
Professor 3: Professor 1 no quadro 6 aqui. Voc acha que uma aula artistada?
Professor 1: Eu no posso dizer, olhando aqui, quais relaes que surgiram que fez isso um
acontecer.
Mediador: Pessoal, vamos passar para o anexo 2. So breves relatos aula por aula sobre os
projetos. O que comum aos projetos e o que o que o Professor 1 chamou de diferenciao?
Em relao as atividades que esto a.
Professor 5: O que todo mundo fez. Foi mapeamento. Todos comearam com mapeamento.
Professor 2: Um comeou com sondagem. Mas mais ou menos a mesma coisa. A sondagem
est relacionada com a alfabetizao.
Professor 1: Eu acho que o que se aproxima. Na maioria, so, no comeo todos pedem
descries n? Ou pedem para os estudantes relatarem o que sabem sobre o tema, ou sobre a
manifestao cultural estudada. Na maioria tem uma conversa sobre o que est sendo tematizado.
E em alguns no incio, no sei se todos fizeram registro, mas que eles colocaram no papel, ou
registraram o que eles conversaram em sala de aula. No sei...
Professor 3: Todo mundo tende a trazer, como estas prticas acontecem no seu local de origem.
De diferentes formas, vdeo, ou trazendo as pessoas, mas no sei se em todos. Mas na maioria
que eu vi aqui todos querem mostrar como acontece em seu local de origem. Isso uma coisa que
aproxima todos os trabalhos aqui.
Professor 3: Sim. Quer uma diferenciao? Nem todo mundo escreveu que fez registro. Nem
todo mundo.
Professor 1: O que tambm deu para perceber que a maioria parte para a vivncia em um
momento parecido. N? A fazem uma discusso no incio sobre o tema, a logo depois de duas
descries, a maioria aqui, vem a vivencia sobre o tema. Isso elas se aproximam bastante.
Professor 3: No meu j tem vivncia logo nos primeiros dias. Quer ver? O de ginstica...logo no
inicio j teve umas aes para lembrar de coisas que ns devamos ter feito no ano anterior.
Entendeu?
Professor 1: Sabe o que eu to percebendo... pensando aqui? Que agora, olhando as descries os
trabalhos esto mais prximos do que nas descries das manchas. Eu vejo muito mais
proximidade aqui, na escrita dos professores do que na mancha.
230
Professor 3: Mas voc acha que no aparece porqu? No aparece escrito a palavra. Mas j
apareciam l em cima.
Professor 1: Mas para mim fica a importncia de entender estas relaes entre as atividades e os
princpios. Esta relao aqui...
Mediador: Novamente, sobre as aproximaes entre estes projetos. Alguns j falaram que vrios
comearam com atividades que podem ser consideradas de mapeamento, a depois quais as
sequencias? O Professor 3 nos disse sobre um momento muito parecido de ir para a vivncia. O
Professor 3 a falou da ressalva que comeou desde o comeo.
Professor 5: Muitos trabalhos com vdeo. E o que distancia a pesquisa. Nem todos, no a
maioria que trabalha com pesquisa. Manda a pesquisa. No que no faa.
Professor 5: Isso. Que pediram a pesquisa para trazer. To vendo aqui que so trs relatos que
pediram para trazer. Tem outros dois, se no me engano, que foram feitos na escola, em sala de
vdeo, essas coisas, n? Sala de informtica, acho que o que aproxima o vdeo. Aparece
bastante, a vivencia e os vdeos. O que distncia a pesquisa, ou a forma como essa pesquisa
feita.
Professor 1: Eu acho que o que aproxima a como, como so feitas. Porque a maioria est
como mapeamento, aps isso algumas vivncias, a aps isso alguns vdeos. N? A maioria est
assim...
Professor 5: Ressignificaes.
Professor 5: To aqui em cima de uma, por exemplo, na pgina 4. Vivencia dos jogos de
handebol considerando as regras discutidas anteriormente. A o prximo, vivncia do jogo
considerando as ressignificaes.
Professor 3: Mas voc identificou porque est escrito ressignificao. Voc consegue identificar
na atividade?
Professor 5: Eu no fiz essa leitura. Aparece muito forte estas palavras assim: Socializao de
pesquisa, discusso, dilogo, ressignificaes, vdeo, prtica. To fazendo de uma forma mais
marcada.
Professor 3: A gente est conferindo aqui. Mas uma coisa que aparece nos trabalhos a
construo de apresentaes ou de textos coletivos, coisas que finalizam o projeto.
Professor 5: Acho que evidencia, alguma prtica que evidencia a ressignificao que foi feita.
Sabe de uma atividade que... voc objetivamente v o que foi feito. O percurso a...
Professor 3: Aqui quase todo mundo teve registro. Um registro final. Por exemplo um portflio,
um vdeo, um texto, uma coreografia... s eu que no fiz.
Professor 3: Se eles produzem algo muito parecido com o que , por exemplo quando a gente
trabalha com dana. Eles produzem uma coreografia exatamente como ela no clipe, no...
Professor 1: Sabe o que eu tava pensando agora? Eu to pensando aqui... observando o relato de
brincadeiras. Eu estava tentando aqui... a relacionar as brincadeiras que o professor 4 apresentou
e o projeto que eu estou fazendo. engraado, como as coisas so iguais, porque assim .
Primeiro foi l e fez um mapeamento das brincadeiras n? E a aps isso, foi entregue um
questionrio para entregar para os pais, para ver quais brincadeiras os pais faziam. Eu fiz isso. O
Professor 4 fez isso. O Professor 5 fez isso. N? E a logo aps isso, foram vivenciadas
brincadeiras, onde est a artistagem aqui?
Professor 1: Trs coisas completamente iguais, eu fiz a mesma coisa que o Professor 4 e o
Professor 5.
232
Professor 3: Ento, mas eu tenho ... vou voltar em uma questo, eu perguntei se a gente faz
pesquisa assim, aqui est escrito assim [leu parte do anexo] "em pequenos grupos, a partir das
pesquisas realizadas, os alunos realizaram a ressignificao das brincadeiras, cada grupo ficou
responsvel por alguma brincadeira". Como eu garanto que a brincadeira foi ressignificadas?
Quando eu escrevo assim, se a atividade foi esta.
Professor 5: S uma coisinha. Voltando ao que o professor 1 falou. Por mais que se aproxime os
nossos trabalhos, eu penso assim: eles no so no mesmo lugar.
Professor 5: Ento. Mas talvez o que a gente tenha pensado se aproxime. Mas isso no quer dizer
que a prtica foi igual e o que eles trouxeram foi igual.
Professor 3: Eu entendo o que o professor 1 est falando, porque comea a parecer que tem uma
receitinha mais ou menos n?
Professor 1: No estou falando que igual. Eu estou falando que ns temos aproximaes muito
fortes. Um com o outro e at com o tempo, que comea de uma maneira, que aps isso ele se
desprende da mesma maneira e a continuao se d da mesma maneira.
Professor 5: , ento a gente pode olhar para isso e rever a prtica pedaggica, rever outras
coisas, at para voc inserir outros elementos. Eu concordo. Mas o fato da gente se aproximar, e
destes trs trabalhos se aproximarem, no quer dizer que ns trs estejamos engessados na mesma
coisa. Eu no acho.
Professor 4: Aproximado ta. Mas isso no quer dizer que... como o Professor 3 falou. A gente
l o trabalho uns dos outros, a gente se inspira nos trabalhos uns dos outros, a gente l os mesmos
textos do grupo de pesquisa.
233
Professor 1: Mas, no sei se voc me permite Professor 4, a artistagem no currculo cultural, ela
tem um fazer-como a dentro dela?
Professor 4: Ento, isso que eu estou pensando agora n? Ela possvel? possvel artistar?
Ento pe ali, tudo. Tem aquilo ali . [se referindo aos procedimentos e princpios];
Professor 1: Nestes trs relatos, no sei se pouco material para fazer essa avaliao. Mas estes
trs relatos aqui, parece que tm um fazer-como a.
Professor 4: Ento, mas isso que eu estou pensando. Considerando que olha l. Tem os
princpios a se seguir.
Professor 5: Mas se voc pensar nestes trs relatos, ok. A tematizao foi a mesma, mas se voc
pensar em outros, em outras tematizaes ainda tem um fazer como? Por exemplo, se voc pegar
um trabalho de ginstica ser que ele segue tambm assim, sei l, um trabalho de funk, um
trabalho de capoeira, ser que ele segue ainda assim... Esse fazer como?
Professor 2: Quando voc estava na sala de aula, voc problematizou do mesmo jeito que ele,
que ele? Existe uma multiplicidade de coisas...
Professor 5: Ns somos muito marcados pelos relatos, por exemplo, o meu de brincadeira, voc
assistiu e est pensando em fazer esse trabalho, voc pega algumas ideias, descarta outras, ento
realmente marca. Mas agora, no currculo, com outras tematizaes. No acredito...
Mediador: A, no a primeira vez que eu ouvi isso, mas voc falou aqui tambm, vrias vezes,
que "no igual porque o local diferente". O local fsico, a escola, os alunos, alguma coisa
que influencia. Mas o que mais? A relao com a teoria, o professor e a teoria? O que que faz um
projeto, o Professor 1 destacou, trs projetos de brincadeira, com atividades muito parecidas e
um desencadeamento muito parecido.
Professor 5: No caso de ns trs. Por exemplo, nestes trs trabalhos de brincadeira, alm do local
que influencia, ns estamos bem longe um do outro, alm dos trs estarem em locais diferentes,
influencia tambm o conhecimento que as crianas trazem sobre estas brincadeiras, o local que
elas brincam.
Professor 5: Se os meus alunos moram em prdio eles tem uma prtica, se moram em casa eles
tem outras. Eu identifico isso onde eu trabalho. E , so vrias, so ruas n? Imagina bairros.
Ento eu acredito que tudo isso influencia o entendimento que as crianas tm sobre brincadeiras.
Mediador: Os alunos e a localidade. Mas neste grupo hoje, vocs esto falando que se dois
professores deram aula na mesma escola vai sair coisa diferente, da a ideia da localidade... cai...
234
Professor 5: Mas esses professores tambm so atravessados por certas informaes, por
exemplo, se eu sair da minha escola e for para sua dar aula, eu vou levar aquilo que eu entendo
por brincadeiras, mas quando eu chegar l, eu vou ver a resposta dos alunos, que vai...
Professor 1: Eu estou pensando assim , nisso que voc falou pelas coisas que ns estamos
sendo atravessados, nos nossos trs relatos de brincadeiras, ns atravessamos coisas praticamente
iguais na escola. Ento o que vai definir, ou o que vai possibilitar a artistagem no est sendo ns,
est sendo as escolas, as crianas.
Professor 5: Ento, eu acho que tambm professor 1. Porque olha s, quando eu chego na
escola...
Professor 1: Eu no estou falando que ns estamos fazendo coisas iguais, o que me preocupa,
que ns, em um ambiente completamente... o que mais me preocupa que, eu na Sul, ele na
Leste, e voc na Norte [zonas da cidade de So Paulo]. Ns fizemos coisas, colocamos coisas
praticamente iguais.
Professor 5: Mas eu no estou conseguindo entender, o porque voc colocar coisas em comum
seja ruim, porque gente... a resposta que voc tem.
Professor 5: Beleza, mas mesmo que te chame ateno, eu no sei se isso uma coisa relevante,
porque todos ns aqui ns participamos do mesmo grupo, lemos coisas parecidas. Mas na hora
que voc coloca o currculo em prtica, o que acontece na escola dele no a mesma coisa que.
Acontece comigo. Eu posso colocar a mesma atividade de ressignificao que ele pe, mas a
ressignificao que as crianas, meus alunos, de repente no a mesma que as crianas dele vo
ter.
Professor 1: Ok. Mas voc est dando exemplo da resposta das crianas. Mas a atividade
pedaggica foi a mesma.
Professor 5: Mas a gente v nos relatos, por exemplo, ressignificao, vdeo, pesquisa, no so
as mesmas?
Professor 5: No, no, me parece que isto esteja sendo colocado como alguma coisa como
restrio. Opa, espera um pouquinho. Ns usamos vdeos, usamos imagem de internet, ns
usamos reportagem, ns usamos entrevistas, ns trazemos pessoas que tem mais prtica. Mas no
isso? Ento porque o espanto de quando trabalhamos brincadeira porque de novo
ressignificao?
235
Mediador: Mas aquela coisa dita pelo Professor 1 da artistagem ter tomado um formato... ...
Ser que no?
Professor 5: Mas eu no acho que tomou um formato. Vou bater nessa tecla, na brincadeira,
aconteceu isso aqui, por exemplo, na capoeira, de repente o Professor 2 pode ter, quando eu
trabalhei capoeira o Professor 2 trabalhou de outra forma. E tambm currculo cultural, ento
no tem um fazer ali pronto.
Professor 5: Mas o professor 3. Voc vai analisar por trs relatos? Sendo que estes dois...
Professor 3: No isso, a impresso que a gente est meio que transformando isso em receita
eu acho.
Professor 5: Esses dois relatos aqui no apareceram neste trabalho. S apareceu um. No trabalho
que voc est propondo estes dois relatos no tem. Tem um relato de brincadeiras que aconteceu
assim, assim, assim. Eu no consigo desenvolver isso para o trabalho.
Professor 5: Mais para frente, se o pesquisador resolver integrar isso, esticar isso, e da fazer
uma anlise dos trs, e falar opa aqui, a tudo bem, para se pensar. Mas nesse momento.
Professor 3: Mas isso tem acontecido no grupo com outros trabalhos das prticas parecidas n?
Ns comeamos a fazer este trabalho. Ns desenvolvemos certas prticas, no normal que a
gente tenha que avaliar estas prticas tambm?
Professor 1: Professor 5 eu concordo com voc que os efeitos, podem ser diferentes, no estou
falando que so diferentes. Certo? Porque continuando nas brincadeiras, algumas coisas que
aconteceram no trabalho do Professor 4, esto acontecendo comigo na minha escola. Os efeitos
em algum momento esto sendo os mesmos. Algumas coisas que esto me chamando ateno
como esta artistagem est sendo...
Professor 2: Estruturada?
Professor 1: Isso. Ento olha l. Ser que ns estamos estruturando certas coisas aqui? Ser que
a artistagem se d s pelos efeitos. No estou julgando...
Professor 2: Eu acho que no. Eu to partindo da ideia, pensando aqui, na ideia do, pegar por
exemplo o currculo esportivista. O cara d a mesma aula, o mesmo mtodo, para todo mundo...
Tem umas caractersticas do currculo cultural, que ele escolheu, que embora a gente faa
algumas coisas muito parecidas...
Professor 2: Tem algumas coisas que... para trabalhar as questes do gnero, trabalhou isso, isso,
isso, tem algumas caractersticas que so muito peculiares, que escapa a todo momento, mesmo
que sejam mnimas.
Professor 3: Mas mesmo no currculo esportivista, voc no acha que tambm tem as pessoas
que escapam? No tem uns caras que no fazem, outros que no seguem? Mas estruturado do
mesmo jeito. Acho que a gente precisa repensar esse exemplo.
Professor 3: Eu tava olhando os relatos aqui e percebi uma coisa. O que a gente est chamando
aqui, o professor j chega com a prtica corporal que ele vai trabalhar e ele j pergunta o que as
crianas sabem sobre. O que a gente est fazendo com o mapeamento mesmo? Quantos de ns j
estvamos na escola que a gente j sabe tudo e a gente j decidiu. Acho que a gente precisa
registrar como chegou no tema. Por exemplo, [leu um trecho] "roda de conversa com os alunos
sobre futebol".
Professor 3: "Conversei sobre a possibilidade de tema do projeto de educao fsica". Isso uma
coisa importante do currculo cultural. De como ns chegamos l. No acho h problema ser
escolha do professor. Por que somos ns que pensamos, inclusive nos princpios, e por isso a
gente toma algumas decises. E por isso acho importante a gente colocar isso como uma ao
didtica.
Professor 3: Distancia, no de vocs tem vrios momentos, s sala, vdeo, outras coisas, mas neste
trabalho especfico tm a existncia de vivncia prtica em todas as aulas.
Professor 1: Mas olha que legal ento, talvez eu esteja me equivocando, mas um momento de
contingncia, um momento de problema te colocou a trazer os procedimentos de maneira
diferente.
Professor 1: Em relao a sua escola. Por um problema que voc viveu com eles. Por conta das
crianas.
Professor 3: No so crianas.
237
Professor 3: Tem uma questo do espao pblico, que a gente tem brigado bastante. Que a gente
acha que importante sair, mostrar. Tem mais uma srie de questes. Mas isso. No meu relato
todos os dias temos vivncia.
Professor 3: Sim. Por isso que eu acho que pode tudo. Eu acho que pode tudo. Eu no acho que
deixa de ser... alis as vezes eu at acho que deixa de ser.. s vezes eu tenho umas crises, mas
tipo assim, existe possibilidade de se fazer de formas diferentes. Talvez ano que vm se eu for
trabalhar com brincadeiras, talvez no seja nesse formato de vocs. De pessoas que tm outros...
Professor 3: Mas eu acho que a faixa etria interfere muito mais. A condio fsica, a condio
estrutural do espao...
Professor 1: Eu s acho que cada vez que eu leio isso aqui, cada vez mais eu vejo aproximaes.
No formato.
Professor 5: Ser que a forma como ns estamos vendo tambm no interfere. A forma como
estamos escrevendo.
Professor 1: Sim.
Professor 3: No sei qual o dia, mas tem uma atividade minha que a gente foi fazer teste fsico.
Se voc olhar e ler aquela aula, voc vai pensar outras coisas. Ns fizemos teste de flexibilidade,
teste de fora, e se voc olha em ginstica, a ideia era vivenciar como estas acontecem quando
voc vai comear na academia, no clube, e no sei o que... Se voc ler s aquela aula, voc vai ter
uma certa interpretao daquilo, certa leitura e dizer algumas coisas. Porque depois eu fao uma
avaliao nesta aula que todos os alunos com deficincia participaram com plenitude. Sabe assim,
todo mundo, foi o dia que a gente mais conseguiu que eles participassem. A gente fez uma
avaliao super positiva desta aula, e uma aula de teste. Dialoga pensar em uma aula de teste
com o currculo cultural? Se a gente olhar assim no. Mas a possibilidade deles conhecerem,
238
deles vivenciarem, deles discutirem, e no discutirem se certo ou errado... o que isso causa em
mim? Por que a gente faz isso?
Professor 3: Entendeu? Eu acho que so escritas diferentes. Mas isso a gente no v. Quando a
gente v vrios relatos que fala de, mais em esportes que tem as vivncias, vivncias mesmo,
normalmente a gente traz pessoas que vo fazer, atividades de escolinha mesmo, sabe? Driblar,
chutar, no sei o qu... Isso tambm no faz parte, mas so coisas que vem de outras pedagogias,
a gente faz as vezes as mesmas coisas com significados, sentidos diferentes.
Professor 3: Ento, tipo assim, acho que um distanciamento do CIEJA, a possibilidade de fazer
as coisas sempre prticas, no relato n? Que est presente no relato. E l no tem nenhuma
atividade de registro. Isso tambm um distanciamento.
Mediador: Mas algum quer complementar a questo? Falar mais sobre a escrita-currculo? O
que ela pode e o que ela no pode? Acho que a gente deu conta de discutir sobre o que chamaram
de aproximaes e distanciamentos.
Mediador: O que no permite que a gente abra mo de todos o prprio currculo cultural. Por
exemplo, reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular, evitar o
daltonismo curricular, ancoragem social dos conhecimentos e descolonizar o currculo. So
princpios que a gente no pode abrir mo deles...
Professor 3: Mas que a gente no precisa usar necessariamente todos, ao mesmo tempo, no
mesmo trabalho, no mesmo projeto.
Professor 1: Eu estou olhando aqui. Eu acho que o que no pode virar frmula. Se no a
artistagem se perde.
Professor 2: Outra coisa que no pode estabelecer tempo de incio e tempo de finalizao. Isso
da impossvel. Por isso quando a gente trabalha na escola com tempo de bimestre no tem
como. Isso impossvel.
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Professor 5: Eu particularmente, depois de tudo que ns conversamos aqui, no sei dizer para
voc assim, se a gente pode tirar, tudo isso ou algum deles, eu no sei. Eu fiquei na dvida aqui.
Eu procuro no tirar.
Professor 3: Mas olha no seu trabalho e veja se algum deles no apareceu. A questo essa. Se
voc fez um trabalho, e algum deles no apareceu possvel.
Professor 5: Eu achava que eles deviam ser combinados, mas naquele momento voc deixaria
algum de lado, pela necessidade que voc tem ali. Mas agora eu penso o seguinte, no que voc
vai retirar todos, mas no eles que fazem o que o currculo cultural? complicado n?
Apesar de olhar para o meu trabalho tem bastante, tem bastante. Ento no sei...
Professor 2: Na minha viso, quando eu trabalho com o currculo cultural eu no tiro nenhum
destes a, no abro mo de nenhum.
Professor 5: Por exemplo: olhando para os grficos tm professor que no trabalha todos os
princpios. O grfico muito pontual. O que eu quero dizer o seguinte, mesmo um trabalho,
num projeto que voc faa em um tema, voc tirar um destes princpios, no importa quais sejam
os motivos, por isso que eu no aceito aquele nenhum. No que eu no aceito, mas eu no
consigo compreender. Mas agora, voc tirar tudo, acho que descaracteriza o currculo cultural. Eu
to pensando sobre isso n... Estou com mais dvidas do que certeza.
Professor 5: Mas se voc pensar naquela aula, de forma pontual, mas porque voc pediu aquilo?
Qual a finalidade? Por que voc pediu para os caras registrarem? Por que voc vai fazer uma
anlise do que foi feito na aula?
Professor 3: Mas no foi pensada a partir de algum princpio. No que no tem objetivo a
atividade, que ela no ancorada em nenhum princpio.
Professor 1: Isso.
Professor 5: . Acontece.
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Mediador: Algum mais gostaria de incluir, retornar algum tpico? Acho que j est bastante
suficiente, gostaria de agradecer pela contribuio e acho que podemos encerrar aqui o grupo de
discusso.
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Assinatura do(a) Professor(a) Participante Assinatura do Pesquisador
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Assinatura do Professor-Orientador
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