INSTITUTO INTERNACIONAL PARA A EDUCAO SUPERIOR NA AMRICA

LATINA E O CARIBE IESALC

A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

Pedro Antnio de Melo

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Instituto de Pesquisas e Estudos em Administrao Universitria

INPEAU/ UFSC

Florianpolis, SC Brasil, 2005

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 NDICE

NDICE DE SIGLAS .................................................................................................................... 4

1 APRESENTAO ..................................................................................................................... 5
2 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA............................................................................ 8
2.1 Origens e Desenvolvimento........................................................................................... 8
2.2 Panorama Contemporneo............................................................................................. 9
3 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL............................................................................. 11
3.1 Modalidade Normal - Nvel Mdio ............................................................................. 15
3.2 Modalidade Normal Superior ...................................................................................... 18
3.3 Universidades .............................................................................................................. 20
4 CARACTERSTICAS PRINCIPAIS: ESTRUTURA, ORGANIZAO, REGIME DE
GOVERNO E TTULOS OFERECIDOS................................................................................ 21
4.1 Organizao Administrativa ........................................................................................ 22
4.2 Organizao Acadmica .............................................................................................. 22
4.2.1 Instituies Universitrias ........................................................................................ 22
4.2.2 Instituies No Universitrias................................................................................. 23
4.2.2.1 Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs e Centros de .................... 23
4.2.2.2 Faculdades Integradas ........................................................................................... 23
4.2.2.3 Faculdades Isoladas ............................................................................................... 23
4.2.2.4 Institutos Superiores de Educao......................................................................... 24
4.3 Organizao da Formao ........................................................................................... 24
4.4 Cursos de Graduao ................................................................................................... 24
4.5 Cursos Seqenciais ...................................................................................................... 24
5 LEIS QUE REGEM A EDUCAO E A FORMAO DOCENTE ............................. 25
5.1 Autonomia Universitria e a LDB............................................................................... 26
6 CRITRIOS DE SELEO E INGRESSO.......................................................................... 28
6.1 O Perfil dos Optantes de Estudos Pedaggicos ........................................................... 30
6.2 Facilidades e Garantia de Emprego ............................................................................. 32
7 SELEO E INGRESSO DE DOCENTES: NVEL DE FORMAO............................ 33
7.1 Sistema de Ingresso ..................................................................................................... 33
7.2 Nvel de Formao: Graduao, Mestrado e Doutorado ............................................. 35
7.2.1 Graduao................................................................................................................. 36
7.2.2 Ps-Graduao.......................................................................................................... 37
7.3 Funes Docente e Grau de Formao ....................................................................... 38
7.4 Programa de Capacitao de Professores .................................................................... 40
8 CUSTO POR ESTUDANTE, BOLSAS DE ESTUDOS E CRDITO EDUCATIVO...... 43
8.1 Custo por Estudante..................................................................................................... 43
8.2 Crdito Educativo e Bolsas de Estudos ....................................................................... 44
8.2.1 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES ......................... 45

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 8.2.2 Programa Universidade para Todos PROUNI....................................................... 46
9 OFERTAS DE CURSOS DE PS-GRADUAO E SEGMENTO INSTITUCIONAL . 48
DOS EGRESSOS......................................................................................................................... 48
9.1 Ps-Graduao Lato Sensu.......................................................................................... 48
9.2 Ps-Graduao Stricto Sensu....................................................................................... 49
10 FONTES DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR .................................. 50
11 SISTEMAS DE CREDENCIAMENTO E AVALIAO INSTITUCIONAL ................ 54
11.1 Credenciamento ......................................................................................................... 54
11.2 Avaliao ................................................................................................................... 55
12 A TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS AO
ENSINO........................................................................................................................................ 56
12.1 Retrospectiva do EAD no Brasil ............................................................................... 58
12.2 Projeto Magister ........................................................................................................ 59
12.3 Veredas ...................................................................................................................... 60
12.3 Projeto Universidade Aberta ..................................................................................... 61
14.4 Regulamentao da EAD no Brasil ........................................................................... 61
13 TENDNCIAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO E DA
FORMAO DOCENTE NO BRASIL ................................................................................. 63
14 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 70
REFERNCIAS .......................................................................................................................... 71

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 NDICE DE SIGLAS

ANDES Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior

ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de
Ensino Superior
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNE - Conselho Nacional de Educao
CONAES - Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
GEM Global Entrepreneuroship Monitor
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
IES - Instituies de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
MEC Ministrio da Educao
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SESU Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao

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 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

Na formao permanente dos professores, o momento

fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. Paulo Freire

1 APRESENTAO

O Brasil um grande Pas, mas tambm um Pas de grandes desafios. As

dimenses continentais e a populao de mais de 180 milhes de habitantes, o
colocam no ranking dos maiores e mais paradoxais do planeta. considerado o 6 do
mundo em atividades empreendedoras (GEM, 2003), e alm de possuir recursos
naturais invejveis e de toda ordem, situa-se entre as naes com melhores expectativa
e potencial de desenvolvimento econmico, a mdio e longo prazos. Est inserido no
contexto das principais economias do mundo, mas reconhecido como um pas que
mantm a prtica de cometer injustias sociais.
Em 2000, ocupava a 73 posio no ranking de ndice de Desenvolvimento
Humano IDH. Situao inferior a de outros pases latino-americanos como a
Argentina, Chile, Costa Rica, Trinidad Tobago, Mxico e Colmbia. Alm disso, detm
uma taxa de analfabetismo exponencial. Levando-se em conta o conceito utilizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE nas suas estatsticas, que
considera alfabetizada a pessoa capaz de ler escrever pelo menos um bilhete simples
no idioma que conhece, o pas possui mais de dezesseis milhes de habitantes
analfabetos, cerca de 13,6% da populao na faixa etria de 15 ou mais anos de idade.
Entretanto, se for adotado o princpio do conceito Analfabeto Funcional, que inclui
pessoas que tenham menos de quatro sries de estudos concludas, o nmero saltaria
para mais de 30 milhes de brasileiros (IBGE, 2005).
Se comprovada a mxima de que o futuro dos pases em desenvolvimento
depende da educao, e que ela deve ser competncia do Estado, por envolver
soberania nacional, qualidade de vida e liberdade de escolha dos indivduos, ento o
Brasil precisa colocar o p no acelerador das mudanas radicais, impulsionar o

5
processo educacional, investir na formao escolar de seus cidados em todos os
nveis, e, principalmente, aplicar na formao dos educadores que iro conduzir o
processo, legitimando a democracia.
O Brasil, indubitavelmente tem plenas condies de recursos econmicos, mas
trata de maneira injusta e desigual pelo menos 50 milhes de pessoas que sobrevivem
com renda inferior linha da pobreza, ou seja, um dlar por dia. A renda per capita em
2004 foi de US$ 3.330, inferior a Botsuana, US$ 5.503. Sem qualquer demrito para
este ltimo pas, o Brasil detm uma posio aviltante, uma dvida social multi-
centenria para com sua populao.
Neste universo de desencontros econmicos e realidade factual, a educao
brasileira convive com uma pseudo estabilidade, e durante muito anos foi mascarada
pelos governos. Dados mais recentes do MEC indicam que, do total populacional,
cerca de um tero, entre crianas, jovens e adultos formada por estudantes de todos
os nveis - a maior parte matriculada na educao fundamental e ensino mdio.
Todavia, enquanto 22 milhes de crianas na faixa etria de 0 a 6 anos tem acesso a
educao infantil, nove milhes no recebe qualquer tipo de assistncia; 97,3% das
crianas de 7 a 14 anos esto matriculadas no ensino fundamental, um feito
extraordinrio dos ltimos anos, entretanto, de cada 100 alunos desta modalidade de
ensino, apenas 31 chegam ao ensino mdio, e somente 9% dos jovens entre 18 e 24
anos conseguem ter acesso educao superior. Logo, pode-se aferir que um
percentual significativo de estudantes se perde pelo caminho. Neste quesito, o Brasil
possui uma das piores taxas da Amrica Latina.
Estes ndices reforam apenas um outro fato calamitoso: a idia de que a m
formao docente, um dos principais motivos pela baixa qualidade educacional e
pelos altos ndices de evaso e repetncia escolar no pas. Com os devidos cuidados, a
viso simplista do problema, pode conter algum fundo de verdade e at mesmo servir
de impulso para a melhoria da realidade palpvel: excepcionalmente grande o
nmero de professores atuantes na educao bsica - cerca de 230 mil -, sem a
devida formao.
J se tornou discusso trivial de que a qualidade da educao depende de haver
pertinncia e sintonia entre fatores essenciais como investimentos em estrutura fsica,

6
pedaggica e tecnolgica, porm, o que no se questiona mais e a importncia da
competncia dos profissionais que atuam na rea. Lamentavelmente, a histria tem
retratado com fidelidade a triste realidade do profissional de educao brasileira: tem
havido um longo e continuado processo de desvalorizao tanto pelos governos quanto
pela prpria sociedade, refletindo no comportamento desrespeitoso dos alunos. Em
funo desta realidade, e tambm pela falta de prestgio e os baixos salrios, a evaso
e rotatividade de docente titulados foi crescente, abrindo espao para a contratao de
professores leigos, sem a devida formao em muitas regies brasileiras,
Felizmente, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional - LDB, em 1996 e do Plano Nacional de Educao, em 2001, a formao
docente foi contemplada em captulo prprio, e muitas aes vm sendo
implementadas, em funo das determinaes e prazos ali contidos, e que devero
interferir radicalmente no perfil do professor e no sistema educacional em todas as
modalidades.
Assim, visando corrigir um possvel problema de formao e conduo em sala
de aula, e objetivando elevar a qualidade da educao oferecida no Pas, no artigo 62
da LDB ficou estabelecido que, a formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (LDB, 1996).
Se o artigo for implementado na sua ntegra - e provavelmente o ser, por fora de Lei-,
h fortes indicativos e expectativas de que em pouco tempo haver uma sensvel
melhora dos nveis educacionais brasileiros.
Nos ltimos anos, verifica-se pelos dados oficiais do MEC, que h um
desenvolvimento razoavelmente grande de novas instituies e cursos, promovendo
uma dinmica intensa pelo acesso formao, especialmente superior.
Neste contexto paradigmtico, esta pesquisa pretende apresentar a realidade
educacional brasileira, especialmente no que tange a formao docente e suas
prerrogativas legais e institucionais, como implicao para a melhoria do processo
escolar. Para tanto, faz-se um relato global da educao superior, apresentando-se um

7
breve histrico, a evoluo, os nmeros, as leis e normas que regem a educao
superior e, como acontece o processo de formao docente nas instituies de ensino
superior brasileiras.

2 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA

O desenvolvimento da educao superior brasileira permeado por momentos

que vo desde a demora na implementao dos primeiros cursos superiores, at o
controle para autorizao e funcionamento de novas faculdades e universidades, haja
vista o crescimento descontrolado dos ltimos anos. Portanto, neste item, far-se-
apenas algumas consideraes para melhor localizar no tempo e no espao, a trajetria
da educao superior brasileira e sua importncia na formao docente deste Pas.

2.1 Origens e Desenvolvimento

A transferncia da Famlia Real portuguesa para o Brasil, foi responsvel pela

criao dos primeiros cursos superiores, no limiar do sculo XIX, nas reas de
Engenharia, Medicina e Jurdica. Todos tinham a mesma caracterstica: eram escolas
isoladas. O aparecimento da Universidade brasileira vai ocorrer apenas no incio do
sculo XX, mais precisamente em 1912, quando foi criada a universidade do Paran.
Entretanto, a instituio no foi reconhecida pelo governo federal, tendo em vista no
atender um dos requisitos bsicos da legislao vigente: estar localizada em uma
cidade com mais de 100 mil habitantes. Contudo, ela no deixou de funcionar e obteve
seu reconhecimento em 1946.
Foi somente a partir da Reforma Maximiliano, em 1915, que as escolas isoladas,
localizadas no Rio de Janeiro se aglutinaram em torno de um rgo de administrao
central, surgindo assim, em 1920, a primeira universidade brasileira, ou seja, a
universidade do Rio de Janeiro, instituda pelo decreto n 14.343, de 07/09/1920, sendo
agrupadas a Faculdade de Medicina, a escola Politcnica do Rio de Janeiro, e a
Faculdade Livre de Direito. Esta conjugao veio mais tarde a se denominar
Universidade do Brasil.

8
 No perodo de 1920 a 1950 foram criadas vrias universidades pblicas, entre
elas pode-se citar a Universidade de So Paulo - USP, criada em 25 de janeiro de 1934,
tornando-se oficialmente a primeira universidade brasileira a atender as normas
estabelecidas pelo Estatuto das Universidades. Durante esse perodo, aparecem
tambm, algumas organizaes religiosas catlicas, as Pontifcias Universidades
Catlicas - PUCs.
No ano de 1954, o Brasil j contava com 16 universidades, sendo trs em So
Paulo, duas no Rio Grande do Sul, uma no Paran, trs em Pernambuco, uma na
Bahia, trs em Minas Gerais e trs no Rio de janeiro. Destas, cinco eram confessionais
e onze mantidas pelos governos federal e estaduais, ou por ambos. Entre os anos de
1955 e 1964 foram criadas mais 21 universidades, sendo cinco catlicas e 16
estaduais. Nesse perodo ocorre o processo de federalizao do ensino superior
(CUNHA, 1983).
Na seqncia, faz-se a apresentao geral da realidade da educao brasileira,
nos seus aspectos numricos e estruturais, e suas implicaes decorrentes do
crescimento. O ltimo Censo da Educao Superior (2003) apresenta uma realidade
bastante distinta da histria relatada at este momento. Os nmeros refletem uma outra
realidade.

2.2 Panorama Contemporneo

A despeito das criticas elencadas neste trabalho realidade educacional

brasileira, os dados mais recentes do MEC confirmam que em nenhuma outra fase da
histria do pas tantas pessoas freqentaram a escola. Hoje, os estudantes
representam expressivos 58,2 milhes matrculas. No ano de 2001, foram registrados
8,4 milhes de matrculas no ensino mdio. H sete anos, pouco mais de 900 mil
alunos se formavam nessa modalidade, e em 2003 esse nmero j se aproximava dos
dois milhes.
Todos esses fatos criam o que se denomina efeito cascata, ou seja, h mais
estudantes se preparando para acessar educao superior. Assim, no que se refere
expanso da matrcula neste nvel, no perodo de 1993/2003, cresceu de 548.578 para
2.002.683, respectivamente. Entretanto, verifica-se que a maior expanso do ensino
9
superior d-se no ensino particular. Hoje, o Brasil possui 1.859 instituies de ensino
superior, sendo que 163 esto organizadas como universidades. No total, so 16.453
cursos de graduao presenciais.
Do total das instituies de ensino superior, 11,1% so pblicas e 88,9%
privadas. Nestas, esto matriculados 3.887.771 alunos, enquanto os concluintes
somam 528.102. Os docentes em exerccio somam 254.153, sendo 35,9% com
titulao de mestre e 20,9% doutores. As Universidades federais contam com o maior
ndice de mestres 31,1% e 40,9% doutores, enquanto as instituies privadas possuem
39,3% e 11,5%, respectivamente.
Nos ltimos dez anos, o ensino superior teve novo surto de expanso de vagas,
com a criao de instituies ensino superior privadas, e a ampliao de vagas em
universidades j existentes. Diferentemente da dcada de 70, o crescimento pode
contar com professores ps-graduados, pois a poltica de criao de ps-graduao
iniciada naquele perodo j est produzindo frutos. Embora o crescimento seja
significativo, o Pas ainda est com ndices muito inferiores as suas necessidades de
desenvolvimento auto-sustentvel. De qualquer forma, jovens de camadas menos
favorecidas da populao esto ingressando no ensino superior, esperando-se que a
mdio e longo prazos possa haver real democratizao do acesso.

Evoluo dos Cursos, Ingressantes, Matrculas e Concluintes na Graduao

Presencial 1993/2003

Ano Cursos Ingressantes Matrculas Concluintes

1993 5.280 439.801 1.594.668 240.269
2003 16.453 1.262.904 3.887.771 528.102
Fonte: Adaptado INEP/MEC, 2003

Os dados indicam que, a cada dia surgiram 5,6 novos cursos no Brasil em 2003.
Deste total, 4,5 foram criados no setor privado e apenas 1,1 no setor pblico.
Cabe ressaltar, a crescente participao dos cursos de graduao
(bacharelados, licenciaturas e tecnlogos) a distncia, na sua grande maioria voltados
para atender a formao docente. O crescimento desta modalidade foi de 13% no

10
ltimo ano, passando de 46 para 52 cursos, atendendo cerca de 50.000 estudantes, e a
cada ano novos cursos vem sendo criados (Censo, 2003).

Cursos de Graduao a Distncia - Brasil 2000-2003

Ano N de Cursos
2000 10
2001 16
2002 46
2003 52
Fonte:Adaptado INEP/MEC, 2003

Em 2003, o nmero de estudantes matriculados em cursos de graduao a

distncia chegou a 50 mil, um crescimento de 22,6%, em relao ao ano de 2002, onde
cerca de 41 mil alunos estavam matriculados nesta modalidade de ensino. O
crescimento no nmero de concluintes foi de 133,9%, passando de 1,7 mil para quatro
mil no mesmo perodo. No total, 37 instituies oferecem essa modalidade de ensino,
sendo que a Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina tem o maior nmero
de estudantes: 16.183 de Pedagogia (INEP/MEC, 2003).

3 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

A formao docente no Brasil est alicerada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional LDB de 1996, que visa regularizar, fazer cumprir e atender as
necessidades do ensino nas suas diferentes modalidades.
Uma reflexo global a respeito da formao deste tipo de profissional, vai dar
conta que a discusso alm de secular controversa e de difcil soluo, pelo menos
em curto prazo. Todavia, especialmente nas ltimas dcadas, o tema tem sido
apresentado com maior recorrncia, ensejando um aprofundamento das discusses.
Afinal, a velha pergunta que no tem sido devidamente respondida, insiste em se fazer
presente nos esforos em defesa da causa: qual a formao ideal ou necessria ao
professor da educao bsica?
A resposta, certamente no ser dada de maneira simplificada, e no se
pretende aqui fazer anlise filosfica ou ideolgica do tema, mas to somente uma
breve reflexo, alm de explicitar como os objetivos e metas estabelecidos pela LDB e
o PNE, devem servir de suporte s indagaes hoje manifestadas.
11
 Os debates, intensos e recheados de emoo, pela prpria razo da profisso,
reafirmam insistentemente a necessidade de uma poltica nacional de formao de
professores, que esteja pautada na realidade factual e pontual, mas sem esquecer os
desdobramentos e ateno devidos ao contexto futuro.
Nessas discusses, de acordo com Azanha (2004), normalmente se desenha o
perfil profissional, por meio de uma listagem de competncias cognitivas e docentes
que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora este traado das
discusses seja um pouco simplificado, ele capta duas tendncias sempre presentes no
encaminhamento: a primeira, a de que num pas com to grandes diferenas
econmicas, sociais e culturais, a nica poltica nacional de formao de professores
deva ser uma simples indicao de rumos; e a segunda, de que o problema torna-se
mais grave ainda, porque as discusses e propostas que surgem em congressos,
seminrios e outros eventos tem se detido na caracterizao da figura abstrata da
figura de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de
formao.
A responsabilidade dos educadores, especialmente os de nveis iniciais
escolares, com a formao de cidados com postura crtica e conscientes de sua
atuao social, faz da temtica formao docente, um ato essencialmente poltico-
social. Alm de uma questo estratgica, enquanto processo de organizao
continuada do saber, torna-se fundamental nas aes pertinentes ao Estado
democrtico, fazendo surgir a educao para a cidadania. A despeito dos desencontros
pedaggicos, a idia de que bons mestres projetam imagens e idias que sustentam a
formao dos cidados, um argumento forte que vem sendo perseguido na busca
pela qualidade na formao docente brasileira.
Na realidade, a discusso sobre a formao docente confunde-se com a prpria
trajetria da educao brasileira. No contexto histrico, conforme observa-se em
Gonalves e Peres (2002), dois processos bsicos de formao se apresentam: o
autodidatismo, onde no h cursos e nem instituies formadoras de professores e a
fase posterior quando surgem as instituies formadoras. As primeiras escolas normais
vo se Iniciar apenas no sculo XIX.

12
 Com a instalao da Repblica, surgiram as primeiras idias de um plano que
pensasse nacionalmente a educao. Estava evidenciado que a questo era condio
sine qua non para o desenvolvimento do Pas. Assim, nas primeiras dcadas, do
sculo XX, as reformas educacionais, ajudariam no amadurecimento da percepo
coletiva da educao como um problema nacional. Em 1932, um grupo de educadores,
25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira, lanou um manifesto ao povo e ao
governo que ficou conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educao", traando os
caminhos a serem seguidos pela educao brasileira.
Entretanto, foi somente aps a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - Lei n 4.024, de 1961 -, que o primeiro Plano Nacional de Educao surgiu,
em 1962. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
alcanadas num prazo de oito anos. Em 1966, uma nova reviso, que se chamou Plano
Complementar de Educao, introduziu importantes alteraes na distribuio dos
recursos federais, beneficiando a implantao de ginsios orientados para o trabalho e
o atendimento de analfabetos com mais de dez anos.
Em 1988, a Constituio Federal contempla em seu artigo 214, a obrigatoriedade
de um plano nacional com fora de lei, capaz de conferir estabilidade s iniciativas
governamentais na rea de educao.
A Lei n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, determina nos artigos 9 e 87, que cabe Unio a elaborao do Plano, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e institui a Dcada da
Educao.
A Plano de Educao Nacional, aprovado em 2001 pelo Congresso Nacional,
teve como suporte na sua elaborao, o Plano Decenal de Educao para Todos,
preparado de acordo com as recomendaes da reunio organizada pela UNESCO,
realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1993. Alm deste, os documentos resultantes
de ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas
conferncias da UNESCO constituram subsdios igualmente importantes para a
preparao do documento. Alm disso, outras entidades foram consultadas pelo MEC,
destacando-se o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED e a Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME (PNE, 2001).

13
 Nesta tica educacional, a formao docente e valorizao do magistrio, est
contemplada em leis e normas determinantes de aes a serem tomadas por
governantes e dirigentes educacionais. No artigo 62 desta Lei, est explicito que a
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade normal. Esta exigncia vem a ocorrer somente a partir da
promulgao da lei, com a instituio da Dcada da Educao, a partir de 1997.
As modalidades e instituies formadoras de professores para a Educao
Bsica, de acordo com Gonalves e Peres (2002), tem a seguinte configurao: o
professor que atua nas sries iniciais do Ensino Fundamental dever ter formao em
uma das seguintes modalidades: Faculdades de Educao, Cursos de Pedagogia;
Escola Normal Superior; Escola Normal de Nvel Mdio; Institutos Superiores de
Educao (ISEs) e nas Licenciaturas Parceladas. J os professores que atuam na
segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio a formao pode se dar nas
Licenciaturas Plenas, nas Universidades; nos ISEs.
A proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao
bsica em cursos de nvel superior, elaborado com a finalidade de encaminhar ao
Conselho Nacional de Educao proposta de Diretrizes Curriculares para a formao
inicial de professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, atende ao
artigo 5 do Decreto 3.276/99. Os documentos que do suporte a sua elaborao so:
1. Princpios prescritos pela LDB;
2. Normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio;
3. Recomendaes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a
Educao Bsica, elaborados pelo MEC.
As diretrizes gerais que norteiam o referido documento so:
- A formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o
desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da
atuao profissional do professor, sendo que esta se estende ao processo de
formao continuada, enquanto instrumento norteador do desenvolvimento
profissional permanente.

14
 - A escola de formao de professores para a educao bsica deve, sempre
que necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores
condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de
acordo com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

- Na formao de professores para a educao bsica devem ser

contemplados os diferentes mbitos do conhecimento profissional do
professor.

- A seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve

orientar-se por, e ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas
diferentes etapas de escolaridade.

- Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados

de modo articulado com suas didticas especficas.

- A avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos

formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu
processo de aprendizagem e a habilitao de profissionais com condies de
iniciar a carreira (GONALVES E PERES, 2002).

Os fatos apresentados acima, so resultantes de uma demanda social secular

no atendida, que veio culminar com a LDB e o PNE. Assim, em razo das
determinaes expressas, com fora de lei, gerou-se uma comoo nos governos
municipais, estaduais e federal no cumprimento de prazos, e, tambm, nas instituies
de ensino, que precisam se desdobrar para atender em seus cursos presenciais e a
distncia, milhares de professores que j esto em atividade escolares.
Neste sentido, faz-se a apresentao das principais modalidades e instituies
envolvidas no processo.

3.1 Modalidade Normal - Nvel Mdio

O curso normal de nvel mdio, a modalidade de formao que atende aos

princpios estabelecidos pela LDB de 1996. Entretanto, ele no uma novidade da Lei,
apenas foi reafirmado e regulamentado. De acordo com Fusco e Ferrari (2004), o curso
surgiu no Brasil em meados do sculo 19, com a adio da cadeira de pedagogia ao
currculo dos liceus. Se nunca garantiu uma carreira de grande prosperidade, pelo
menos correspondeu durante mais de uma centena de anos a uma promessa de
respeitabilidade.

15
 Dados do Ministrio da Educao demonstram que, em 1996 haviam 5.550
cursos em todo o pas. Entretanto, em 2002, ltimo ano sobre o qual h informaes, j
estavam reduzidos em mais de 50%, eram 2.641. No mesmo perodo, o nmero de
matrculas caiu de 851.570 para 368.006. interessante assinalar que o ano de 1996
est marcado pela publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que
de certa forma deu um impulso considervel ao processo de extino curso normal,
no que tenha sido este o objetivo da Lei.
A LDB no tornou obrigatrio que todos os professores tenham diploma de nvel
superior at 2007, contudo, muitos foram os estados que encerraram as atividades dos
cursos normais, em funo de interpretao equivocada. A ambigidade da
interpretao se deveu falha de redao que produziu uma contradio na lei. Para
dirimir as dvidas persistentes, em 2003, o Conselho Nacional de Educao - CNE
homologou parecer fazendo prevalecer o que diz o artigo 62 da LDB, segundo o qual
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
Entretanto, com a edio da Lei n 10.172/2001, que criou o Plano Nacional de
Educao - PNE, focou estabelecido que, at 2.011, 70% dos professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental devem possuir formao especfica de nvel
superior, o que gera um certo alvoroo e instabilidade na categoria. A mesma Lei
determina, ainda, como uma de suas metas prioritrias, que at 2006 todos os
professores sem a devida titulao tenham, pelo menos, formao em nvel mdio, na
modalidade Normal, sem, contudo, perder de vista o ideal da formao em nvel
superior.
As projees da LDB e PNE para um futuro prximo indicam que formao
desejvel ideal do professor, a de nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, mesmo que a lei admita, como "formao mnima", a oferecida em
nvel mdio. Assim, aos professores "leigos" - ou seja, queles que no possuem
habilitao mnima -, deve ser oferecida formao em nvel mdio. E, aos professores
que j possuem essa formao, ser oferecida formao em nvel superior (curso

16
normal superior). Assim se expressa o CNE nos pargrafos 1 e 2 do Art. 2 da
Resoluo que acompanha o Parecer 03/2003 (BACHA FILHO, 2005).
Estados que j alcanaram excelentes ndices de qualificao docente, devem
se voltar para a capacitao de seus docentes em nvel superior, possibilitando-lhes
no apenas ascenso na carreira e progresso salarial, mas um novo horizonte de
cultura e conhecimentos, sem que precisem deixar a sala de aula. A formao em nvel
superior deve ser buscada pelos docentes que atuam no ensino fundamental e na
educao infantil, no como uma dolorosa imposio, mas como uma oportunidade de
ascenso profissional, cultural e, acima de tudo, humana, propiciando segurana e
autoconfiana.
A realidade observada, todavia, evidencia que a situao ainda no est
devidamente regularizada, haja vista que a diminuio e o fechamento de cursos ainda
uma prtica em desenvolvimento nos estados brasileiros, como se pode confirmar no
quadro abaixo.

Cursos Normais em Cada Estado

Realidade
Deixaram de admitir novos alunos
Extinguiram os cursos
S atende alunos indgenas
S atende regies do interior
Reformularam a rede e os cursos
Aumentaram o nmero de cursos
Nada mudaram
Fonte: Adaptado de Fusco e Ferrari (2004)
Estado
Acre, Amap, Bahia, Distrito Federal, Maranho,
Minas Gerais, Piau e So Paulo
Esprito Santo, Mato Grosso, Rondnia e Roraima
Amazonas
Mato Grosso do Sul
Alagoas, Cear, Gois, Santa Catarina e Tocantins
Paran e Pernambuco
Par, Paraba, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Norte, Rio Grande do Sul e Sergipe

O fato se revela preocupante e requer uma anlise detalhada, principalmente

quando os prprios dados do MEC confirmam a existncia de milhares de professores
tanto da educao infantil quanto das sries iniciais sem ao menos possuir formao
em nvel mdio. Dos mais de 2 milhes de professores em atividade no Ensino
Fundamental em todo o pas, 47,1% tm formao em nvel mdio, 51,2% tm nvel
superior e 1,7% so leigos.

17
3.2 Modalidade Normal Superior

O Curso Normal Superior fundamenta-se na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, est contemplado no seu Artigo 62, e regulamentado pelo Parecer
n 01/99, que institui o Curso Normal Superior para formao do professor dos Anos
Inicias do Ensino Fundamental. O curso atende tambm ao disposto no Decreto n.
3.276, de 06 de dezembro de 2000 e na Resoluo n 002/2002 do Conselho Nacional
de Educao.
O Curso Normal Superior tem como eixo norteador a prtica educativa, que
relaciona teoria e prtica nos espaos educativos, e, a formao de profissionais
habilitados para atuar no ensino, na organizao, na elaborao de projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, tendo a docncia como base
de sua formao e identidade profissional, capacitando profissionais para atuar no
magistrio , planejamento e gesto educacional da Educao Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e na organizao de sistemas, unidades, projetos e
experincias educacionais formais e no-formais.
A realidade das aes, incrementada pelos governos municipais, estaduais,
federal e pela iniciativa privada, permitiram a expanso deste tipo de curso,
especialmente na modalidade a distncia, objetivando atender as demandas requeridas
pela educao bsica e preencher a lacuna histrica na formao docente no Brasil.
Quanto a tipologia, os institutos podem ser pblicos ou privados e ministrar
cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos seqenciais e de
especializao, extenso e programas de ps-graduao (mestrado e doutorado)
(MEC, 2005).
Esta nova categoria institucional est amparada pelo artigo 62 e 63 da LDB, e
dever manter:
a) cursos formadores de profissionais para educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e
para as primeiras sries do ensino fundamental,
b) programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica; e

18
 c) programas de educao continuada para profissionais de educao dos
diversos nveis (LDB, 1996).
Na educao infantil e bsica, cerca de 230 mil professores que atuam na rede
pblica ainda esto sem a formao mnima exigida. No entanto, a quantidade de
profissionais com formao superior vem crescendo verticalmente, em funo do artigo
87 da LDB que instituiu a Dcada da Educao. No pargrafo 3, inciso III, a Lei
determina que a Unio, os estados e os municpios devem realizar programas de
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando, tambm, para isto, os
recursos da educao a distancia. No pargrafo 4 est definido que, at o fim da
dcada da educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio (LDB, 1996).
Nesta modalidade de formao, a educao a distncia est tendo um papel
importante no cumprimento desta meta.
As resolues CNE/CP n 01/99, o Decreto 3554/00, o Decreto 3276/99, e o
Parecer 133/01, que regulamentam os processos de Autorizao, Reconhecimento de
Cursos de Formao de Professores e Credenciamento de Institutos Superiores de
Educao a Formao Docente no Pas, constituem fato importante no entendimento
da situao atual.
O profissional egresso deste tipo de instituio que optar por exercer funo na
Educao dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou da Educao Infantil, de acordo
com o Isepe (2005) dever estar habilitado docncia que privilegie a vivncia crtica
da realidade, que seja capaz de experimentar propostas inovadoras na rea; que seja
mediador entre o conhecimento social e o aluno; um articulador entre a escola e a
sociedade; produtor do conhecimento e um membro participativo do coletivo da Escola,
comprometido com os valores morais, ticos e estticos elevados, comuns a uma slida
formao tcnica, humana e poltico-social, voltados para a educao do homem
integral.
Assim, o egresso do curso Normal Superior dever apresentar as seguintes
caractersticas:
- interesse pelo entendimento e posicionamento em relao ao problema da educao
e da instituio escolar na atualidade;

19
 - gosto pela profisso de professor e sintonia com as questes da categoria;

- capacidade de gesto de sua formao continuada;

- auto-conceito positivo, fundamentado no reconhecimento da importncia da

educao face ao agravamento das questes sociais no mundo contemporneo.
- bom domnio da Linguagem;

- domnio dos contedos e metodologias a serem ministrados;

- conhecimento dos processos de desenvolvimento afetivo-cognitivo da criana em

idade escolar;

- competncia para utilizao das novas tecnologias na produo, reorganizao e

transmisso dos conhecimentos;

- atitude de investigao determinada por constante busca das informaes em

diversas fontes, apresentando uma postura crtica;

- habilidade de trabalhar em equipe;

- autonomia e criatividade para forjar alternativas de ao pedaggica face aos

desafios postos pela realidade cotidiana onde se concretiza a sua prxis (ISEPE,
2005).

3.3 Universidades

Historicamente, as universidades brasileiras so as principais formadoras de

profissionais para o magistrio, desde a educao bsica at a superior. Dentre os
cursos mais procurados e com maiores ndices de concluintes, encontra-se o Curso de
Pedagogia. Nos dados abaixo, verifica-se que esta licenciatura est classificada entre
os trs primeiros lugares no nmero de ingressantes, mas destaca-se em primeiro lugar
dentre aqueles que concluem um curso de graduao.

Cursos de Graduao Presencial por ordem decrescente do nmero de

matrcula e concluintes - Brasil 2003

Cursos Matrcula Concluinte

Percentual Percentual
Nmero Percentual acumulado Nmero Percentual acumulado
Administrao 564.681 1025,6 1025,6 63.688 1030,6 1030,6
Direito 508.424 923,4 1949,0 64.413 1042,3 2072,8

20
Cursos Matrcula Concluinte
Percentual Percentual
Nmero Percentual acumulado Nmero Percentual acumulado
Pedagogia 373.945 679,2 2628,2 65.475 1059,5 3132,3
Engenharia 234.641 426,2 3054,4 21.849 353,5 3485,8
Letras 189.187 343,6 3398,0 33.213 537,4 4023,3
Comunicao Social 174.856 317,6 3715,6 21.491 347,8 4371,0
Cincias Contbeis 157.991 287,0 4002,6 21.800 352,8 4723,8
Educao Fsica 116.621 211,8 4214,4 14.560 235,6 4959,4
Cincia da Computao 93.167 169,2 4383,6 10.435 168,9 5128,2
Enfermagem 92.134 167,3 4550,9 11.252 182,1 5310,3
Psicologia 90.332 164,1 4715,0 14.581 235,9 5546,2
Fonte : Adaptado do MEC/INEP/DEAES - CENSO 2003

Na modalidade de formao Universidade, faz-se no captulo a seguir, uma

anlise mais detalhada, haja vista sua complexidade e inter-relao com os demais
nveis da educao superior.

4 CARACTERSTICAS PRINCIPAIS: ESTRUTURA, ORGANIZAO, REGIME DE

GOVERNO E TTULOS OFERECIDOS

A formao docente de nvel superior para tender a educao infantil e bsica

uma prerrogativa instituda pela Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, um
projeto ousado que visa a elevao do perfil educacional e docente. Assim, a educao
superior brasileira ministrada em instituies de ensino superior pblica e privada, em
instituies universitrias e no universitrias, com vrios graus de abrangncia ou
especializao. E, mesmo havendo processos de formao docente paralelos, ela no
se efetiva de maneira dissociada deste dispositivo estrutural, muito pelo contrrio, ela
acontece em associao com praticamente todas as modalidades educativas aqui
explicitadas. Assim, est organizada em trs formas distintas: Administrativa,
Acadmica e de Formao (MEC, 2005).

21
4.1 Organizao Administrativa

A organizao acadmica classifica as instituies segundo a natureza jurdica

de suas mantenedoras em Pblica, criadas por Projeto de Lei de iniciativa do Poder
Executivo e aprovado pelo Poder Legislativo, e Privada - criadas por credenciamento
junto ao Ministrio da Educao. As pblicas so criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico e esto classificadas em Federais, Estaduais e
Municipais. As privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou pessoas
jurdicas de direito privado e dividem-se entre Instituies privadas com fins lucrativos
ou privadas sem fins lucrativos.
Quanto a sua vocao social classificam-se ainda em Particulares em Sentido
Estrito, aquelas de vocao exclusivamente empresarial, Comunitrias, aquelas que
incorporam em seus colegiados representantes da comunidade, Confessionais, as
constitudas por motivao confessional ou ideolgica, e Filantrpicas, aquelas cuja
mantenedora, sem fins lucrativos, obteve junto ao Conselho Nacional de Assistncia
Social o Certificado de Assistncia Social (MEC, 2005).

4.2 Organizao Acadmica

A organizao acadmica caracteriza as instituies de ensino superior quanto a

sua competncia e responsabilidade. Instituies de Ensino Superior oferecem cursos
superiores em pelo menos uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em
nvel de ps-graduao. Podem ser divididas em duas reas distintas: instituies
universitrias e no universitrias (MEC, 2005).

4.2.1 Instituies Universitrias

As instituies universitrias dividem-se em trs segmentos: Universidades, que

so instituies pluridisciplinares, pblicas ou privadas, de formao de quadros
profissionais de nvel superior, e que desenvolvem atividades regulares de ensino,
pesquisa e extenso; as Universidades Especializadas, so instituies de educao
superior, pblicas ou privadas, que atuam numa rea de conhecimento especfica ou de
formao profissional, devendo oferecer ensino de excelncia e oportunidades de
22
qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar; e os
centros universitrios, que so instituies de educao superior, pblicas ou
privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelncia e oportunidades
de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar. Todas
estas instituies, direta ou indiretamente, esto contribuindo com a formao docente
no Pas (MEC, 2005).

4.2.2 Instituies No Universitrias

As instituies no universitrias so constitudas pelos CEFETs e CETs,

Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores de Educao.

4.2.2.1 Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs e Centros de

Educao Tecnolgica - CETs

Representam instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,

pluricurriculares, especializados na oferta de educao tecnolgica nos diferentes
nveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuao prioritria na rea
tecnolgica.

4.2.2.2 Faculdades Integradas

So instituies de educao superior pblicas ou privadas, com propostas

curriculares em mais de uma rea do conhecimento. Tm o regimento unificado e so
dirigidas por um diretor geral. Podem oferecer cursos em vrios nveis sendo eles de
graduao, cursos seqenciais e de especializao e programas de ps-graduao
(mestrado e doutorado).

4.2.2.3 Faculdades Isoladas

So instituies de educao superior pblicas ou privadas. Com propostas

curriculares em mais de uma rea do conhecimento so vinculadas a um nico
mantenedor e com administrao e direo isoladas. Podem oferecer cursos em vrios

23
nveis sendo eles de graduao, cursos seqenciais e de especializao e programas
de ps-graduao stricto sensu.

4.2.2.4 Institutos Superiores de Educao

Os Institutos Superiores de Educao j analisados no captulo anterior -,

esto, definitivamente, sedimentados enquanto instituies de ensino superior, e
seguem as diretrizes estabelecidas pela LDB de 1996, a formao de professores.

4.3 Organizao da Formao

O ensino superior inicia-se com cursos de Graduao ou Seqenciais os quais

podem oferecer diferentes possibilidades de carreiras como acadmica ou profissional.
Dependendo da escolha pode-se aperfeioar a formao com cursos de ps-graduao
Stricto sensu ou Lato sensu.

4.4 Cursos de Graduao

Os Cursos de Graduao preparam para uma carreira acadmica ou profissional

podendo estar ou no vinculado a conselhos especficos. So os mais tradicionais e
conferem diploma com o grau de Bacharel, Licenciado, Tecnlogo ou ttulo especfico
referente profisso (ex: Engenheiro). O grau de Licenciado habilita o portador para o
magistrio no ensino fundamental e mdio. Alm das disciplinas de contedo da rea
de formao, a licenciatura requer tambm disciplinas pedaggicas e prtica de ensino.
Os cursos de graduao podem oferecer uma ou mais habilitaes.

4.5 Cursos Seqenciais

Os cursos seqenciais so inovao da Lei de Diretrizes e Bases da educao

nacional, previstos nos artigos 44, I, e servem como alternativa para a formao de
profissionais do magistrio. Esto sujeitos a processos de autorizao e
reconhecimento por parte do MEC, e seguem procedimentos especficos, definidos na

24
legislao. Os cursos seqenciais constituem uma modalidade do ensino superior, na
qual o aluno, aps ter concludo o ensino mdio, pode ampliar seus conhecimentos ou
sua qualificao profissional. Destinam-se obteno ou atualizao de qualificaes
tcnicas, profissionais ou acadmicas. Existem dois tipos de cursos Seqenciais
diferenciados pela titulao conferida: Complementao de Estudos e de Formao
Especfica (MEC, 2005).
Estes dois cursos vm-se constituindo de suportes formao docente,
especialmente na formao bsica. O curso superior de Formao Especfica, conduz
obteno de um diploma e estar voltado para a formao em campos do saber, com
durao mnima de 1.600 horas, distribudas em pelo menos 400 dias letivos. Podem
complementar a formao de professores em campos diversos como: educandos com
necessidades especiais e educao ambiental, por exemplo. J os cursos de
Complementao de Estudos, podem ser coletivos ou individuais e conduzem a
certificao. O principal objetivo o de complementar a formao em determinados
campos do saber. Assim, possvel a um municpio solicitar a uma instituio de ensino
superior, a organizao de um curso com finalidade especfica, utilizando disciplinas
oferecidas em cursos regulares de graduao (REZENDE MARTINS, 2003).

5 LEIS QUE REGEM A EDUCAO E A FORMAO DOCENTE

A expanso da educao superior vem exigindo dos governos, legisladores e

profissionais envolvidos com a rea, ateno e reviso constante nas leis, normas e
procedimentos que regem suas aes. A Lei Orgnica do Ensino Superior e
Fundamental da Repblica, Decreto n 8.659, de 5 de abril de 1911, tambm chamada
Reforma Rivadvia, deu incio a legislao superior de forma mais direcionada e
abrangente. A lei contrastava com a rgida tutela estatal exercida sobre o ensino desde
a poca colonial, e tinha entre seus objetivos conceder autonomia administrativa,
financeira e didtica s IES existentes. Estabelecia em seu artigo 139 que, no caso de
as escolas superiores terem recursos prprios suficientes para o seu funcionamento,
prescindiriam de subvenes governamentais, e ficariam isentas de toda e qualquer
fiscalizao oficial.

25
 Na esteira da Revoluo de 1930 e do novo regime poltico implantado,
sobreveio, como primeiro ato legislativo sobre o sistema universitrio no Brasil, o
Estatuto das Universidades Brasileiras, produto da Reforma Francisco Campos,
baixado pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. O documento regulamentava a
organizao das universidades em nvel nacional, ressalvando variantes regionais no
tocante administrao e aos modelos didticos. Estabelecia a lei, em seu artigo 9,
que as universidades gozariam de personalidade jurdica e de autonomia
administrativa, didtica e disciplinar, nos limites estabelecidos por aquele decreto, sem
que houvesse prejuzo da personalidade jurdica que pudesse ser atribuda pelos
estatutos universitrios a cada um dos institutos componentes da universidade.
(BRASIL, 1931).
Sob o amparo da Constituio de 1967, foi baixada a Lei n 5.540, de 28 de
novembro de 1968, chamada lei da Reforma Universitria, que fixou normas de
organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia.
Tinha como objetivo principal a modernizao das universidades. Em seu artigo terceiro
dispe, de forma semelhante ao que estabeleceu o artigo 80 da Lei n. 4.024, porm
com uma ressalva especial, que as universidades gozaro de autonomia didtico-
cientfica, disciplinar, administrativa e financeira, que ser exercida na forma da lei e
dos seus estatutos (BRASIL, 1968).

5.1 Autonomia Universitria e a LDB

A autonomia um privilgio das universidades e centros universitrios. Portanto,

os institutos de educao superior, classificados como instituies no-universitrias,
esto subordinados a leis especficas e restritivas de aes, necessitando de
autorizao prvia para criar ou extinguir cursos, por exemplo.
O conceito de autonomia universitria amplo e universal, sendo um preceito
fundamental para o pleno exerccio das prerrogativas e funes sociais das
universidades. Entretanto, esta uma questo de pouca aplicao nas universidades
brasileiras. A comunidade universitria, juristas, entidades profissionais, estudiosos,
associaes como a Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de

26
Ensino Superior - Andifes, a Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior -
Andes e a Federao de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras -
Fasubra, vm debatendo e estudando o assunto. O tema to importante para as
universidades que se transformou em artigo da Constituio Federal de 1988, sofre
restries na sua apliucao.
Nesse contexto, a autonomia universitria se revela como uma das maiores
conquistas das universidades pblicas brasileiras, estando garantida de forma clara e
objetiva, no seu artigo 207, que estabelece o seguinte:
As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa
e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (CF, 2004, p. 52).

Assim, contemplada na constituio, a autonomia deixou de ser apenas uma

norma legal, possvel de ser alterada pela via legislativa ordinria. O dispositivo, em
princpio lhe d maior segurana, mas, passados 17 anos da promulgao da Carta
Magna, as universidades ainda permanecem com autonomia restritiva, excetuando-se
algumas instituies estaduais, como as paulistas, por exemplo. O tema, j recorrente,
e palavra de ordem nos movimentos acadmicos, volta ao debate como uma premissa
bsica e est contemplada na atual reforma da educao superior brasileira.
Finalmente, em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n 9.394, depois de tramitar por quase oito
anos no Congresso Nacional. A nova lei traz em seu bojo, inovaes administrativas e
pedaggicas substancialmente melhores do que a Lei 5.540/68 como a criao de
universidades por campo de saber; reorganizao da universidade e criao de cursos
distncia.
A legislao da educao brasileira contempla, tambm, de maneira especial a
formao docente, conforme se pode observar no quadro abaixo:

Legislao Bsica sobre Educao Superior e Formao Docente

LDB Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

Lei 9394/1996
Resoluo Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao
CNE/CP 1/99

27
Resoluo Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
CNE/CP 1/2002 Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena.
Resoluo Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao
CNE/CP 2/2002 plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior
Decreto Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na
3276/99 educao bsica e d outras providncias.
Decreto D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto n 3.276, de 6 de dezembro
3554/00 de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na educao bsica.
Parecer Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
CNE/CP Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
009/2001 plena.
Parecer D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que
CNE/CP dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
027/2001 Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena.
Parecer D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e
CNE/CP a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao
028/2001 Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

Fonte: Adaptado MEC, 2005

6 CRITRIOS DE SELEO E INGRESSO

O sistema de ingresso nas instituies de ensino superior brasileiras, sejam elas

universitrias ou no universitrias - nesta categoria, includos os Institutos de
Educao Superior-, ocorre de maneira diversificada. Na rede pblica, considerando a
gratuidade e o histrico de ensino de qualidade, a relao candidato/vaga normalmente
maior do que na iniciativa privada, e o principal meio de acesso o vestibular.
Entretanto, h outras formas de ingresso nas IES como o Exame Nacional de Ensino
Mdio ENEM, anlise curricular e outros tipos de processos simplificados de acesso.
Na modalidade vestibular, os interessados inscrevem-se em um processo
competitivo classificatrio, sendo selecionados os que obtiverem os melhores
desempenhos. H grande discusso no mbito da academia e da sociedade se o
sistema efetivamente tem ou no capacidade de medir o mrito do candidato.
Algumas funes j so possveis de serem diagnosticadas: o vestibular mede,
principalmente, a qualidade do ensino que foi oferecido na educao bsica, as

28
condies de estudo e os nveis de vida dos estudantes participantes. Neste caso,
pode-se aferir que, o estudante que teve a oportunidade de estudar em escolas
pblicas ou particulares de alto nvel e de freqentar cursinhos pr-vestibulares leva
vantagem, destruindo a hiptese da meritocracia no ambiente macro-social. Esta
realidade tem ensejado discusses calorosas na academia e em toda a sociedade, de
tal sorte que levaram o governo a adotar medidas consideradas impopulares, at
mesmo pelas categorias a serem beneficiadas, como o sistema de cotas (A adoo do
sistema de cotas nas universidades pblicas, tem como objetivo destinar vagas para
alunos negros, pardos e indgenas, alm daqueles oriundos de escolas pblicas).
Nas instituies privadas, o vestibular tambm o mais tradicional processo
seletivo utilizado. Entretanto, outras maneiras de acesso tm sido usadas em larga
escala. Alm da seleo por meio de provas simplificadas e anlise curricular, o Exame
Nacional do Ensino Mdio - ENEM vem se transformando em um dos principais
instrumentos de avaliao do desempenho dos estudantes brasileiros e de ingressos
nas IES, especialmente na rede privada.
Em 2004, na sua stima edio, o Enem alcanou um total de 1.552.316
estudantes inscritos. O Enem obedece a uma nova concepo de avaliao, colabora
com as instituies de ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferece
ao estudante a possibilidade de fazer uma auto-avaliao sobre seu nvel de
conhecimento e desempenho. Os reflexos desse modelo de exame j comearam a
aparecer nos diversos processos seletivos para ingresso no ensino superior e nas
aferies de desempenho escolar. Hoje, mais de 400 Instituies de Ensino Superior
utilizam, de alguma forma, os resultados do exame em seus processos seletivos
(MEC/INEP, 2005).
Em 2003, nos diversos processos seletivos foram oferecidas 2.002.848 vagas na
educao superior. Entretanto, apenas 1.262.904 dos candidatos ingressaram em
alguma instituio, sendo 995.873 na iniciativa privada. Dados do censo 2003
confirmam que o principal sistema de acesso continua sendo o vestibular, que ofereceu
1.822.194 vagas.
Quando se analisam os dados da educao superior, o panorama que se
descortina a partir dos resultados, de certa forma animador, especialmente quando se

29
 constata que pela primeira vez na histria do pas, o nmero de vagas oferecidas
supera o de candidatos ingressantes. Ou seja, percentualmente h vagas sobrando na
educao superior brasileira. Entretanto, uma anlise um pouco mais detalhada vai dar
conta que os nmeros nem sempre espelham a realidade factual. Basta verificar os
nmeros da demanda, para se comprovar que ela ainda espetacularmente maior do
que a oferta.

Nmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos em todos os

Processos Seletivos na Graduao Presencial - Brasil - 2003

Pblica Total
Estatsticas Bsicas Privada
Federal Estadual Municipal Total Geral

Vagas Oferecidas 121.405 111.863 47.895 281.163 1.721.520 2.002.683

Candidatos Inscritos 1.268.965 1.014.503 83.512 2.366.980 2.532.576 4.899.556

Ingressos 120.512 108.778 37.741 267.031 995.873 1.262.904

Adaptado: Inep/Mec, 2003

O ingresso de candidatos que j se encontram em exerccio da profisso na

educao bsica, principalmente das sries iniciais no ensino fundamental no
necessariamente, passa pelos critrios acima apresentados. Inmeros so os projetos
patrocinados pelos governos municipais e estaduais, destinados a formao de
docentes. Em muito casos, os candidatos passam por um processo seletivo fechado e
simplificado, no havendo necessidade de concorrerem com os demais estudantes.
H que se considerar, ainda, que a maioria dos cursos destinados a formao
docente, est ocorrendo na modalidade ensino a distncia, com maiores possibilidades
e facilidades de ingresso.

6.1 O Perfil dos Optantes de Estudos Pedaggicos

A opo pelos estudos pedaggicos muito diversificada no Brasil, e muitos so

os fatores que interferem na deciso dos futuros profissionais da rea. importante
destacar que, a maioria absoluta dos ingressantes nesse tipo de formao do sexo

30
feminino. Isto se deve em funo de uma prtica histrica e pelos resqucios de uma
sociedade colonialista fundamentada no machismo, um preconceito nacional antigo de
que a atuao nas sries iniciais ocorre em situao de continuidade maternal. Os pais
vem a escola como a extenso da casa, e a professora como aquela que ensinar a
seus filhos, os caminhos para a incluso na sociedade.
Obviamente, no se pode desprezar as conquistas efetivadas pelas mulheres
nos ltimos anos, elevando sobremaneira suas atuaes nas diversas atividades, e na
educao superior no tem sido diferente, muito pelo contrrio. Os ltimos dados da
educao superior, informados pelo Censo de 2003, permitem identificar uma
predominncia de mulheres nas matrculas (56,4%), em todas as reas do
conhecimento, e no apenas na formao docente. Em nmeros absolutos, 2.193.763
mulheres e 1.694.008 homens esto matriculados nos cursos presenciais de
graduao. Dentre os cursos com os mais altos percentuais de matrculas femininas, a
pedagogia tem um papel de destaque, especialmente se for considerado o nmero de
estudantes.

Cursos com os Dez Maiores Percentuais de Matrculas do Sexo

Feminino Brasil 2003

Classe Total Feminino %

Brasil 3.887.771 2.193.763 56,4

Servio Social e Orientao 31.986 30.001 93,8
Fonoaudiologia 13.963 12.969 92,9
Nutrio 32.556 30.221 92,8
Secretariado 16.937 15.681 92,6
Cincias Domsticas 1.351 1.231 91,1
Servios de beleza 277 252 91,0
Pedagogia 373.945 339.832 90,9
Psicologia 90.332 76.990 85,2
Enfermagem 92.134 77.997 84,7
Terapia e Reabilitao 7.225 6.051 83,8
Fonte: Adaptado MEC/INEP, 2003

Nos ltimos anos, especialmente a partir da LDB, o processo de capacitao

docente, iniciado pelos governos municipais, estaduais e federal, tem incrementado o
acesso a formao de milhares de profissionais que j esto desempenhando algum

31
tipo de atividade em escolas, pblicas ou privadas. Portanto, atualmente, um nmero
significativo de profissionais com larga experincia em sala de aula, est sentada nos
bancos escolares, fazendo parte do processo que pretende equilibrar o desnivelamento
educacional nas diversas regies brasileiras, ocasionado pelo baixo nvel de formao
docente.
Fora esta situao circunstancial, os estudantes que optam por dar continuidade
de seus estudos na rea pedaggica, ou em outras reas afins como Letras, Biologia,
Histria, Fsica e Matemtica, certamente tm includos como objetivos de suas vidas
profissionais a docncia ou a atuao em funes educativas.
O perfil profissional esperado do aluno egresso deste tipo de formao, o de
comprometimento total com a construo de uma sociedade participativa,
fundamentalmente alicerada nos princpios democrticos; que seja capaz de contribuir
com a formao da uma conscincia crtica nos alunos, e que promova a cidadania.
Sobretudo, que eles mesmos sejam dotados dessa conscincia crtica; que sejam
capazes de refletir com seus alunos os meios indispensveis para que estes venham a
ser agentes da sociedade em que vivem; que sejam permanentemente atualizados;
que possam oferecer aos seus alunos os instrumentos necessrios vida, em uma
sociedade em processo contnuo de evoluo e mudanas, cada vez mais marcada
pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia (REZENDE MARTINS, 2003).

6.2 Facilidades e Garantia de Emprego

Os alunos egressos deste tipo de formao, normalmente se inserem no grande

contingente populacional com formao superior em busca de emprego. A absoro
pelo mercado no automtica, mesmo que haja demanda por profissionais
qualificados. Considerando o crescimento espetacular da educao nos ltimos anos, e
a expirao do prazo previsto pela LDB, para formao dos docentes, a contratao de
docentes com habilitao superior tem sido expressiva. No interior do pas, geralmente
so disponibilizadas mais vagas, e no raramente ficam a descoberto pela falta de
profissionais interessados em sair das grandes cidades, especialmente as litorneas.

32
7 SELEO E INGRESSO DE DOCENTES: NVEL DE FORMAO

7.1 Sistema de Ingresso

O ingresso de profissionais na carreira do magistrio ocorre de maneira distinta

nas instituies pblicas e privadas. Contudo, a garantia da qualidade nos processos
seletivos para a contratao de novos profissionais deve estar pautada pela exigncias
estabelecidas na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional, no Plano Nacional de Educao e outras leis que regem a contratao de
pessoal para o servio pblico.
Nas instituies pblicas, nos trs nveis, o processo seletivo para a educao
infantil, bsica e superior, se d por meio de concurso pblico. Nesta modalidade,
depois de um estgio probatrio, o profissional efetivo passa a ter estabilidade, com a
garantia de no ser demitido, seno por processo administrativo.
Nas Instituies Federais de Ensino Superior IFES e demais Instituies de
Ensino Superior - IES pblicas, a contratao est regulamentada pela Constituio
Federal, em seu Captulo VII que trata da Administrao Pblica. No Artigo 37 Item II,
ficou definido que a investidura em cargo ou emprego publico depende de aprovao
prvia em concurso pblico, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso
declarado em lei de livre nomeao e exonerao (CF, 2005, p.16).
A Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao - CNE, por
meio da Resoluo n 3, de 1997, fixou as Diretrizes para os Novos Planos de Carreira
e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
No artigo 3, ficou estabelecido que o ingresso na carreira do magistrio pblico
se dar por concurso pblico de provas e ttulos.
Portanto, no h ingresso de professores para o quadro efetivo sem o rito de
passagem pelo concurso pblico, depois de amplamente divulgado pela imprensa e
rgos oficiais do governo. Entretanto, nos ltimos anos muitas tm sido as
contrataes de professores Substitutos, ou Admitidos em Carter Temporrio, os
ACTs, normalmente utilizado pelos estados e municpios. Estes professores, tambm
qualificados de no efetivos, so regidos pela Consolidao das Leis do Trabalho

33
CLT, contratados por um ou dois anos, e no adquirem vnculo empregatcio e nem
estabilidade no emprego.
No que diz respeito progresso nas carreiras do Magistrio Pblico Federal, o
artigo 16 do Decreto n 94.664, de 1987, estabelece que ela somente poder ocorrer
por titulao ou desempenho. Por meio da titulao, quando o docente obtiver ttulo de
Mestre ou de Doutor, e por desempenho, quando o resultado da avaliao, realizado
pela instituio, for favorvel a mudana de nvel.
Na iniciativa privada, em algumas instituies de maior representatividade e
notoriedade, o sistema de ingresso se assemelha ao das instituies pblicas, contudo,
na grande maioria dos casos, ocorre de maneira informal. O profissional, muitas vezes
indicado, passa por processo seletivo simplificado, como entrevista e anlise de
currculo. Neste processo, levada em conta a experincia profissional anterior. Nesta
rea, a rotatividade de profissionais normalmente grande, no h garantias de
emprego e a grande maioria dos docentes possui mais de um emprego para equilibrar
salrios.
Os salrios, normalmente de baixo poder aquisitivo, tm sido a causa principal
da alta taxa de evaso e exoneraes desse tipo de profissional tanto nas escolas
pblicas quanto privadas, notadamente na educao bsica.
Nas regies mais pobres esta uma realidade secular crnica. Todavia, as
regies mais desenvolvidas tambm sofrem com o problema da rotatividade, apontado
como um dos fatores responsveis pela descontinuidade pedaggica que compromete
a qualidade do ensino. Estudos de Lapo e Bueno (2005) demonstram que em So
Paulo, no perodo compreendido entre 1990 e 1995, houve um aumento de 299% nos
pedidos de exonerao, enquanto a mdia anual est na ordem de 43%, o que
confirma a existncia crescente da evaso de professores na rede estadual. Aos
baixos salrios somam-se outros fatores importantes como as pssimas condies de
trabalho e a falta de perspectivas de crescimento profissional.
A renncia de uma atividade to importante para a formao do cidado,
conforme os autores, no pode ser entendida como uma simples desistncia de algo,
mas o desfechar de um processo para o qual concorrem insatisfaes, fadigas,

34
descuidos e desprezos com o projeto abandonado. Significa, a anulao das
obrigaes assumidas com a instituio escolar.

7.2 Nvel de Formao: Graduao, Mestrado e Doutorado

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, ao se referir aos

profissionais da educao, em seu artigo 62 estabelece que, a formao de docentes
para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.
Este artigo, de acordo com Rezende Martins (2003), estabelece uma regra geral:
a de que os docentes de todas os nveis escolares devem ter formao superior, a
exceo feita a formao Nvel Mdio, est em funo da realidade observada nas
diversas regies. A manuteno desta modalidade foi importante e estratgica,
sobretudo, pelas dimenses do Pas, pela impossibilidade de os governos municipais,
estaduais e federal, e at mesmo da iniciativa privada, promoverem a interiorizao da
educao. Contudo, desaparecem da legislao as formaes previstas na Lei n
5.692/71, ou seja, os cursos de estudos adicionais e/ou de licenciatura curta.
Desta maneira, a Resoluo n 3, de 1997, em seu artigo 4, reafirma os
princpios da LDB, exigindo como qualificao mnima para o exerccio da docncia na
carreira de magistrio:
I ensino mdio completo, na modalidade normal, para a docncia na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental;

II ensino superior em curso de licenciatura, de graduao plena, com

habilitaes especficas em rea prpria, para a docncia nas sries finais
do ensino fundamental e no ensino mdio; e

III formao superior em rea correspondente e complementao nos

termos da legislao vigente, para a docncia em reas especficas das
sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio.

35
 No artigo 64 da LDB, que trata da formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ficou definido que ser feita em cursos de graduao em pedagogia
ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Quanto a formao do professor para atuar no magistrio superior, o artigo 66
muito claro, ela dar-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado.

7.2.1 Graduao

No que se refere a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de

graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior, a
Resoluo CNE/CP 02/2002, define em seu artigo 1, que a carga horria dos cursos
de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no
mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica
garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos
componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir
do incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares
de natureza cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-
cientfico-culturais. Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade
docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria
do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas)
horas.

36
 Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo,
obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser
integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos.
Os professores das quatro ltimas sries da educao fundamental (5 a 8
srie) e ensino mdio, sero formados em cursos de licenciatura plena em Letras,
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia, Filosofia, Cincias Sociais e
Psicologia. Os professores das disciplinas especializadas do ensino tcnico tero a
formao superior especializada, complementada pela formao pedaggica.

7.2.2 Ps-Graduao

O sistema de ps-graduao brasileiro est dividido em lato sensu e stricto

sensu, e visa atender aos milhares de profissionais liberais, professores e estudantes
que concluram algum tipo de curso superior, e que desejam complementar seus
conhecimentos ou formao acadmica, para atividades de pesquisa e a docncia. A
exigncia e preferncia do mercado de trabalho por especialistas tm contribudo
significativamente para o incremento deste nvel de ensino, especialmente a lato sensu.
No campo educacional, com a expanso das Instituies de ensino superior privadas, e
com a exigncia da qualificao do corpo docente na ps-graduao como critrio na
Avaliao Institucional e como referencial de qualidade da educao, os programas
stricto sensu vm se tornando uma necessidade competitiva para os profissionais que
atuam na rea.

a) Lato Sensu

Os cursos de ps-graduao lato sensu com durao mnima de 360 horas,

geralmente tm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas,
seminrios e conferncias, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas
concernentes ao curso. O critrio de seleo para o ingresso no curso de ps-
graduao lato sensu definido de forma independente em cada instituio, sendo
geralmente composta de uma avaliao e de uma entrevista, no qual a nica exigncia

37
formal a ser cumprida pelo interessado se refere posse de um diploma de nvel
superior (MEC, 2005).

b) Stricto Sensu

Os cursos de Stricto Sensu so direcionados para a continuidade da formao

cientfica e acadmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nvel superior. O
curso de mestrado tem a durao de at 24 meses, perodo no qual o aluno desenvolve
a dissertao e cursa as disciplinas coerentes sua pesquisa. No doutorado, com
durao de at 48 meses, o aluno deve cumprir um nmero mnimo de disciplinas,
estipulado em cada programa, alm da elaborao de uma tese (MEC/INEP, 2005).

7.3 Funes Docente e Grau de Formao

As funes docentes em educao bsica, em todas as modalidades de ensino,

de acordo com o MEC passam de 2 milhes. O nmero de professores menor, pois o
mesmo docente pode estar atuando em mais de um nvel e/ou modalidade de ensino e
em mais de um estabelecimento. De qualquer forma, os nmeros so expressivos
(PNE, 2001).

Distribuio das Funes Docentes na Educao Bsica

Educao infantil 219.593
Classes de alfabetizao 46.126
Ensino fundamental 1.439.064
Ensino mdio 365.874
Educao especial 37.356
Educao de jovens e adultos 103.051

Fonte: Adaptado PNE, 2001

Na educao superior, em 2003, o nmero de funes docentes totalizou

254.153. Nas instituies pblicas encontram-se 88.795 funes docentes, enquanto
165.358 esto nas instituies privadas.

38
 Distribuio Percentual do Nmero de Funes Docentes em Exerccios por
Grau de Formao - 1994 2003

Total Pblica Privada

Ano Grau de Formao
N % N % N %
1994 Total 141.482 100,0 75.285 100,0 66.197 100,0
At Especializao 86.625 61,2 37.167 49,4 49.458 74,7
Mestrado 33.531 23,7 21.268 28,2 12.263 18,5
Doutorado 21.326 15,1 16.850 22,4 4.476 6,8
2003 Total 254.153 100,0 88.795 100,0 165.358 100,0
At Especializao 110.378 43,4 29.536 33,2 80.842 48,9
Mestrado 89.288 35,1 24.229 27,3 65.059 39,3
Doutorado 54.487 21,5 35.030 39,5 19.457 11,8
Fonte: Adaptado INEP/MEC, 2003

As informaes do Censo sobre o nmero de funes docentes em afastamento

para qualificao, em 2003, permitem explorar mais detalhadamente a questo do
investimento institucional na capacitao docente. As instituies pblicas tm 55,2%
do total de afastamentos para capacitao. Nas instituies pblicas 83% dos seus
afastamentos so para doutorado, 15% para mestrado e 1% para especializao. Nas
instituies privadas 37,2% dos seus afastamentos so para doutorado, 41,2% para
mestrado e 8,66% para especializao.
O afastamento para realizao de doutorado, ocorre majoritariamente nas
universidades pblicas federais e estaduais. Nas instituies privadas os afastamentos
para capacitao, embora em nmero menor do que nas pblicas, tambm ocorrem
preferencialmente nas universidades. Nas demais formas de organizao acadmica o
nmero de afastamentos para capacitao extremamente pequeno (INEP/MEC,
2003).

39
7.4 Programa de Capacitao de Professores

O pressuposto de que Investir na formao do professor e na sua atualizao

pode ser um fator determinante na melhoria da qualidade da educao, tem incentivado
o governo brasileiro a investir nessa rea com maior intensidade nos ltimos anos.
Hoje, milhares de docentes atuam na rede pblica sem atender a exigncia de
formao prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.
Objetivando mudar esta realidade, o MEC, tendo como suporte as probabilidades de
ocorrncia e exigncias do Plano Nacional de Educao PNE, est implantando um
sistema de formao de professores da rede pblica que tem por base duas novas
modalidades, a serem iniciados j no segundo semestre de 2005: o Pr-Licenciatura e
o Pr-Letramento.
Estes cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de seus nveis e
modalidades, aos seguintes princpios estabelecidos pelo PNE:
a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados
na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente
pedaggicos;
b) ampla formao cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso,
integrando a teoria prtica pedaggica;
e) pesquisa como princpio formativo;
f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e
capacidade para integr-las prtica do magistrio;
g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) incluso das questes relativas educao dos alunos com
necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos
programas de formao;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e

40
 l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos
nveis e modalidades da educao bsica (PNE, 2001).
O programa de capacitao de professores, uma iniciativa que promete mudar
o perfil educacional brasileiro. Na opinio de Willian Campos, representante do MEC, o
Brasil ainda tem um problema muito grande com a formao de seus professores. Dos
345.341 que atuam na Educao Infantil, 66,7% no tm curso superior. Da 1 a 4
sries do ensino fundamental, o Brasil tem 811.112 professores. Deste total, 62,1% no
tm curso superior. Da 5 a 8 srie, o Brasil tem 823.485 professores, dos quais 22,7%
no tm curso superior. No ensino mdio, so 488.376 professores, destes 9,8% no
tm graduao (CAMPOS, 2005).
Com o Pr-Licenciatura, o MEC pagar, de forma indita, cursos superiores para
milhares de professores que no possuem licenciatura e atuam nas sries finais do
ensino fundamental e no ensino mdio sem a devida formao exigida pela LDB.
Sero R$ 270 milhes investidos em trs anos com esse fim. O Projeto de Lei que cria
o Programa prev bolsa de estudos, no valor aproximado de R$ 800,00 (oitocentos
reais) anuais, aos docentes que participarem da formao, inicialmente previsto para
iniciar com 20 mil vagas.
O Pr-Letramento far uma atualizao de contedo nas disciplinas de
Portugus e Matemtica para professores que lecionam nas sries iniciais do ensino
fundamental. Dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB,
revelam que estas so as disciplinas nas quais as crianas brasileiras tm apresentado
baixo desempenho escolar. At o segundo semestre de 2007, cerca de 400 mil
docentes sero formados, com investimento na ordem de R$ 80 milhes.
Ainda, dentro das metas do Governo Federal, pode-se destacar dois outros
Programas institudos: o ProInfantil e o ProFormao. O ProInfantil destinado a
formao inicial de professores da educao infantil em magistrio, nvel mdio. O
curso combina educao a distncia e encontros presenciais. A previso de que as
primeiras turmas iniciem no incio do segundo semestre de 2005, com a perspectiva de
formar sete mil professores nos estados de Sergipe, Gois, Rondnia, Minas Gerais e
Cear. A meta ampliar o Programa para todo o Pas a partir de 2006.

41
 O ProFormao destina-se a formao de professores das sries iniciais 1 a
4 srie do ensino fundamental, das classes de alfabetizao e turmas de educao de
jovens e adultos. um curso que envolve as modalidades presencial e a distncia.
Neste caso, o governo federal faz parcerias com os estados e municpios
(INFORMATIVO MEC, 2005).
O ministrio tambm ampliou os investimentos na formao de professores para
o atendimento a alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino,
promovendo a educao inclusiva. Entre 2003 e 2004, foram 55 mil professores
formados, com investimento de R$ 14 milhes. Este ano, outros 40 mil educadores
esto sendo formados com investimento de R$ 8 milhes. No total, sero 95 mil
docentes capacitados em trs anos, em todo o pas (ELY, 2005).
Nesta modalidade incluso social, o Brasil destaque na Amrica Latina. Hoje,
566.754 estudantes com algum tipo de necessidade especial, freqentam a rede
regular de ensino. E, objetivando promover a educao inclusiva, o MEC criou o
Programa Direito Diversidade, onde a prioridade est na formao docente, de tal
forma que os alunos possam ser atendidos de acordo com suas necessidades. A
estimativa a de que at o final de 2005, 25 mil novos professores estejam habilitados
(INFORMATIVO MEC, 2005).
Atualmente, vrios so os incentivos governamentais e programas destinados
melhoria das condies do trabalho docente. Dentre os mais relevantes, destacam-se
os Programas da CAPES destinados formao de novos docentes ou qualificao
daqueles que j se encontram em exerccio nas instituies de ensino superior. Os
programas do CNPq destinam-se, principalmente, a incentivar o desenvolvimento da
pesquisa, sendo o principal, o Programa de Bolsas de Produtividade em Pesquisa.
Os Programas da CAPES destinados qualificao institucional so os
seguintes:
1. PQI Programa de Qualificao Institucional um programa de apoio a
misses de estudo e de trabalho voltado formao de docentes de
Instituies Pblicas de Ensino Superior;
2. O Programa Mestrado Interinstitucional - MINTER foi implementado em 1996
com o principal objetivo de atender a um contingente de professores de

42
 instituies de ensino superior localizadas fora dos grandes centros de ensino
e pesquisa; e
3. PICDTec - Programa Institucional de Capacitao Docente que apia,
exclusivamente, a formao de docentes das Escolas Tcnicas e
Agrotcnicas Federais - EFT e EAFT - e dos Centros Federais de Educao
Tecnolgicas - CEFET em nvel de mestrado (MEC, 2005).
O Ministrio da Educao criou, em 2003, o Sistema Nacional de Formao
Continuada e Certificao de Professores. Ele constitudo por trs elementos bsicos:
a rede nacional de pesquisa e desenvolvimento da educao; o exame nacional de
certificao de professores; e a bolsa federal de incentivo formao continuada. A
iniciativa torna-se relevante, a medida que promove a valorizao do professor e de um
exame que avalia conhecimentos, cujos resultados sejam impactantes na carreira e
estimulem a necessidade de atualizao permanente. A contrapartida pecuniria torna-
se oportuna, embora possa vir de maneira indesejada, em forma de bolsa, concedida
pelo governo federal, como complementao salarial (REZENDE MARTINS, 2003).

8 CUSTO POR ESTUDANTE, BOLSAS DE ESTUDOS E CRDITO EDUCATIVO

8.1 Custo por Estudante

Os gastos pblicos com a educao superior brasileira refletem um pouco as

polticas governamentais dos ltimos anos. Alm da discrepncia nominal em relao a
outros pases, existe dentro do prprio pas, graus que se alteram entre as vrias
regies, os estados, as instituies pblicas e privadas e dentro das prprias
instituies. Em 2000, o percentual aplicado pelos governos federal, estaduais e
municipais em educao foi da ordem de 4,3% do PIB. O ndice, aparentemente no
est muito distante da realidade dos outros pases economicamente mais ricos, haja
vista que mesmo perodo a mdia da OCDE foi de 5,2% (Relatrio MEC, 2005).

43
 Indicadores Financeiros Brasil 2000

Gasto com Educao - 2000 Gasto Total PIB 2000 Gasto/PIB

Gov Federal 8.563.097 1.101.255 0,78
Gov Estadual 20.266.496 1.101.255 1,84
Gov Municipal 18.547.814 1.101.255 1,68
Total 47.377.407 1.101.255 4,30
Fonte: Adaptado MEC/INEP, 2005

O gasto pblico mdio por estudantes na educao superior brasileira, na atual

conjuntura e estrutura contbil das instituies de ensino torna-se quase impossvel de
se ter verificado na sua integralidade. Muitas so as particularidades, alm da
indisponibilidade de dados mais recentes que englobem todas as categorias, alm das
diferenas metodolgicas utilizadas nos poucos estudos existentes.

8.2 Crdito Educativo e Bolsas de Estudos

Os resultados obtidos a partir da aplicao do Questionrio Socioeconmico do

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes Enade, em 2004, trazem novamente
um outro desafio para a sociedade brasileira: criar mecanismos mais eficazes na
reestruturao dos cursos de graduao e conter a desigualdade social. No relatrio,
ficou comprovado que nas IES pblicas, o percentual de ingressantes que no tm
atividade remunerada chega a 78,4%, enquanto o das IES privadas de 52,3%.
Quanto aos que trabalham, o percentual das IES privadas o dobro das IES pblicas:
47,7% e 21,6%, respectivamente (Informativo INEP, 2005).
No que concerne ao financiamento da educao superior, existem pelos menos
duas alternativas oficiais possveis para estudantes brasileiros impossibilitados de
pagar anuidades escolares: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
superior FIES e o Programa Universidade para Todos PROUNI.

44
8.2.1 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES

O FIES, institudo pela Lei 10.260, de 12 de julho de 2001, destinado

concesso de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos
superiores no gratuitos, que tenham sido avaliados positivamente, nos processos
conduzidos pelo Ministrio da Educao. importante destacar que o FIES substituiu o
programa de Crdito Educativo CREDUC (MEC).
A participao da Unio no financiamento ao estudante de ensino superior no
gratuito dar-se-, exclusivamente, mediante contribuies ao Fundo. O Fundo
constitudo das seguintes receitas:
I - dotaes oramentrias consignadas ao MEC;

II - trinta por cento da renda lquida dos concursos de prognsticos administrados

pela Caixa Econmica Federal, bem como a totalidade dos recursos de
premiao no procurados pelos contemplados dentro do prazo de prescrio;

III - encargos e sanes contratualmente cobrados nos financiamentos

concedidos ao amparo desta Lei;

IV - taxas e emolumentos cobrados dos participantes dos processos de seleo

para o financiamento;

V - encargos e sanes contratualmente cobrados nos financiamentos

concedidos no mbito do Programa de Crdito Educativo;

VI - rendimento de aplicaes financeiras sobre suas disponibilidades; e

VII - receitas patrimoniais.

No Artigo 4 est definido que so passveis de financiamento pelo FIES at

setenta por cento dos encargos educacionais cobrados dos estudantes por parte das
instituies de ensino superior devidamente cadastradas para esse fim pelo MEC, em
contraprestao aos cursos de graduao em que estejam regularmente matriculados.
3 Cada estudante poder habilitar-se a apenas um financiamento, destinado
cobertura de despesas relativas a um nico curso de graduao;
Os financiamentos concedidos com recursos do FIES, de acordo com o artigo 5,
devero observar o seguinte:
I - prazo: no poder ser superior durao regular do curso;

II - juros: a serem estipulados pelo CMN, para cada semestre letivo, aplicando-se

45
 desde a data da celebrao at o final da participao do estudante no
financiamento;
III - oferecimento de garantias adequadas pelo estudante financiado;

IV - amortizao: ter incio no ms imediatamente subseqente ao da concluso

do curso, ou antecipadamente, por iniciativa do estudante financiado, calculando-
se as prestaes, em qualquer caso:
a) nos doze primeiros meses de amortizao, em valor igual ao da parcela
paga diretamente pelo estudante financiado instituio de ensino
superior no semestre imediatamente anterior;
b) parcelando-se o saldo devedor restante em perodo equivalente a at
uma vez e meia o prazo de permanncia na condio de estudante
financiado;

V - risco: os agentes financeiros e as instituies de ensino superior participaro

do risco do financiamento nos percentuais de vinte por cento e cinco por cento,
respectivamente, sendo considerados devedores solidrios nos limites
especificados;

VI - comprovao de idoneidade cadastral do estudante e do(s) fiador(es) na

assinatura dos contratos.

1 Ao longo do perodo de utilizao do financiamento, o estudante financiado

fica obrigado a pagar, trimestralmente, os juros incidentes sobre o financiamento,
limitados ao montante de R$ 50,00 (cinqenta reais) (MEC, 2001).

8.2.2 Programa Universidade para Todos PROUNI

Tentando minimizar a situao de estudantes e professores da educao bsica

sem formao, interessados em acessar a educao superior, mas que no podem
faz-lo por falta de recursos e, visando permitir o acesso s classes com menor poder
aquisitivo, o Governo Federal instituiu em 2004 o PROUNI. O principal objetivo do
programa democratizar o acesso educao superior. Neste sentido, concede bolsas
de estudo integrais e bolsas de estudo parciais de cinqenta por cento (meia-bolsa)
para cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies
privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos. Na prtica o PROUNI permite
a transformao de impostos no pagos por instituies ensino superior privadas em
vagas para alunos de baixo poder aquisitivo.
Est claro que haver uma participao efetiva da sociedade, contudo,
independentemente de quem vai pagar a conta, o mais importante que o PROUNI

46
est possibilitando a milhares de jovens brasileiros acesso educao superior
subsidiada, aumentando as oportunidades educacionais.
No 1 do artigo 1, ficou estipulado que a bolsa de estudo integral (referente a
semestralidade ou anuidade escolar fixada pela instituio) ser concedida a brasileiros
no portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar per capita no exceda
o valor de at um salrio mnimo e meio. E, no 2, ficou estabelecido que haver
ainda, uma a bolsa de estudo parcial de cinqenta por cento, concedida a brasileiros
no portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar per capita no exceda
o valor de at trs salrios mnimos.
De acordo com o Artigo 2, a referida bolsa ser destinada:
I - a estudante que tenha cursado o ensino mdio completo em escola da rede
pblica ou em instituies privadas na condio de bolsista integral;

II - a estudante portador de necessidades especiais, nos termos da lei;

III - a professor da rede pblica de ensino, para os cursos de licenciatura e

pedagogia, destinados formao do magistrio da educao bsica,
independentemente da renda a que se refere os 1o e 2 do art. 1.

A incluso no Programa Universidade para Todos dos professores da rede

pblica sem curso superior, em exerccio em cursos de licenciatura e Pedagogia gerou,
na primeira edio, 29.535 vagas (INFORMATIVO MEC, 2005).
Nesta questo, o programa d um salto importante, pois, ao conceder bolsas de
estudos aos professores da rede pblica, estar contribuindo no apenas com a
formao dos professores, mas, principalmente com a melhoria da qualidade do ensino.
H uma expectativa de que a medida refletir, a mdio prazo no nmero de alunos que
concluir a escola pblica, aumentando suas chances de chegar at a educao
superior.
O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI, de acordo com o artigo 3 do
referido projeto, ser pr-selecionado pelos resultados e pelo perfil socioeconmico do
Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM ou outros critrios a serem definidos pelo
Ministrio da Educao, e, na etapa final, selecionado pela instituio de ensino
superior, segundo seus prprios critrios, s quais competir, tambm, aferir as
informaes prestadas pelo candidato.

47
9 OFERTAS DE CURSOS DE PS-GRADUAO E SEGMENTO INSTITUCIONAL
DOS EGRESSOS

A formao docente, seja ela voltada para a educao bsica ou superior, est
intimamente ligada a ps-graduao. A formao em nvel de mestrado e doutorado, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional est voltada para atender
o magistrio superior. Entretanto, mesmo que os critrios para ingresso na carreira na
educao bsica no exijam formao na ps-graduao, cada vez mais a formao
continuada vem se configurando como uma necessidade competitiva e de permanncia
no mercado de trabalho. Para tanto, o sistema de ps-graduao brasileiro est
organizado nas modalidades lato sensu, que compreende os cursos de especializao,
aperfeioamento e atualizao profissional, presencial e a distncia, e os cursos de
mestrado, doutorado e mestrado profissionalizante que compem a ps-graduao
stricto sensu.
A quantidade de instituies que contemplam este tipo de formao, est em
processo crescente de expanso, haja vista a demanda nos ltimos anos.

9.1 Ps-Graduao Lato Sensu

A ps-graduao lato sensu, de acordo com os dados do censo da educao

superior de 2003, sobre os cursos de ps-graduao presenciais e a distncia,
referentes aos trs ltimos anos, revelam que houve uma expanso significativa do
setor no que se tange ao nmero de instituies que oferecem tais cursos.

Nmero de IES que oferecem Cursos de Ps-Graduao Lato-Sensu

Ano Pblicas % Privadas % Total %
2003 127 5,9 716 25,8 843 21,6
Fonte: Adaptado Deaes/INEP/MEC, 2003

importante destacar, conforme dados do Censo de 2003, que a expanso

ocorreu de maneira diferenciada nas diversas regies brasileiras. Na regio norte,
cresceu muito pouco, apenas 22,1%, na regio sul e centro-oeste, 142,9 % e 100%,
respectivamente. Na regio sudeste observa-se que 50% do total de matrculas do pas
48
em cursos de ps-graduao lato sensu, presenciais e a distncia, localizam-se nas
instituies da regio. A regio nordeste bateu todos os recordes. O crescimento foi da
ordem de 228%, o maior crescimento de matrculas das cinco regies, mesmo que no
tenha aumentado o nmero de cursos. Esse dado chama a ateno para a ampliao
do acesso aos cursos de ps-graduao lato sensu, que ocorreu em todas as regies
do pas. interessante observar que, na regio centro-oeste, a expanso de 100% no
nmero de cursos representou um crescimento de matrculas da ordem de 549%.
Os dados indicam tambm que h um nmero muito maior de instituies que
oferecem cursos presenciais do que cursos a distncia. O crescimento, com relao ao
ano de 2002, do nmero de matrculas nos cursos presenciais foi da ordem de 48.626
enquanto nos cursos a distncia foi de 9.074. Em 2003, o total de matrculas nos cursos
de ps-graduao presenciais foi de 322.656 e na ps-graduao a distncia foi de
26.507 matrculas.
O nmero de concluintes em cursos presenciais em 2003 foi de 136.272,
enquanto nos cursos a distncia, o nmero de concluintes foi 11.109, e continua
crescendo.

9.2 Ps-Graduao Stricto Sensu

Esta modalidade de ensino foi regulamentada pelo Parecer n 977/97 e a

Resoluo n 1, de 2001, da Cmara de Educao Superior do CNE. O
aperfeioamento constante do sistema de avaliao dos programas de ps-graduao
(Mestrado e Doutorado) mantidos pela Capes, com a participao efetiva da
comunidade cientifica, permitiu que o sistema de ps-graduao brasileiro alcanasse
patamares elevados de qualidade, comparvel internacionalmente.
Dados do censo da educao superior de 2003, demonstram que o nmero total
de programas de ps-graduao no Brasil, em 2002, era de 1.570, nos nveis de
mestrado, mestrado profissionalizante e doutorado, e o nmero de matrculas,
representa um total de 99.339 estudantes, assim distribudos com relao s regies
geogrficas: 67.919 no sudeste, 16.303 no sul, 9.460 no nordeste, 4.307 no centro-
oeste e 1.350 no norte. Dentre todas as regies, a sudeste destaca-se entre as que
oferecem oportunidades de educao no nvel de ps-graduao stricto sensu.
49
 No ano de 2002 foram titulados mais de 22 mil estudantes no mestrado, cerca de
sete mil no doutorado e 686 no mestrado profissionalizante, em todo o pas. Neste nvel
de ensino, as 55 instituies federais so responsveis por 877 programas de ps-
graduao. No mbito das instituies privadas, apenas 65 instituies mantm
programas de ps-graduao stricto sensu (MEC/INEP, 2003).

10 FONTES DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR

O financiamento da educao superior , inequivocamente, um dos mais

crnicos e principais assuntos de pauta dos dirigentes universitrios do mundo inteiro,
e no Brasil, este fato no poderia ser diferente. Muito pelo contrrio, os problemas na
captao de recursos por essas instituies tm sido maximizados por interferncias
que vo desde o desequilbrio da economia, passando pela gesto administrativa
deficiente at as questes poltico-educacionais, que representam o calcanhar de
Aquiles dessas instituies. So tantas as nuanas legais e regimentais, que acabam
por engessar a gesto, alm da interferncia de governos e polticos no que concerne a
liberao de recursos, especialmente para instituies pblicas.
A questo do financiamento educacional to complexo que a Constituio
Federal reservou vrios de seus artigos para tratar do assunto. No artigo 23, est
explcito que da competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia.
Na seqncia, a organizao da educao brasileira est contemplada nos
artigos 206, 207, 211 e 212 da Constituio Federal CF, e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB. No artigo 211, da CF est explcito que, A Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus
sistemas de ensino. No 1 est bastante claro que,
A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,
financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em
matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
a equalizao de oportunidades educacionais e padro de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios (BRASIL, 2004, p.52).

50
 No que concerne ao financiamento de IES pblicas, fica evidente que as
principais fontes de recursos so provenientes dos governos federal, estaduais e
municipais, e esto assegurados pelo artigo 212 da CF, ao determinar que,
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento,
no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 2004, p.52).

Todavia, esta uma obrigao nem sempre respeitada pelos diversos nveis da
esfera pblica, mesmo que em alguns casos existam governantes investindo
percentuais maiores do que recomenda a lei.
A complexa estrutura requerida pela educao superior, especialmente na
construo e manuteno de aparato da pesquisa, justifica-se a presena do Estado, e
o aporte de recursos. Entretanto, dados do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais INEP, de 2004, indicam que as instituies particulares, que so
responsveis por mais de 2.750.000 matrculas, ou seja, cerca de 70% do total dos
alunos em formao superior, tm como principal fonte a anuidade paga pelas famlias.
Para suprir a evidente deficincia, muitas instituies vm buscando alternativas
e fazendo malabarismos para captar recursos extra-oramentrios. Nas maiores e
principais instituies brasileiras, especialmente pblicas, essa busca vem sendo
suportada pela pesquisa cientfica e tecnolgica, o modelo de universidade, idealizado
por Wilhelm Von Humboldt na Alemanha do sculo XIX, mas que s muito
recentemente comeou a despertar interesses no Brasil. Inquestionavelmente, esse
novo jeito de pensar e fazer Universidade, alm de produzir resultados com relevncia
social, tambm vem contribuindo significativamente com o oramento dessas
instituies, haja vista a qualidade e quantidade de projetos que vm sendo
desenvolvidos junto empresas estatais e segmento empresarial.
J est consolidado no meio acadmico, a idia de que sem pesquisa no h
resultados, no h inovao, e tambm no h mudanas. Portanto, pouco se pode
oferecer sociedade. Se assim proceder, a Universidade perde uma de suas principais
funes na contemporaneidade e passa a desempenhar o papel de reprodutora de
conhecimentos, muitas vezes exgenos, nem sempre compatveis e aplicveis s
comunidades onde esto inseridas. Logo, se no h pesquisas que permitam o
51
desenvolvimento da cincia e da tecnologia que podem melhorar a qualidade de vida
dos cidados e do ambiente organizacional, tambm, no h interesse da sociedade
em investir nessas instituies, o que gera problemas financeiros srios.
Assim, para preencher a lacuna da falta de investimento do setor pblico, as
universidades, mesmo de forma incipiente, cada vez mais vm maximizando suas
relaes com o segmento empresarial. Em alguns casos, o montante captado j
assumiu uma posio destacada no oramento, como o caso de instituies como a
USP, Unicamp, UFSC e UFRGS, dentre outras.
A interface, quando bem discutida e normatizada, apresenta-se como uma
possibilidade que abre perspectivas. Mas, nem todas as instituies esto preparadas
para esse tipo de articulao. Somente aquelas que possuem know-how e destaque em
pesquisas, laboratrios bem equipados e pesquisadores de alto nvel, podem pleitear
espao nesse terreno, ainda inspito e pouco difundido.
Mesmo assim, o processo no de fcil absoro pela comunidade que muitas
vezes se sente ameaada por ideologismos nem sempre fundamentados, de possveis
aes externas. Cita-se como principais medos, a interferncia empresarial no
direcionamento de pesquisa aplicada com prejuzos para a pesquisa pura ou bsica, ou
at mesmo no processo de escolha de dirigentes e a posteriori no processo decisrio,
interferindo definitivamente nos destinos da universidade. Neste caso, reflete-se
experincias dessa natureza, ocorridas em instituies estrangeiras, de certa forma j
superadas. Universidades australianas, canadenses, japonesas e norte-americanas, ao
sentirem-se ameaadas, criaram mecanismos inibidores sem, contudo, afetar o
processo de interao.
No Brasil, as experincias apontam para a impossibilidade desse fato ocorrer,
haja vista os princpios de liberdade de ao que norteiam as universidades brasileiras,
especialmente as pblicas. Em razo disto, os mecanismos articuladores do processo
de cooperao, no tm posio definida nos organogramas das instituies, at
mesmo porque alguns se encontram na informalidade. Em algumas universidades, os
principais agentes esto alocados nas pr-reitorias de extenso, de planejamento, de
pesquisa e ps-graduao e at mesmo vinculados ao gabinete do reitor. Entretanto, a
maioria deles encontra-se disseminada pelas diversas unidades acadmicas,

52
demonstrando a fragmentao do processo. Enquanto algumas instituies j criaram
secretarias de desenvolvimento tecnolgico, agentes de inovao e escritrios de
patentes, interao e transferncia de tecnologia, agentes importantssimos que
disciplinam e do maior agilidade ao processo, outras mantm-se apegadas ao velho
sistema de parceria direta com o pesquisador ou com o departamento, o que pode
representar um grave perigo, ocasionado pela pessoalidade de aes nem sempre
condizentes com as finalidades institucionais.
Criar e manter programas de formao continuada para o magistrio, de acordo
com o que estabelece o artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional,
ainda no uma prtica nos governos. No referido artigo, ficou definido que seriam
considerados como manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas
com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos
os nveis, assim compreendidos:
I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profissionais da educao;
II aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino;

III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;

IV levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando

precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;

V realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos

sistemas de ensino;

VI - Concesso de bolsas de estudo a aluno de escolas pblicas e

privadas;

VII amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender

ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas

de transporte escolar (LDB, 1996, p. XXII).

Todos estes itens, de certa maneira esto sendo atendidos parcialmente pelos
governos, contudo, ainda esto muito distantes de cobrir as demandas requisitadas.

53
11 SISTEMAS DE CREDENCIAMENTO E AVALIAO INSTITUCIONAL

11.1 Credenciamento

As instituies de ensino superior brasileiras Pblicas e Privadas - includos os

institutos de educao superior -, so submetidas aos procedimentos de criao e
credenciamento. A criao de cursos feita por meio de um ato legal que difere de
acordo com organizao acadmica da instituio, podendo ser chamado de Ato de
Criao ou Autorizao. A situao legal deste ato provisria, exigindo uma segunda
etapa para o Reconhecimento do curso. O Credenciamento destina-se s instituies
privadas que pretendem oferecer cursos de nvel superior. O processo inclui uma
avaliao que realizada pelo INEP e possui carter temporrio.
Vencendo o prazo, a instituio deve proceder a Renovao de
Reconhecimento. A avaliao, de responsabilidade da SESU/MEC, em conjunto com
o Inep. As condies de ensino realizao do reconhecimento e renovao de
reconhecimento dos cursos, devem atender aos padres de qualidade definidos para
cada rea de formao (MEC, 2005).
Visando atender as instituies de ensino superior e pblico interessado, o MEC
disponibilizou o Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino
Superior SAPIEnS. Ele um sistema informatizado que possibilita a insero de
documentos, despachos e relatrios, por meio da Internet com utilizao de tecnologias
de informao.
O sistema utilizado para o protocolo dos processos de credenciamento e
recredenciamento de instituies de ensino superior (IES), credenciamento para oferta
de cursos de ps-graduao lato sensu, credenciamento e recredenciamento de
instituies de educao superior para oferta de cursos superiores a distncia, de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos superiores,
bem como de transferncia de mantena, aumento e remanejamento de vagas de
cursos reconhecidos, desativao de cursos, descredenciamento de instituies, Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), aditamento de PDI, alm de outros processos
afins (MEC, 2005).

54
11.2 Avaliao

A Lei n 10.861, promulgada em 2004, institui o Sistema Nacional de Avaliao

da Educao Superior - SINAES, que tem por objetivo assegurar processo nacional de
avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do
desempenho acadmico de seus estudantes, nos termos do art. 9, VI, VIII e IX, da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educao superior, a

orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia
institucional e efetividade acadmica e social e, especialmente, a promoo do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies de
educao superior, por meio da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos
valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao da
autonomia e da identidade institucional. O SINAES ser desenvolvido em cooperao
com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, e dever assegurar:

I avaliao institucional, interna e externa, contemplando a anlise

global e integrada das dimenses, estruturas, relaes, compromisso
social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das instituies
de educao superior e de seus cursos;

II o carter pblico de todos os procedimentos, dados e resultados dos

processos avaliativos;

III o respeito identidade e diversidade de instituies e de cursos;

IV a participao do corpo discente, docente e tcnico-administrativo

das instituies de educao superior, e da sociedade civil, por meio de
suas representaes.

Pargrafo nico. Os resultados da avaliao referida no caput deste artigo

constituiro referencial bsico dos processos de regulao e superviso da educao
superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovao de credenciamento de
instituies de educao superior, a autorizao, o reconhecimento e a renovao de
reconhecimento de cursos de graduao.

55
 Ficou instituda, no mbito do Ministrio da Educao e vinculada ao Gabinete do
Ministro de Estado, a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CONAES, rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES, com as
atribuies de:

I propor e avaliar as dinmicas, procedimentos e mecanismos da

avaliao institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes;
II estabelecer diretrizes para organizao e designao de comisses
de avaliao, analisar relatrios, elaborar pareceres e encaminhar
recomendaes s instncias competentes;
III formular propostas para o desenvolvimento das instituies de
educao superior, com base nas anlises e recomendaes produzidas
nos processos de avaliao;
IV articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a
estabelecer aes e critrios comuns de avaliao e superviso da
educao superior;
V submeter anualmente aprovao do Ministro de Estado da
Educao a relao dos cursos a cujos estudantes ser aplicado o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE;
VI elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de
Estado da Educao;
VII realizar reunies ordinrias mensais e extraordinrias, sempre que
convocadas pelo Ministro de Estado da Educao (MEC, 2005).

12 A TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS AO ENSINO

E A FORMAO DOCENTE

O processo de universalizao e democratizao da educao brasileira passa,

necessariamente, pelo Ensino a Distncia - EaD. As dimenses fsicas e demogrficas,
os dficits e as desigualdades regionais so desafios permanentes que os sucessivos
governos no tm conseguido superar na rea educacional. O EaD, enquanto
instrumento de aprendizagem, tem-se demonstrado uma ferramenta auxiliar, capaz de
minimizar a problemtica existente.
Na atualidade, o Pas j conta com inmeras redes de televiso e rdio
educativas no setor pblico, alm das iniciativas no setor privado, que tem produzido
programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televiso.

56
 O Ministrio da Educao tem investido nesta rea dando prioridade
atualizao e aperfeioamento de professores para o ensino fundamental. A TV Escola
e o fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnolgico
necessrio constituem importantes iniciativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, em 1996 j considerava a
modalidade educao a distncia como um importante instrumento de formao e
capacitao de professores, especialmente queles que esto em servio.
O Plano Nacional e Educao 2001-2010, de acordo com Didonet (2005), entra
na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem de todos os
outros j elaborados:
1) o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional; portanto,
tem fora de lei;

2) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituio Federal de 1988)

e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB,
art. 87, 1);
3) fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de 10 anos, o que garante
continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma
dcada;

4) contempla todos os nveis e modalidades de educao e os mbitos da

produo de aprendizagens, da gesto e do financiamento e da avaliao;

5) envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; e

6) chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo.

O Plano Nacional de Educao, no que concerne a aplicao de mecanismos

que envolvam o EaD estabeleceu objetivos e metas importantes a serem
implementados ao longo de 10 anos. Para os fins especficos deste trabalho, destacam-
se alguns itens considerados mais importantes:
1. Ampliar, gradualmente, a oferta de formao a distncia em nvel superior para
todas as reas, incentivando a participao das universidades e das demais
instituies de educao superior credenciadas.

2. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilizao

plena da TV Escola e de outras redes de programao educacional.

3. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informtica da

educao.

57
 4. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 tcnicos em informtica
educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitao.

5. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nvel mdio e todas as escolas de

ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e conexes
internet que possibilitem a instalao de uma Rede Nacional de Informtica na
Educao e desenvolver programas educativos apropriados, especialmente a
produo de softwares educativos de qualidade (PNE, 2001).

12.1 Retrospectiva do EAD no Brasil

A universidade virtual brasileira surge partir de 1994, com a expanso da Internet

junto s instituies de ensino superior, e com a publicao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB, que oficializou a Educao a Distncia - EAD
como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino. A partir deste
marco, instituies brasileiras passaram a se dedicar pesquisa e a oferta de cursos
superiores a distncia, e ao uso de novas tecnologias ao processo. Duas grandes
questes contribuem para formar o paradoxo da universidade virtual do Brasil. A
primeira, de natureza scio-econmica, estrutural e comum aos pases em
desenvolvimento, e que mostra um acesso restrito para as classes de renda inferior da
saciedade. Em decorrncia deste fato, a Universidade Virtual estruturada consegue
fazer chegar os seus produtos apenas s classes mdia e alta, j atendidas
anteriormente pelas universidades presenciais. E, uma segunda questo particular no
Brasil, que mostra j ocorrer por volta do ano 2000 uma particular interiorizao do
ensino superior no pas. Naquela poca, eram 1.200 instituies de ensino superior
presenciais em funcionamento, cobrindo todo o territrio nacional. J em 2003, este
nmero havia saltado para 1859, e continua crescendo (VIANNEY, TORRES e SILVA,
2003).
Entretanto, a oferta de cursos e vagas para suprir a demanda por formao de
professores provenientes da educao bsica que precisam cumprir os requisitos de
formao mnima, estabelecidos pela Lei 9394/96, ainda est prioritariamente
direcionada ao Ensino a Distncia, at mesmo por uma questo estratgica e de
facilidades ao professor que est no exerccio dirio da profisso.

58
 Tendo como suporte os artigos 81 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB, que permitem a organizao de cursos ou instituies de
ensino experimentais, e a instituio da dcada da educao, respectivamente, muitas
so as instituies autorizadas pelo MEC. Portanto, mesmo que em carter especial,
elas podem oferecer cursos normal superior ou licenciatura para o magistrio dos anos
iniciais do ensino fundamental, no mbito de programas estaduais de capacitao de
professores em exerccio de redes pblicas de ensino bsico. Este tipo de oferta no
est caracterizada como sendo permanente e est restrita a atender professores em
pleno exerccio da profisso.
Muitos so os programas e projetos da modalidades presenciais e virtual
desenvolvidos, tanto pela rea pblica como privada em todo o territrio nacional. Neste
Universo destacam-se: o Projeto Magister, em Santa Catarina, e o Projeto Vereda, No
Estado de Minas Gerais, que foram responsveis pela formao de milhares de
professores, em todo o Pas. Alm destes, o governo federal criou o Projeto
Universidade Aberta, ainda em fase de implementao, a ser iniciado no segundo
semestre de 2005.

12.2 Projeto Magister

Criado pela Diretoria do Ensino Superior da Secretaria de Estado de Educao e

Desporto de Santa Catarina (DESU/SED), em 1995, visou interiorizar a educao e
atender professores do Estado de SC, sem formao para o exerccio do magistrio.
Em funo dos resultados obtidos com os programas de formao pela UFSC e
UDESC, muitas outras instituies e municpios interessaram-se pelo Projeto
transformando-o num cone da formao docente no Estado.
O acesso dos professores ao programa, feito por meio de concurso vestibular
especfico, divulgado por editais distribudos s unidades escolares de todo territrio
catarinense. Os cursos so de licenciaturas plena, e as aulas ocorrem nos finais de
semana (sexta-feira e sbado), durante as frias de janeiro e o recesso escolar de
julho. Os currculos so os mesmos dos cursos regulares, mantendo-se a grade
curricular e sua respectiva carga horria (LOBO, 2005).

59
 Para o coordenador do Projeto na UFSC, prof. Armando de Pdua Fiza, Alm
de interiorizar a universidade e provocar a interao entre os trs nveis de ensino, o
projeto propicia a troca de experincias entre os corpos discente e docente, uma vez
que os professores e mestres doutores da UFSC vo at as cidades ministrar aulas
(AGECON, 2002).

12.3 Veredas

O Projeto Veredas, que se transformou no Brasil em projeto modelo e referncia

obrigatria, foi implantado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais em
janeiro de 2002. O projeto recebeu a denominao de Veredas Formao Superior de
Professores, tendo em vista estar voltado para atender uma das prioridades do
Governo Estadual, que garantir escola pblica de boa qualidade para todos, como
forma de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e
solidria. Os principais objetivos do Projeto so: qualificar os professores, valorizar a
docncia e o desenvolvimento da identidade do profissional da Educao.

Trata-se de um Curso Normal Superior ministrado na modalidade de educao a

distncia e visa atender 14.700 professores das redes estadual e municipais que
estejam, em efetivo exerccio nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente encontram-se matriculados 561 professores, sendo 560 mulheres e

um homem. Todos passaram por uma espcie de vestibular, no qual foram abordadas
questes de Lngua Portuguesa, Matemtica e Pedagogia. As alunas e o aluno se
renem um sbado por ms durante oito horas. Nesses encontros, os filmes que foram
recomendados so debatidos, e as palestras ministradas, as oficinas realizadas e o
contedo programtico do ms so discutidos.
Os tutores so professores da UFMG e pertencem a FAE, ao Centro
Pedaggico, ao Instituto de Geocincias, ao Instituto de Cincias Exatas e ao Coltec.
Os professores da UFMG tiram as dvidas que eventualmente tenham surgido durante
a leitura dos guias de estudo. Cada tutor possui, no mximo, 15 alunos. Os tutores so
responsveis, ainda, por visitas s escolas onde as alunas lecionam para auxiliarem na
metodologia e no planejamento das aulas (ESTADO DE MINAS GERAIS, 2005).

60
12.3 Projeto Universidade Aberta

O projeto da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao

(Seed/MEC), intitulado Universidade Aberta do Brasil, est com lanamento marcado
para setembro de 2005. A UAB vai oferecer programas de ensino e cursos a distncia
em parceria com universidades brasileiras. Inicialmente, esto previstos cursos-piloto a
serem realizados em seis estados - Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Paran, Cear,
Mato Grosso e Santa Catarina, estados esses que j possuem estrutura para viabilizar
a UAB.
Os principais objetivos da UAB esto direcionados formao de professores
que no possuem graduao; a funcionrios de estatais interessados em obter um
diploma de formao superior; e aumentar o acesso ao ensino superior em todo o pas.
(MEC, 2005).
Na mesma linha de propostas que visem a expanso do acesso ao ensino
superior, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) e da Secretaria de Educao Especial (SEESP), esto convidando as
Universidades Pblicas Brasileiras a participarem da organizao do Projeto Piloto de
Graduao a Distncia em Pedagogia Educao Especial. O projeto prev parcerias
tanto das Universidades que j possuem a graduao em Pedagogia Educao
Especial, como das Universidades que tm a inteno de criar tal habilitao ou de
apoiar a execuo desse curso (MEC, 2005).

14.4 Regulamentao da EAD no Brasil

As bases legais da educao a distncia no Brasil foram estabelecidas pela Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996), pelo Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE
11/02/98), Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98)
e pela Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de
09/04/98). Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n. 1, do Conselho Nacional de
Educao estabeleceu as normas para a ps graduao lato e stricto sensu.

61
 Assim, de acordo com o Art. 2 do Decreto n. 2.494/98, "os cursos a distncia
que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao sero oferecidos
por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim (...)".
No que se refere a oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental
de jovens e adultos, ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto
n. 2.561/98 delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino
de que trata o artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de
instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies.
Quanto ao caso da oferta de cursos de graduao e educao profissional em
nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao Ministrio da
Educao, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso que
pretenda oferecer.
A possibilidade de criar cursos de mestrado, doutorado e especializao a
distncia foi disciplinada pela Resoluo n 01, da Cmara de Ensino Superior-CES, do
Conselho Nacional de Educao-CNE, em 3 de abril de 2001.
Conforme o Art. 6 do Dec. 2.494/98, os diplomas e certificados de cursos a
distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em
cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem
os efeitos legais.
A Resoluo CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de ps-
graduao, dispe, no artigo 4, que os diplomas de concluso de cursos de ps-
graduao stricto sensu obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras, para
terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades
brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma
rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim (MEC,
2005).

62
13 TENDNCIAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO E DA
FORMAO DOCENTE NO BRASIL

As aes em nveis mundiais, que poderiam gerar mudanas radicais na

realidade educacional de pases em desenvolvimento como o Brasil, projetam-se para
um futuro muito distante. Entretanto, desde a aprovao da Declarao Mundial sobre
Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, da UNESCO, os modelos de
educao tradicionais adotados pelos pases vm sendo questionados e, de certa
maneira, sofrendo transformaes.
A preocupao dos participantes da Conferncia Mundial de 1998, para uma
educao com equidade mundial, transformou-se num instrumento balizador ao projetar
os caminhos que levam a uma nova realidade. E, mesmo que ainda no tenha
acontecido o resultado esperado, pelo menos serviu para definir os rumos a serem
seguidos pelos povos latino-americanos. Portanto, se a educao um dos pilares
fundamentais dos direitos humanos, pela carga de liberdade nela contida, h o
entendimento de que ela dever tornar-se acessvel a todos.
Neste trabalho, ficou evidenciado que a situao do Brasil, na rea educacional
ainda no das mais favorveis, mesmo que os nmeros demonstrem avanos
significativos nos ltimos anos. Muitas so, ainda, as precariedades pedaggicas, de
estrutura fsica e de formao humanas. Todavia, verifica-se, que a educao vem se
transformando em uma das maiores preocupaes e desafios para o Pas.
Se a segunda metade do Sculo XX ficou na histria como o perodo de maior
expanso da educao superior mundial, tambm dever ser relembrada como o
perodo em que houve maior estratificao socioeconmica entre pases ricos e os em
desenvolvimento, especialmente, os mais pobres, alm do aumento das diferenas de
oportunidades educacionais dentro dos prprios pases (UNESCO, 1998).
O pressuposto de que a educao est entre as melhores alternativas para
conter os avanos da misria e da desigualdade social, tem sido assunto de pauta at
mesmo de governos reconhecidamente antidemocrticos, mesmo no recebendo a
ateno devida e o respeito merecidos. Neste contexto paradigmtico, duas questes
importantes esto colocadas na pauta de discusso: o interesse e a efetiva participao

63
dos governos na formao dos professores e o desafio intrnseco e extrnseco de ser
educador na contemporaneidade brasileira.
Nesta ltima questo, aos protagonistas, ou seja os profissionais da educao
que vo dar vida a essa possvel ao governamental, resta um desafio maior:
desenvolver habilidades pessoais, que sejam capazes de acompanhar as tendncias e
os novos processos educacionais. Sobretudo, quando se tem claro que educao no
um fim em si mesma, cabe ela o papel de formar um novo homem, mais do que o
profissional. Portanto, o verdadeiro educador - que o principal agente da mudana -,
dever estar consciente da sua responsabilidade de escolha, e de refletir sobre a
necessidade de compreender na sua globalidade, o processo ensino-aprendizagem na
contemporaneidade. Ser algum capaz de construir sentidos, de impregnar indivduos
com o sinal da construo de novos saberes, de indicar caminhos, de ajudar a
construir uma sociedade nova.
O Relatrio para a UNESCO sobre educao para o Sculo XXI, ao estabelecer
as quatro aprendizagens fundamentais, projeta um ideal a ser perseguido por
educadores de todos os nveis e reas: Aprender a conhecer; Aprender a fazer;
Aprender a viver juntos; e Aprender a ser.
A capacidade de aprender a aprender, de reaprender, e de saber escolher
informaes nas mais variadas fontes disponibilizadas na aldeia global, transforma-se
neste caso, em pressupostos mnimos, para que esses profissionais possam incorporar
e se adequar ao novo modelo. Aprender com a adversidade dos momentos, pode
representar a esses atores a chave para enfrentar os problemas educacionais
cotidianamente apresentados, com solues mais competentes e criativas.
Em funo da realidade, muitas vezes subjetiva, promovida por aes
interpostas pelo mundo virtual, a qualificao dos professores, desde as sries iniciais
do ensino fundamental at a educao superior, vem se tornando uma estratgia que
tem exigido uma busca diuturna de novos conhecimentos por parte desses
profissionais. Conhecimentos esses, que sejam capazes de atender as demandas de
um mundo onde as pessoas, desde a mais tenra idade, esto cada vez mais
conectadas ao ciberespao. A viso de uma prtica pedaggica inovadora, que

64
contemple concepes sociais de aprendizagem regional e conhecimento global,
constitui-se, assim, em parte essencial na formao dos profissionais da educao.
Nesta perspectiva, observa-se que a sociedade brasileira - especialmente neste
momento em que o pas est passando por mudanas polticas e sociais importantes, e
pela Reforma da Educao Superior -, est atenta necessidade de promover
mudanas significativas no modus operandi educacional, e at mesmo nos paradigmas
mais solidamente instalados. Os vrios segmentos sociais organizados e mais ativos
esto a exigir do governo e dos educadores uma formao extraordinariamente mais
ampla e consistente, independentemente se eles so atores que esto iniciando suas
atividades hoje, com o novo modelo j introjetado, ou se fazem parte de um contexto
histrico, onde as demandas eram infinitamente menores.
Em razo de a problemtica tomar rumos e propores inaceitveis, e
objetivando elevar a qualidade da educao brasileira em todos os nveis,
especialmente a partir da LDB, o governo brasileiro, instituies pblicas e a iniciativa
privada na rea educacional vem, nos ltimos anos, promovendo uma revoluo nessa
rea, visando atender a demanda existente. Habilitar e tornar efetiva a participao de
um expressivo nmero de professores em todos os nveis educacionais, deixou de ser
uma retrica e passou a ser uma prtica emergencial que visa, sobretudo, cumprir as
metas e prazos estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional e o
Plano Nacional de Educao - PNE.
Neste sentido, o PNE, em seu Captulo IV, que trata da formao do professor e
a valorizao do magistrio, assegurado pela obrigatoriedade imposta pela legislao
da educao, d um novo impulso educao brasileira. Diagnostica que a melhoria
da qualidade do ensino, somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo
tempo, a valorizao do magistrio. Contudo, deixa claro que a valorizao pretendida,
somente poder ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, em que
estejam contemplados simultaneamente itens importantes como:
- a formao profissional inicial;
- as condies de trabalho, salrio e carreira;
- a formao continuada.

65
 Os desafios na rea de formao inicial de 1 a 4 srie -, so, talvez os de
maiores propores, sobretudo, pela demanda de formao e a qualidade do ensino
ministrado nesta modalidade.
Formar qualitativa e quantitativamente profissionais para o magistrio, seja nas
sries iniciais, na educao mdia ou superior apenas uma parte dos desafios que se
apresentam. Mesmo assim, a qualificao do pessoal docente constitui-se como um
dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educao, e o Poder Pblico precisa se
organizar e dedicar aes que priorizem a soluo do problema. A implementao de
polticas pblicas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao torna-
se importante, especialmente quando se considera que elas podem ser determinantes
no avano cientfico e tecnolgico, um atributo que gera o desenvolvimento do Pas.
A valorizao do magistrio, de acordo com o PNE implica, pelo menos, em
serem atendidos os seguintes requisitos:
1. uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do
educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos conhecimentos objeto
de trabalho com os alunos e dos mtodos pedaggicos que promovam a
aprendizagem;

2. um sistema de educao continuada que permita ao professor um crescimento

constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e
da perspectiva de um novo humanismo;

3. jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos,

concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo
necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula;

4. salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupaes

que requerem nvel equivalente de formao;

5. compromisso social e poltico do magistrio.

O PNE estabelece, ainda, que a formao inicial dos profissionais da educao

bsica deve ser responsabilidade, principalmente, das instituies de ensino superior,
nos termos do art. 62 da LDB, considerando que as funes de pesquisa, ensino e
extenso e a relao entre teoria e prtica podem garantir o patamar de qualidade
social, poltica e pedaggica que se considera necessrio.

66
 Os Objetivos e Metas estipulados pelo PNE representam a concretizao de uma
viso de uma realidade sonhada ser implementada em 10 anos. Assim, ficou
estipulado que o Plano dever:
1. Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de
carreira para o magistrio, elaborados e aprovados de acordo com as determinaes
da Lei n. 9.424/96 e a criao de novos planos, no caso de os antigos ainda no
terem sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os novos nveis
de remunerao em todos os sistemas de ensino, com piso salarial prprio, de
acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao,
assegurando a promoo por mrito.

2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando

conveniente, cumprida em um nico estabelecimento escolar.

3. Destinar entre 20 e 25% da carga horria dos professores para preparao de aulas,
avaliaes e reunies pedaggicas.

4. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que

atuam nas reas tcnica e administrativa e respectivos nveis de remunerao.

5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em

exerccio em todo o territrio nacional, que no possuem, no mnimo, a habilitao
de nvel mdio para o magistrio, de modo a elaborar-se, em dois anos, o
diagnstico da demanda de habilitao de professores leigos e organizar-se, em
todos os sistemas de ensino, programas de formao de professores, possibilitando-
lhes a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
seu art. 87.

6. Nos Municpios onde a necessidade de novos professores elevada e grande o

nmero de professores leigos, identificar e mapear, j no primeiro ano deste PNE,
portadores de diplomas de licenciatura e de habilitao de nvel mdio para o
magistrio, que se encontrem fora do sistema de ensino, com vistas a seu possvel
aproveitamento.

7. A partir da entrada em vigor do PNE, somente admitir professores e demais

profissionais de educao que possuam as qualificaes mnimas exigidas no art. 62
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parmetros curriculares para os cursos

superiores de formao de professores e de profissionais da educao para os
diferentes nveis e modalidades de ensino.

9. Definir diretrizes e estabelecer padres nacionais para orientar os processos de

credenciamento das instituies formadoras, bem como a certificao, o
desenvolvimento das competncias profissionais e a avaliao da formao inicial e
continuada dos professores.

10. Onde ainda no existam condies para formao em nvel superior de todos os
profissionais necessrios para o atendimento das necessidades do ensino,

67
 estabelecer cursos de nvel mdio, em instituies especficas, que observem os
princpios definidos na diretriz n 1 e preparem pessoal qualificado para a educao
infantil, para a educao de jovens e adultos e para as sries iniciais do ensino
fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nvel
superior.

11. Nos concursos de provas e ttulos para provimento dos cargos de professor para a
educao indgena, incluir requisitos referentes s particularidades culturais,
especialmente lingsticas, dos grupos indgenas.

12. Ampliar, a partir da colaborao da Unio, dos Estados e dos Municpios, os

programas de formao em servio que assegurem a todos os professores a
possibilidade de adquirir a qualificao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, observando as diretrizes e os parmetros curriculares.

13. Desenvolver programas de educao a distncia que possam ser utilizados tambm
em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possvel o cumprimento da
meta anterior.

14. Generalizar, nas instituies de ensino superior pblicas, cursos regulares noturnos
e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em
exerccio formao nesse nvel de ensino.

15. Incentivar as universidades e demais instituies formadoras a oferecer no interior

dos Estados, cursos de formao de professores, no mesmo padro dos cursos
oferecidos na sede, de modo a atender demanda local e regional por profissionais
do magistrio graduados em nvel superior.

16. Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou fora dela,
de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal para as diferentes
reas de ensino e, em particular, para a educao especial, a gesto escolar, a
formao de jovens e adultos e a educao infantil.

17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exerccio na educao

infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, inclusive nas
modalidades de educao especial e de jovens e adultos, possuam, no mnimo,
habilitao de nvel mdio (modalidade normal), especfica e adequada s
caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos.

18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio, dos Estados e Municpios,
que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educao infantil e de ensino
fundamental (em todas as modalidades) possuam formao especfica de nvel
superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas.

19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino mdio possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas
reas de conhecimento em que atuam.

68
 20. Incluir em quaisquer cursos de formao profissional, de nvel mdio e superior,
conhecimentos sobre educao das pessoas com necessidades especiais, na
perspectiva da integrao social.

21. Incluir, nos currculos e programas dos cursos de formao de profissionais da

educao, temas especficos da histria, da cultura, dos conhecimentos, das
manifestaes artsticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades
indgenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuio na sociedade brasileira.

22. Garantir, j no primeiro ano de vigncia deste plano, que os sistemas estaduais e
municipais de ensino mantenham programas de formao continuada de professores
alfabetizadores, contando com a parceria das instituies de ensino superior
sediadas nas respectivas reas geogrficas.

23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na rea educacional e

desenvolver a pesquisa neste campo.

24. Desenvolver programas de ps -graduao e pesquisa em educao como centro

irradiador da formao profissional em educao, para todos os nveis e
modalidades de ensino.

25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formao inicial e

continuada do pessoal tcnico e administrativo, elaborando e dando incio
implementao, no prazo de trs anos a partir da vigncia deste PNE, de programas
de formao.

26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nvel mdio destinados
formao de pessoal de apoio para as reas de administrao escolar, multimeios e
manuteno de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentao escolar e, a
mdio prazo, para outras reas que a realidade demonstrar ser necessrio.

27. Promover, em ao conjunta da Unio, dos Estados e dos Municpios, a avaliao

peridica da qualidade de atuao dos professores, com base nas diretrizes de que
trata a meta n 8, como subsdio definio de necessidades e caractersticas dos
cursos de formao continuada (PNE, 2001).

Os objetivos e metas do PNE, como se pode observar pela sua abrangncia e

aes de peso a serem implementadas, so representativos de um ideal
transformador, e uma base slida de sustentao s aspiraes educacionais
brasileiras. Se implementado na sua integralidade, indubitavelmente transformar a
realidade factual, e contribuir para a projeo e elevao do Pas, at mesmo em
nveis internacionais.
A efetivao destes propsitos, dever formar professores mais bem
qualificados, valorizados e dignificados. O impacto provenientes das mudanas
esperadas, inevitavelmente afetar estudantes e professores que delas se beneficiaro

69
diretamente, mas, tambm, toda a sociedade brasileira, carente de uma educao de
qualidade.
A educao, enquanto direito inalienvel dos povos, a partir da construo do
perfil delineado e expresso no PNE e pelas aes governamentais e da sociedade civil
organizada, deixa de fazer parte da utopia e passa, efetivamente, a contribuir com as
mudanas desejadas pela sociedade brasileira.

14 CONSIDERAES FINAIS

As perspectivas apontadas por esta pesquisa, estimulam o pensar na

possibilidade da existncias de um pas, de dimenses continentais como o Brasil, em
que a melhoria na estrutura fsica e pedaggico-acadmica e na qualidade da
educao, cristalizam-se tendo como suporte a formao do educador, com efeito muito
forte na formao dos estudantes-cidados, e, conseqentemente, em toda a
sociedade.
Apesar dos grandes embates entre governos e sociedade, das lacunas que
precisam ser preenchidas, das deficincias estruturais e financeiras, e da carncia de
algumas regies brasileiras, no h dvidas, a realidade educacional brasileira de hoje
est muito melhor do que h 20 anos atrs. A Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, de 1996, o Plano Nacional de Educao, e tantas
outras leis complementares, mesmo que no tenham integralizados seus objetivos e
metas, vm ajudando a construir uma outra Nao, mais eqitativa, slida e
democrtica.
E, a despeito dos traumas econmicos e desalinhos polticos ocorridos no Pas
nas ltimas dcadas, as instituies pblicas e a iniciativa privada - paralelamente
crise instituda -, vm construindo um novo sistema educacional de qualidade,
preocupado em atender as mltiplas realidades nacionais, sem perder de vista as
tendncias mundiais.
Os resultados desde estudo permitem aferir que a formao e o aperfeioamento
dos profissionais de educao brasileira, que exercem funes desde os nveis infantil
at o superior, constitui-se em responsabilidade compartilhada pelos governos,
instituies de ensino e da sociedade, a maior beneficiria.

70
 Constata-se, ainda, que a formao docente deve ser parte integrante de uma
consistente poltica global de valorizao da educao, todavia, precisa vir
acompanhada de uma poltica de recursos humanos que contemple remunerao justa
e um plano de carreira que dignifique e permita ao docente vislumbrar seu
desenvolvimento dentro da profisso. Uma carreira que permita no apenas o
crescimento profissional e aumento de remunerao, mas que incentive uma constante
melhoria dos nveis de qualificao do magistrio. O ambiente de trabalho, escolas bem
estruturadas e equipadas com tecnologias de informao e comunicao avanadas,
tornam-se requisitos, tambm, indispensveis para a efetivao de uma realidade
educacional que supere as vicissitudes do modelo vigente.
Direcionar esforos e investimentos educao e formao docente no Brasil,
representar o encontro do elo perdido entre seu descobrimento e os resqucios
colonialistas com desdobramentos no sculo XXI. Enfim, capacitar os profissionais da
educao e fazer surgir um novo modelo educacional, promover o desenvolvimento
da conscincia crtica nos estudantes e cidados. O resultado, inexoravelmente ser o
passaporte para a liberdade, para o ingresso do Pas - com as condies mnimas de
igualdade -, no mundo da competitividade, onde o domnio da cincia e da tecnologia
da informao e comunicao, so pressupostos para o desenvolvimento poltico,
econmico e social das Naes, com melhores condies de vida para toda a
sociedade.

REFERNCIAS

AGECOM. Projeto Magister forma nova turma. Disponvel em:

http://www.agecom.ufsc.br/principal.php?id=728. Acessado em 20.09.2002.

AZANHA, Jos Mrio Pires. Uma reflexo sobre a formao do professor da escola
bsica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 369-378, maio/ago, 2004.

BACHA FILHO,Tefilo. O normal superior ainda vale? Disponvel em:

http://www.gazetaweb.com.br/edicao_685/leitor.htm. Acessado em 12/08/2005.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.: Texto constitucional promulgado

em 5 de outubro de 1988, com alteraes adotadas pela Emendas Constitucionais n1/92 a
43/2004 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso n 1 a 6/94 Braslia: Senado Federal.
Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2004.

71
______. Lei 4.024/61. Estabelece as diretrizes e bases para a educao brasileira.
1961
______. Lei n 5.540. Fixou normas de organizao e funcionamento do ensino
superior e sua articulao com a escola mdia. 28 de novembro de 1968.
______. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9.394, de 20 de
dezembro de 1996;
______. PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Lei 10.172. Braslia: 09/01/2001.
______. SINAES. Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. Sinaes: Avaliao da Educao
Superior. Disponvel em: www.inep.mec.gov.br . Acessado em: 02/12/2004.

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