Anne-Marie Chartier, Lcole et la lecture obligatoire

Anne-Marie Chartier, Lcole et la

lecture obligatoire. Histoire et
paradoxes des pratiques
denseignement de la lecture, Retz,
2008
Franois Quet
EF2L

Lapprentissage de la lecture devient obligatoire avec Jules Ferry

mais la loi vient renforcer un mouvement dalph abtisation dj an-
cien. Le statut de la lecture et de la littrature lcole nest quun
lment dune question plus vaste : celle des rapports de la culture et
des savoirs dans le champ de l cole. La dfinition mme de la com-
ptence du lecteur ne cesse dvoluer. Souhait pour permettre toute
une communaut daccder une culture de base (catchisme
catholique, puis rpublicain), lenseignement de la lecture est en
crise partir du moment o il ny a plus daccord sur la culture
commune enseigner.

Le point de vue de lhistorien

Quavons-nous faire du regard des historiens sur lcole ? Sil ne fallait retenir quune rponse
cette question, parmi toutes celles qui sont possibles, ce serait que lhistoire permet de se dgager
des vidences. En montrant lvolution des pratiques et des conceptions, elle permet didentifier
des constructions rcentes l o le contemporain croit avoir affaire des valeurs immuables ou
fondatrices, et elle repre des constantes derrire les innovations que les uns croient audacieuses
et pertinentes et que les autres jugent menaantes ou risques. Cette histoire des pratiques
denseignement de la lecture prolonge la fois les travaux de lhistoire des discours sur la lecture
(CHARTIER et HBRARD, 1989), lhistoire des pratiques de lecture (DARNTON, 1985 ;
CHARTIER R. 1987, 1993), et lhistoire de lenseignement du franais (BOUTAN, 1996 ;
CHERVEL, 1977 ; MARCOIN, 1992 ; MASSOL, 2004). Lintrt du travail dAnne-Marie Char-
tier est double : outre le fait quil met en perspective des grands dbats contemporains en les ins-
crivant dans la dure (quil sagisse de la querelle des mthodes, des enjeux du pdagogisme ,
ou des missions de lcole), il montre, parce quil se situe le plus souvent du ct des mai-
tres , comment ceux-ci ont constamment invent leur propre pratique en fonction de directives
et orientations, officielles certes, mais aussi en fonction de contraintes matrielles : le temps, le
dispositif spatial de la classe, le matriel et les supports disponibles (on napprend pas crire de
la mme faon au temps de la plume doie taille et avec un crayon).

La lecture obligatoire
Lapprentissage de la lecture devient obligatoire avec Jules Ferry mais la loi vient renforcer un
mouvement dalphabtisation dj ancien. Pour les Frres des coles chrtiennes, la fin du

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XVII sicle, lenseignement de la lecture permet de prserver la cohsion de la chrtient. La

gratuit et la lecture en franais doivent permettre tous de faire partie dune communaut catchi-
se. Plus tard, linstruction publique favorisera le partage des savoirs historiques, gographiques
ou scientifiques. Dans les deux cas, les objectifs sont la fois ambitieux et limits : pas plus que
les maitres de lcole chrtienne nont besoin de savoir le latin, les normaliens nont besoin de
disposer dune culture lettre. Les objectifs de lcole et les enjeux de la culture crite ne sont pas
aussi clairs aujourdhui : les raisons dapprendre lire ne sont plus les mmes, lcole se soucie
moins de culture communautaire et prpare principalement linsertion des jeunes dans la vie ac-
tive (chapitre 1).
Lcole est en fait un lieu de contradictions, travers de paradoxes. Cest l, son espace naturel.
Viser ldification spirituelle, la formation du citoyen ou la qualification professionnelle, ce nest
pas forcment incompatible. La tension entre des vises ralistes dadaptation au march et la
transmission de valeurs ou la formation dun imaginaire sera interprte diffremment par les
acteurs du systme selon leurs croyances et selon les moments. Mais la contradiction la plus forte
tient sans doute celle quinstitue la scolarit obligatoire entre dsir ou plaisir dapprendre et
obligation dtre prsent. Anne-Marie Chartier note que, ds le dbut, certains opposants la loi
de Ferry, plaignaient les enfants condamns apprendre et les maitres plus malheureux que
des garde-chiourmes .

Le temps de la classe
Lapprentissage collectif semble aujourdhui naturel, mais A-M. Chartier rappelle les nombreuses
situations dapprentissage individualis (sur le modle du maitre et de lapprenti), qui ont prvalu
dans lapprentissage de la lecture sous lAncien Rgime : mme lcole, la leon de lecture est
bien souvent une leon particulire . Le chapitre 3 porte sur les ruptures introduites par
linvention de lalphabtisation collective. Lorganisation matrielle de la classe dabord, qui doit tenir
compte des niveaux varis des lves (ceux qui apprennent lire nont pas besoin des tables,
rserves ceux qui crivent). Lutilisation de cartes murales pingles au tableau permet des re-
groupements pour apprendre les lettres ou rpter les syllabes. Mais cest la gestion du temps qui
conduit aux innovations les plus remarquables : rpartition du curriculum selon des tapes bien
distinctes de lapprentissage de lalphabet celui de lcriture. Au dbut, le changement de niveau
ne dpend pas de lge mais des rsultats de llve. Dans les coles des Frres, les savoirs lis la
religion sont mmoriss, oraliss au cours de squences rptitives, laide dun matriel qui re-
prend et amplifie les connaissances au fur et mesure que lenfant grandit. A-M. Chartier souli-
gne la contrainte dans laquelle se dveloppe lcole des Frres : enseigner la lecture certes, mais
pas trop vite pour que les apprentissages religieux puissent pleinement seffectuer. Dans le mme
temps, se posent des problmes de gestion des groupes classes : les dispositifs les plus frquents
accordent un rle de surveillance et de maintien de lordre aux lves plus avancs alors que se
dveloppent des expriences denseignement mutuel o, l encore, les plus capables servent de
moniteurs dans des groupes trs hirarchiss, superviss par lenseignant.
Il est difficile de savoir comment les maitres utilisaient les outils dapprentissage dont ils dispo-
saient. La mthode pellative suppose que chaque syllabe de chaque mot est dabord pele, pro-
cd que ne facilite pas le passage du latin au franais, dont lorthographe est nettement moins
transparente. Le succs de cette pratique, jamais explicitement et officiellement condamne, mais
progressivement abandonne par lcole publique, tient la conception mme de la lecture dans
les coles religieuses. Llve apprend lire, cest--dire principalement retenir des textes dont le
contenu est important, et dont il coute rgulirement linterprtation officielle. Il ne sagit pas
davantage de dvelopper la capacit dcouvrir des textes nouveaux que de stimuler la compr-
hension autonome. Lapprentissage seffectue sur des textes dj connus : le va-et-vient constant
de la mmoire au dchiffrage explique ainsi le succs de lpellation. La mmorisation et
loralisation sont les appuis systmatiques dun apprentissage compltement disjoint de celui de
lcriture, qui nest pas juge ncessaire aussi longtemps quelle est coteuse (le papier, les plumes
doie). Les apprentissages systmatiques (de syllabes, de mots) ne constituent pas la seule pda-

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gogie : ds le XVIII, on cherche des entres plus ludiques avec des images ou des comptines.
Locke par exemple invente un jeu de ds qui permet de combiner voyelles et consonnes.
Les rticences de Rousseau lgard de lapprentissage prcoce de la lecture tmoignent du dve-
loppement des pratiques de lecture : le nouveau regard sur lenfance invite condamner des ap-
prentissages trop mcaniques. La contestation progressive des textes religieux et la diversification
des modes de production et de consommation de lcrit (littraire ou dinformation) conduisent
les maitres, au cours du XIX faire de nouveaux choix (chapitre 4).

La lecture haute voix

Avec les premires commandes de manuels scolaires commence le temps des diteurs (Roger
Chartier et Henri-Jean Martin) dont la fortune prouve que lapprentissage de la lecture tait bien
peru comme obligatoire 50 ans avant la loi de Jules Ferry. Par ttonnements, se construisent des
dmarches ou des exercices qui prsident encore la fabrication des manuels contemporains (la
page de rvision, lalternance exercice / leon, le matriel scolaire doubl dun matriel parasco-
laire adress aux parents). Les mthodes se vantent dj (et de plus en plus souvent au fil du si-
cle) dtre la fois rapides et sduisantes. De fait, malgr labandon de lpellation (au profit dune
prise en compte des digrammes ou des trigrammes : on pelle p-ain, et plus p-a-i-n) et
lintgration de savoirs plus larges (le Premier Livre de lecture Hachette, 1832 souvre sur des
planches scientifiques , globe terrestre, instruments de mesure, machines simples), malgr la
recommandation dutiliser la plume mtallique, on continue beaucoup pratiquer le par cur et
le travail de dchiffrage est toujours aussi loign de laccs au sens. En revanche, une instruction
ouverte plus dlves et des savoirs plus diversifis ncessite toujours davantage de textes
adapts leur public, bientt caractristique dune culture spcifique sans prtention esthtique :
la culture du primaire.
La lecture haute voix, ds les dbuts de la scolarisation, est la fois un moyen dvaluer la lec-
ture courante et un moyen dexprimer la comprhension des textes. Elle est aussi un bon moyen
duniformiser les prononciations en attnuant les accents rgionaux. Avec la rcitation et la dic-
te, cest un moyen de fixer des normes nationales : linguistiques, esthtiques, thiques. Les
grands auteurs (parfois contemporains) entrent sous forme dextraits dans les corpus du primaire
avant dentrer dans ceux du lyce : ces morceaux choisis fixent la manire de raconter ou de d-
crire sans rfrence lhistoire ou aux enjeux littraires.
La lecture expressive rserve aux lves du secondaire sous lEmpire, puis aux lves des cours
suprieurs sous Jules Ferry, est attendue dlves du cours moyen partir des Instructions Officielles
de 1923 : les attentes sociales redfinissent constamment les exigences et les finalits lies la
lecture scolaire. En 1972, les programmes doivent correspondre des besoins sociaux trs diff-
rents de ceux qui guidaient les apprentissages un sicle plutt : la conqute de la lecture silen-
cieuse accompagne la fin dun modle dducation fond la fois sur la culture littraire et sur
une lecture lente, attentive. Le besoin de manipuler et de comprendre vite des crits de plus en
plus nombreux et de plus en plus loigns de lespace littraire ncessite des exigences suppl-
mentaires et de nouvelles ressources pdagogiques. Cependant les maitres nont jamais abandon-
n la lecture haute-voix, ne serait-ce que parce que lenseignement collectif y encourage. Et son
actuel regain, loin dtre un retour en arrire, peut tre interprt comme une synthse (provi-
soire) : lecture silencieuse et lecture oralise sont des outils complmentaires dont chaque ensei-
gnant doit user sa guise en fonction des besoins et des objectifs de sa sance.

Les livres de lecture

La culture du primaire est un magasin de savoirs (sur la langue et le monde) et une liste
dauteurs sacraliss (par lusage scolaire). Les connaissances se distribuent selon les disciplines
scolaires, et les manuels viennent peu peu servir dappui lenseignement. A-M. Chartier signale
les rserves permanentes du ministre lgard de lusage du livre, qui ne doit pas empcher une
pdagogie plus active (la leon de choses ) et dont lusage doit se limiter aux fonctions daide-

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mmoire, mais elle relve aussi sa constante exploitation par des enseignants, dont le travail se
trouve largement facilit. La littrature du primaire, plus contemporaine, on la vu, que celle du
secondaire reste un rservoir de formes syntaxiques ou lexicales. Les textes se rpartissent sur un
rpertoire de scnes et de thmes dont les extraits forgent un imaginaire politique et social autant
que sensible et motionnel : lamiti, la famille, les travaux et les jours, lamour de la patrie, etc.
La rticence, toujours actuelle, intgrer la littrature enfantine dans les pratiques scolaires est
dabord une question de territoires. Entre instruction et divertissement, la production destine
aux enfants doit tre contrle pour des raisons de morale et dordre public. Les causes de sa
scolarisation sont problmatiques et variables : tantt il sagit dinitier au fonds littraire ancien,
tantt il sagit de rsister la version dgrade de la littrature que proposent les illustrs, tantt la
littrature de jeunesse se prsente comme le dernier rempart de la culture de lcrit face
linvasion des images tlvisuelles. Avant 1914, les livres de divertissement se consomment hors
des murs de lcole qui ne connait de littrature que srieuse et difiante. Les maitres et leur for-
mation sont les premiers responsables de cet tat de fait. Eux mmes ne sont pas des lecteurs .
LEcole Normale les a prpars aux lectures obligatoires qui ouvrent sur les savoirs et le plus
souvent, elle les a tenus lcart des fictions mme si, ds la fin du XIX, on se proccupe de
mettre la disposition des maitres des slections de livres utiles et attrayants . Aprs la pre-
mire guerre mondiale, le renouvellement des mthodes pdagogiques favorise une conception
plus sduisante qui se manifeste dans le nom des manuels (La Lecture sans larmes) : cependant la
lecture des morceaux choisis avec une vise instructive reste dominante, et la lecture longue
oriente vers le plaisir reste minoritaire et mdie par la lecture haute voix de lenseignant. T-
moignent de cette volont de former et de protger, les rcritures ou adaptations des contes
populaires qui, entre deux guerres, en gomment la violence et le ralisme social. La situation est
finalement paradoxale puisque sont tudis et travaills des extraits courts et faciles tandis quon
rserve la lecture suivie une bibliothque beaucoup plus ambitieuse, constitue duvres lon-
gues et parfois anciennes (Les Voyages de Gulliver, Les Misrables). Louverture la littrature de
jeunesse introduit finalement de nouvelles exigences : lectures plaisir certes, mais aussi lectures
longues qui en mme temps quelles appellent de nouvelles implications du lecteur, ncessitent
une relle inventivit pdagogique. La position de la littrature lcole nest finalement quun
lment dune question plus vaste : celle des rapports de la culture et des savoirs dans le champ
de lcole. La crise de lcole est une crise de la culture : le panthon imagin par lcole rpubli-
caine pour souder une culture patrimoniale est aussi celui dune minorit, et lesprance de la faire
partager un public toujours plus large, dans la 2me partie du XX sicle, concide avec une offre
culturelle de plus en plus large et la ncessit de redfinir la notion mme de culture.

Lchec scolaire : renouvellement des exigences et des savoirs

Lavant dernier chapitre sintresse lhistoire de lchec en lecture, histoire qui recoupe la fois
celle des handicaps ou de la normalit et celle des solutions pdagogiques, entre bienveillance et
chtiments corporels. Ici encore, lapproche historique permet de relativiser les polmiques ac-
tuelles : autour de 1960, un quart seulement des lves ont une scolarit primaire, normale ,
sans redoublement (que signifie la normalit dans ces conditions ? ). Au cours des mmes
annes, la massification de lenseignement secondaire modifie en profondeur les exigences du
premier degr : la lecture est dsormais systmatiquement associe lcriture et lexpression
orale. Lchec est invitable dans la mesure o le curseur est constamment dplac. Les effets de
la massification sont comparables avec ceux des rformes de Guizot en 1833 : les meilleurs l-
ves en profitent, les autres payent le prix fort . De nouveaux savoirs se substituent constam-
ment des savoirs progressivement oublis et dont la perte inspire dabord des discours catastro-
phistes avant de sombrer dfinitivement dans loubli. Lcole dhier nenseignait ni lcriture, ni la
grammaire, ni la littrature de jeunesse . Dplore-t-on quon ne sache plus aujourdhui la date
de la bataille de Crcy ? Au moment o les supports numriques transforment en profondeur les
usages de lcrit, le rapport lapprentissage de la lecture devra lui aussi changer dans une socit

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o un franais sur cinq ne lit plus aucun livre, o 20% des bons lves disent ne pas aimer la lec-
ture.
Par lattention quelle porte la matrialit de lcrit, ses usages, ses mutations, aux pratiques
matrielles et ordinaire de la classe, le regard dAnne-Marie Chartier se situe mi-chemin de
lhistoire et de lanthropologie. Ces disciplines napportent certes pas de rponses immdiates aux
questions qui sont les ntres (comment faire ?) mais elles nous aident contextualiser les appren-
tissages et les thories qui les sous-tendent. Elles dmasquent les fausses vidences et rappellent
que les modles abstraits se matrialisent et se reconfigurent dans des espaces et des moments
largement prdtermins, sous la conduite dacteurs qui doivent rpondre des sollicitations trs
varies.

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