PROJETO POLTICO INSTITUCIONAL DO

INSTITUTO FEDERAL DO CEAR

Aprovado pela Resoluo CONSUP N. 33, de 22 de junho de 2015

2015 IFCE. Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida,

desde que citada a fonte.
PRESIDENTA DA REPBLICA
Dilma Rousseff

MINISTRO DA EDUCAO
Renato Janine Ribeiro

SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL, E TECNOLGICA

Marcelo Machado Feres

REITOR DO IFCE
Virgilio Augusto Sales Araripe

CONSELHO SUPERIOR DO IFCE

Virgilio Augusto Sales Araripe Presidente
Jordanna Botelho - Secretria
Sumrio
1 Introduo .......................................................................................................................... 4

2 Identidade e Organizao Institucional ....................................................................... 5

2.1 O Instituto Federal e a sua Nova Institucionalidade ...............................................................6
2.2 Os Institutos Federais como Poltica Pblica: Funo Social e Princpios ...............................6
2.3 Finalidades ..............................................................................................................................8
2.4 Objetivos .................................................................................................................................9

3 Trajetria do IFCE na Educao Profissional .......................................................... 10

3.1 A Expanso do IFCE e o Compromisso com o Desenvolvimento Regional ...........................13

4 Concepes Centrais ...................................................................................................... 15

4.1 Concepo de Ser Humano ...................................................................................................15
4.2 Concepo de Sociedade ......................................................................................................15
4.3 Concepo de Cultura ...........................................................................................................15
4.4 Concepo de Cincia ...........................................................................................................15
4.5 Concepo de Tecnologia .....................................................................................................16
4.6 Concepo de Trabalho.........................................................................................................16
4.7 Concepo de Educao .......................................................................................................16
4.8 Concepo de Currculo ........................................................................................................16

5 Princpios Pedaggicos .................................................................................................. 17

5.1 A Pesquisa como Princpio Pedaggico .................................................................................17
5.2 O Trabalho como Princpio Educativo ...................................................................................18
5.3 O Respeito Diversidade ......................................................................................................19
5.4 A Interdisciplinaridade ..........................................................................................................19

6 Diretrizes para a Prtica Pedaggica ......................................................................... 19

6.1 O Planejamento Pedaggico .................................................................................................19
6.1.1 O Planejamento Coletivo na Prtica Pedaggica .....................................................20
6.1.2 O Planejamento de Ensino e seus Elementos Constitutivos ....................................20
6.2 A Avaliao da Aprendizagem ...............................................................................................22
6.3 A Prtica Profissional.............................................................................................................23
6.4 O Estgio Supervisionado......................................................................................................24
6.5 O Trabalho de Concluso de Curso .......................................................................................25
6.6 Outras Formas de Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais ou Complementares ...........26
6.7 Os Perfis Esperados do Educador e do Educando.................................................................27

7 Polticas e Aes Institucionais de Ensino ................................................................ 27

7.1 Poltica de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ...................................................29
7.1.1 Concepo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.................................30
7.1.2 Princpios Orientadores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ............32
7.2 Poltica de Educao Superior de Graduao e Ps-graduao............................................38

1
 7.2.1 Da Graduao ...........................................................................................................38
7.3 Poltica de Educao Superior de Ps-Graduao ................................................................46
7.3.1 Concepo e Princpios da Educao Superior de Ps-graduao ...........................47
7.3.2 Diretrizes e Indicadores da Ps-graduao Lato Sensu............................................48
7.3.3 Diretrizes e Indicadores da Ps-graduao Stricto Sensu ........................................49

8 Polticas e Aes Institucionais de Pesquisa E Inovao ....................................... 50

8.1 Concepo de Pesquisa .........................................................................................................51
8.2 Princpios Orientadores da Pesquisa.....................................................................................52
8.3 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos da Pesquisa ...........................................................52

9 Polticas e Aes Institucionais de Extenso ............................................................ 54

9.1 Princpios Orientadores da Extenso ....................................................................................54
9.2 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos da Extenso ...........................................................54

10 Polticas e Aes Institucionais de Formao Inicial e Continuada .................... 55

10.1 Concepo de Formao Inicial e Continuada ......................................................................55
10.2 Objetivos da Formao Inicial e Continuada ........................................................................56
10.3 Princpios Orientadores da Formao Inicial e Continuada ..................................................56
10.4 Os Programas de Qualificao Profissional ...........................................................................57
10.4.1 O Proeja Fic Fundamental ........................................................................................57
10.4.2 O Programa Certific ..................................................................................................57
10.4.3 Mulheres Mil ............................................................................................................58
10.4.4 O Pronatec ................................................................................................................59
10.5 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos da Formao Inicial e Continuada. ........................59
10.5.1 Dos cursos FIC ..........................................................................................................59
10.5.2 Dos cursos Proeja FIC Fundamental .........................................................................60
10.5.3 Dos cursos FIC Pronatec ...........................................................................................61

11 Polticas e Aes Institucionais da Educao a Distncia ..................................... 62

11.1 Concepo de Educao a Distncia .....................................................................................64
11.2 Princpios Orientadores para Educao a Distncia..............................................................65
11.3 Objetivos da Educao a Distncia .......................................................................................65
11.4 Caractersticas dos Projetos Pedaggicos para Educao a Distncia ..................................66
11.5 A Interao com o Estudante ................................................................................................66
11.5.1 O Papel do Professor Tutor ......................................................................................67
11.5.2 Os Materiais didticos e o ambiental virtual de ensino e aprendizagem ................67
11.6 A avaliao do Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao a Distncia ....................68
11.7 Diretrizes e Indicadores de Gesto para a Educao a Distncia .........................................69

12 Polticas e Aes Institucionais de Educao Inclusiva ......................................... 70

12.1 Concepo de Educao Inclusiva.........................................................................................71
12.2 Princpios Orientadores da Educao Inclusiva ....................................................................71
12.3 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos da Educao Inclusiva nos IFs ...............................72

2
13 Polticas e Aes Institucionais de Assistncia Estudantil .................................... 73
13.1 Concepo de Assistncia Estudantil ....................................................................................73
13.2 Princpios Orientadores da Assistncia Estudantil ................................................................73
13.3 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos da Assistncia Estudantil .......................................73
13.3.1 Indicadores metodolgicos da assistncia estudantil ..............................................74

14 Poltica e Aes Institucionais de Formao Continuada e de

Desenvolvimento Profissional de Servidores ................................................................ 74
14.1 Concepo de Formao Continuada e de Desenvolvimento Profissional...........................75
14.2 Princpios Orientadores da Formao Continuada e do Desenvolvimento Profissional ......76
14.3 Diretrizes e Indicadores da Formao Continuada e do Desenvolvimento Profissional ......77

15 Avaliao Institucional .................................................................................................. 78

16 Acompanhamento e Avaliao do PPI ........................................................................ 79

17 Perspectivas - O Que se Almeja Alcanar ................................................................... 80

18 Referncias ....................................................................................................................... 81

3
 PROJETO POLTICO INSTITUCIONAL DO INSTITUTO
FEDERAL DO CEAR
Aprovado pela Resoluo CONSUP N. 33, de 22 de junho de 2015

1 INTRODUO
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei N
9.394/96), a construo do Projeto Poltico Pedaggico PPP passou a ser responsabilidade
das instituies de ensino como forma de garantir a autonomia dessas instituies e, por
conseguinte de favorecer a gesto democrtica.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, tendo a participao de todos, permite
resgatar o sentido humano, cientfico e libertador do planejamento. Portanto, possvel
afirmar que ele retrata a identidade da instituio de ensino apresentando sua histria, o
conjunto de seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e
externos, o seu modo de pensar e fazer educao.
Para tanto, intrnseco ao PPP fundamentar-se nos princpios relacionados a escola
democrtica. Entre eles, destacam-se:
IGUALDADE de condies de acesso e permanncia na instituio de ensino. Nesse
sentido, igualdade de oportunidades vai alm da ampliao de ofertas de vagas.
necessrio tambm a busca contnua pela boa qualidade da educao ofertada.
QUALIDADE no sentido de que deva ser destinada a todos e no a uma minoria.
GESTO DEMOCRTICA que deve abranger as dimenses pedaggica, administrativa
e financeira.
LIBERDADE que associada a ideia de autonomia faz parte do ato pedaggico. Para
RIOS (1982) a escola tem uma autonomia relativa, e a liberdade algo que se
experimenta em situao, e esta uma articulao de limites e possibilidades. A
liberdade na instituio de ensino, diz respeito a relao entre administradores,
servidores (professores e tcnicos) e discentes e nos seus compromissos com o PPP e
na sua relao com o contexto social mais amplo.
VALORIZAO DO MAGISTRIO no sentido de reconhecer que a qualidade do ensino
perpassa pela formao contnua do corpo docente que se d por meio de
momentos de estudo oportunizados pela instituio, momentos de reunio,
encontros pedaggicos e incentivo a qualificao profissional (especializao,
mestrado e doutorado).
No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear - IFCE, faz parte de
sua cultura construo dos seus planos de gesto, seus regulamentos internos, projetos
pedaggicos de cursos e outros documentos de gesto, com a participao da comunidade
acadmica. No mbito do PPP o IFCE, compreendendo-o como um planejamento global de

4
todas as suas aes educativas props sua construo imergindo na cultura institucional e
nas prticas pedaggicas, visando a unidade nas suas aes.
Considerando o compromisso com a elaborao participativa desse projeto poltico-
pedaggico e o fato da instituio estar representada por 26 (vinte e seis) campi distribudos
nos 26 (vinte e seis) municpios do Estado do Cear e por conseguinte, estar em processo de
ampliao constante de ofertas educacionais e do quadro de servidores optou-se pela
metodologia de construo realizada ocorrendo nos momentos descritos a seguir.
No primeiro momento, houve a elaborao por uma equipe de sistematizao da
trajetria da instituio na educao profissional, de suas ofertas educativas, de sua poltica
de ensino, de assistncia estudantil, de formao inicial e de continuada de estudantes de
servidores entre outros aspectos, possibilitando a comunidade a ampliao sobre o
conhecimento da instituio.
Essa construo foi apoiada inicialmente, nos referenciais legais da educao, nos
seus pressupostos tericos, nos documentos construdos pelo IFCE em contextos anteriores
e na participao das equipes de tcnicos e professores das pr-reitorias de Ensino - Proen,
de Pesquisa e Ps-Graduao - PRPI, de Extenso Proext e de Gesto de Pessoas - Progep.
No segundo momento, a comunidade acadmica ter a oportunidade de registrar
suas impresses quanto aos aspectos ora delineados e de registrar suas contribuies com
consideraes referentes a fortalezas da instituio, pontos frgeis, sugestes de melhorias,
retratando, portanto, um diagnstico da instituio assim como uma programao de aes
com vistas melhoria do processo educacional e que devero ser efetivadas por todos os
atores que fazem parte dessa instituio.
A metodologia de trabalho a ser adotada para esse segundo momento ser
possivelmente por meio da utilizao das ferramentas tecnolgicas para que otimizao
dessa construo no sentido de garantir a participao de todos.
Aps esse processo de construo coletiva, a equipe de sistematizao desse projeto
poltico-pedaggico consolidar as informaes apontadas pela comunidade acadmica.

2 IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL

A criao dos institutos federais d visibilidade a uma convergncia de fatores que
traduzem a compreenso do atual governo quanto ao papel da Educao Profissional e
Tecnolgica - EPT no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ao concreta
das atuais polticas para a Educao Brasileira, com recorte especial para aquelas voltadas
EPT e Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica Rede Federal de EPT.
Nesse contexto, o IFCE aponta para um novo tipo de instituio identificada e
comprometida com o projeto de sociedade em curso no pas. Representa um salto
qualitativo, em uma caminhada singular. Trata-se de um projeto progressista que entende a

5
educao como compromisso de transformao e de enriquecimento de conhecimentos
objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no
conjunto da experincia humana, proposta incompatvel com uma viso conservadora de
sociedade; trata-se, portanto, de estratgia de ao poltica e transformao social.
A inteno superar a viso althusseriana de instituio escolar enquanto mero
aparelho ideolgico do Estado, reprodutor dos valores da classe dominante e refletir em seu
interior os interesses contraditrios de uma sociedade de classes. Os institutos federais
reservam aos protagonistas no processo educativo, alm do incontestvel papel de lidar com
o conhecimento cientfico-tecnolgico, uma praxis que revele os lugares ocupados por cada
indivduo no tecido social, que traga tona as diferentes concepes ideolgicas e assegure
aos sujeitos as condies de interpretar essa sociedade e exercer sua cidadania na
perspectiva de um pas fundado na justia, na equidade e na solidariedade.

2.1 O INSTITUTO FEDERAL E A SUA NOVA INSTITUCIONALIDADE

O modelo dos institutos federais, em que se insere o IFCE, surge como uma autarquia
de regime especial de base educacional humanstico-tcnico-cientfica pertencente Rede
Federal de EPT. uma instituio que articula a educao superior, bsica e profissional,
pluricurricular e multicampi1, especializada na oferta de educao profissional e tecnolgica
em diferentes nveis e modalidades de ensino. Mais que se definirem por instituies que
ofertam a educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi,
consolidam seu papel social vinculado oferta do ato educativo que elege como princpio a
primazia do bem social.
Os institutos federais trazem em seu DNA elementos singulares para sua definio
identitria, assumindo seu papel representativo de uma verdadeira Incubadora de Polticas
Sociais, uma vez que constroem uma rede de saberes que entrelaa cultura, trabalho,
cincia e tecnologia em favor da sociedade.

2.2 OS INSTITUTOS FEDERAIS COMO POLTICA PBLICA: FUNO SOCIAL E PRINCPIOS

Os institutos federais ressaltam a valorizao da educao e das instituies pblicas,
aspectos das atuais polticas assumidos como fundamentais para a construo de uma nao
soberana e democrtica, o que pressupe o combate s desigualdades estruturais de toda
ordem. Neste sentido, devem ser considerados bem pblico e, como tal, pensados em
funo da sociedade como um todo na perspectiva de sua transformao. Os institutos
federais respondem necessidade da institucionalizao definitiva da EPT como poltica
pblica.

1
Lei n11. 892 de 29 de dezembro de 2008.

6
 Os institutos so federais, no apenas como expresso da presena em todo o
territrio nacional, mas, acima de tudo como entes mantidos pelo oramento pblico
central. Porm, ainda que o financiamento e manuteno a partir de fonte oramentria
pblica representem condio indispensvel, a poltica pblica se estabelece no
compromisso de pensar o todo enquanto aspecto que funda a igualdade na diversidade
(social, econmica, geogrfica e cultural) e ainda estar articulada a outras polticas (de
trabalho e renda, de desenvolvimento setorial, ambiental, social e mesmo educacional,
dentre outras).
Enquanto poltica pblica, os institutos federais assumem o papel de agentes
colaboradores para a regio que polarizam, estabelecendo uma interao mais direta junto
ao poder pblico e s comunidades locais. Neste sentido, cada instituto federal dever
dispor de um observatrio de polticas pblicas enquanto espao fundamental para o
desenvolvimento do seu trabalho.
Contudo, esta nova institucionalidade fomenta a criao de outra representao,
distanciada daquela construda por quase um sculo de existncia, e que trazia, por vezes,
reaes severas quanto a sua finalidade.
Em tempos recentes, a EPT se viu arguida no que se refere pertinncia da oferta
pblica; este um tempo em que tambm se acentuava, em relao EPT, uma concepo
de carter funcionalista, estreito e restrito apenas a atender aos objetivos determinados
pelo capital, no que se refere ao seu interesse por mo de obra qualificada.
De fato, as instituies federais, em perodos distintos de sua existncia, atenderam a
diferentes orientaes de governos; em comum, a centralidade do mercado, a hegemonia
do desenvolvimento industrial e um carter pragmtico e circunstancial para a EPT. No
entanto, necessrio ressaltar, neste contexto, outra dimenso associada Rede Federal de
EPT e que diz respeito competncia de instituies de tecerem em seu interior propostas
de incluso social e de construrem por dentro delas prprias alternativas pautadas neste
compromisso, definidas pelo seu movimento endgeno e no necessariamente pelo traado
original de poltica de governo.
Nesta perspectiva, a EPT no Brasil ganha o reconhecimento de que dentro dela se
estabelecia uma correlao de fora entre setores que sempre a tomaram como um brao a
favor da acumulao capitalista e um movimento em seu interior que vislumbrava no
trabalho educativo importante instrumento de poltica social, assumida como aquela voltada
para a criao de oportunidades, para a redistribuio dos benefcios sociais, visando
diminuio das desigualdades.
Pensar os institutos federais e, em seu bojo, o IFCE, do ponto de vista poltico,
representa a superao desses contrapontos e a instituio de uma poltica pblica que
concorra para a concretizao de um projeto vivel de nao para este sculo. Significa,
portanto, definir um lugar nas disputas travadas no mbito do Estado e da sociedade civil e

7
este lugar o territrio. Falar em territrio significa estar sempre a transpor as fronteiras
geopolticas; seria recorrer ao local e ao regional para conciliar a antinomia local versus
global na perspectiva da sua superao.
Ademais, a deciso de constituir os institutos federais enquanto poltica pblica
representa trabalhar na superao da representao existente (a de subordinao quase
absoluta ao poder econmico) e estabelecer sintonia com outras esferas de poder pblico e
da sociedade, na construo de um projeto mais amplo para a educao pblica, com
singularidades que lhes so bastante prprias, passando a atuar como uma rede social de
educao profissional e tecnolgica.
Na compreenso de seu trabalho coletivo, os institutos federais renem, no mbito
da diversidade sociocultural, princpios e valores que convergem para fazer valer uma
concepo de educao profissional e tecnolgica em sintonia com os valores universais do
homem, da a importncia em assegurar, neste ambiente de aprendizagem, o lugar da arte e
da cultura.
Em sntese, esse novo desenho constitudo traz como principal funo a interveno
na realidade, na perspectiva de um pas soberano e inclusivo, tendo como ncleo para
irradiao das aes o desenvolvimento local e regional. O papel que est previsto para os
institutos federais o de garantir a perenidade das aes que visem incorporar, antes de
tudo, setores sociais que historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento e
modernizao do Brasil, o que legitima e justifica a importncia de sua natureza pblica e
afirma uma EPT como instrumento realmente vigoroso na construo e resgate da cidadania
e transformao social.

2.3 FINALIDADES
As caractersticas e as finalidades do IFCE, como as demais instituies que integram
a Rede Federal de EPT, so definidas atravs de legislao especfica. De acordo com o artigo
6 da Lei n. 11.892/2008, o IFCE tem como finalidades e caractersticas:
Ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades,
formando e qualificando cidados com vistas na atuao profissional nos diversos
setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico local,
regional e nacional;
Desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e
investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s
demandas sociais e peculiaridades regionais;
Promover a integrao e a verticalizao da educao bsica educao profissional
e educao superior, otimizando a infraestrutura fsica, os quadros de pessoal e os
recursos de gesto;

8
 Orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural no
mbito de atuao do instituto federal;
Constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e de
cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito crtico,
voltado investigao emprica;
Qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas
instituies pblicas de ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao
pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino;
Desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
Realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produo cultural, o empreendedorismo, o
cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
Promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais,
notadamente as voltadas preservao do meio ambiente.

2.4 OBJETIVOS
Da mesma forma que as suas finalidades, os objetivos do IFCE, tambm esto
definidas na Lei n 11.892/2008, mais precisamente no seu artigo 7, conforme enumerados
a seguir:
Ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de
cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da
educao de jovens e adultos;
Ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a
capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em
todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;
Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tcnicas e
tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade;
Desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da
educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os
segmentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
Estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda e
emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e
regional; e
Ministrar em nvel de educao superior:
Cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os
diferentes setores da economia;

9
 Cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao
pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional;
Cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais
para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento;
Cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao,
visando formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e
Cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que
contribuam para promover o estabelecimento de bases slidas em educao,
cincia e tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao
tecnolgica.

3 TRAJETRIA DO IFCE NA EDUCAO PROFISSIONAL

A histria do IFCE inicia no limiar do sculo XX, quando o ento Presidente Nilo
Peanha, inspirado nas escolas vocacionais francesas, cria mediante o Decreto n 7.566, de
23 de setembro de 1909, as Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas a prover de
formao profissional os pobres e desvalidos da sorte.
Algumas dcadas depois, um incipiente processo de industrializao comea a
despontar no Brasil, o que passa a ganhar maior impulso na dcada de 40, com o fim da
Segunda Guerra Mundial. Foi ento que se deu a transformao da Escola de Aprendizes
Artfices em Liceu Industrial de Fortaleza, no ano de 1941, passando, no ano seguinte, a
denominar-se Escola Industrial de Fortaleza.
Nesse momento, a instituio passou a ofertar cursos de formao profissional, com
objetivos distintos daqueles traados para as artes e ofcios, mas certamente voltados ao
atendimento das exigncias do momento vivido pelo parque industrial brasileiro, como
forma de contribuir com processo de modernizao do pas.
O crescente processo de industrializao, antes realizado to s com tecnologias
importadas, gerou a necessidade de formar mo de obra tcnica para operar esses novos
sistemas industriais e para atender s necessidades governamentais de investimento em
infraestrutura. No arroubo desenvolvimentista da dcada de 50, a Escola Industrial de
Fortaleza, mediante a Lei Federal n 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, ganhou a
personalidade jurdica de autarquia federal, passando a gozar de autonomia administrativa,
patrimonial, financeira, didtica e disciplinar, incorporando mais uma misso, a de formar
profissionais tcnicos de nvel mdio.
Em 1965, passa a se chamar Escola Industrial Federal do Cear e, em 1968, recebe a
denominao de Escola Tcnica Federal do Cear. Estava demarcado o incio de uma
trajetria de consolidao de sua imagem como instituio de educao profissional de
elevada qualidade, responsvel pela oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nas reas de

10
edificaes, estradas, eletrotcnica, mecnica, qumica industrial, telecomunicaes e
turismo.
A crescente complexidade tecnolgica demandada pelo parque industrial, nesse
momento, mais voltado para a exportao, originou a demanda de evoluo da rede de
Escolas Tcnicas Federais e, j no final dos anos 70, um novo modelo institucional,
denominado Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs, foi criado no Paran, no
Rio de Janeiro e em Minas Gerais. Somente em 1994, a Escola Tcnica Federal do Cear,
juntamente com as demais Escolas Tcnicas Federais da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Cear, mediante a publicao da Lei Federal n 8.948, de 08 de dezembro de 1994, que
estabeleceu uma nova misso institucional, a partir da ampliao das possibilidades de
atuao no ensino, na pesquisa e na extenso. Ressalte-se que, embora includo no raio de
abrangncia do instrumento legal atrs mencionado, o CEFETCE somente foi implantado
efetivamente em 1999.
Cabe aqui registrar que, no interstcio entre a publicao da lei atrs mencionada e a
efetiva implantao do CEFETCE, mais precisamente em 1995, com o objetivo de promover a
interiorizao do ensino tcnico, a instituio estendeu suas atividades a duas Unidades de
Ensino Descentralizadas - UNEDs, localizadas nas cidades de Cedro e Juazeiro do Norte,
distantes, respectivamente, 385km e 570km da sede de Fortaleza.
Em 1998, foi protocolizado junto ao Ministrio da Educao - MEC seu projeto
institucional, com vistas implantao definitiva da nova instituio, o que se deu
oficialmente em 22 de maro de 1999. Em 26 de maio do mesmo ano, o Ministro da
Educao aprova o respectivo Regimento Interno, pela Portaria n. 845. O Ministrio da
Educao, reconhecendo a prontido dos CEFETs para o desenvolvimento do ensino em
todos os nveis da educao tecnolgica e ainda visando formao de profissionais aptos a
suprir as carncias do mundo do trabalho, incluiu entre as suas finalidades a de ministrar
ensino superior de graduao e de ps-graduao lato sensu e stricto sensu, mediante o
Decreto n 5.225, de 14 de setembro de 2004, artigo 4, inciso V.
A essa altura, a reconhecida importncia da EPT no mundo inteiro desencadeou a
necessidade de ampliar a abrangncia dos CEFETs. Ganha corpo ento o movimento pr-
implantao dos institutos federais, cujo delineamento foi devidamente acolhido pela
Chamada Pblica 002/2007, ocasio em que o MEC reconheceu tratar-se de uma das aes
de maior relevo do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE.
O Governo Federal, por meio da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008 criou ento
38 institutos federais, com 312 campi espalhados por todo o pas, cada um deles
constituindo-se uma autarquia educacional vinculada ao Ministrio da Educao e
supervisionada pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, todos dotados de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtica, pedaggica e disciplinar.

11
 Ao estabelecer como um dos critrios na definio das cidades-polo a distribuio
territorial equilibrada das novas unidades, a cobertura do maior nmero possvel de
mesorregies e a sintonia com os Arranjos Produtivos sociais e culturais locais, reafirma-se o
propsito de consolidar o comprometimento da EPT com o desenvolvimento local e
regional.
Nasceram ento os institutos federais, a partir da fuso dos CEFETs e Escolas
Agrotcnicas Federais, ambas autarquias federais. No estado do Cear, foram unificadas
como IFCE, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear, a Escola Agrotcnica do
Crato e a Escola Agrotcnica do Iguatu.
A expanso da educao profissional e tecnolgica se integra agenda pblica que
prev a presena do Estado na consolidao de polticas educacionais no campo da
escolarizao e da profissionalizao. Assume, portanto, o iderio da educao como direito
e da afirmao de um projeto societrio que corrobore uma incluso social emancipatria.
Neste contexto, toma-se a deciso de ampliar o nmero de escolas federais de
educao profissional e tecnolgica, dando incio a um processo de crescimento capaz de
gerar reflexos mais amplos para a educao brasileira. A 1 fase dessa expanso, iniciada em
2006, teve como objetivo implantar Escolas Federais de Formao Profissional e Tecnolgica
em estados ainda desprovidos destas instituies, alm de outras, preferencialmente, em
periferias de grandes centros urbanos e em municpios interioranos distantes de centros
urbanos, em que os cursos estivessem articulados com as potencialidades locais de gerao
de trabalho.
Na 2 fase da expanso, iniciada em 2007, que veio sob o tema Uma escola tcnica
em cada cidade-polo do pas, houve a implantao de 150 novas unidades de ensino,
totalizando a criao de 180.000 vagas ofertadas na educao profissional e tecnolgica.
A Educao Profissional e Tecnolgica, no governo do Presidente Lus Incio Lula da
Silva, a partir de 2008, saltou de 140 unidades, em 93 anos, para 354, at 2010, com a meta,
da poca, de atender um milho de alunos, estando assim efetivada a maior expanso de
sua histria.
No Governo de Dilma Roussef, os institutos federais tm sido fortalecidos quanto ao
processo de expanso como tambm de solidificao dessa nova institucionalidade no seio
da sociedade, fundamentando-se em uma ao integrada e referenciada na ocupao e
desenvolvimento do territrio, entendido como lugar de vida, o que se pode verificar nos
dados disponibilizados pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC -
SETEC (2015, s.p.).
O MEC est investindo mais de R$ 1,1 bilho na expanso da educao
profissional. Atualmente, so 354 unidades e mais de 400 mil vagas em todo o
pas. Com outras 208 novas escolas previstas para serem entregues at o final

12
 de 2014 sero 562 unidades que, em pleno funcionamento, geraro 600 mil
vagas.

Nesse contexto, o crescimento expressivo do nmero de instituies federais de

educao profissional e tecnolgica, advindo da expanso, proporcionou novas
possibilidades de atuao e de propostas poltico-pedaggicas, tendo o carter social como
preponderante.

3.1 A EXPANSO DO IFCE E O COMPROMISSO COM O DESENVOLVIMENTO REGIONAL

Atuar no sentido do desenvolvimento local e regional na perspectiva da construo
da cidadania, sem perder a dimenso do universal, constitui um preceito que fundamenta a
ao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear. O dilogo vivo e
prximo dos institutos federais com a realidade local e regional objetiva provocar um olhar
mais criterioso em busca de solues para a realidade de excluso que ainda, neste sculo,
castiga a sociedade brasileira no que se refere ao direito aos bens sociais e, em especial,
educao. No local e no regional, concentra-se o universal, pois nada no mundo seria em
essncia puramente local ou global; a interferncia no local propicia alterao na esfera
maior. Eis porque o desenvolvimento local e regional deve vir no bojo do conjunto de
polticas pblicas que transpassam determinada regio e no como nica agncia desse
processo de desenvolvimento.
No seria suficiente, pois, perceber que os institutos federais esto situados numa
determinada rea geogrfica e associada a projetos e programas mais amplos e globais.
preciso estabelecer o vnculo entre o local e o global. necessrio que suas aes conduzam
construo de uma cultura que supere a identidade global a partir de uma identidade
sedimentada no sentimento de pertencimento territorial.
Pensar o local, ou seja, pensar o uso do espao geossocial, conduz reflexo sobre a
territorialidade humana. O territrio, na perspectiva da anlise social, s se torna um
conceito a partir de seu uso, isto , a partir do momento em que pensado juntamente com
atores que dele fazem uso. So eles atores que exercem, permanentemente, um dilogo
com o territrio usado, dilogo este que inclui as coisas naturais e socioculturais, a herana
social e a sociedade em seu movimento atual.
Ocorre que o conceito de territrio adquiriu maior destaque no contexto do
capitalismo globalizado em virtude de um de seus traos mais marcantes: a competitividade.
A competitividade, ao levar a uma desesperada busca da produtividade, torna-se
dependente das condies oferecidas nos lugares. Tal fato foi possvel, tendo em vista que a
informao circula com uma velocidade nunca observada antes, tornando os lugares e o
mundo conhecidos. Assim, o lugar passa a desempenhar um papel at ento indito em
relao ao que vinha cumprindo, tornando-se um elemento proeminente do processo
produtivo. No jogo de lugar, instala-se uma simbiose: a globalizao resignifica o valor do

13
lugar e o lugar potencializa a globalizao. Da simbiose existente entre a globalizao e o
lugar, privilegia-se a competitividade. Da relao entre o lugar com seu novo papel e a
globalizao tal como sempre se apresentou, institui-se uma relao de causalidade em que
os atores hegemnicos so os mais beneficiados. Ledo engano, contudo, pensar que este
cenrio ento descrito constitui uma via de mo nica, um caminho sem volta.
Os institutos federais, entre eles, o IFCE, constituem um espao fundamental na
construo dos caminhos com vista ao desenvolvimento local e regional. Para tal devem ir
alm da compreenso da educao profissional e tecnolgica como mera
instrumentalizadora de pessoas para o trabalho determinado por um mercado que impe
seus objetivos. imprescindvel situ-los como nvel e modalidade de educao
potencializadora do indivduo no desenvolvimento de sua capacidade de gerar
conhecimentos a partir de uma prtica interativa com a realidade. Ao mergulhar em sua
realidade, devem extrair e problematizar o conhecido, investigar o no conhecido para
poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de seu locus de forma a
tornarem-se credenciados a ter uma presena substantiva a favor do desenvolvimento local
e regional.
Os institutos federais revelam-se valiosos instrumentos para a mudana da qualidade
de vida de brasileiros quando reconhecem que o desenvolvimento local, regional ou
nacional no pode prescindir do domnio e da produo do conhecimento; revelam-se,
portanto, espaos privilegiados para a construo e democratizao do conhecimento.
A comunicao entre os institutos federais e seu territrio torna-se imprescindvel na
definio de rumos a serem construdos a partir de uma concepo endgena, sob o ponto
de vista de projetos locais. Por outro lado, a proposta traz em seu bojo no o autoritarismo
de implantao e implementao, mas a crena de que ao entrar em contato com a cultura
de um territrio, ela se altera a partir do processo interativo instaurado.
Assim, cada instituto federal deve ter a agilidade para conhecer a regio em que est
inserido e responder mais efetivamente aos anseios dessa sociedade, com a temperana
necessria quando da definio de suas polticas para que seja verdadeiramente instituio
alavancadora de desenvolvimento com incluso social e distribuio de renda. esta
concepo que d suporte delimitao da rea de abrangncia dos institutos federais, qual
seja as mesorregies. A razo de ser dos institutos federais, enquanto instituies voltadas
para educao profissional e tecnolgica, comprometidas com o desenvolvimento local e
regional, associada conduta articulada ao contexto em que est instalada; ao
relacionamento do trabalho desenvolvido; vocao produtiva de seu lcus; busca de
maior insero da mo de obra qualificada neste mesmo espao; elevao do padro do
fazer de matriz local com o incremento de novos saberes, aspectos que devero estar
consubstanciados no monitoramento permanente do perfil scio-econmico-poltico-
cultural de sua regio de abrangncia.

14
 Entretanto, um dos desafios a ser enfrentado pelos institutos federais de se
tornarem espaos de referncia do estar-junto, do coletivo, da troca de sentidos, enfim, de
relaes de negociaes de sentidos que, se estendendo para alm do espao institucional,
constituem o cerne de uma vivncia mais democrtica. Ao ver-se enquanto lugar de dilogo
entre negociadores, cada Instituto amplia seu campo de atuao ao espao do territrio
geogrfico no qual se insere e que passa a ser o campo de negociao entre o local e o
global, de construo de uma rede de solidariedade intercultural.

4 CONCEPES CENTRAIS
As concepes do IFCE esto em consonncia com o documento Concepes e
Diretrizes dos IFs (BRASIL, 2010). Tais concepes representam aquilo em que cremos,
quando planejamos e fazemos a educao profissional, desde o que se configura como meta
educativa a alcanar at a atuao docente propriamente dita em sala de aula.

4.1 CONCEPO DE SER HUMANO

entendido como um sujeito individual e social, inacabado, pleno de potencialidades
e sempre em movimento. , ainda, um sujeito cognoscente e reflexivo que, com a sua
inteligncia, intervm, manipula, podendo agir criticamente no seu entorno, com vista
superao de dificuldades suas e de seus semelhantes e plenificao de sua existncia.

4.2 CONCEPO DE SOCIEDADE

A sociedade a que visamos aquela justa, em que os padres de equidade social
progressivamente tm sido assegurados. No entanto, somos conscientes de que esta
sociedade ainda no existe, sobretudo, em nosso pas, marcado por disparidades histricas.
Contudo, a educao que empreendemos, por meio do trabalho, deve procurar
continuamente almej-la, sem esquecer os desafios cotidianos a que essa empreitada nos
impe.

4.3 CONCEPO DE CULTURA

A cultura vista como agente integrador e ampliador de espaos, sendo o mundo a
sua referncia de localidade e lugar. Em virtude dessa sua natureza, ligada
irremediavelmente ao seu local de produo, oportuniza o alargamento da conscincia
humana na aquisio de um espao cultural particular e, ao mesmo tempo, universal.

4.4 CONCEPO DE CINCIA

Na viso do IFCE, a cincia, enquanto produtora de conhecimento, ao mesmo tempo,
sofrendo a sua ao, est a servio da humanidade, contribuindo para a preservao de toda
forma de vida existente em nosso planeta. Alm disso, compreende que a comunicao da

15
produo do conhecimento cientfico condio essencial para o desenvolvimento, em
especial, nos nveis social e tecnolgico, da civilizao.

4.5 CONCEPO DE TECNOLOGIA

entendida como manifestao da essncia do homem, uma vez que contribui em
configur-la para o meio e este para ele. Nesse sentido, as tecnologias so produtos da ao
humana, historicamente construdos e situados, expressando relaes sociais das quais
dependem, mas que tambm so influenciadas por eles.

4.6 CONCEPO DE TRABALHO

O IFCE compreende o trabalho como princpio educativo e como categoria que
norteia as polticas da educao profissional e tecnolgica, vendo-o ainda como ao
inerente ao ser humano, responsvel por conferir-lhe identidade.

4.7 CONCEPO DE EDUCAO

Na viso do IFCE, a educao um processo que liberta o homem, torna-o sujeito de
suas aprendizagens e produtor de conhecimento, a partir de suas prprias experincias e
valores (humanos, polticos, socioeconmicos, culturais e religiosos), com slida base
cientfica e tecnolgica, formando-o para o mundo do trabalho.

4.8 CONCEPO DE CURRCULO

A concepo de currculo no IFCE, em consonncia com parmetros pedaggicos
voltados Educao Profissional, volta-se para a formao do homem em sua totalidade, de
maneira crtica e reflexiva, de modo que este possa ser capaz de atuar na sociedade que se
revela em constante processo de transformao.
Desta feita, a organizao curricular est pautada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho,
conforme preconiza o artigo segundo da LDB N 9.394/1996.
Nesse sentido, compromisso da instituio construir uma organizao curricular
que favorea a formao tica do cidado, tornando-o um ser atuante na sociedade. Dessa
forma, reafirma esse compromisso, baseando-se no princpio de igualdade de condies
para o acesso, tendo como premissa a incluso social e a permanncia com sucesso na
escola, considerando os princpios da competncia, da laboralidade, da flexibilidade, da
interdisciplinaridade e da contextualizao, alm de delinear os perfis de formao que
respondam s exigncias da contemporaneidade.
Assim, o IFCE prev a necessidade de contnuo desenvolvimento das capacidades
humanas, na perspectiva de responder s exigncias do avano cientfico e tecnolgico e do

16
fenmeno da globalizao, sem prescindir da preocupao com o homem, a sociedade e o
meio ambiente, baseando-se nos marcos legais da LDB N 9.394/96 e nas diretrizes
curriculares postas para os diferentes nveis da educao brasileira, que propem:
Articulao entre conhecimento bsico e conhecimento especfico, a partir do
processo de trabalho, concebido enquanto lcus de definio de contedos que
devem compor programa, contemplando os contedos cientficos, tecnolgicos,
scio-histricos e das linguagens;
Organizao de um currculo de tal forma articulado e integrado, que possa atender
aos princpios de uma educao continuada e verticalizao de uma carreira de
formao profissional e tecnolgica;
Mobilizao dos conhecimentos para o exerccio da tica e da cidadania, os quais se
situam nos terrenos da economia, da poltica, da histria, da filosofia e da tica,
articulando esses saberes com os do mundo do trabalho e os das relaes sociais;
Construo de alternativas de produo coletiva de conhecimento, adotando
estratgias de ensino diversificadas, favorecendo a interao entre os sujeitos do
processo de ensino;
Organizao do desenho curricular em reas de conhecimento e de atuao
profissional;
Adoo de formato curricular (modularizao, seriao) que melhor resguarde
identidade com a modalidade de oferta indicada;
Organizao dos contedos de ensino em reas de estudo de forma interdisciplinar,
mediante projetos pedaggicos, temas geradores/eixos tecnolgicos, possibilitando o
dilogo entre as diferentes reas do saber, ensejando o desenvolvimento de
competncias e habilidades;
Tratamento dos contedos de ensino de modo contextualizado (transdisciplinaridade
e interdisciplinaridade), devendo expressar a pluralidade cultural existente na
sociedade. (IFRO, 2009, p. 44).

5 PRINCPIOS PEDAGGICOS
Compreendemos a educao profissional numa dimenso no-estanque. Nesse
sentido, ela no visa unicamente formao profissional, dissociada da vida humana e de
suas contradies. Assim sendo, os princpios pedaggicos que nos norteiam, enquanto
instituio de ensino, pesquisa e extenso, compreendem a pesquisa, o trabalho como
princpio educativo, o respeito diversidade e a interdisciplinaridade, em constante
interao com os conhecimentos oriundos da prtica social, da cincia, da tecnologia, da
cultura e da sociedade, em permanente movimento.

5.1 A PESQUISA COMO PRINCPIO PEDAGGICO

17
 Tratar da pesquisa, numa perspectiva pedaggica, compreend-la como agente
possibilitador de emancipao humana, na medida em que a adoo desta no cotidiano
escolar deve propiciar ao estudante a produo de novos conhecimentos, a compreenso da
sua realidade e a construo e o fortalecimento de sua autonomia, frente aos inmeros
desafios que o mundo contemporneo nos proporciona.

5.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO

A compreenso do trabalho como princpio educativo nos remete necessidade de
proporcionarmos uma formao aos trabalhadores que funda a preparao para o mundo
do trabalho com a formao para a vida, numa perspectiva ampla, o que implica em
tratarmos da educao profissional ao longo da vida e que encontre eco no cotidiano do
trabalhador, partindo de suas aes transformadoras no mundo que o cerca, as quais trazem
reflexo na sua vida e na vida daqueles que o cercam.
Na proposta dos institutos federais, agregar formao acadmica a
preparao para o trabalho (sem deixar de firmar o seu sentido ontolgico) e a
discusso dos princpios e tecnologias a ele concernentes, do luz a elementos
essenciais para a definio de um propsito especfico para a estrutura
curricular da EPT: uma formao profissional e tecnolgica contextualizada,
banhada de conhecimentos, princpios e valores que potencializam a ao
humana na busca de caminhos mais dignos de vida2

Partindo desse pressuposto, o IFCE, comprometido com uma educao em sintonia

com as demandas sociais, econmicas e culturais da sociedade atual, permeando-se das
questes de diversidade cultural e de preservao ambiental, pautando-se na tica, na
responsabilidade e no cuidado, reconhece que:
O trabalho educativo, em qualquer nvel, requer um conjunto de exigncias.
Principalmente em se tratando da educao profissional e tecnolgica, h uma
complexidade maior, uma vez que, mais que o trabalho puramente acadmico,
acentua a exigncia de formadores com domnio de contedos e tcnicas
laborais e de metodologias de aprendizagem que estejam sintonizados com a
realidade concreta, o que rene conhecimento, apropriao das tecnologias,
desenvolvimento nacional, local e regional sustentvel, em que os sujeitos da
educao profissional se coloquem verdadeiramente como da reflexo e da
pesquisa, abertos ao trabalho coletivo e ao crtica cooperativa; um lidar
reflexivo que realmente trabalhe a tecnocincia3.

2
PACHECO, Eliezer. Os Institutos Federais: Uma Revoluo na Educao Profissional e
Tecnolgica. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/sinstitutos.pdf Acesso em 10 de abril
de 2015.

3
PACHECO,2011.

18
 Ademais, essa instituio reconhece que o trabalho enquanto princpio educativo
favorece significativamente a capacidade do ser humano em gerar conhecimentos que
propiciem a sua emancipao, portanto, contribui para a construo de uma sociedade mais
democrtica, inclusiva e equilibrada social e ambientalmente.

5.3 O RESPEITO DIVERSIDADE

Alm de seres humanos, em formao para a vida e o trabalho, somos situados em
diversas categorias, ligadas etnia, idade, gnero, classe social. Tais categorias esto
indissociadamente ligadas nossa identidade, forma como ela se constitui. Em virtude
disso, a formao para o trabalho deve levar em considerao o fato de que, alm de futuros
trabalhadores, os educandos esto situados em uma ou mais categorias.

5.4 A INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade diz respeito compreenso da relao entre a totalidade nas
partes e destas no todo. Assumir essa perspectiva quanto ao ensino e aprendizagem
implica em superar o ensino fragmentado, sem relao com o entorno, e compreender que a
busca da verdade, do conhecimento, uma busca que nunca se completa, pois conforme
Kuenzer(2000, p. 86-87), uma educao que se pauta numa perspectiva interdisciplinar:
[...] cria a possibilidade de construo do novo, permitindo aproximaes
sucessivas da verdade, que nunca se d a conhecer plenamente; por isto, o
conhecimento resulta do processo de construo da totalidade, que nunca se
encerra, pois h sempre algo novo para conhecer. Nesta concepo, evidencia-
se que conhecer a totalidade no dominar todos os fatos, mas as relaes
entre eles, sempre reconstrudas no movimento da histria.

6 DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

As diretrizes aqui apresentadas constituem-se os direcionamentos que consideramos
como essenciais ao fazer educativo no mbito do IFCE, evidenciando o papel pedaggico que
assumimos.

6.1 O PLANEJAMENTO PEDAGGICO

O planejamento pedaggico se constitui de uma etapa imprescindvel para as
atividades que se realizam na nossa instituio de ensino. Nesse sentido, o compreendemos
como uma ao que busca envolver toda a comunidade do IFCE, com vista ao
estabelecimento de metas seguras para a nossa atuao educacional.
Destarte, quando falamos em planejamento pedaggico, englobamos o
planejamento da IES, o qual contempla o Projeto Poltico Institucional - PPI, o Plano de
Desenvolvimento Institucional - PDI, o Regulamento de Organizao Didtica - ROD; o
planejamento curricular, compreendido pelos Projetos Pedaggicos dos Cursos -PPCs; o

19
planejamento de ensino ou plano de aula, o qual tambm compreende o plano de ensino, o
plano de curso, os programas de unidades didticas. Toda essa documentao procura
refletir a filosofia da instituio, mas, mais do que isso, se pautar pela coerncia entre os fins
e os meios educacionais que devemos lanar mo ao materializar a ao docente na
educao profissional.

6.1.1 O PLANEJAMENTO COLETIVO NA PRTICA PEDAGGICA

A prtica pedaggica no pode prescindir do dilogo. Da mesma forma, o
planejamento. Por isso, compreendemos que o ato de planejar todas as atividades que
dizem respeito ao cotidiano da instituio de ensino, quer nos encontros pedaggicos, quer
nas reunies pedaggicas, quer no planejamento propriamente dito das aes docentes,
deve se direcionar para o dilogo que se casa com a escuta, numa perspectiva freireana, em
que os confrontos e as discordncias apresentam suas potencialidades pedaggicas:
A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito
de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, escutando bem que me
preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como
sujeito que se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua
posio com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo
afirmativa, porque escuta, jamais autoritria (FREIRE, 1997, p.135).
Assim sendo, ao entendermos que a prpria ao de planejar se estabelece numa
situao de produo de conhecimentos, que resulta em troca, criao, difuso e
descoberta, abrimos espao para uma postura horizontal entre os pares e uma escuta
sensvel para os pensamentos convergente e divergente, em que ouvir o outro acolh-lo
tambm com a sua diferena. Nessa circunstncia, planejar a prtica pedaggica numa
perspectiva coletiva entender a sua consecuo como um campo de possibilidades,
diversas e ricas, por isso.

6.1.2 O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS
O ato de planejar inerente ao humana. No campo de ensino, ele se reveste de
importncia estratgica, uma vez que, neste caso, o profissional docente prev as situaes
de aprendizagem, com vistas a otimizar o processo de ensino e aprendizagem. Tal plano,
entretanto, no deve ser visto como uma estrutura que engessa a ao do professor, mas
uma bssola que, ao mesmo tempo em que norteia, sugere novas rotas nas situaes de sala
de aula, dado o seu carter de flexibilidade. Alm disso, o ato de planejar deve ser visto
sempre como um ato reflexivo, na medida em que suscita do docente uma reflexo sobre a
sua caminhada at um dado ponto e que rumos tomar dali em diante:

20
 Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa,
sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos,
os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que
diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de
vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional.

essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em

uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua
prtica educativa (LEAL, s.d., p. 2).

No caso do IFCE, o planejamento de ensino tem se revestido de um momento crucial

para o repensar da prtica. Para a sua consecuo, os seguintes elementos devem ser
levados em considerao, apontados por Leal (s.d., pp. 3-5):
Mtodo de ensino o caminho EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo
dos contedos que iro ser trabalhados no projeto.

OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades

a serem desenvolvidas pelos alunos [...].

[...] A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de

contedos.

CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices). [...]

O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como:
validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade,
articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do
conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve
inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito, tica,
poltica, cooperao, cidadania, etc.

[...]

METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos

mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados
situao didtico-pedaggica.

escolhido pelo professor para organizar as situaes ensino aprendizagem. A

tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o
projeto de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que
poder desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover
a aprendizagem. [...]

RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e

comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos,
principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s
em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever
levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis pelo
aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas em que
possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparncias
coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites,

21
 teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais avanados, na medida em que
o professor for se aperfeioando.

g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de

aula, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor
dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-
las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre
sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve
durante o curso [...]

Assim sendo, a observao a tais elementos do planejamento, com as suas variaes

relacionadas a cada situao especfica de contedo, curso e turma de alunos, entre outros,
deve ser uma atividade contnua de cada docente, objetivando o crescimento, o
acompanhamento e o redimensionamento do processo de ensino e aprendizagem.

6.2 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Avaliar o ato de acompanhar a construo do conhecimento do aluno, permitindo
intervir, agir e corrigir os rumos do trabalho educativo. Isso significa levar o professor a
observar mais criteriosamente seus alunos, a buscar formas de gerir a aprendizagem,
visando a construo de conhecimento pelo aluno, colocando assim, a avaliao a servio do
discente e no da classificao. Dessa forma, importante refletir a avaliao nas dimenses
tcnica (o que, quando e como avaliar) e tica (por que, para que, quem se beneficia, que
uso se faz da avaliao), de forma complementar e sempre presente no processo avaliativo.
Ao considerar a perspectiva do desenvolvimento de competncias, faz-se necessrio
avaliar se a metodologia de trabalho corresponde ao processo de ensino ativo, que valorize
a apreenso, o desenvolvimento e ampliao do conhecimento cientfico, tecnolgico e
humanista, contribuindo para que o aluno se torne um profissional atuante e um cidado
responsvel. Isso implica redimensionar o contedo e a forma de avaliao, oportunizando
momentos para que o aluno expresse sua compreenso, anlise e julgamento de
determinados problemas, relacionados prtica profissional, o que requer, pois,
procedimentos metodolgicos nos quais alunos e professores estejam igualmente
envolvidos, que conheam o processo implementado na instituio, os critrios de avaliao
da aprendizagem e procedam a sua autoavaliao.
Cabe ao professor, portanto, observar as competncias a serem desenvolvidas,
participar de planejamento intensivo das atividades, elaborando planos e projetos
desafiadores e utilizar instrumentais avaliativos variados, de carter individual ou coletivo.
No processo avaliativo o foco das atenes deve estar baseado nos princpios
cientficos e na compreenso da estrutura do conhecimento que o aluno tenha
desenvolvido. A avaliao da aprendizagem ocorre de forma contnua, sistemtica e
cumulativa, objetivando a mensurao qualitativa das disciplinas ministradas e a progresso
no estudo do corpo discente.

22
 O processo de avaliao realizado de acordo com o Regulamento da Organizao
Didtica - ROD do IFCE, onde predominam os aspectos qualitativos tanto no domnio
cognitivo como no desenvolvimento de hbitos, habilidades, competncias e atitudes. A sua
sistemtica realizada mediante verificaes, consistindo de provas, trabalhos em sala de
aula e/ou domiclio, projetos orientados, experimentaes prticas, seminrios, visitas
tcnicas, entrevistas ou outros instrumentos, visando uma avaliao progressiva ao longo do
semestre.
Para fins de aprovao, o aluno dever apresentar frequncia igual ou superior a 75%
da carga horria prevista por disciplina; e demonstrar competncias e habilidades, definidas
para cada disciplina, obtendo mdia superior ou igual ao determinado pelo ROD.

6.3 A PRTICA PROFISSIONAL

A prtica profissional realizada no interior das disciplinas que integralizam a matriz
curricular do curso. Essa prtica objetiva a integrao entre a teoria e a prtica, com base no
princpio da interdisciplinaridade, devendo constituir-se em um espao de complementao,
ampliao e aplicao dos conhecimentos (re)construdos durante o curso, tendo em vista a
interveno no mundo do trabalho e na realidade social, contribuindo, ainda, para a soluo
de problemas, caso detectados.
As atividades de prtica profissional so desenvolvidas atravs de prticas
laboratoriais, visitas tcnicas, desenvolvimento de projetos, entre outros, que visem
articulao entre a teoria e a prtica.
Nos cursos de licenciatura, a prtica profissional como componente curricular segue
a Resoluo CNE/CP N2 (19/02/2002), perfazendo o total de 400 horas estabelecidas por
lei. O desenho curricular utilizado pelo IFCE orienta que esta prtica deva ficar evidente nas
disciplinas de natureza especfica da formao do futuro professor, numa carga horria
prpria para tal, distribuda por componente curricular. Isso deve ficar claro tambm nos
programas dos componentes curriculares, alm de haver um subtpico prprio, no mbito
da Organizao curricular, presente nos projetos dos cursos, explicitando como se daro
estas atividades de Prtica profissional como componente curricular, as quais devem tratar
da aplicabilidade pedaggica dos contedos estudados.
Nos cursos tcnicos, a prtica profissional deve ser inerente ao currculo, alm de ser
desenvolvida nos ambientes de aprendizagem. Ela segue os princpios norteadores descritos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
previstos na Resoluo CNE/CEB N 6, (20/09/2012), como relata o artigo 21:
Art. 21 A prtica profissional, prevista na organizao curricular do curso, deve
estar continuamente relacionada aos seus fundamentos cientficos e
tecnolgicos, orientada pela pesquisa como princpio pedaggico que
possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da
aprendizagem permanente, integra as cargas horrias mnimas de cada

23
 habilitao profissional de tcnico e correspondentes etapas de qualificao e
de especializao profissional tcnica de nvel mdio. 1 A prtica na
Educao Profissional compreende diferentes situaes de vivncia,
aprendizagem e trabalho, como experimentos e atividades especficas em
ambientes especiais, 7 tais como laboratrios, oficinas, empresas pedaggicas,
atelis e outros, bem como investigao sobre atividades profissionais, projetos
de pesquisa e/ou interveno, visitas tcnicas, simulaes, observaes e
outras.

6.4 O ESTGIO SUPERVISIONADO

O estgio curricular uma atividade desenvolvida de forma obrigatria nos cursos de
licenciaturas e de engenharias; e opcional nos demais nveis e modalidades de ensino,
exceto se o projeto pedaggico do curso o colocar como obrigatrio para a concluso do
curso. Ele segue o que est previsto na Lei n 11.788, de 25/09/2008, bem como o que reza
o projeto pedaggico de cada curso e as legislaes especficas que orientam cada formao,
quando isto houver.
vlido observar que nos cursos tcnicos embora a legislao possibilite as
instituies de ensino profissional a opo pela no obrigatoriedade do estgio em seus
projetos de cursos, ele dever ser obrigatrio, caso seja pr-requisito para o egresso obter
seu registro profissional no respectivo conselho ao qual seu curso faz parte.
A finalidade do estgio promover a integrao terica e prtica dos conhecimentos,
as habilidades e as tcnicas desenvolvidas no currculo; proporcionar situaes de
aprendizagem em que o estudante possa interagir com a realidade do trabalho,
reconstruindo o conhecimento complementar formao profissional pela reflexo-ao;
desencadear ideias e atividades alternativas; atenuar o impacto da passagem da vida
acadmica para o mercado de trabalho; desenvolver e estimular as potencialidades
individuais proporcionando o surgimento de profissionais empreendedores, capazes de
adotar modelos de gesto e processos inovadores.
Entende-se que o estudante ao fazer o estgio curricular tende a se tornar um
profissional mais seguro e atuante no mercado de trabalho; identificar-se com a sua rea de
atuao, alm de contribuir para a sua interao com profissionais atuantes no mercado. No
decorrer do estgio, o aluno acompanhado por um professor-orientador, e na empresa,
onde desenvolve a atividade, por um supervisor. Ao final, entrega e apresenta relatrio das
atividades desenvolvidas durante o estgio curricular com descrio objetiva dos fatos
observados seguida de uma anlise crtica e conclusiva, alm da indicao das provveis
solues. Tudo que o estagirio vivenciou durante o estgio deve ser analisado de forma
criteriosa, no qual o mesmo dever, alm de relatar sua experincia, demonstrar o
conhecimento adquirido durante o curso.
Nos cursos de licenciatura, o estgio supervisionado se constitui de uma disciplina
obrigatria, devendo perfazer 400 horas, conforme reza a Resoluo CNE/CP N2

24
(19/02/2002). Ele um momento de vivncia de diferentes prticas ligadas ao contexto
escolar, como as de planejamento, de gesto e de avaliao de prticas pedaggicas.
No estgio supervisionado das licenciaturas, os alunos atuaro no ambiente escolar
junto a profissionais habilitados e experientes, quando tero a oportunidade de acompanhar
e vivenciar situaes concretas que mobilizem constantemente a articulao entre
conhecimentos pedaggicos tericos e prticos.
As orientaes dadas aos alunos-estagirios pelos professores que acompanham o
estgio, como as discusses, a elaborao de instrumentais, os filmes projetados, as
narrativas orais etc. so consideradas como atividades de Estgio, tendo em vista o que
estabelece o Parecer n 09/2001:
Esse contato com a prtica profissional no depende apenas da observao
direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de formao por meio
das tecnologias de informao como computador e vdeo , de narrativas
orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes
simuladas e estudos de caso.

No caso dos cursos tcnicos, os estgios supervisionados so regidos pela Resoluo

CNE/CEB N 6, DE 20/09/2012, no seu artigo 21, nos pargrafos que se seguem:
2 A prtica profissional supervisionada, caracterizada como prtica
profissional em situao real de trabalho, configura-se como atividade de
estgio profissional supervisionado, assumido como ato educativo da
instituio educacional.

3 O estgio profissional supervisionado, quando necessrio em funo da

natureza do itinerrio formativo, ou exigido pela natureza da ocupao, pode
ser includo no plano de curso como obrigatrio ou voluntrio, sendo realizado
em empresas e outras organizaes pblicas e privadas, luz da Lei n
11.788/2008 e conforme Diretrizes especficas editadas pelo Conselho Nacional
de Educao.

4 O plano de realizao do estgio profissional supervisionado deve ser

explicitado na organizao curricular e no plano de curso, uma vez que ato
educativo de responsabilidade da instituio educacional, conforme previsto no
inciso V do art. 20 desta Resoluo.

5 A carga horria destinada realizao de atividades de estgio

profissional supervisionado deve ser adicionada carga horria mnima
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao ou prevista no Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos para a durao do respectivo curso tcnico de
nvel mdio ou correspondente qualificao ou especializao profissional.

6.5 O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

O Trabalho de Concluso do Curso - TCC constitui-se em componente curricular
obrigatrio ou opcional nos cursos de graduao, a depender do que estabelece o Projeto

25
Pedaggico do Curso - PPC e obrigatrio nos cursos de Ps-Graduao. Corresponde a uma
produo acadmica que expressa os conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante o
perodo de formao.
Dentre outras formas de produo acadmica de TCC, incluem-se o artigo,
monografia, dissertao ou tese, artigo publicado em revista ou peridico, com ISSN, e
captulo de livro publicado, com ISBN, respeitadas as reas e as especificidades de cada
formao. Alm disso, o TCC pode ser resultado de uma produo tcnica, artstica e
cultural, o que pode incluir softwares, produtos tecnolgicos, planos de negcio, projetos,
maquetes, programas de rdio e TV, vdeos, CD-ROM, obras artsticas e partituras musicais,
bem como produo didtico-pedaggica, as quais podem envolver novas metodologias de
ensino, criao de equipamentos ou kits didticos e projetos de ao pedaggica de
natureza interventiva.
O mecanismo de planejamento, acompanhamento e avaliao do TCC
disponibilizado em cada PPC, que estabelece as suas normas complementares para tal fim.

6.6 OUTRAS FORMAS DE ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS OU

COMPLEMENTARES
As atividades complementares visam complementao do processo de ensino-
aprendizagem na composio do plano de estudos do curso e so ofertadas como disciplinas
ou atividades didtico-cientficas, previstas em termos de horas/aula ou horas/atividade, no
currculo do Curso, possibilitando a flexibilidade e a contextualizao inerente ao mesmo,
assegurando a possibilidade de introduo de novos elementos terico-prticos gerados
pelo avano da rea de conhecimento em estudo, permitindo assim, sua atualizao. Essas
atividades podem ser desenvolvidas de duas formas:
Por meio das disciplinas existentes no cadastro geral de disciplinas e no integrantes
da parte fixa do currculo do curso e/ou criadas para integrarem especificamente o
rol de atividades complementares do plano de estudos do curso e
Por meio de atividades correspondentes participao do estudante em cursos, em
congressos, em seminrios, em palestras, em jornadas, em conferncias, em
simpsios, nas viagens de estudo, nos encontros, nos estgios, nos projetos de
pesquisa ou de extenso, nas atividades cientficas, nas atividades de integrao ou
qualificao profissional, na monitoria, na publicao e apresentao de trabalhos ou
outras atividades definidas.
So estimuladas atividades complementares, tais como: trabalhos de extenso junto
s comunidades, projetos multidisciplinares e outras atividades empreendedoras. Com base
nesses pressupostos, os campi do IFCE delineiam o acompanhamento do desenvolvimento
dessas atividades junto aos estudantes.

26
6.7 OS PERFIS ESPERADOS DO EDUCADOR E DO EDUCANDO
As atividades de ensino e aprendizagem requerem a atuao de dois sujeitos
indispensveis: o educador e o educando, os quais so compreendidos da seguinte forma:
EDUCADOR: A organizao curricular dos IFCE traz para esse profissional da
educao um espao mpar de construo de saberes. Por ter esse
profissional a possibilidade de dialogar simultaneamente, e de forma
articulada, da educao bsica at a ps-graduao, integrada formao
profissional, no que tange ao conhecimento da estrutura do projeto
educacional, a atuao desse profissional acaba por sedimentar o princpio da
verticalizao. Esses profissionais 4tm a possibilidade de, no mesmo espao
institucional, construir vnculos em diferentes nveis e modalidades de ensino,
em diferentes nveis da formao profissional, buscar metodologias que
melhor se apliquem a cada ao, estabelecendo a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso.
Este lidar, pois, com o conhecimento de forma integrada e verticalizada, exige
outra postura que supere o modelo hegemnico disciplinar; significa pensar
um profissional da educao capaz de desenvolver um trabalho reflexivo e
criativo e promover transposies didticas contextualizadas que permitam a
construo da autonomia dos educandos.
EDUCANDO: o sujeito que, no mbito da Educao Profissional, respeitadas
a sua histria, gnero, idade, crena e procedncia econmica e social,
agente e paciente da formao integral e slida para o trabalho. Nesse
sentido, ele deve ser visto e se ver como um cidado-profissional em contnua
formao, que enxerga o mundo do trabalho como algo que no se encerra
em si mesmo, ao mesmo tempo em que capta nele as possibilidades de
aprendizagem e descoberta. Assim, os caminhos didticos propiciados na
formao inicial e continuada de trabalhadores, j atuantes ou no, no ensino
tcnico, em suas vrias formas e modalidades de ensino, na graduao e na
ps-graduao, devem lhes suscitar a proatividade, a reflexo e a criatividade.

7 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE ENSINO

4
O perfil desse professor, como define Luclia Machado, (MACHADO, Luclia.) Diferenciais inovadores
na formao de professores para a educao profissional. In: PRIMEIRA REUNIO DO CICLO DE PALESTRAS
PARA A DISCUSSO DAS LICENCIATURAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO. 2008, Braslia. Texto
digitado. Braslia: [s.n.], 2008. p. 1-22.) seria o sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e
ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao permanente na rea de formao especfica e
pedaggica que tem plena compreenso do mundo do trabalho e das redes de relaes que envolvem as
modalidades, nveis e instncias educacionais, conhecimento de sua profisso, de suas tcnicas, bases
tecnolgicas e valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e
precisa realizar.

27
 As polticas e aes Institucionais pautam-se no critrio de indissociabilidade, como
critrio articulador, que envolve o ensino, a pesquisa e a extenso, perpassando toda a
oferta de Educao Profissional oportunizada comunidade cearense, sem desconsiderar o
papel da gesto para a consecuo das atividades do IFCE.
No processo educacional, o ensino um dos principais responsveis pelo acesso e
construo do conhecimento. Nessa perspectiva, compreende-se que o processo de ensino e
aprendizagem acontece de forma dinmica, pois ambos so relacionados.
Nesse instituto, o ensino se d aliado pesquisa e extenso formando a trade
acadmica da instituio. Dessa forma, o binmio ensino-aprendizagem, concretiza-se na
imbricao entre estes, por meio de interaes e intervenes dos atores envolvidos, na
perspectiva de oportunizar ao sujeito aprendente, a possibilidade de compreenso e de
transformao da realidade em que se encontra por meio da construo de novos saberes.
Nesse sentido, fundamental uma concepo de ensino que contemple o carter
integrador do conhecimento priorizando o equilbrio entre formao humana e formao
profissional. Para tanto, o processo de ensino - aprendizagem deve ser embasado em
dialogicidade, exerccio da criticidade, pela curiosidade epistemolgica e autonomia do
estudante. (FREIRE, 1997). Pressupondo, portanto, polticas e aes que propiciem a
interdisciplinaridade e a contextualizao dos conhecimentos gerais, tecnolgicos, humanos,
tcnicos, ticos, assim como a pesquisa cientfica e a interao com as mais diversificadas
instncias sociais.
O ensino nessa instituio, coordenado pela Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), setor
responsvel pelo planejamento, execuo e acompanhamento das polticas de ensino e
ainda pela formulao de diretrizes internas, de modo a integrar orgnica e sistemicamente
o ensino no IFCE, em consonncia com os princpios, objetivos e misso desta instituio,
com as leis que regem o sistema educacional e, especificamente, a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica e com os princpios deste PPI.
Considerando que o IFCE uma instituio pluricurricular e multicampi, a Pr-
Reitoria de Ensino adota o modelo de gesto sistmica organizando-se administrativamente
e pedagogicamente para atender as especificidades relativas ao acesso educao, a
administrao acadmica, a avaliao e regulao do ensino e a organizao dos processos
pedaggicos.
Em consonncia com os princpios da gesto democrtica, relevante o dilogo
permanente com as comunidades acadmicas da instituio visando a identificao de
necessidades, a contribuio de melhorias e o aprimoramento contnuo dos processos
pedaggicos.

28
 Nessa perspectiva, no mbito de cada campus, a Proen conta com o apoio das
direes de ensino, coordenadorias de cursos, coordenadorias de controle acadmico,
coordenaes tcnico- pedaggicas alm do apoio da gesto geral e do corpo docente.
O ensino no IFCE consoante a sua misso, que objetiva uma formao integral do
cidado em sua total insero social, poltica, cultural e tica, o IFCE, em sua estrutura
pluricurricular e multicampi, oferta Educao Profissional perpassando os nveis bsico e
superior, nas modalidades presencial e a distncia, observando o disposto na Lei n 9.394/96
e nos demais referenciais que tratam da educao profissional e tecnolgica.
Desta forma, a instituio oferta cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores, educao tcnica de nvel mdio nas formas integrada, concomitante e
subsequente, educao de jovens e adultos, educao de nvel superior que contempla os
cursos de graduao (licenciatura, bacharelado e tecnologia) e cursos de ps-graduao lato
sensu e programas de ps-graduao (Mestrado e Doutorado).
Para viabilizar a qualidade educacional desejada, a Proen prima pelo estabelecimento
do dilogo sistemtico nas regies onde o IFCE est inserido, investigando as necessidades
socioeducativas por meio de estudos e pesquisas, observando s demandas da formao
humana integral do ser humano, do mundo do trabalho, do processo produtivo e das
polticas de trabalho e renda.
O objetivo dessa poltica de formar profissionais numa perspectiva integral capazes
de atuar no mundo do trabalho, adotando formas diversificadas de atuao no desempenho
tcnico, tico e poltico como cidado emancipado contribuindo com o desenvolvimento da
sociedade, a sintonia entre as ofertas e as demandas advindas dos arranjos produtivos
econmicos, sociais e culturais de cada localidade do estado do Cear.
Em ateno s especificidades das demandas socioeducativas da sociedade, as reas
formativas que compem o ensino e demais reas de atuao do IFCE so especificadas a
seguir.

7.1 POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

Com base na relevncia do ensino tcnico no processo de desenvolvimento do pas e
na exigncia da Lei 11.892/2008, que cria os Institutos federais e determina que 50% das
vagas dos IFs sejam destinadas formao tcnica, prioritariamente integrada, o que IFCE,
fundamentado na concepo filosfica da formao tcnica defendida nesta Instituio e no
reconhecimento das carncias desse tipo de formao requerida por jovens e adultos da
sociedade local., oferta cursos tcnicos de acordo com a LDB n 9.394/96 bem como o
Decreto n5.154/2004, a Resoluo n 6,de 20/09/2012, que trata sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio alm de outras
regulamentaes estabelecidas pelo Ministrio da Educao.

29
 Nessa perspectiva, com a finalidade de proporcionar habilitao profissional aos
egressos do ensino fundamental e a alunos matriculados no ensino mdio ou dele egressos,
de acordo com o 1 do art. 4 do Decreto n 5.154/2004, as formas de oferta do ensino
tcnico podem ser:
Integrada: oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
Concomitante: oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, e com matrculas distintas
para cada curso. Esta forma poder ocorrer em trs situaes distintas:
o Na mesma instituio de ensino (alnea a do inciso II do 1, art.4)
com matrculas distintas em cada curso;
o Em instituies de ensino distintas (alnea b do inciso II do art. 1,
art.4);
o Em instituies de ensino distintas, porm com convnio de
complementaridade (alnea c do inciso II do art. 1, art.4).;3.
Subsequente: oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
mdio.
E como o referido decreto, acima citado, a instituio poder adotar qualquer uma
das formas previstas, decidindo aquelas que melhor se coadunam com sua proposta
pedaggica institucional. O IFCE adota as trs formas de oferta de ensino tcnico, sendo que
na forma concomitante segue o que determina a alnea b.
O IFCE considerando a diversidade do pblico carente de formao profissional
tcnica de nvel mdio, optou pela formao tcnica nas formas apresentadas obedecendo o
que determina a legislao.
Para tanto, o principal caminho a se construir efetivamente reside na sistematizao
didtica e nas definies de percursos metodolgicos capazes de elucidar e atender a
singularidade de cada tipo de oferta.

7.1.1 CONCEPO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL

MDIO
O IFCE na educao profissional tcnica de nvel mdio prima pelos conceitos de
politecnia 5e de omnilateralidade 6, visando a formao humana integral e no apenas a

5
A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e
trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral (SAVIANI, 2003, p. 136)
6
Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade =
lado).
30
simples preparao para responder s necessidades imediatas do mercado de trabalho com
vista a contribuir para a emancipao do trabalhador consciente de seu potencial
transformador de dada realidade social, possibilitando-lhe o domnio das esferas produtivo-
culturais da humanidade.
A concepo de formao tcnica fundamenta-se na filosofia das prxis, uma teoria
que tem como fundamento a viso unitria dos processos educativos. Por meio desse
entendimento, tem sido dado, historicamente, um tratamento linear s dimenses ensino e
pesquisa, do tipo da pesquisa para o ensino ou do ensino para a pesquisa (OLIVEIRA,
2011, p. 71, grifo do autor).
Em razo dessa linearidade, o processo ensino e aprendizagem ou restringe-se ao
domnio de contedos escolares por parte dos estudantes (na direo pesquisa para o
ensino) ou centra-se na formao dos educadores para transformar reas do conhecimento
em objetos de pesquisa e mtodos de ensino em mtodos de pesquisa (na direo do ensino
para a pesquisa).
Como estratgia para superar essa linearidade, prope-se uma abordagem terico-
metodolgica de organizao curricular que possibilite uma fuso das duas perspectivas
apontadas. Essa compreenso implica a unidade entre teoria e prtica. Com isso, vislumbra-
se a integrao entre as disciplinas de base cientfica e as disciplinas tcnicas, resultante da
necessria articulao entre a formao geral e a formao especfica. Esse princpio
orientador da construo de propostas metodolgicas de referencial crtico coloca em
primazia os interesses da classe trabalhadora ao possibilitar-lhe condies de superao de
desigualdades por meio do acesso ao conhecimento sistematizado historicamente.
Nesse entendimento, em ampliao s ideias defendidas por Oliveira(2011), uma
organizao curricular para a educao profissional tcnica de nvel mdio referendada na
filosofia da prxis deve, primordialmente:
Elaborar propostas de ensino tcnico integrado ao ensino mdio fundadas na
viso unitria e dialtica dos processos formativos;
Estreitar as relaes existentes entre ensino e pesquisa, em observncia s
especificidades e s mudanas inerentes produo do conhecimento
relativa s duas reas;
Construir orientaes e diretrizes para a prtica pedaggica com o fito de
subsidiar o trabalho docente numa perspectiva crtica e reflexiva;

Ou seja, uma formao plena e profunda que compreende a educao dos indivduos humanos a fim
de plenamente se desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma
formao na qual seria possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no
trabalho livre e associado. Para Gramsci, o conceito de omnilateralidade parte da formao politcnica e se
fundamenta no trplice vrtice educao intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando,
assim, a educao unitria (GONZALEZ, 2009).

31
 Materializar as necessidades didtico-pedaggicas como seleo de
contedos, transposio didtica, utilizao de metodologias adequadas
natureza da formao tecnolgica articulada formao bsica;
Planejar aes formativas que visem minimizar as dificuldades docentes em
transpor, didaticamente, os conhecimentos tecnolgicos e cientficos em
saberes escolares; e
Estabelecer dilogos crtico-reflexivos e aproximaes necessrias entre as
aes planejadas para ensino e pesquisa.
Com base no exposto, conjetura-se uma formao que vise superar a segregao
entre o pensar e o fazer, uma viso sustentadora do modo de produo capitalista. Numa
perspectiva contra-hegemnica ao modelo de educao que se submete necessidade do
capital em reproduzir a fora de trabalho como mercadoria, apresenta-se a educao
politcnica. De acordo com Malho (1990, apud RODRIGUES, 2008, p. 170), a definio pela
politecnia assegura que, na educao, essa base terica se traduz em um projeto de
educao articulado com um projeto de sociedade no excludente [...] que se desvie da
dualidade educao propedutica X formao profissional [...] e que tenha o ser humano
como centro e no o mercado [de trabalho].
Esse referencial se impe como princpio e como percurso metodolgico para uma
formao profissional integrada educao bsica, na qual proporciona sustentao terico-
prtica para a elaborao e para o desenvolvimento de currculos significativos que
favoream a formao emancipada da classe trabalhadora. Defende-se, portanto,
[...] uma formao que teria como essencial o domnio dos fundamentos
cientficos, envolvendo os scio-histricos das diferentes tcnicas utilizadas na
produo moderna por parte do aluno. Seu horizonte a educabilidade da
classe trabalhadora e no o mero adestramento do aluno em tcnicas
produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).

Esse iderio assume o materialismo histrico como aporte terico-metodolgico para

provocar mudanas que efetivamente contribuam para a superao da dualidade histrica
entre a educao profissional e o ensino mdio no contexto educacional brasileiro. Em uma
retrospectiva feita acerca das polticas para a educao brasileira, Moura (2010) destaca que
o eixo determinante dessa diviso se encontra nessa dualidade histrica, propulsora de uma
educao propedutica para a formao das elites e uma formao instrumental para os
filhos da classe trabalhadora. Portanto, a presente proposta para a educao tcnica de nvel
mdio baseia-se na perspectiva da educao politcnica e tem como premissa superar essa
dualidade, alm de se comprometer com a formao integral e integrada.

7.1.2 PRINCPIOS ORIENTADORES DA EDUCAO PROFISSIONAL

TCNICA DE NVEL MDIO

32
 Os princpios que orientam a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio - EPTNM
seguem aqueles prescritos na Resoluo n 6 de 20/09/2012, que trata sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio - DCNEPTNM,
em seu artigo sexto:
Relao e articulao entre a formao desenvolvida no ensino mdio e a preparao
para o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
Respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional, na
perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;
Trabalho assumido como princpio educativo, tendo sua integrao com a cincia, a
tecnologia e a cultura como base da proposta poltico-pedaggica e do
desenvolvimento curricular;
Articulao da Educao Bsica com a EPT, na perspectiva da integrao entre
saberes especficos para a produo do conhecimento e a interveno social,
assumindo a pesquisa como princpio pedaggico;
Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
Interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando
superao da fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao
curricular;
Contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de estratgias
educacionais favorveis compreenso de significados e integrao entre a teoria e
a vivncia da prtica profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo
tecnolgico do curso e das cincias e tecnologias a ele vinculadas;
Articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde
os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas
locais, tanto no meio urbano quanto no campo;
Reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as
pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades,
as pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de
liberdade;
Reconhecimento das identidades de gnero e tnico-raciais, assim como dos povos
indgenas, quilombolas e populaes do campo;
Reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
Autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao
e reviso do seu projeto poltico-pedaggico, construdo como instrumento de
trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislao e normas educacionais,

33
 estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sistema de
ensino;
Flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais, nos
termos dos respectivos projetos polticos-pedaggicos;
Identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem
conhecimentos, competncias e saberes profissionais requeridos pela natureza do
trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas sociais, econmicas e
ambientais;
Fortalecimento do regime de colaborao entre os entes federados, incluindo, por
exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educao, visando melhoria dos
indicadores educacionais dos territrios em que os cursos e programas de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio forem realizados;
Respeito ao princpio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas.
O atendimento a tais princpios tem possibilitado a oferta de cursos de nvel mdio,
os quais, ao mesmo tempo em que buscam ser sensveis s demandas do mundo do
trabalho, no devem prescindir do cuidado com a dimenso humana.
7.1.2.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
integrada

O ensino mdio integrado expressa uma concepo de formao humana, com base
na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao
omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho
compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica
econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia compreendida
como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano
das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos que
orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Os cursos objetivam formar cidados capacitados para atuar como profissionais
tcnicos de nvel mdio a partir de uma slida formao bsica em articulao com o
trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma
formao cidad que viabilize a construo da autonomia e a superao da dualidade
histrica entre os que so formados para o trabalho manual e os que so formados para o
trabalho intelectual - a histrica separao entre o pensar e o fazer, caracterstica
sedimentadora do modelo capitalista.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se como referncia: estrutura
curricular, prtica profissional e requisitos e formas de acesso.

34
 No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos tcnicos
integrados do IFCE organizam-se em trs componentes: a base nacional comum, a parte
diversificada e a parte profissional.
Os cursos esto estruturados em sistema seriado anual e semestral, possuem
durao de trs a quatro anos letivos, com uma distribuio varivel das disciplinas do
ensino mdio e da formao tcnica, tendo periodicidades anual e semestral. As disciplinas
da formao tcnica, preferencialmente, devem estar presentes da primeira ltima srie
do curso.
Conforme o artigo 27 da Resoluo n 6 de 20/09/2012, que trata sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, os cursos dessa
modalidade articulados com o Ensino Mdio, na forma integrada ou concomitante em
instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado, tm as cargas horrias
totais de, no mnimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o nmero de horas para as
respectivas habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos,
seja de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Ainda em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs, a prtica
profissional intrnseca ao currculo e deve ser desenvolvida nos ambientes de
aprendizagem. Ela deve ser includa nas cargas horrias mnimas de cada habilitao
profissional, prevista na organizao curricular do curso e estar continuamente relacionada
aos seus fundamentos cientficos e tecnolgicos e orientada pela pesquisa como princpio
pedaggico, que possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da
aprendizagem permanente.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
possibilidades:
Na forma articulada integrada atravs de processo de seleo aberto ao
pblico para portadores de certificado de concluso do ensino fundamental
ou transferncia para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados
desde haja vagas disponveis estabelecidas em edital e que os critrios
estabelecidos no mesmo sejam atendidos pelos interessados.
Na forma articulada concomitante atravs de processo de seleo aberto ao
pblico para alunos matriculados no Ensino Mdio.
O processo de seleo pode ser constitudo de provas (exame) e/ou programas,
ambos desenvolvidos pela prpria Instituio.
7.1.2.2 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos para os Cursos Tcnicos de Nvel Mdio na Forma
Integrada na Modalidade EJA

Os cursos tcnicos de nvel mdio na modalidade EJA foram introduzidos no IFCE a

partir de 2005, em observncia ao Decreto n. 5.478, de 24 de junho do mesmo ano.

35
Traando um rpido percurso histrico, esses cursos foram implementados no instituto em
meio a um conjunto de aes poltico-pedaggicas do Governo Federal no ano de 2006,
atravs do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
Institudo pelo Decreto 5.840/2006, o PROEJA apresenta-se como uma iniciativa que
visa incluso social emancipatria dos sujeitos que, na faixa etria regular indicada em
toda legislao, no tiveram a oportunidade de acesso educao bsica ou no a
concluram nessa faixa. Em consonncia com a funo social do instituto, esse se configura
em um dos fatores que mobilizam e justificam a adeso ao programa, com o objetivo
primordial de oferecer formao profissional a jovens e adultos que no concluram a
educao bsica em tempo hbil.
Os fundamentos poltico-pedaggicos do currculo, que norteiam a organizao
curricular para o cumprimento de uma educao como direito de todos e processo contnuo
que se desenvolve ao longo da vida so:
A integrao curricular visando qualificao social e profissional articulada
elevao da escolaridade, construda a partir de um processo democrtico e
participativo de discusso coletiva;
A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipao
humana;
A valorizao dos diferentes saberes no processo educativo;
A compreenso e considerao dos tempos e espaos de formao dos sujeitos da
aprendizagem;
A escola vinculada realidade dos sujeitos;
A autonomia e colaborao entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino;
O trabalho como princpio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra,
2005, p. 22-24).
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
tcnicos de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se como
referncia: estrutura curricular, prtica profissional, bem como requisitos e formas de
acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos tcnicos
integrados do IFCE organizam-se em trs componentes: a base nacional comum, a parte
diversificada e a parte profissional.
Os cursos esto estruturados em sistema seriado semestral, possuem durao de
trs letivos, com uma distribuio varivel das disciplinas do ensino mdio e da formao
tcnica, tendo periodicidades semestral. As disciplinas da formao tcnica,
preferencialmente, devem estar presentes da primeira ltima srie do curso.

36
 Conforme a Resoluo n 6 de 20/09/2012, que trata sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, os cursos dessa modalidade
articulados com o Ensino Mdio, na forma integrada, a carga horria mnima ser no mnimo
de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para
a formao no Ensino Mdio, acrescidas de 1.200 horas destinadas formao profissional
do tcnico de nvel mdio.
Ainda de acordo com a referida resoluo, nos cursos do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA) exige-se a seguinte durao:
Mnimo geral de 2.400 horas;
Pode ser computado no total de durao o tempo que venha a ser destinado
realizao de estgio profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho
de concluso de curso ou similar nas seguintes propores:
o Nas habilitaes com 800 horas, podem ser computadas at 400
horas;
o Nas habilitaes com 1.000 horas, podem ser computadas at 200
horas.
No caso de habilitao profissional de 1.200 horas, as atividades de estgio
devem ser necessariamente adicionadas ao mnimo de 2.400 horas.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
possibilidades:
Na forma articulada integrada atravs de processo de seleo aberto ao
pblico maior de 18 anos, sendo estes portadores de certificado de concluso
do ensino fundamental e no terem concludo o ensino mdio.
O processo de seleo pode ser constitudo de provas (exame) e/ou programas,
ambos desenvolvidos pela prpria Instituio.
7.1.2.3 Diretrizes e Indicadores Metodolgicos para os Cursos Tcnicos de Nvel Mdio na Forma
Subsequente

A educao profissional tcnica subsequente ao ensino mdio tem por finalidade

formar tcnicos de nvel mdio para atuarem nos diferentes processos de trabalho
relacionados aos eixos tecnolgicos com especificidade em uma habilitao tcnica
reconhecida pelos rgos oficiais e profissionais.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
tcnicos de nvel mdio na forma subsequente, tomando-se como referncia: estrutura
curricular, prtica profissional e requisitos e formas de acesso.

37
 No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos tcnicos
subsequentes do IFCE organizam-se em trs componentes: a base nacional comum, a parte
diversificada e a parte profissional.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
possibilidades:
Processo de seleo aberto ao pblico para portadores de certificado de
concluso do ensino mdio (1 semestre);
Transferncia: para estudantes matriculados em cursos tcnicos no mesmo
eixo tecnolgico (a partir do 2 perodo);
E reingresso: para portadores de diploma de cursos tcnicos (a partir do 2
perodo).
O processo de seleo pode ser constitudo de provas (exame) e/ou programas,
ambos desenvolvidos pela prpria Instituio

7.2 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO E PS-GRADUAO

7.2.1 DA GRADUAO
O IFCE comeou a ministrar a educao superior em 1999, ainda na condio de
Centro Federal de Educao Tecnolgica. A Lei n 11.892, que cria os institutos federais,
reitera essa prerrogativa, facultando a essas instituies a oferta de cursos superiores de
tecnologia, bacharelados e licenciaturas.
Os programas de ensino de graduao do IFCE esto inseridos dentro de uma viso
de educao humanstica e sustentvel, que envolve o mundo cultural, social, econmico e
poltico, como tambm o desenvolvimento tecnolgico, o qual exige um novo perfil
profissional.
Nessa perspectiva, o ensino de graduao est compromissado com a formao de
cidados-trabalhadores para o mundo do trabalho e com a promoo da cultura difundindo
o exerccio da autonomia, da liberdade para pensar, criticar, criar e propor alternativas que
se traduzem concretamente na possibilidade de apresentar solues prprias para os
problemas enfrentados nesse nvel de ensino.
O ensino de graduao do IFCE est articulado com os demais nveis de ensino da
instituio, com a pesquisa e com a extenso e reflete uma poltica nacional de educao,
cincia e tecnologia que visa qualidade da formao profissional. Nesse sentido, suas aes
devem sempre primar pela garantia do acesso, permanncia e xito dos estudantes.
A criao de novos cursos deve considerar s demandas locais e regionais
corroborando para a poltica de expanso adotada pelo IFCE e sero analisados em sintonia
com este documento, devendo especificar as metas sociais e polticas que se pretende

38
alcanar com a formao oferecida, a concepo curricular e sua respectiva proposta, a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
A concepo curricular dos cursos busca uma slida formao profissional, em bases
ticas e humansticas, articulando os conhecimentos tericos e prticos especficos com uma
formao geral, tal como preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao.
A educao profissional, no PPI do IFCE, nas modalidades bacharelado, tecnologia e
licenciatura, deve buscar a articulao entre os conhecimentos tericos e prticos da
formao profissional com os fundamentos da formao humana integral.
Considerando a importncia do oferecimento deste nvel de formao para a
populao brasileira e o papel social das Instituies que oferecem a Educao Superior no
Brasil, o IFCE pretende elevar, cada vez mais, a qualidade do ensino superior nas diversas
modalidades, buscando uma articulao verticalizada e integrada entre os diversos nveis de
ensino, ofertando, ainda, com excelncia e de acordo com as demandas sociais, a ps-
graduao, lato e stricto sensu, ancorada no princpio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Com estas aes, buscamos, a partir do Decreto n 5.224/2004,
alterado pelo Decreto N 5.224, de 1. de outubro de 2006, a consolidao do IFCE como
Instituio Federal de Ensino Superior multicampi e pluricurricular, especializada na oferta
de educao tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino, caracterizando-se
pela atuao prioritria na rea tecnolgica (Decreto n. 5.224/09).
Para tanto, os cursos superiores do IFCE, observando as diretrizes curriculares para
esse nvel de ensino, e as diretrizes especficas para cada curso e modalidade, devem ensejar
a excelncia no ensino superior, sem com isso deixar de oferecer uma formao que
ultrapasse os limites das aplicaes puramente tcnicas, e inserir a Instituio no processo
de produo cientfica e tecnolgica, mediante tecnologias que promovam o
desenvolvimento sustentvel de uma nao verdadeiramente cidad.
Portanto, o ensino de graduao do IFCE est articulado com os demais nveis de
ensino da instituio, com a pesquisa e com a extenso, e reflete uma poltica nacional de
educao, cincia e tecnologia que visa qualidade acadmica. Nesse sentido, suas aes
devem sempre primar pela garantia de acesso, permanncia e xito dos estudantes.
7.2.1.1 Das Diretrizes para a Graduao

As Diretrizes para a graduao so assim estabelecidas:

Ampliar o nmero de vagas na educao profissional de nvel superior nas
duas modalidades tecnolgica e de graduao (licenciatura e bacharelado);
Consolidar o programa de avaliao sistemtica do ensino superior nos
aspectos pedaggicos e administrativos;
Manter atualizadas as Normas Acadmicas para os Cursos Superiores do IFCE;

39
 Realizar pesquisas sobre a demanda da educao profissional superior;
Promover uma maior interao entre o conhecimento sistematizado, no
cotidiano da sala de aula, e o desenvolvimento das pesquisas cientficas;
Criar espaos temticos, de estudos e pesquisas, voltados para a formao
acadmica, na perspectiva da formao crtica e reflexiva e da autonomia do
estudante;
Instituir polticas de parceria, cooperao tcnico-cientfica e intercmbio
com instituies de ensino superior em programas de pesquisa e ps-
graduao, ampliando iniciativas e convnios desencadeados nesse mbito;
Promover o intercmbio de cooperao tcnica com empresas, sindicatos,
ONGs, instituies pblicas e privadas;
Formar professores(as), na perspectiva crtica e emancipatria, que
compreenda e integre os fundamentos das cincias e da tecnologia da sua
rea especfica de formao, das relaes entre trabalho e educao, e revele
uma viso ampla dos saberes pedaggicos, alm da instrumentalizao para o
processo de incluso dos diferentes portadores de necessidades educativas
especiais.
Investir na formao de professores que tenham vivncias de trabalho
coletivo, crtico e que tenham a pesquisa como referncia na prtica
pedaggica e orientem-se pelas demandas da comunidade escolar e no pelas
demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade
escolar;
Criar, nos cursos de licenciatura ou cursos especiais de formao pedaggica,
uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto qualidade da
formao docente, na perspectiva de que possam responder, de maneira
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura poltica e
socioeconmica brasileira.
7.2.1.2 Dos Cursos de Graduao

O parecer CNE/CES 583/2001 chama a ateno para o fato de que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394, de dezembro de 1996, assegura ao ensino superior
maior flexibilidade na organizao curricular dos cursos, atendendo a necessidade de uma
profunda reviso de toda a tradio que burocratiza os cursos e se revela incongruente com
as tendncias contemporneas de considerar a formao em nvel de graduao como uma
etapa inicial da formao continuada; bem como crescente heterogeneidade tanto da
formao prvia como das expectativas e dos interesses dos estudantes. (BRASIL, 2001)
Para isto, dever:
Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;

40
 Formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
Suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
Promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso
das conquistas e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio. (LDB artigo 43 Finalidades
da Educao Superior)
7.2.1.2.1 Dos Cursos de Tecnologia

Os cursos de tecnologia foram criados pela Lei n. 5.692/71 (artigo 23, 2.),
ratificada pelas Leis n 9.131/95 e 9.394/96 e pelo Decreto n. 2.406, de 27.11.97, e
regulamentado pela Portaria Ministerial MEC n. 1.647, de 25.11.99, e pela Resoluo
CES/CNE n 03, de 18.12.02.
Os cursos de tecnologia so programas de curta durao, de no mnimo dois anos,
destinados aos estudantes que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente. O
tecnlogo tem formao voltada para uma rea bastante especfica, desenvolvendo
determinados conhecimentos tcnicos e acadmicos, bem como o aperfeioamento da
prtica profissional para se inserir rapidamente no mundo do trabalho, em sua rea de
formao.
A denominao destes cursos, ao se definirem as diretrizes, tanto pode ser Curso
Superior de Tecnologia, acrescido da rea profissional e da modalidade/habilitao
proposta, quanto pode ser Graduao Tecnolgica, acrescido da rea profissional e da
modalidade pretendida. Nossa ateno deve voltar-se formao do tecnlogo, no sentido
de garantir-lhe o acesso crtico aos conhecimentos especficos da rea de atuao e ao
desenvolvimento da cidadania, na medida em que o aligeiramento da formao, aliado s

41
dificuldades de insero das disciplinas de formao humana nos currculos pode
comprometer a formao do egresso com o perfil indicado neste PPI.
O objetivo o de capacitar o estudante para o desenvolvimento de competncias
profissionais que se traduzam na aplicao, no desenvolvimento (pesquisa aplicada e
inovao tecnolgica) e na difuso de tecnologias, na gesto de processos de produo de
bens e servios e na criao de condies para articular, mobilizar e colocar em ao
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para responder, de forma original e criativa,
com eficincia e eficcia, aos desafios e requerimentos do mundo do trabalho (BRASIL,
2002, p. 34).
Os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico sero designados como
cursos superiores de tecnologia e devero:
Incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos;
Incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas
aplicaes no mundo do trabalho;
Desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e especficas,
para a gesto de processos e a produo de bens e servios;
Propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e
ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao de novas
tecnologias;
Promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as
mudanas nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento
de estudos em cursos de ps- graduao;
Adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a
atualizao permanente dos cursos e seus currculos;
Garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da
respectiva organizao curricular.
7.2.1.2.2 Dos Cursos de Licenciatura (formao de professores)

A formao de professores no IFCE se d por meio da oferta de Licenciaturas e

Formaes pedaggicas, consoante ao que prescreve a Lei n 11.892/2008, em seu artigo 7,
alnea b: b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica,
com vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, e para a educao profissional;
Pautando-se ento neste dispositivo legal e, ainda, em coerncia com o seu PDI, o
IFCE, em seus diversos campi, oferece cursos de Licenciaturas, em diferentes reas do
conhecimento, que so destinados a todos que possuem ensino mdio completo ou
portadores de diplomas, desejosos de uma segunda graduao.

42
 A licenciatura no IFCE, assim sendo, est inserida na poltica da instituio, que se
volta para o atendimento educao profissional e tecnolgica, a qual, por sua vez, tambm
contempla a formao de professores, tendo por foco a educao bsica e as demandas da
escola brasileira, sobretudo, da escola pblica. Neste sentido, e nos termos da Lei n
11.892/2008, o compromisso institucional do IFCE, no tocante poltica de formao de
professores, se materializa na oferta a cada exerccio de, no mnimo, 20% de suas vagas para
esse nvel de formao.
Contudo, h de se pensar nas especificidades desta formao, sobretudo, quando
compreendida a sua oferta no mbito de uma instituio de educao profissional, que se
prope a ser capilar e verticalizada em sua estrutura. Esta oferta deve aliar o cumprimento
dos preceitos legais para a formao de professores com a marca histrica da instituio,
considerando, ainda, os pressupostos polticos pedaggicos propostos pelo documento
intitulado Contribuies para o processo de construo dos cursos de licenciatura dos
institutos federais de Educao, Cincia e Tecnologia (BRASIL, s.d., pp. 5 a 7):
Comprometimento com a escola pblica, consequentemente pautada no
princpio da incluso;
Reconhecimento de que a realidade social deve ser tomada como ponto de
partida e o fator de cidadania como pano de fundo das aes educativas;
Compreenso de que a figura central de todo e qualquer processo educativo
o ser humano com suas coerncias e incoerncias;
Necessidade, na formao do profissional, da assuno da prtica educativa
no interior e no exterior do ambiente escolar de forma crtica, criativa e
construtiva;
Desenvolvimento do trabalho educativo atravs de saberes no fragmentados
a partir da compreenso de que os saberes disciplinares, sendo recortes de
uma mesma rea, guardam correlaes entre si, assim como as reas devem
articular-se umas com as outras;
Entendimento de que o magistrio, considerado como base imprescindvel
formao docente, deve incluir a necessidade de o professor vir a ser
pesquisador de sua prpria prtica pedaggica;
Compreenso do processo de produo de conhecimento e da provisoriedade
das verdades cientficas;
Elaborao de um currculo flexvel possibilitando o dilogo com diferentes
campos de conhecimentos e, consequentemente, permevel s atualizaes,
s discusses contemporneas e que contemple as diferenas.
Superao entre o saber e o fazer pedaggico, da o processo pedaggico ser
encarado como uma totalidade na qual ocorre a articulao de diferentes
reas do saber, exigindo uma slida base humanstica, cientfica e tecnolgica

43
 articulada com a ao pedaggica na formao docente, por meio de um
processo dinmico de apropriao e produo do conhecimento;
Busca da coerncia entre o que se faz na formao com o que se espera do
cursista como profissional, a partir do entendimento de que o futuro
professor aprende a profisso no lugar em que vai atuar;
Desenvolvimento da postura de compartilhar saberes atravs da formao de
uma rede de significados que se faz pelo trabalho articulado em suas
diferentes dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal;
Carter permanente e sistemtico do processo de avaliao.
Assim, a sintonia com tais pressupostos polticos pedaggicos contribui para uma
formao de professores poltica e historicamente situada, cujo foco de ao se volta para o
atendimento das peculiaridades locais e regionais de nosso Estado.
Os cursos de Licenciatura em Educao Bsica seguem as normativas legais atinentes
a sua natureza, bem como atendem o desenho institucional dos institutos federais,
delineado pela Lei 11.892/2008. Sinteticamente, apresentamos a sua estrutura curricular, os
requisitos e as formas de acesso.
Como sabido, a formao de professores, em nosso pas, historicamente, foi relegada
ao segundo plano, sendo, muitas vezes, marcadamente bacharelesca, distanciada da
realidade e dos problemas escolares. Diante dessa constatao, o IFCE tem procurado
romper com esta formao tradicional, por meio de um currculo que, organizado em
ncleos, integradamente, envolva os conhecimentos essenciais formao docente, a saber,
A base curricular comum - Ncleo Comum - composta pelo Ncleo Bsico (de
saberes comuns rea de conhecimento e instrumentais inerentes formao de
profissionais da educao) e pelo Ncleo Pedaggico, desenvolvidos numa perspectiva
integradora, trabalhados, preferencialmente, ao longo de toda a formao. Os
conhecimentos relacionados formao especfica docente, seja na perspectiva do
aprofundamento dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos relativos habilitao
escolhida, seja na perspectiva da transposio didtica dos contedos, so ministrados no
Ncleo Especfico. Prope-se ainda a organizao de disciplinas complementares para a
habilitao num Ncleo Complementar. (BRASIL, s.d., p.5)
Estes ncleos, ainda, so perpassados pelas atividades de Prtica como componente
curricular e o Trabalho de concluso de curso, os quais, ao lado dos demais componentes
curriculares, devem cumprir a funo de promover o dilogo entre a teoria e a prtica, bem
como propiciar a prxis interdisciplinar, aliando-a s peculiaridades regionais nas quais os
cursos se inserem. O currculo, ainda, atende as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indgena, nos termos da Lei N 9.394/96, com a redao dada pelas Leis
N10.639/2003 e N 11.645/2008, e da Resoluo CNE/CP N 1/2004, fundamentada no

44
Parecer CNE/CP N 3/2004; as Polticas de educao ambiental, conforme o disposto na Lei
N 9.795/1999, no Decreto N 4.281/2002 e na Resoluo CNE/CP N 2/2012; as Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, conforme disposto no Parecer CNE/CP N
8/2012 e no Parecer CNE/CP N 8, de 06/03/2012, que originou a Resoluo CNE/CP N1, de
30/05/2012. O atendimento a estes preceitos deve propiciar a formao, a reflexo e o
debate acerca da raa, diversidade, convvio tico e meio ambiente, os quais sero
essenciais para a atuao dentro e alm da sala de aula.
Os cursos de Licenciatura esto estruturados em disciplinas semestrais. Possuem
uma durao mdia de trs anos e meio a quatro anos e meio, totalizando de sete a nove
semestres. De acordo com a Resoluo CNE/CEP 2/2002, exigida a durao mnima de
2.800 horas, em carga horria cursada para a sua integralizao, as quais devem ser
compostas por:
400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do
incio da segunda metade do curso;
1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de
natureza cientfico-cultural;
200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-
culturais.
Os cursos de Licenciatura em Educao Profissional atendem Resoluo CNE/CP
2/2002, de 19 de fevereiro de 2002, fundamentada no Parecer CNE/CP 28/2001,
homologado em 17 de janeiro de 2002, respeitando a carga horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica, que de, no mnimo, 2800 horas, distribudas de acordo
com o descrito no tpico anterior.
No que se refere a requisito para ingressar ao curso, o pleiteante ao curso de
formao de professores deve ter certificado de ensino mdio completo. O acesso se dar
atravs de processo de seleo aberto. Quanto aos estudantes graduados e transferidos, seu
perfil e acesso so regidos por edital especfico, condicionado ainda disponibilidade de
vagas.
7.2.1.2.3 Dos Cursos de Bacharelado

Os princpios que orientam a formao de bacharis no IFCE encontram-se

explicitados na LDB n 9.394/96, nos Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de
Bacharelado e Licenciatura, de abril de 2010, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais por
Curso de graduao.
Os cursos de bacharelado seguem as normativas legais atinentes a sua natureza, bem
como atendem o desenho institucional dos institutos federais, delineado pela Lei

45
11.892/2008. Sinteticamente, apresentamos a sua estrutura curricular, os requisitos e as
formas de acesso.
A organizao do curso de Bacharelado se expressa atravs do projeto pedaggico
que deve refletir o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades desejadas,
contedos curriculares, organizao curricular, estgio curricular supervisionado, atividades
complementares, acompanhamento e avaliao, e trabalho de curso.
Os cursos de Bacharelado possuem em sua estrutura curricular o ncleo de
contedos bsicos, especficos e profissionais estruturados em disciplinas semestrais.
Possuem uma durao mdia de trs a cinco anos, totalizando de seis a 10 semestres.
Estes ncleos, ainda, devem cumprir a funo de promover o dilogo entre a teoria e
a prtica, bem como propiciar a prxis interdisciplinar, aliando-a s peculiaridades regionais
nas quais os cursos se inserem. O currculo, ainda, atende as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro- brasileira, Africana e Indgena, nos termos da Lei N 9.394/96, com a redao dada
pelas Leis N10.639/2003 e N 11.645/2008, e da Resoluo CNE/CP N 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP N 3/2004; as Polticas de educao ambiental, conforme
o disposto na Lei N 9.795/1999, no Decreto N 4.281/2002 e na Resoluo CNE/CP N
2/2012; as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, conforme disposto
no Parecer CNE/CP N 8/2012 e no Parecer CNE/CP N 8, de 06/03/2012, que originou a
Resoluo CNE/CP N1, de 30/05/2012. O atendimento a estes preceitos deve propiciar a
formao, a reflexo e o debate acerca da raa, diversidade, convvio tico e meio ambiente,
os quais sero essenciais para a atuao dentro e alm da sala de aula.
Os estgios e atividades complementares dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial, no devero exceder a 20% (vinte por cento) da carga horria total
do curso, salvo nos casos de determinaes legais em contrrio.

7.3 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO

A educao profissional e tecnolgica, nos termos da Lei n 11.471/2008, no
cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. A mesma
abrange alm dos cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e de
educao profissional tcnica de nvel mdio, os cursos de graduao e de ps-graduao.
Neste sentido, em consonncia com o seu Plano de Desenvolvimento Institucional
PDI, o IFCE oferece cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu, em diferentes reas
do conhecimento, que so destinados a todos que possuem diploma de ensino superior. A
ps-graduao no IFCE resultado de uma poltica institucional voltada para a educao
profissional e tecnolgica, a qual tem como base a produo de conhecimentos cientficos e

46
tecnolgicos. Nesta perspectiva e nos termos da Lei n 11.892/2008, a ps-graduao visa
verticalizar a educao profissional e tecnolgica no mbito institucional.

7.3.1 CONCEPO E PRINCPIOS DA EDUCAO SUPERIOR DE PS-

GRADUAO

A Lei n 9394/96 - LDB estabelece que a ps-graduao integra-se educao

superior e articula-se com a educao bsica. A educao superior, por sua vez, tem por
finalidade:
Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
Formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
Suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
Promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso
das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996, p. 35).
Pautados nestas finalidades e sob a perspectiva de garantir a educao pblica, laica,
gratuita e com qualidade, as ofertas de ps-graduao do IFCE pautam-se numa concepo
de educao humanstica, inclusiva e tecnolgica, ancorando-se nos princpios institucionais,
como a integrao da educao profissional com a educao bsica e como a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Os cursos de ps-graduao requerem esforos permanentes de construo e de
reconstruo do conhecimento, de modo que os sujeitos possam agir crtica, reflexiva e tica
sobre o prprio conhecimento, os seus percursos formativos e suas atuaes profissionais.

47
 Ressalta-se que os mesmos so pensados em funo da promoo de um
desenvolvimento regional scio ambientalmente sustentvel. Tal desenvolvimento
ancorado na ideia de inovao e de implementao de tecnologias sociais capazes de
articular o conhecimento acadmico cientfico com os conhecimentos da tradio das
comunidades atendidas.
As aes decorrentes da ps-graduao no IFCE, nas modalidades presencial e a
distncia, so norteadas pelos seguintes objetivos:
Promover a formao cientfica e acadmica para o desenvolvimento regional
e nacional;
Contribuir para a melhoria da qualidade na atuao de profissionais
graduados de diversas reas;
Contribuir para a produo e a difuso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos;
Articular-se aos cursos de graduao e s outras ofertas de formao
profissional, respaldando-se nos princpios institucionais da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso;
Comprometer-se com a formao humana integral por meio da educao
profissional e tecnolgica, vinculando trabalho, cincia, cultura e tecnologia;
Estimular a participao de pesquisadores em projetos de pesquisa cientfica
e tecnolgica, elevando a produtividade intelectual e consolidando, em
consequncia, os ncleos de pesquisa da Instituio;
Fortalecer o foco tecnolgico de cada campus, para efeitos de consolidao
da pesquisa, em funo da diversidade dos ncleos de pesquisa do IFCE;
Estimular a interao entre os diversos ncleos de pesquisa por meio da
adoo de aes interdisciplinares nas diversas formas de atuao da
Instituio;
Promover interaes e intercmbios intercampi e interinstitucionais de
produo e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Dessa forma, concebe-se a ps-graduao como um espao de produo e de
socializao de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo
desenvolvimento da cultura da pesquisa na dinmica das atuaes docente e discente. um
espao fortalecido tambm pela responsabilidade social inerente ao processo de produo
socioeconmica e de formao profissional. Sob a gide desse entendimento, o avano
cientfico e tecnolgico, a socializao do conhecimento e o compromisso de promover o
dilogo entre os diversos tipos de saberes so elementos que permeiam e integram as
ofertas educativas da ps-graduao do IFCE.

7.3.2 DIRETRIZES E INDICADORES DA PS-GRADUAO LATO SENSU

48
 Conforme a natureza e objetivo, os cursos de ps-graduao lato sensu de
especializao visam complementao, ampliao e ao desenvolvimento do nvel de
conhecimento terico-prtico em determinado domnio do saber. Estes cursos so
destinados a todos que concluram o curso de graduao e desejam obter atualizao
acadmica e o consequente progresso das competncias obtidas na graduao.
Seguem as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de ps-
graduao lato sensu de especializao ofertados pelo IFCE, tomando-se como referncia as
formas de acesso, a estrutura curricular e a certificao:
Sobre as formas de acesso, considera-se que os cursos de ps-graduao lato sensu
de especializao destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao. O acesso
deve ser, exclusivamente, por meio de processo de seleo, aberto ao pblico, desenvolvido
por meio de provas (exames), programas, anlise curricular e/ou entrevista, conforme
definido no projeto pedaggico de cada curso.
A estrutura curricular dos cursos superiores de ps-graduao lato sensu de
especializao organizada em regime modular. Os cursos so estruturados em mdulos
compostos por disciplinas, com durao estabelecida nos projetos pedaggicos. Os cursos
tm durao de18 meses, com uma carga horria total mnima de 360 horas e uma carga
horria destinada elaborao do trabalho de concluso de curso.
Ao final do curso o estudante receber o certificado de especialista no respectivo
curso.

7.3.3 DIRETRIZES E INDICADORES DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU

Conforme a natureza e objetivo, os cursos de ps-graduao stricto sensu de
mestrado acadmico visam capacitao para a docncia em ensino de graduao e
formao cientfica para o desenvolvimento de projetos de pesquisa relevantes. Estes cursos
so destinados a todos que concluram o curso de graduao e desejam obter atualizao
acadmica e o consequente progresso das competncias obtidas na graduao.
Seguem as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de ps-
graduao stricto sensu de mestrado acadmico ofertados pelo IFCE, tomando-se como
referncia as formas de acesso, a estrutura curricular e a certificao:
O acesso deve ser por meio de processo de seleo, aberto ao pblico, desenvolvido
por meio de provas (exames), programas, anlise curricular e/ou entrevista, conforme
definido no projeto pedaggico de cada curso.
A estrutura curricular dos cursos superiores de ps-graduao stricto sensu de
mestrado acadmico organizada em regime de crditos. A durao dos cursos (24 meses),
o nmero total de crditos a serem integralizados, o nmero de crditos computados por

49
atividade desenvolvida, bem como as disciplinas obrigatrias e eletivas so estabelecidos
nos seus projetos pedaggicos de cada curso.
As matrizes curriculares dos cursos devem contemplar disciplinas obrigatrias,
disciplinas eletivas ou de nivelamento, publicao de artigos e de captulos de livro, exame
de proficincia em uma lngua estrangeira, exame de qualificao e elaborao e defesa de
dissertao.
Ao final do curso o estudante receber o diploma de mestre no respectivo curso.

8 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE PESQUISA E INOVAO

O IFCE, em conformidade com princpio constitucional de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, tem como misso produzir, disseminar e aplicar os
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, por meio dos trs eixos de atuao acadmica, na
busca de participar integralmente da formao do cidado, tornando-a mais completa,
visando sua total insero social, poltica, cultural e tica. No desenvolvimento de suas
aes, a instituio contribui para o progresso scio-econmico local, regional e nacional, na
perspectiva do desenvolvimento sustentvel e da integrao com as demandas da sociedade
e do setor produtivo.
No mbito da pesquisa e inovao, o IFCE estimula o desenvolvimento de esprito
crtico voltado investigao emprica e promove a pesquisa como processo investigativo de
gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e s
peculiaridades regionais. Neste instituto, a pesquisa est presente em todos os nveis e
modalidades ofertadas.
A conduo das polticas de Pesquisa e Inovao Tecnolgica, em consonncia com
os princpios estatutrios e regimentais, realizada pela PRPI que, com o apoio das
coordenaes de pesquisa dos campi, tem a responsabilidade institucional de criar,
regulamentar, orientar, conduzir, avaliar e aperfeioar as polticas e as aes dos projetos e
dos programas de pesquisa e de inovao. A PRPI conta com o Departamento de Pesquisa e
Inovao, o qual visa fomentar a pesquisa e as novas tecnologias, assim como a busca da
atualizao sistemtica de dados da pesquisa e da inovao tecnolgica, divulgando-as por
meio de peridicos e incentivando a tica na pesquisa do instituto.
Para a efetivao dos objetivos da pesquisa, o IFCE conta com parcerias tanto para
apoio financeiro quanto para desenvolvimento de aes de fomento pesquisa como
princpio educativo. Tais parcerias so constitudas por agncias de fomento pesquisa e
contribuem, decisivamente, para o aperfeioamento profissional (de estudantes e
servidores), para a aquisio do conhecimento e para o crescimento pessoal e profissional
do cidado, elevando, por meio de descobertas e de inovao, o potencial local, regional e
tecnolgico a outros patamares de desenvolvimento. Os compromissos firmados pautam-se

50
em valores ticos, assegurando um retorno sociedade, seja na forma de difuso e
socializao dos novos conhecimentos ou na aplicabilidade destes s vivncias sociais.
Para regulamentar, analisar e fiscalizar a realizao de pesquisa clnica e
experimental envolvendo seres humanos no mbito do IFCE, o Instituto possui o Comit de
tica em Pesquisa CEP. Uma de suas principais atribuies garantir a manuteno dos
aspectos ticos de pesquisa.
A pesquisa tambm est diretamente relacionada Inovao, sendo esta a
introduo de novidade ou aperfeioamento no ambiente produtivo ou social que resulte
em novos produtos, processos ou servios. O IFCE estimula a inovao, promovendo a
produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais, notadamente as
voltadas preservao do meio ambiente. O Ncleo de Inovao Tecnolgica - NIT, o qual
iniciou suas atividades em 2008 e previsto pela Lei n 10.973/2004 (Lei de Inovao
Tecnolgica), tem como funo o apoio aos pesquisadores na proteo do resultado de suas
pesquisas, no zelo do cumprimento das polticas de inovao tecnolgica da instituio, na
interao com o setor pblico e privado e a prospeco de parceiros para a transferncia
tecnolgica.

8.1 CONCEPO DE PESQUISA

Entende-se pesquisa como um procedimento metodolgico formal do pensamento
reflexivo que exige um tratamento cientfico que se constitui no caminho para se conhecer a
realidade ou para se descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas
procurar a verdade: encontrar respostas para as questes propostas, utilizando mtodos
cientficos. (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 43). Portanto, fazer pesquisa favorece a
produo de conhecimento, as novas construes tericas, assim como o crescimento
pessoal e profissional, o avano tecnolgico e o desenvolvimento local e regional.
A pesquisa, no mbito do IFCE, constitui-se num processo educativo para a
investigao e o empreendedorismo, visando inovao e soluo de problemas sociais,
cientficos e tecnolgicos. As atividades de pesquisa tm como objetivo formar recursos
humanos para a investigao, a produo, o empreendedorismo e a difuso de
conhecimentos culturais, artsticos, cientficos e tecnolgicos, sendo desenvolvidas em
articulao com o ensino e a extenso, ao longo de toda a formao profissional. A
articulao da pesquisa com os projetos de ensino e de extenso contribui para a formao
integrada e o desenvolvimento das capacidades humanas de produzir novos conhecimentos.
Acredita-se que realizar pesquisas uma condio essencial para a legitimao do
fazer de um instituto de educao profissional e tecnolgica, convergindo, desse modo, para
a aliana entre educao, cincia, tecnologia e desenvolvimento social. Instaura-se,
portanto, uma poltica de pesquisa institucional que visa ao cultivo, produo,
socializao e difuso de saberes que, ao serem expandidos sociedade, por meio do uso

51
de mecanismos metodolgicos de relevncia social e cientfica na educao integral, podem
transformar a realidade e melhorar a vida das pessoas.

8.2 PRINCPIOS ORIENTADORES DA PESQUISA

Atendimento ao princpio constitucional da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso;
Promoo do acesso aos nveis mais elevados da pesquisa, segundo a
capacidade de cada um;
Padro de excelncia na pesquisa;
Desenvolvimento de esprito crtico, voltado investigao emprica;
Compromisso com a formao integral do cidado para sua total insero
social, poltica, cultural e tica.
Desenvolvimento da pesquisa como princpio educativo, para a formao do
sujeito participativo e do profissional reflexivo, propiciando ao mesmo
a capacidade de apropriao e de aplicao do saber cientfico, com vistas ao
bem comum, ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento social;
Desenvolvimento da pesquisa como um processo investigativo de gerao e
adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e
peculiaridades regionais;
Garantia da manuteno dos aspectos ticos de pesquisa;
Produo, desenvolvimento e transferncia de tecnologias sociais,
notadamente as voltadas preservao do meio ambiente;
Aproximao da pesquisa aplicada, produo cultural, ao
empreendedorismo, ao cooperativismo e ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico;
Compromisso com o progresso socioeconmico local, regional e nacional, na
perspectiva do desenvolvimento sustentvel e da integrao com as
demandas da sociedade e do setor produtivo.

8.3 DIRETRIZES E INDICADORES METODOLGICOS DA PESQUISA

Reconhece-se a necessidade de se estabelecerem polticas e aes para o
planejamento e o desenvolvimento das atividades de pesquisa no Instituto, pautando-se
tanto nas linhas, nos ncleos, nos programas e nos projetos de pesquisa cientfica quanto
nos interesses da comunidade cientfica, da sociedade local e da regional. As aes
institucionais de pesquisa so norteadas por aspectos relacionais internos e externos e pelo
uso social do conhecimento. Incluem, portanto, a responsabilidade social relativa
construo/produo do conhecimento, ao crescimento institucional, s mudanas e s
possibilidades ocasionadas pelos avanos cientficos e tecnolgicos.

52
 Assinalam-se, a seguir, as diretrizes que se materializam nos indicadores
estruturantes das polticas e das aes do Instituto para o desenvolvimento da pesquisa:
Valorizao e incentivo cultura da pesquisa na Instituio, como atividade
investigativa imprescindvel vida acadmico-cientfica, contribuindo com
estudos que subsidiem a melhoria da qualidade do ensino e da extenso;
Identificao das demandas sociais para o desenvolvimento de pesquisas, de
modo a criar sintonia entre as necessidades, as prticas sociais e as
potencialidades de pesquisa da Instituio;
Fomento criao e estruturao de grupos de pesquisa;
Fomento s aes e ao desenvolvimento da pesquisa junto ao corpo docente,
discente e tcnico-administrativo institucional.
Implementao de programas institucionais de bolsas de iniciao cientfica,
de iniciao docncia, de iniciao em desenvolvimento tecnolgico e
inovao e de apoio produtividade em pesquisa;
Apoio aos pesquisadores na proteo dos resultados de suas pesquisas, no
zelo do cumprimento das polticas de inovao tecnolgica da instituio, na
interao com o setor pblico e privado e a prospeco de parceiros para
transferncia de tecnolgica.
Ampliao das aes dos programas de bolsas de pesquisador e de iniciao
cientfica, estendendo-os a todos os nveis e a todas as modalidades das
ofertas institucionais, visando integrao com outras atividades acadmicas;
Promoo de aes sistmicas em relao aos programas, s linhas, aos
ncleos e aos projetos vinculados PRPI, tanto de avaliao peridica quanto
de acompanhamento da gesto das atividades de pesquisa;
Consolidao de linhas, grupos, ncleos e laboratrios de pesquisa, abertos
participao de docentes, tcnico-administrativos e estudantes, primando-se
pelo desenvolvimento integrado da atividade de investigao;
Envolvimento efetivo do Instituto em pesquisas com temticas das cincias
humanas e sociais, direcionando-se a estudos sobre problemas da realidade e
pleiteando os avanos social, ambiental, cultural, artstico, econmico e
tecnolgico;
Melhoria do nvel de informao e divulgao das pesquisas produzidas no
Instituto, das principais contribuies dos pesquisadores da Instituio nas
diferentes reas de atuao, socializando-as de modo a, efetivamente,
contribuir para o avano social, econmico e regional do pas.
Sistematizao da produo cientfica interna e ampliao dos mecanismos
para a publicao de trabalhos cientficos em revistas ou peridicos, em nvel
nacional e internacional;

53
 Incentivo a publicaes de trabalhos cientficos na revista do IFCE: Conexes -
Cincia e Tecnologia;
Apoio e orientao terico-metodolgica aos pesquisadores na elaborao
dos projetos e no desenvolvimento da pesquisa;
Apoio participao de pesquisadores em comits cientficos e em agncias
de fomento pesquisa;
Realizao eventos de divulgao cientifica e tecnolgica para atender
demandas da Pesquisa no IFCE.
Constituio de critrios avaliativos e de comisses de avaliao, objetivando
a transparncia na avaliao de projetos submetidos a processos de seleo
dos programas de bolsas de pesquisa;
Criao do comit de tica, com a preocupao de desenvolver as atividades
de pesquisa e as condies bsicas para que elas possam ser realizadas, de
modo a respeitar os direitos das pessoas, as comunidades humanas e o meio
ambiente;
Realizao de planejamento institucional prvio, com estabelecimento de
critrios para assegurar, na carga horria dos servidores, as atividades de
pesquisa;

9 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE EXTENSO

9.1 PRINCPIOS ORIENTADORES DA EXTENSO

A extenso compreendida como o espao em que as instituies promovem a
articulao entre o saber fazer e a realidade socioeconmica, cultural e ambiental da regio.
Educao, Cincia e Tecnologia devem se articular tendo como perspectiva o
desenvolvimento local e regional, possibilitando assim, a interao necessria vida
acadmica. Dentro dessa perspectiva a extenso da Rede EPCT se guia pelos seguintes
princpios:
Difuso, socializao e democratizao do conhecimento produzido no IFCE
por meio de uma relao dialgica entre o conhecimento acadmico e a
comunidade;
Consolidao da formao de um profissional cidado que contribuir na
busca da superao das desigualdades sociais;
Concepo da extenso como uma praxis que possibilita o acesso aos saberes
produzidos e experincias acadmicas, oportunizando, dessa forma o
usufruto direto e indireto, por parte de diversos segmentos sociais, a qual se
revela numa prtica que vai alm da viso tradicional de formas de acesso.

9.2 DIRETRIZES E INDICADORES METODOLGICOS DA EXTENSO

54
 O Frum de Extenso da Rede Federal de EPCT define como prticas orientadoras
para a formulao das aes extensionistas, as seguintes diretrizes:
Contribuir para o desenvolvimento da sociedade construindo um vnculo que
estabelea troca de saberes, conhecimentos e experincias para a constante
avaliao da pesquisa e do ensino;
Buscar interao sistematizada da Rede Federal EPCT com a comunidade por
meio da participao dos servidores nas aes integradas com as
administraes pblicas, em suas vrias instncias, e com as entidades da
sociedade civil;
Integrar o ensino e a pesquisa com as demandas da sociedade, seus
interesses e necessidades, estabelecendo mecanismos que inter-relacionam o
saber acadmico e o saber popular;
Incentivar a prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da
conscincia social, ambiental e poltica, formando profissionais cidados;
Participar criticamente de projetos que objetivem o desenvolvimento o
regional sustentvel, em todas as suas dimenses;
Articular polticas pblicas que oportunizem o acesso educao profissional
estabelecendo mecanismos de incluso.

10 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA

10.1 CONCEPO DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA

A Formao Inicial e Continuada - FIC um processo de ensino que envolve uma
intencionalidade educativo-profissionalizante, ou seja, sua inteno a formao inicial e
continuada de trabalhadores, a qual consiste no desenvolvimento de cursos de capacitao
e qualificao para o mundo do trabalho, integrados ou no a projetos e programas
destinados formao de jovens e adultos. preciso estabelecer parmetros para a
consolidao da oferta de cursos FIC com base nos mesmos critrios aplicados aos demais
cursos, pois os mesmos so cadastrados no SISTEC e contabilizados na oferta da instituio.
A oferta de cursos FIC tem como base legal as leis:
Lei n11.741, de 2008 que estabelece no artigo n39, 2 e artigo n42,
respectivamente:
2 A educao profissional e tecnolgica abranger [...] formao inicial e
continuada ou qualificao profissional [...] As instituies de educao
profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionados matrcula, capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.

Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que apresenta como como um dos

objetivos dos institutos federais:
55
 Ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas de
educao profissional e tecnolgica.

10.2 OBJETIVOS DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Os cursos FIC objetivam a formao inicial e continuada de jovens e adultos, visando
capacitao, ao aperfeioamento, especializao e atualizao de profissionais, em
todos os nveis de escolaridade, nas diversas reas de atuao profissional e tecnolgica.
Eles podem ser oferecidos nos mais diversos eixos tecnolgicos do IFCE, dentre os quais
enumeramos:
Controle e processos industriais;
Desenvolvimento educacional e social;
Informao e comunicao;
Produo alimentcia;
Produo cultural e design;
Recursos naturais; e
Turismo hospitalidade e lazer.

10.3 PRINCPIOS ORIENTADORES DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Os cursos FIC devero ser pensados como aes pedaggicas sistematizadas, de
carter terico e/ou prtico, com critrios operacionais e avaliativos definidos, os quais
podem ser ofertados nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia. Para tanto,
na Formao Inicial ou na Formao Continuada, preciso considerar, como pressupostos
orientadores, os seguintes princpios (BRASIL, 2007, p. 27):
Do jovem e adulto como trabalhador e cidado - o ponto de partida o sujeito
educando, percebido nas suas mltiplas dimenses, das quais se destacam a sua identidade
como jovem ou adulto, trabalhador e cidado, que se afirma a partir dos referenciais de
espao, tempo e a sua diversidade sociocultural.
Do trabalho como princpio educativo - , essencialmente, uma concepo que se
fundamenta no papel do trabalho como atividade vital que torna possvel a existncia e a
reproduo da vida humana e, consequentemente da sociedade.
Das novas demandas de formao do trabalhador - a introduo de novas
tecnologias e tcnicas de gesto aponta para uma formao integral dos trabalhadores, que,
para permitir a sua insero e permanncia no mundo do trabalho, devem considerar: maior
conhecimento cientfico e tecnolgico; raciocnio lgico e capacidade de abstrao;
capacidade de redigir e compreender textos; maior iniciativa, sociabilidade e liderana;
maior capacidade de lidar com problemas novos, criatividade e inovao; solidariedade,

56
capacidade de organizao e de atuao em grupo, conscincia dos prprios direitos; e
capacidade de tomar decises.
Da aprendizagem e de conhecimentos significativos a aprendizagem significativa
o processo pelo qual um novo conhecimento relaciona-se com os anteriormente
construdos, ou seja, com os conhecimentos prvios.

10.4 OS PROGRAMAS DE QUALIFICAO PROFISSIONAL

A Rede Federal de EPT oferece os seguintes programas de qualificao profissional:
Proeja FIC, Certific, Mulheres Mil, Pronatec.

10.4.1 O PROEJA FIC FUNDAMENTAL

Em 2009 a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC do Ministrio
da Educao MEC lanou o Ofcio Circular n 40 GAB/SETEC/MEC convidando as
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica para que, em
parceria com os municpios brasileiros, elaborassem propostas para a implantao do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, Formao Inicial e Continuada com o Ensino
Fundamental (PROEJA FIC), visando contribuir para a melhoria e ampliao da oferta de
formao para trabalhadores.
Alguns pblicos especficos so atendidos pelo PROEJA FIC: pessoas com
necessidades educacionais especficas; jovens e adultos em situao de vulnerabilidade
social, privados de liberdade, populaes do campo (agricultores familiares, extrativistas,
ribeirinhos, caiaras, quilombolas, seringueiros) e indgenas, pblico esse que geralmente
tem poucas oportunidades de capacitao.
O PROEJA FIC importante, pois embora pela nossa Constituio a Educao Bsica
deva ser gratuita e de boa qualidade, sabemos das limitaes de ingresso, por conta dos
processos avaliativos com base em conhecimentos prvios dos estudantes.

10.4.2 O PROGRAMA CERTIFIC

A Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada - Rede
CERTIFIC uma poltica pblica de incluso social que se institui atravs da articulao do
Ministrio da Educao - MEC e Ministrio do Trabalho e Emprego - MTE em cooperao
com as instituies/organizaes que a constituem, denominadas:
Membros Natos: Institutos federais de Educao, Cincia e Tecnologia,
responsveis pelo desenvolvimento e implementao dos Programas de
Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada e pela acreditao
de instituies para os mesmos fins.

57
 Membros acreditados: instituies pblicas de ensino que oferecem cursos da
Educao Profissional e Tecnolgica, instituies vinculadas s Confederaes
Nacionais, escolas de formao profissional vinculadas a sindicatos de
trabalhadores ou organizaes no governamentais com a finalidade de
implantar e desenvolver os programas de certificao e formao profissional
da Rede CERTIFIC.
Membros Associados: rgos governamentais e no governamentais com
atribuies relacionadas educao, certificao, metrologia, normalizao,
fiscalizao do exerccio profissional cuja finalidade apoiar o funcionamento
da Rede CERTIFIC.
A Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada - Rede
CERTIFIC constitui-se como uma Poltica Pblica de Educao Profissional e Tecnolgica
voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o
reconhecimento e certificao de saberes adquiridos em processos formais e no formais de
ensino- aprendizagem e formao inicial e continuada a ser obtido atravs de Programas
Interinstitucionais de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada Programas
CERTIFIC.
So beneficirio da Rede CERTIFIC trabalhadores, jovens e adultos que buscam
formao profissional e/ou reconhecimento formal dos saberes adquiridos na sua trajetria
de vida e trabalho.
O trabalhador, interessado em ter seus saberes profissionais reconhecidos
formalmente pelo Ministrio da Educao e pelo Ministrio do Trabalho e Emprego, dever
identificar o instituto federal ou instituio acreditada mais prxima que oferte o Programa
Interinstitucional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada Programa
CERTIFIC que contemple seu setor de atuao profissional (Ex. Construo Civil). Em seguida
o trabalhador dever inscrever-se, mediante edital pblico, para participar do processo de
reconhecimento de saberes e se necessrio for de complementao de formao
profissional atravs de Cursos de Formao Inicial e Continuada. Essas duas etapas ou
apenas a primeira reconhecimento de saberes dar ao trabalhador o direito de receber
memorial descritivo do conjunto avaliativo ao qual se submeteu, e se este contemplou todos
os quesitos previstos na profisso/ocupao a qual se inscreveu (Ex. Carpinteiro) o
trabalhador ter sua Certificao Profissional.

10.4.3 MULHERES MIL

A portaria n 1.015, de 21 de julho de 2011 instituiu o Programa Mulheres Mil, o qual
tem como objetivo promover a formao profissional e tecnolgica de mulheres
desfavorecidas. Por meio da Portaria n 168 de 07 de maro de 2013, o Mulheres Mil passou
a ser fomentado e acompanhado pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (Pronatec).
58
 A meta garantir o acesso educao profissional e a elevao da escolaridade, de
acordo com as necessidades educacionais de cada comunidade e vocao econmica das
regies. Estruturado em trs eixos- educao, cidadania e desenvolvimento sustentvel- o
programa possibilita a incluso social, por meio da oferta de formao focada na autonomia
e na criao de alternativas para a insero no mundo do trabalho, para que essas mulheres
consigam melhorar a qualidade de suas vidas e das suas comunidades. Constitui-se em uma
das aes do Plano Brasil Sem Misria cujas principais diretrizes so:
Possibilitar o acesso educao;
Contribuir para a reduo de desigualdades sociais e econmicas de
mulheres;
Promover a incluso social;
Defender a igualdade de gnero;
Combater a violncia contra mulher.

10.4.4 O PRONATEC
O Pronatec foi criado pelo Governo Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a
oferta de cursos de educao profissional e tecnolgica. So objetivos do Pronatec:
Expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio e de cursos de formao inicial e
continuada ou qualificao profissional presencial e a distncia;
Construir, reformar e ampliar as escolas que ofertam educao profissional e
tecnolgica nas redes estaduais;
Aumentar as oportunidades educacionais aos trabalhadores por meio de
cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
Aumentar a quantidade de recursos pedaggicos para apoiar a oferta de
educao profissional e tecnolgica;
Melhorar a qualidade do ensino mdio.
Alm das iniciativas voltadas ao fortalecimento do trabalho das redes de educao
profissional e tecnolgica existentes no pas, o Pronatec criou a Bolsa-Formao, por meio
da qual sero oferecidos, gratuitamente, cursos tcnicos para quem concluiu o Ensino Mdio
e para estudantes matriculados no Ensino Mdio e cursos de formao inicial e continuada
ou qualificao profissional.

10.5 DIRETRIZES E INDICADORES METODOLGICOS DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA.

10.5.1 DOS CURSOS FIC

A aprendizagem um processo de construo de conhecimento, em que, partindo
dos conhecimentos prvios dos alunos, os professores formatam estratgias de ensino de

59
maneira a articular o conhecimento do senso comum e o conhecimento acadmico,
permitindo aos alunos desenvolver suas percepes e convices acerca dos processos
sociais e de trabalho, construindo-se como cidados e profissionais responsveis.
O trabalho coletivo entre os professores, como tambm de toda comunidade
fundamental para a construo de prticas didtico-pedaggicas integradas, que resultem
na construo de uma postura tcnica e eticamente comprometidas com o bem-estar da
sociedade. Para tanto, os professores, assessorados pela equipe tcnico-pedaggica,
devero desenvolver aulas que estabeleam a relao entre o mundo ideal, teoricamente
construdo, e o mundo real.
O projeto pedaggico dos Cursos de Formao Inicial/Continuada deve ser avaliado
peridica e sistematicamente pela comunidade escolar. As alteraes solicitadas e
aprovadas pelos Conselhos competentes, devem ser: 1) implementadas sempre que se
verificar, mediante avaliaes sistemticas, defasagem entre o perfil de concluso do curso,
seus objetivos e sua organizao curricular; 2) resultantes das exigncias decorrentes das
transformaes cientficas, tecnolgicas, sociais e culturais, que demonstrem a
impossibilidade do curso atender aos interesses da sociedade.
A metodologia um conjunto de procedimentos empregados para atingir os
objetivos propostos, sendo recomendvel considerar as caractersticas especficas dos
alunos, seus interesses, condies de vida e de trabalho, alm de observar os seus
conhecimentos prvios, orientando-os na (re) construo dos conhecimentos escolares. Para
tanto, faz-se necessria a adoo de procedimentos didtico-pedaggicos que auxiliem os
alunos nas suas construes intelectuais, procedimentais e atitudinais, tais como:
Elaborar e executar o planejamento, registro e anlise das aulas realizadas,
ministrando-as de forma interativa por meio do desenvolvimento de projetos,
seminrios, debates, atividades individuais e, em alguns momentos,
atividades em grupo;
Problematizar o conhecimento, sem esquecer de considerar os diferentes
ritmos de aprendizagens e a subjetividade do aluno, incentivando-o a buscar
a confirmao do que estuda em diferentes fontes;
Entender a totalidade como uma sntese das mltiplas relaes que o homem
estabelece na sociedade, articulando e integrando os conhecimentos de
diferentes reas;
Elaborar materiais impressos a serem trabalhados em aulas expositivas
dialogadas e atividades em grupo;
Utilizar recursos tecnolgicos para subsidiar as atividades pedaggicas;

10.5.2 DOS CURSOS PROEJA FIC FUNDAMENTAL

60
 O PROEJA tem seus alicerces na convergncia de trs campos da Educao que
consideram: a formao para atuao no mundo do trabalho (EPT); o modo prprio de fazer
a educao, considerando as especificidades dos sujeitos jovens e adultos (EJA); e a
formao para o exerccio da cidadania (Educao Bsica).
Na busca da integrao proposta pelo PROEJA entre o ensino fundamental e a
formao inicial para o trabalho, faz-se necessrio o conhecimento das especificidades
desses campos, incorporando-os na construo do currculo integrado.
Dessa forma, para a implantao dessa nova concepo educacional, fundamental
considerar alguns pressupostos:
O jovem e adulto como trabalhador e cidado.
O ponto de partida o sujeito educando, percebido nas suas mltiplas
dimenses, das quais se destacam a sua identidade como jovem ou adulto,
trabalhador e cidado, que se afirma a partir dos referenciais de espao,
tempo e a sua diversidade sociocultural.
O trabalho como princpio educativo.
O trabalho como princpio educativo , essencialmente, uma concepo que
se fundamenta no papel do trabalho como atividade vital que torna possvel a
existncia e a reproduo da vida humana e, consequentemente da
sociedade.
Assim, fundamental para a sua compreenso, a superao das falsas dicotomias
entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum e entre teoria e prtica.
Por essa perspectiva, a articulao entre cincia e tecnologia determinante para a
integrao entre a Educao Bsica e Profissional.
A introduo de novas tecnologias e tcnicas de gesto apontam para uma formao
integral dos trabalhadores, que, para permitir a sua insero e permanncia no mundo do
trabalho, devem considerar:
Maior conhecimento cientfico e tecnolgico;
Raciocnio lgico e capacidade de abstrao;
Capacidade de redigir e compreender textos;
Maior iniciativa, sociabilidade e liderana;
Maior capacidade de lidar com problemas novos, criatividade e inovao;
Solidariedade, capacidade de organizao e de atuao em grupo,
Conscincia dos prprios direitos; e
Capacidade de tomar decises.

10.5.3 DOS CURSOS FIC PRONATEC

61
 As diretrizes da Bolsa-Formao Trabalhador compreendem um conjunto de
orientaes que visam garantir o acesso, a permanncia e o xito nos cursos e a insero
socioprofissional dos beneficirios, por meio de aes articuladas entre demandantes e
ofertantes.
preciso estabelecer o dilogo entre os interlocutores para que todas as etapas dos
processos sejam bem-sucedidas e expressem a qualidade social da Bolsa-Formao
Trabalhador. Isso significa que o compromisso estabelecido com os beneficirios da Bolsa-
Formao Trabalhador muito maior do que a oferta da vaga em um curso acompanhado
de assistncia estudantil. Aspectos de ordem gerencial, poltica, social, econmica e
pedaggica concorrem para a qualidade do programa.
O acesso aos cursos do Pronatec viabilizado inicialmente por um trabalho prvio do
IFCE que se d por meio de um conjunto de aes com vistas a garantir a adequao da
oferta de cursos e o seu alcance do pblico-alvo. Tais aes desenvolvem-se em cinco
etapas: diagnstico da demanda9, definio dos cursos a serem ofertados, mobilizao dos
beneficirios (pblico-alvo), pr-matrcula e matrcula.
A partir do incio das aulas, o IFCE busca desenvolver algumas aes didtico-
pedaggicas contempladas nas dimenses Permanncia e xito e Insero Profissional.
Essa dimenso compreende um conjunto de aes relacionadas ao ingresso, ao
acompanhamento do desempenho discente, assistncia estudantil e articulao
interinstitucional, a fim de evitar a evaso e promover a concluso do curso com
aproveitamento, na perspectiva da insero socioprofissional.
O acompanhamento do estudante compreende o apoio pedaggico e psicossocial
dos beneficirios que entre se d pela combinao de metodologias, recursos didticos e
procedimentos, essa iniciativa deve viabilizar a aprendizagem do estudante, assim como a
verificao das condies objetivas e subjetivas para frequncia s aulas, considerando o
contexto familiar e social dos estudantes.
A Assistncia estudantil visa criao de condies objetivas para que os discentes
possam frequentar s aulas, garantindo alimentao e transporte dos estudantes, de acordo
com a Resoluo do FNDE referente ao Pronatec, em vigor.
A Insero socioprofissional compreende um conjunto de aes de responsabilidade
dos demandantes, ofertantes e parceiros, com objetivo de apresentar aos estudantes as
mltiplas possibilidades de insero no mundo do trabalho, incluindo, entre outras, o
empreendedorismo individual, a economia solidria, as incubadoras, o microcrdito
produtivo orientado, a intermediao de mo de obra e as demais polticas de gerao de
emprego e renda.

11 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DA EDUCAO A DISTNCIA

62
 Consiste na identificao das diversidades e especificidades do pblico beneficirio,
da realidade socioeconmica e cultural regional, das demandas do mundo do trabalho e da
infraestrutura das unidades de formao profissional ofertantes.
De acordo com a LDB N 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a educao
a distncia uma estratgia de ensino-aprendizagem que, em consonncia com os sistemas
de ensino e poltica de democratizao do ensino, visa a universalizar o conhecimento,
atravs da utilizao, principalmente, de recursos da informtica.
A sociedade contempornea, denominada sociedade do conhecimento, em
decorrncia da velocidade de produo de novos saberes e pela crescente e fundamental
importncia atribuda a eles, vem requerer dos indivduos uma constante atualizao.
Muitas vezes, devido ao fato de tais indivduos estarem geograficamente distantes dos
centros ou instituies voltadas para a educao formal presencial, a Educao a Distncia
pode representar, para um nmero elevado de pessoas ligadas s mais diversas reas de
atuao, um real alternativo de formao, capacitao e atualizao.
Para tanto, a EAD se utiliza, principalmente, de recursos da informtica, como
ferramentas principais para o processo de democratizao do conhecimento, propondo
dessa forma, a incluso de jovens e adultos aos diversos tipos de formao/capacitao.
Assim, instituies que dispem de base tecnolgica, massa crtica e cultura de uso efetivo
da tecnologia instalada tm condies de ofertar programas educacionais baseados na
terceira gerao de EAD, segundo padres considerveis de qualidade educacional. Tais
padres devem considerar a excelncia dos contedos e das pessoas, a eficincia dos
mtodos e tcnicas e a eficcia da tecnologia.
Nesse novo paradigma, os alunos tm amplas possibilidades de interao com o
corpo docente e com outros alunos, e o processo garantido por uma legislao especfica,
por uma fiscalizao sistemtica e por uma avaliao integrada. Para a consecuo destes
requisitos, a instituio precisa reunir as condies necessrias para a implementao de um
projeto de ensino de qualidade que traga significativos benefcios para toda a comunidade
acadmica.
O comprometimento com a democratizao do saber passa pela oferta de cursos e
atividades de ensino que possam ser oferecidos a um contingente de indivduos que no tm
acesso aos cursos presenciais. O momento de expanso e o ambiente fsico da instituio
so profcuos para o uso do aparato tecnolgico como fator determinante da qualidade do
ensino, uma vez que a EAD se configura como instrumento de incluso, capaz de gerar
conforto e qualidade de vida para os seus usurios sem prejuzo para a qualidade do servio
educacional prestado pela Instituio. Alm disso, a modalidade agrega valores ao corpo
docente. Durante o perodo em que o IFCE tem ofertado cursos em EAD, alm de formar
diversos profissionais da comunidade em geral, muitos servidores foram

63
capacitados/qualificados, dando um retorno direto instituio, e consequentemente,
sociedade.
A educao presencial nas suas diferentes modalidades e nveis constitui a frmula
pedaggica universal no campo da educao e formao em geral. Entretanto, essa
realidade impelida a mudar substancialmente com a apropriao das tecnologias da
informao e da comunicao, notadamente no mundo da formao superior, profissional e
tecnolgica. Com isto, pode-se facilitar e/ou agilizar o acesso ao conhecimento, ampliar a
oferta de vagas no ensino, personalizar e/ou expandir a formao do educando, bem como
economizar tempo, deslocamento e infraestrutura fsica, entre outros fatores que tornam a
Educao a Distncia- EAD um sistema qualitativo e eficiente de provimento de formao,
aprendizagem e colaborao.
No intuito de se adequar aos novos perfis de discentes, o instituto federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE), atravs dos Ncleos de Tecnologias
Educacionais e Educao a Distncia (NTEAD), vinculado aos seus Campi de origem e
Diretoria de Educao a Distncia, ligado Pr-Reitoria de Ensino, tem atuado em formao
profissional na coordenao dos cursos tcnicos, superiores e de ps-graduao, projetos e
programas de EAD, bem como, em sua oferta, representando, assim, um compromisso que
vem ao encontro de demandas mais amplas postas pela sociedade contempornea e pelas
necessidades especficas da regio.
As aes do IFCE so empregadas com forte atuao na pesquisa, inovao e
desenvolvimento de ferramentas tecnolgicas e pedaggicas para o uso nos cursos
presenciais e a distncia, como produo de contedo, sistemas de gesto, sistema de
avaliao, entre outras, gerando-se, alm dos produtos que sero incorporados ao Portal do
MEC, trabalhos acadmicos como monografias, dissertaes de mestrado e teses de
doutorado.

11.1 CONCEPO DE EDUCAO A DISTNCIA

O IFCE tem como referncia a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei N 9394/96) que enuncia em seu Artigo 80 a incluso da EAD, regulamentada pelo
Decreto n. 5.622, publicado no D.O.U.de 20/12/05, e concebe a EaD e suas vertentes
(semipresencial, complemento do presencial a distncia-Portaria N 4.059/2004- e
totalmente a distncia), como uma Modalidade educacional na qual a mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Para Moran (2011), a EaD est modificando todas as formas de ensino e
aprendizagem, inclusive as presenciais, que utilizam cada vez mais metodologias

64
semipresenciais, flexibilizando a necessidade de presena fsica, reorganizando os espaos e
tempos, mdias, linguagens e processos.
Desta feita o IFCE, apto a expandir o acesso formao, visa, seja em qual
modalidade for assegurar a concepo, a produo, a difuso, a gesto e a avaliao dos
projetos e programas de EAD sob a responsabilidade de uma equipe multidisciplinar
representativa das diferentes reas do Conhecimento, provenientes dos diversos
Setores/Departamentos e Cursos da Instituio, que constitui o Ncleo de Tecnologia
Educacionais e Educao a Distncia.

11.2 PRINCPIOS ORIENTADORES PARA EDUCAO A DISTNCIA

Os princpios orientadores para a EAD no IFCE esto pautados na Legislao
pertinente, notadamente o Artigo 80 da LDB, o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005,
a Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, os Referenciais de Qualidade, Programa de
Desenvolvimento Educacional e o Programa de Desenvolvimento Institucional, entre outros.
Nesse sentido, o IFCE tem como princpios orientadores:
Promover uma Educao de qualidade nos diferentes nveis de Ensino na
modalidade a distncia, semipresencial e complemento do presencial
Promover o uso integrado e interativo de diversas mdias no processo de
construo do conhecimento, democratizando o acesso informao, ao
conhecimento e a formao;
Favorecer a efetiva insero das tecnologias no contexto educacional;
Fortalecer a cultura do uso de tecnologias digitais no ensino presencial e a
distncia;
Implementar responsabilidade nos processos de organizao, planejamento,
execuo dos projetos e programas em EAD;
Fornecer servios e produtos voltados a rea de ensino a distncia,
promovendo o acesso e a democratizao de conhecimento de forma tica e
humana, contribuindo para qualidade de ensino, pesquisa e extenso com
colaboradores e parceiros qualificados e comprometidos.

11.3 OBJETIVOS DA EDUCAO A DISTNCIA

O IFCE, amparado pela legislao, reconhece a importncia estratgica do uso das
Tecnologias da Informao e Comunicao - TICs como apoio e enriquecimento do ensino
presencial e da modalidade a distncia para expanso do ensino, ampliao do acesso e sua
democratizao. Para tanto, vm envidando esforos a fim de assumir o desafio e
consolidar- se como centro de excelncia em EAD, com o objetivo de levar a educao onde
for necessrio.

65
 Nesse ensejo, a rea de educao a distncia do IFCE tem como objetivos
implementar, acompanhar e avaliar polticas, programas e projetos institucionais para a
modalidade de ensino a distncia, semipresencial e presencial, apoiados por tecnologias
digitais, garantindo as condies didtico-pedaggicas, tecnolgicas e administrativas
adequadas.

11.4 CARACTERSTICAS DOS PROJETOS PEDAGGICOS PARA EDUCAO A DISTNCIA

Dada a especificidade de cada curso e seu modelo pedaggico, os projetos
pedaggicos dos cursos e/ou disciplinas a distncia, semipresenciais ou complementos do
presencial na modalidade a distncia (Portaria 4.059/2004), devem prever a metodologia
utilizada para a modalidade, de modo a maximizar as potencialidades pedaggicas das
diversas mdias, entre elas, material impresso; material didtico digital; Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA); Videoconferncia/Webconferncia; Mobile-Learning; Objetos
Educacionais, Recursos Educacionais Abertos-REAS; MOOCs, PLES; Redes Sociais e outras
tecnologias digitais aplicveis educao presencial e a distncia, visando a atender aos
mltiplos perfis tanto do aluno quanto das especificidades dos cursos e disciplinas.
Outrossim, os projetos devem conter tambm o modelo de interao instituio-
contedo-professor-aluno. A interao a distncia feita com a mediao dos meios de
comunicao sncronos e assncronos, predominantemente, atravs do Ambiente Virtual e,
de forma complementar, por outros meios como telefone, fax, e-mail, listas,
videoconferncia e pelos materiais didticos.

11.5 A INTERAO COM O ESTUDANTE

Um sistema de ensino a distncia, para um funcionamento eficaz, deve ser adaptado
ao aluno, da melhor forma, objetivando motivar e satisfazer as necessidades do estudante,
tanto em termos de contedo quanto de estilos de aprendizagem.
A interao e a interatividade so os aspectos mais importantes para garantir a
qualidade e eficcia do processo formativo a distncia e manter o estudante participante
ativo no processo, alm de permitir ao professor e/ou tutor identificar e atender as
necessidades individuais dos estudantes, ao mesmo tempo em que se possibilita um frum
de sugestes para o aprimoramento do curso.
Belloni (2001) alerta que a interatividade com o aluno remete tambm a uma
questo poltica, como se pode observar na citao a seguir:
A integrao das tecnologias de informao e comunicao aos processos
educacionais antes de mais nada, uma questo poltica: os processos de
socializao dependem das escolhas polticas da sociedade [...] a integrao
das inovaes tecnolgicas vai depender ento da concepo de educao das
novas geraes que fundamenta as aes polticas do setor. (p.54-55)

66
 Tal afirmao nos leva a refletir sobre a importncia do processo educacional que vai
se desencadear a partir da integrao dos novos meios, como o caso do desenho dos
projetos polticos pedaggicos dos cursos ofertados com mediao das TICs. Desta forma, o
desenvolvimento metodolgico dever ultrapassar a mera insero das tcnicas e, a partir
delas, promover um verdadeiro processo de emancipao. Alm disso, o uso de um
facilitador em cada grupo deve estimular a interao dos alunos que se mostrarem
hesitantes em fazer perguntas ou participar. O facilitador pode agir como sendo os olhos e
ouvidos do professor nas unidades remotas. Geralmente esse papel do facilitador
desempenhado pelos professores formadores e tutores.

11.5.1 O PAPEL DO PROFESSOR TUTOR

A interao com o estudante feita pelo professor tutor designado sob a superviso
do professor formador. Tanto na interao presencial quanto a distncia, o papel do tutor
fundamental, posto que a tutoria elemento essencial no processo de aprendizagem a
distncia e agente direto de interao entre professor e contedo.

11.5.2 OS MATERIAIS DIDTICOS E O AMBIENTAL VIRTUAL DE

ENSINO E APRENDIZAGEM

Os materiais didticos dos cursos do IFCE, oferecidos atravs da modalidade

semipresencial, so utilizados para mediao do processo de ensino e aprendizagem e so
produzidos pelos professores conteudistas (especialistas do contedo a ensinar) de cada
disciplina. So utilizados materiais em formato especfico para a Internet, veiculados por
meio do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, bem como atravs de impressos. Alm
disso, so utilizados objetos de aprendizagem como quis interativo, simuladores, jogos,
vdeo- aulas e outros.
11.5.2.1 O Material Impresso

Ainda que, evolutivamente, estejamos na 5. Gerao da EAD, a da sala de aula

virtual, o material impresso o ponto chave de todo material didtico a distncia. e
continuar sendo por muito tempo a mdia predominante em EAD. Para reforar esta
afirmao, sobre o futuro do material impresso, IBNEZ (1996), j na dcada de 90 e ainda
atual, diz que:
Estimativas recentes indicam que 80% ou mais da aprendizagem, tanto a distncia
quanto escolar, baseia-se inteiramente, ou funda-se principalmente, no material impresso,
com alguns apoios tecnolgicos e contatos pessoais. Isso verdade em especial na educao
a distncia do mundo em desenvolvimento, e para esses pases improvvel que ocorra
uma mudana brusca. Em um futuro previsvel, os materiais impressos continuaro sendo o
meio mais utilizado na aprendizagem a distncia (IBNEZ, 1996, p.79).

67
 Com esta viso, o material impresso constitui a mdia predominante do curso e que
faz a interao direta com o do aluno com contedo, instigando o raciocnio e oportunizando
o exerccio de operaes de pensamento, ao mesmo tempo em que abre espao no prprio
material para que o aluno registre o resultado de suas reflexes, para que manifeste suas
reaes com relao aos contedos estudados, e para que possa expressar suas crticas e
sua criatividade. Constituem-se materiais impressos: guias de estudo por disciplina, caderno
de exerccios, fichas e roteiros, textos diversos, alm de livros e indicao de webografia
entre outros.
11.5.2.2 O Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA

O Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA oferece um conjunto de

ferramentas computacionais que permitem a criao e o gerenciamento de cursos a
distncia, potencializando processos de interao, colaborao e cooperao e reunindo,
numa nica plataforma, possibilidades de acesso online ao contedo de cursos. Oferece,
tambm, diversos recursos de comunicao/interao/construo entre aluno e professor,
aluno e tutor, aluno e contedo, aluno e aluno.
Ferramentas interativas como bate-papo, frum, dirios, webaulas, dilogo, quiz,
wiki, dentre outras, so trabalhadas no Moodle, possibilitando significativas trocas entre
tutor e aluno. A ferramenta Tarefa consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a
ser desenvolvida pelo aluno. Ela enviada em formato digital pelo Moodle, normalmente
construda no editor de texto. Alguns exemplos dessas atividades consistem em projetos,
relatrios, artigos, imagens, etc.

11.6 A AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA

A avaliao, como processo educativo na formao do professor, deve envolver
educandos e educadores para tomadas de decises na prtica educativa ao longo do curso,
compreendendo uma perspectiva poltica.
No contexto da educao a distncia, a avaliao deve proporcionar um carter de
autonomia, de autodidaxia, pesquisa e autoria, favorecendo a formao do professor de
forma crtica e consciente de seu papel.
A avaliao de aprendizagem do processo educativo do curso compreender a
realizao de exames presenciais, cumprindo o que determina o Decreto 5.622/2005, bem
como, as diversas atividades realizadas no ambiente virtual de ensino e aprendizagem, cujo
foco de avaliao baseia-se na captura e anlise automtica das aes dos usurios,
enfatizando estilos de aprendizagem, estratgia metacognitiva e motivao.
A avaliao qualitativa, que ocorre de forma contnua e com foco na aprendizagem,
tem se revelado extremamente necessria na aprendizagem virtual e no desenvolvimento
da autonomia do aluno, por alinhar-se lgica formativa. Embora os ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem forneam ampla quantidade de indicadores de desempenho para
68
suporte avaliao, h uma predominncia do carter quantitativo do processo, alm do
que, as especificidades de gerenciamento pedaggico de cursos suportados por tecnologias
digitais acabam gerando enorme sobrecarga de trabalho ao professor/tutor, principalmente
em turmas numerosas.
Por ser um prolongamento espacial e temporal da sala de aula presencial, o uso de
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVEA), que fazem uso de ferramentas
dinmicas de avaliao online, podem auxiliar na aprendizagem coletiva e compartilhada,
levando alunos e professores a discusses e reflexes acerca dos contedos disponibilizados,
objetivando uma aprendizagem significativa do tpico iniciado em sala de aula.

11.7 DIRETRIZES E INDICADORES DE GESTO PARA A EDUCAO A DISTNCIA

A Educao a distncia do IFCE tem se pautado pelas seguintes diretrizes:
Adequar os sistemas de assistncia ao aluno;
Garantir o direito a participao nos programas de pesquisa e extenso;
Criar e fortalecer os NTEADs do IFCE;
Promover incluso digital contnua comunidade.
O IFCE, com a misso de explorar o potencial didtico-pedaggico das TICs, para a
produo e socializao do conhecimento nos diversos nveis de ensino e formao, tcnico
e superior, na pesquisa e na extenso, visando proporcionar a democratizao do saber por
meio de prticas de ensino complementares ao presencial, bem como nas modalidades de
ensino semipresencial e a Distncia, criou a Diretoria de Educao a Distncia portaria
318/GDG de 13 de Maro de 2009.
Para desenvolver Programas de Educao a Distncia (EaD), a Diretoria tem
minucioso trabalho, que se desdobra em inmeras tarefas de acordo com suas
particularidades, envolvendo profissionais de vrias reas. As demandas so de toda ordem
e as solues so nicas. Por isso, alm de atualizar a gesto acadmica para essa finalidade,
fazendo-a sistmica e compartilhada, foram necessrias: a formao de equipe
multidisciplinar, a aquisio de equipamentos e infraestrutura, a criao de material
didtico, tudo isso atualizado constantemente
O modelo de gesto escolhido compreende cinco grandes pilares: institucional,
pedaggico, tecnolgico, recursos humanos e administrativo-financeiro. Todas as aes
realizadas pela Diretoria, no mbito do IFCE visam, institucionalmente, formas de fazer
funcionar e constituir fator de sucesso no sistema de educao a distncia, bem como o
aperfeioamento e consolidao de um modelo de gesto de sistemas de EaD
Na abordagem sistmica da Educao a Distncia no IFCE, o direcionamento
baseado nos conceitos e tcnicas que integram um sistema de gesto empresarial com seus
objetivos, partes componentes e requisitos para que sejam teis na administrao, segundo

69
Arantes (1998) apud Breno et. al. (2009). Os componentes do sistema de gesto empresarial
adotados so constitudos por cinco subsistemas integrados e com forte interdependncia.
O primeiro o Institucional, ou seja, representando pelo Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e PAA (Plano de Aes Anual), sendo que este ltimo se constitui das
aes j sinalizadas no PDI, as quais devem ser desenvolvidas anualmente.
O PDI ainda se constitui de documento que identifica a Instituio de Ensino Superior
(IES), quanto filosofia de trabalho; misso a que se prope; s diretrizes pedaggicas;
estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve, ou mesmo, pretende
desenvolver, pois tambm o seu planejamento estratgico. O PDI elaborado para um
perodo de cinco anos (BRASIL, 2004).
Outro Instrumento de auxlio gesto em EaD do IFCE o Projeto Pedaggico de
cada curso, onde esto traados os perfis profissionais de formao, seus currculos,
mtodos, sistema didtico e de avaliao, planos de disciplinas e programas, biblioteca,
laboratrios, de acordo com as necessidades de cada curso e exigncias legais, bem como o
corpo docente e discente.
O terceiro componente o Tecnolgico, que constitudo pelos instrumentos que
do suporte administrao e agem de uma forma catalisadora na obteno de dados que
auxiliam nas tomadas de decises para o alcance dos resultados institucionais. Tudo isso se
constitui de dados sobre a orientao, organizao, coordenao e controle das atividades,
de forma a assegurar que todas as aes sejam dirigidas s finalidades, agregando ainda,
valores importantes para a sustentabilidade do sistema de gesto em EaD.
Em seguida, fazem parte dos Recursos Humanos um conjunto de colaboradores
capacitados, em diversas reas do conhecimento, que executam tarefas inerentes ao
modelo de Educao a distncia adotado pelo IFCE. Os colaboradores so recrutados e
selecionados por competncia, alinhados ao planejamento estratgico, cuja capacitao e
alocao visam garantir o cumprimento das metas Institucionais. No mbito deste
componente, buscam-se aes dirigidas motivao, desenvolvimento da autonomia,
trabalho em grupo, integrao da equipe e valorizao dos objetivos pessoais alinhados aos
institucionais.
Por ltimo, o componente Administrativo-Financeiro baseado nas leis que tratam
da questo oramentria das instituies pblicas, buscando, atravs de uma
descentralizao de recursos, uma Fundao de apoio pesquisa que, dentro das normas
exigidas pela Lei, vise ao apoio execuo e fiscalizao dos gastos com as aes inerentes
Educao a Distncia, para que se possa, de uma forma eficiente e eficaz, aliar custo e
benefcio para o alcance de metas e objetivos pr-estabelecidos no planejamento
estratgico institucional.

12 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE EDUCAO INCLUSIVA

70
 Objetivando promover o acesso e a incluso das pessoas com necessidades
educacionais especiais, a instituio tem promovido aes para o atendimento s pessoas,
fundamentadas nos princpios do direito cidadania dentre elas destacam-se: Acessibilidade
adaptao de acesso, com a construo de rampas nos prdios e elevadores; piso ttil
direcional na calada do estacionamento; Adaptao das instalaes sanitrias; Adequao
dos procedimentos metodolgicos e avaliativos em funo de atender s necessidades
educativas do aluno; Oferta de curso Aperfeioamento de Professores para Educao
Inclusiva como forma de capacitar os professores e estudantes frente necessidade de lidar
com pessoas com necessidades especiais.
Considerando os desafios e conquistas da incluso social, assim como a insero
laboral das pessoas com necessidades especficas, o IFCE conta com 16 Ncleos de
Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas (NAPNEs) que tem como objetivo
criar, na instituio, a cultura da educao para a convivncia e aceitao da diversidade.
Sendo o principal locus facilitador do processo de incluso, o NAPNEs tem promovido
oficinas de LIBRAS e escrita e leitura em Braille para funcionrios e alunos.

12.1 CONCEPO DE EDUCAO INCLUSIVA

Em 25 de agosto de 2009 o Brasil ratificou a Conveno Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York,
em 30 de maro de 2007. A partir dessa ratificao, todos os termos, orientaes,
encaminhamentos e expresses utilizados naquela Conveno passam a ser texto
constitucional no Brasil. Por exemplo, o termo pessoa Portadora de Deficincia est
substitudo p pessoa com Deficincia.
Educao Inclusiva , portanto, um movimento em direo s vrias possibilidades de
aprendizado, se aproveitando das potencialidades individuais para promover o seu
desenvolvimento. Incluir e valorizar a diferena. Neste contexto, no deve a instituio
apenas trazer mtodos e tcnicas especializadas para as classes convencionais e sim
constituir-se em um centro de apoio permanente, apresentando um conjunto de recursos e
metodologias especficas. importante salientar que no s o papel do docente neste
cenrio da educao decisivo para a construo de uma instituio inclusiva, mas o papel
de todos os educadores envolvidos neste processo. um processo contnuo de novas
estratgias, mudanas de atitudes, superao de preconceitos e esteretipos,
ressignificando, constantemente conceitos e valores.

12.2 PRINCPIOS ORIENTADORES DA EDUCAO INCLUSIVA

O direito das pessoas com necessidades especficas Educao e mais
especificamente a Educao Profissional e Tecnolgica e sua insero scio laboral encontra
fundamento tanto nos instrumentos legais do Direito Internacional quanto nos textos legais
vigentes no Brasil.
71
 Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948)
Normas sobre a equiparao de oportunidades para pessoas com deficincia
(Resoluo n 49/96 /ONU);
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais, firmada na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais (Salamanca, Espanha, 1994)
Constituio Brasileira que consagra, entre seus objetivos fundamentais, a
promoo do bem de todos, sem acepo de pessoas, que estabelece como
Direitos Sociais, entre outros, a Educao e o Trabalho. O artigo 7, em seu
inciso XXXI, estabelece: proibio de qualquer discriminao no tocante a
salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96), em seu artigo
59;
E no campo dos Direitos Humanos, devem ser considerados os dispositivos do
Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei n
7.853/89 e dispe sobre a POLITICA NACIONAL PARA A INTEGRAO DA
PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA;
No campo da Educao, nossa Carta Magna estipula no art.208: O dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a: III- atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino.

12.3 DIRETRIZES E INDICADORES METODOLGICOS DA EDUCAO INCLUSIVA NOS IFS

Criao e fortalecimento dos ncleos promotores de incluso na Rede Federal
(Napnes, Neabis, Nupes, Mulheres Mil);
Concurso pblico para a contratao de Professores de Libras e de Tradutor e
Intrprete de Sinais;
Concurso pblico para a contratao de Profissionais da Acessibilidade e de
Tecnologia Assistiva;
Formar educadores na Lngua Brasileira de Sinais;
Formar educadores na grafia Braile;
Formar educadores para a flexibilizao curricular em cursos FIC, tcnicos,
tecnolgicos, de licenciatura, bacharelado e ps-graduao;
Formar educadores em polticas pblicas voltadas para a incluso;
Compor Salas de recursos multifuncionais;
Publicao de material voltado para a incluso social;
Adequao de todo o material pedaggico a ser utilizado no processo
formativo;
Quebra de barreiras arquitetnicas que dificultem a vida dos alunos
deficientes;
72
 Aquisio de equipamentos para o esporte especfico e adaptado (cadeiras de
rodas para basquete, bolas com chocalho;
Realizao de eventos regionais e nacionais voltados para a incluso.

13 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL

13.1 CONCEPO DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL

A assistncia estudantil se caracteriza pelo conjunto de aes e programas
interdisciplinares respaldados na participao, autonomia e cidadania, situando-se no
contexto escolar, familiar e comunitrio, contribuindo para a formao integral dos sujeitos,
reduo das desigualdades socioeconmicas e justia social.
Sob a lgica do direito, a assistncia estudantil do IFCE visa garantia da igualdade
de oportunidades no acesso, na permanncia e na concluso de curso dos estudantes,
prevenindo e intervindo diretamente nas principais causas da reteno e evaso escolares,
promovendo a democratizao e a incluso social por meio da educao. Ancorada no Plano
Nacional de Assistncia Estudantil (2007) e no Decreto N 7234/2010-PNAES, a Assistncia
Estudantil no IFCE desenvolvida sob a forma de servios social, psicolgico, mdico-
odontolgico e pedaggico, alm de auxlios financeiros e bolsas.

13.2 PRINCPIOS ORIENTADORES DA ASSISTNCIA ESTUDANTIL

A assistncia estudantil se pauta nos seguintes princpios:
Respeito liberdade e dignidade humanas;
Educao e assistncia estudantil como um direito social e universal;
Participao ampliada dos sujeitos nos processos de construo dos
programas e projetos institucionais;
Valorizao das condies de permanncia, xito e concluso de curso dos
estudantes do ensino tcnico, tecnolgico e superior, mediante servios e/ou
auxlios.
Equidade na prestao dos servios educacionais, visando o acesso,
permanncia e xito acadmico.

13.3 DIRETRIZES E INDICADORES METODOLGICOS DA ASSISTNCIA ESTUDANTIL

So observadas, essencialmente, as seguintes diretrizes norteadoras:
Oferta de educao pblica, gratuita, laica e de qualidade;
Criao de mecanismos de participao e controle social;
Participao do estudante por meio de suas organizaes representativas, na
formulao, implementao e avaliao dos planos, programas e projetos a serem
desenvolvidos;

73
 Promoo da intersetorialidade entre as diferentes polticas sociais;
Formao de espaos de dilogo entre famlia, escola e comunidade;
Valorizao de uma educao em sade, em prol da qualidade de vida;
Integralidade e qualidade nos servios prestados pela instituio;
Incentivo a manifestaes culturais no ensino, pesquisa e extenso;
Combate a todas as formas de preconceito e discriminao;
Promoo do acesso aos mecanismos de esporte, cultura e lazer nos diferentes
nveis;
Realizao de avaliao e/ou pesquisa para subsidiar o planejamento e execuo das
aes.

13.3.1 INDICADORES METODOLGICOS DA ASSISTNCIA

ESTUDANTIL

Nos prximos anos, a assistncia estudantil cumprir seus objetivos com base nos
seguintes indicadores e metas estabelecidas no Plano de Desenvolvimento Institucional.
METAS
Indicador
014 015 016 017 018
Campanhas 6 6 8 8 3
Implantao de restaurantes
% alunos atendidos nos restaurantes 1 6 7 8 00
Nvel de satisfao do aluno com deficincia 0 3 8 3 7
Relao aluno (com deficincia) ingressante e concluinte 5 0 5 4
Grmios e Centros Acadmicos

Cumpre destacar que os indicadores so desdobrveis. Isso significa que o

cumprimento das metas depender, portanto, da capacidade dos campi e do apoio da
Diretoria Sistmica de Assuntos Estudantis.

14 POLTICA E AES INSTITUCIONAIS DE FORMAO CONTINUADA E DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE SERVIDORES
O avano do conhecimento e o inter-relacionamento com o desenvolvimento
profissional trouxeram tona a necessidade de atualizao e aperfeioamento constante
dos profissionais da educao. Isso se deve ao fato de que a formao no se esgota na
formao inicial, mas deve prosseguir ao longo da carreira de forma que atenda s
necessidades individuais e do sistema no qual o profissional est inserido.
Desse modo, as aes de capacitao devem ser estruturadas de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a atualizao profissional do servidor, estando em consonncia

74
com as demandas institucionais proporcionando, assim, crescimento profissional e pessoal,
respeitando as particularidades nas trajetrias acadmicas e os diferentes nveis de
qualificao profissional do servidor.
nessa perspectiva que o IFCE se preocupa com as necessidades de formao
continuada desses servidores, considerando tanto as diferentes reas em que atuam quanto
as suas aptides manifestas no contexto de sua atuao.

14.1 CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

A formao profissional deve-se pautar pela busca da qualidade, da relevncia, da
inovao, da eficincia, da transparncia, da responsabilidade social e do respeito
diversidade. Deve estar comprometida, ainda, com a superao das desigualdades
educacionais, sociais e econmicas, bem como com o desenvolvimento humanstico,
cientfico e tecnolgico.
consenso entre educadores que a educao uma prtica social e est
fundamentada num conjunto de valores, cdigos e signos. Assim, a educao reaparece no
debate como responsvel pela socializao dos conhecimentos tcnicos e cientficos
historicamente produzidos e pelo desenvolvimento de habilidades, competncias e atitudes
requeridas pela vida social e produtiva.
Todavia, destaca-se que a concepo de desenvolvimento profissional vai alm de
cursos de formao continuada, visto que est atrelada a um conjunto de fatores capaz de
impedir ou de possibilitar o progresso do servidor em sua vida profissional, de acordo com o
plano de carreira institucional, tais como: polticas salariais, nveis de deciso e de
participao, condies de trabalho, relaes com a sociedade e com a legislao trabalhista,
entre outras questes que remetem a lutas e conquistas envolvendo o individual e o
coletivo.
Assim, as polticas de formao continuada do IFCE, tanto para docentes quanto para
tcnico-administrativos, devem pautar-se nos pressupostos da LDB (Lei 9.394/96) que trata
todos os envolvidos no processo educativo como profissionais da educao, bem como no
Plano de Carreira dos Tcnicos em Educao (PCCTAE), no qual todos os servidores so
posicionados como trabalhadores em educao, reafirmando a atividade fim desta
Instituio (Lei 11.091/2005).
Na viso de Chiavenato (2008), a qualificao, a capacitao e o aperfeioamento
um entrelaamento de aes de carter pedaggico, devidamente vinculadas ao
planejamento da instituio, que visa promover continuadamente, o desenvolvimento dos
servidores, para que desempenhem suas atividades com mais qualidade e eficincia.

75
 Para consolidar essa poltica institucional de forma apropriada, convm a
reafirmao do conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos dos
educadores.
Configura-se, assim, um compromisso institucional que objetiva atender as
demandas de formao e de desenvolvimento profissional dos servidores locais, ou seja, a
definio de um plano de formao para os servidores.
Defende-se, portanto, a permanncia de uma poltica interna de formao
continuada pautada em elementos tericos e prticos da profissionalizao do educador.
Compreende-se que os profissionais envolvidos constroem sua profisso em um processo
contnuo ao longo da vida um processo amplo, dinmico, flexvel e caracterizado por
diferentes etapas de avanos e de crescimento pessoal e coletivo.

14.2 PRINCPIOS ORIENTADORES DA FORMAO CONTINUADA E DO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A proposta deste PPI implica na adoo de uma poltica de formao continuada para
servidores pautada no fortalecimento dos programas de capacitao e qualificao dos
servidores. Para tanto, deve-se recompor e manter o quadro de pessoal docente e tcnico-
administrativo em adequadas condies de formao e atualizao profissional, como
suporte essencial aos objetivos de melhoria contnua da vida acadmico-administrativa.
A consolidao dessas aes acontece a partir da socializao e da troca de
experincias as quais podem ser efetivadas, internamente, por meio de pesquisa, estudo de
caso, reunio pedaggica, grupo de estudos, seminrio, participao em processos de
construo de projeto poltico-pedaggico institucional e participao em programas de
formao continuada.
Nessa perspectiva, destacam-se os seguintes princpios orientadores da poltica de
formao continuada e de desenvolvimento dos profissionais da educao do IFCE:
Fortalecimento da identidade profissional por meio da formao permanente;
Compromisso poltico, pedaggico e social do educador;
Atuao profissional norteada pelas concepes (de ser humano, de
educao, de sociedade e de trabalho) definidas no PPP da Instituio;
Compromisso com a qualificao profissional, com a profissionalizao, com a
melhoria da prtica pedaggica, com a valorizao profissional e com o
fomento qualidade de vida dos servidores;
Compromisso com a formao continuada em uma perspectiva investigativa,
reflexiva e interdisciplinar;
Comprometimento com processos formativos orientados pela perspectiva
democrtica e participativa.

76
14.3 DIRETRIZES E INDICADORES DA FORMAO CONTINUADA E DO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Para consolidar o processo de formao continuada, no mbito do IFCE, de modo que
possa atender as demandas dos servidores e consequentemente da Instituio, apresentam-
se as seguintes diretrizes:
Desenvolvimento do servidor, propiciando ampla reflexo acerca da misso da
Instituio e do seu papel enquanto profissional, da sociedade em que vive e atua e
sobre os caminhos de construo da cidadania;
Capacitao do servidor para o exerccio das atividades de forma convergente
com a misso da Instituio;
Aprimoramento e inovao dos processos de trabalho e assimilao de novas
linguagens e Desenvolvimento dos servidores visando a melhoria dos servios
prestados e ao cumprimento de seus compromissos sociais, fundamentados em
slidos valores morais e democrticos.
Desenvolvimento de uma poltica interna de formao continuada para os
servidores, de acordo com a regulamentao da carreira de docentes e da carreira de
tcnico- administrativos;
Estabelecimento de procedimentos sistemticos de formao continuada e de
qualificao para os servidores, contemplando as diferentes reas profissionais;
diferentes reas profissionais, considerando as carncias da Instituio;
Atendimento aos interesses e s necessidades de formao continuada dos
servidores de Promoo, de modo transparente, de programas de formao
continuada e de qualificao,
Realizao de seminrios e/ou cursos de formao para os ingressantes na carreira
da educao profissional e tecnolgica;
Permanncia de normas que regulamentem a destinao de percentual dos recursos
para Implementao de programa de desenvolvimento de gesto e de capacidade
tcnica de equipes, visando preparao dos servidores para o desempenho de
cargos e de funes na esfera da gesto;
Definio de poltica de distribuio de carga horria adequada aos professores para
o desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto;
Permanncia de um processo de avaliao contnua sobre a execuo do plano de
capacitao, com a participao efetiva dos segmentos dos professores e dos
tcnico- administrativos;
Incentivo s publicaes cientficas e participao dos servidores em eventos, para
a divulgao de produes cientficas e culturais, relatos de experincias etc.;
Valorizao dos servidores com reconhecido potencial na rea profissional em que
atuam, possibilitando-lhes ministrar cursos de formao continuada na Instituio;
Desenvolvimento de programas de preparao para a aposentadoria;

77
 Criao de convnios, com instituies formadoras (preferencialmente com
instituies integrantes da rede pblica de ensino brasileira e/ou instituies
estrangeiras) para cursos de graduao e de ps-graduao (lato sensu e stricto
sensu);
Valorizao dos servidores por meio do desenvolvimento de programas de melhoria
da qualidade de vida.

15 AVALIAO INSTITUCIONAL
O IFCE, atravs da sua Comisso Prpria de Avaliao - CPA, busca desenvolver
prticas de avaliao institucional, que apresentam total aderncia ao marco regulatrio do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES em todos os seus
instrumentos de avaliao. Tem-se por objetivo alcanar a melhoria de qualidade da
formao acadmica, da pesquisa, da extenso e da gesto, atravs da realizao de dois
momentos assim discriminados:
Avaliao do plano de ao anual, estabelecido com base no PDI, na proposta
oramentria e no relatrio de avaliao institucional;
Avaliao institucional, realizada de forma contnua a partir da aplicao de
instrumentos avaliativos.
Desta forma, a avaliao institucional do IFCE se referencia no processo, nos eixos,
nos indicadores, nos mecanismos de avaliao do ensino superior propostos e executados
pelo SINAES e, ainda, nas dimenses institucionais prescritas no Art. 3o da Lei no 10.861, de
14 de abril de 2004:
A misso e o plano de desenvolvimento institucional;
A poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso e as
respectivas formas de operacionalizao, includos os procedimentos para
estmulo produo acadmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades;
A responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se
refere sua contribuio em relao incluso social, ao desenvolvimento
econmico e social, defesa do meio ambiente, da memria cultural, da
produo artstica e do patrimnio cultural;
A comunicao com a sociedade;
As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo tcnico-
administrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas
condies de trabalho;
Organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na
relao com a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade
universitria nos processos decisrios;
78
 Infraestrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informao e comunicao;
Planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e eficcia
da auto- avaliao institucional;
Polticas de atendimento aos estudantes;
Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos
compromissos na oferta da educao superior.
No obstante, constituem-se de estratgias que perfazem este processo:
Sensibilizao da comunidade;
Aplicao dos instrumentos;
Anlise e discusso dos resultados;
Elaborao de relatrios;
Comunicao e reflexo coletiva de dados/resultados.
Alm de compatibilizar os instrumentos de avaliao interna com os instrumentos de
avaliao externa, podendo esta ltima ser promovida pelo INEP, pela SETEC, entre outros
rgos governamentais, constitui-se prerrogativa da CPA no mbito do IFCE, analisar os
resultados das avaliaes internas e externas, considerando as fragilidades e deficincias
apontadas por estas avaliaes, relatar e apresentar esses resultados para a gesto e a
comunidade acadmica, monitorar os resultados dos indicadores de desempenho de ENADE,
Conceito Preliminar de Curso, Conceito de Curso, Conceito Institucional, entre outros. Todos
os resultados so objeto de anlise, discusso e identificao de aes corretivas ou
afirmativas, quando for o caso em que os resultados atestam potencialidades institucionais.
No momento em que os resultados das avaliaes internas e externas so
disponibilizados, a CPA se incumbe de articular as instncias internas envolvidas e promover
a discusso e apresentao para fins de deliberaes que possam, inclusive, repercutir no
processo de planejamento e desenvolvimento institucional.

16 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PPI

O acompanhamento e a avaliao do Projeto Poltico Institucional constituem-se de
prerrogativa de toda a comunidade acadmica. Assim, a cada quatro anos, deve-se abrir um
processo de reviso e avaliao do documento, de natureza coletiva, composta por
estudantes, tcnicos-administrativos e professores, a fim de se averiguar o que tem sido
alcanado, feito, desenvolvido ou no, e quais as dificuldades que a instituio tem
encontrado para que o almejado no esteja sendo efetivado.
Como mecanismo de reviso e avaliao, destacamos os fruns presenciais, a serem
realizados nos Campi, conforme calendrio prprio, bem como as consultas, enquetes e/ou
questionrios, disponibilizados no site do IFCE, aos quais devem ser conduzidos e

79
desencadeados por sub-comisses escolhidas por cada Campus e referendadas por portaria,
sob a gesto central da Pr-Reitoria de Ensino do IFCE. Ressalta-se que, com a contribuio
de todas as comisses, ser elaborada uma minuta do PPI atualizada, a qual ficar disponvel
por tempo determinado em cronograma, para avaliaes e contribuies, de modo a
possibilitar a finalizao do documento, para posterior publicao a toda a comunidade
acadmica.

17 PERSPECTIVAS - O QUE SE ALMEJA ALCANAR

O documento aqui delineado no apresenta um carter final, encerrado em si. Ele
revela o que o IFCE projeta e o que sonha em seus marcos polticos, pedaggicos e
filosficos, sem desconsiderar a histria centenria da instituio, que busca aliar o que
contemporneo ao que consolidado no que-fazer dirio das prticas j desenvolvidas.
Nesse sentido, entende-se que a postura de inacabamento (estamos sempre nos
modificando, agregando valores decorrentes de experincias ao nosso repertrio
consolidado) contnuo da Instituio pede o nosso revisitar de aes, bem como o ato de
enxergar as potencialidades, as fragilidades e os desafios que surgem e solicitam de ns,
enquanto um ente integrado e complexo, atitudes e pro-atividade.
As atitudes e a pr-atividade da Instituio se materializam em perspectivas, as quais,
por sua vez, tomam forma em objetivos claramente definidos, almejando atender s
seguintes instncias e os valores a elas relacionados, sintonizados com o Plano de
Desenvolvimento Institucional em vigor:
A da Sociedade - que corresponde percepo de valor que o IFCE gera na
sociedade. Nesta perspectiva, almejamos o desenvolvimento das regies do
Cear na qual a instituio esta inserida, com base no cumprimento da misso
e do alcance da viso do IFCE como pressuposto da criao de valor para a
sociedade, na busca de atendimento aos seus anseios.
A dos Alunos - diz respeito ao valor atribudo pelo aluno ao IFCE, de modo que
as escolhas estratgicas executadas pela Instituio objetivem contribuir para
o aumento de valor percebido pelos alunos em relao ao ensino, pesquisa e
extenso.
A dos Processos Internos - relaciona-se ao contnuo de aes pensadas e
desenvolvidas para a melhoria dos processos j existentes e implantao de
processos inovadores ligados aos procedimentos internos tomados pela
Instituio, tanto no que dizem respeito aos seus padres, quanto aos seus
fluxos.
A da Aprendizagem e Crescimento - tem por objetivo promover o crescimento
e modernizao da infraestrutura tecnolgica, capital e humana, a longo
prazo, visando impulsionar o desenvolvimento da instituio.

80
 A da Responsabilidade Oramentria e Financeira - Busca-se criar o maior
valor possvel para a sociedade e para os alunos com o montante de recurso
disponvel.
Por fim, almeja-se que a caminhada aqui esboada se solidifique como uma prtica
constante, denotando a identidade poltica e pedaggica do IFCE, que tambm se constitui
como histrica e, por isso, permeada de questionamentos, avanos e recuos, obstculos e
sucessos, tradutores do anseio de atuar no presente e alcanar um futuro promissor.

18 REFERNCIAS
BELLONI, M.L. O que Mdia-educao. Campinas: Autores Associados, 2001. Coleo
Polmicas de nosso tempo.
BORGES, R. C. M. B. O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de inter-
relao da leitura-escrita. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 201-224.
BRASIL. Casa Civil. Constituio Federal Brasileira. 1988. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em:
02.05.2015.
_ . Contribuies para o processo de construo dos cursos de licenciatura dos
Institutos federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Braslia: Setec/MEC. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/licenciatura_05.pdf. Acesso em: 07.05.2015.
_ . Concepes e Diretrizes: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
Braslia: Ministrio da Educao, Junho, 2008. Disponvel em:
http://www.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/20106281024781conc_diret_rev.pdf. Acesso
em:02.05.2015
_ . Decreto n 4.281, de 25 de Junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de
abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras
providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em: 13.05.2015.
_ . Decreto n 5.622, de 19 de Dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional (referente ensino a distncia). Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 2005.
Disponvel em URL: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Decreto n 5.154, de 23 de Julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts.
39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, e d outras providncias. Disponvel em:

81
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm. Acesso em:
02.05.2015.
_ . Decreto n 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24
de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 05.05.2015.
_ . Decreto n 7.234, de 19 de Julho de 2010. Dispe sobre o Programa Nacional de
Assistncia Estudantil - PNAES. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Acesso
em: 05.05.2015.
. Lei no 9.795, de 27 de Abril de 1999. Dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em: 13.05.2015.
_ . Lei n10.639, de 09 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e
d outras providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Lei n 11.645, de 10 de Maro de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em:
02.05.2015.
_ . Lei n10.861, de 14 de Abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior SINAES e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Poder
Executivo, Braslia, DF, n 72, 15 abr. 2004. Seo 1, p. 03.
_ . Lei n11892, de Dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos federais de Educao, Cincia e
Tecnologia. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato 2007-
2010/2008/lei11892.htm. Acesso em 02.05.2015.
_ . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional : Lei 9.394 de 20 de Dezembro de
1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em:
02.05.2015.
_ . Lei n11.091, de 12 de Janeiro de 2005. Dispe sobre a estruturao do Plano de
Carreira dos Cargos Tcnico-Administrativos em Educao, no mbito das Instituies
Federais de Ensino vinculadas ao Ministrio da Educao, e d outras providncias.
82
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/lei/l11091.htm>. Acesso em: 28 mar. 2010.
_ . Lei n11.788, de 25 de Setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de estudantes;
altera a redao do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de maro de 1994,
o pargrafo nico do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da
Medida Provisria no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e d outras providncias.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11788.htm. Acesso em:02.05.2015.
_ . Lei n11.741, de 16 de Julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel
mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso
em: 05.05.2015.
_ . Parecer CNE/CP n09, de 08 de Maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 05.05.2015.
_ . Parecer CNE/CP n27, de 02 de Outubro de 2001. D nova redao ao item 3.6,
alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf. Acesso em: 05.05.2015.
_ . Parecer CNE/CP 28, de 02 de outubro de 2001. D nova redao ao Parecer
CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf. Acesso em:
05.05.2015.
_ . Parecer CNE/CP 3/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf. Acesso em:05.05.2015.
_ . Parecer CNE/CEB 8/2012. Anlise do Projeto de Lei n 3.153/2012, de emenda
Lei 9.394/96 (LDB), de autoria da Deputada Andreia Zito. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10356
&I temid=. Acesso em: 05.05.2015.

83
_ . Portaria n 39, de 12 de Dezembro de 2007. Institui o Programa Nacional de
Assistncia Estudantil - PNAES. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria_pnaes.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
_ .Portaria n1.015, de 21 de Julho de 2011. Institui o Programa Nacional Mulheres
Mil que visa formao profissional e tecnolgica articulada com elevao de escolaridade
de mulheres em situao de vulnerabilidade social. Disponvel em:
www.mds.gov.br/brasilsemmiseria/.../portaria-mulheres-mil-n-1015.pdf. Acesso em:
02.05.2015.
_ . Portaria n168, de 07 de Maro de 2013. Dispe sobre a oferta da Bolsa-Formao
no mbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego - Pronatec, de que
trata a Lei n 12.513, de 26 de outubro de 2011, e d outras providncias. Disponvel em:
http://pronatec.mec.gov.br/images/stories/pdf/port_168_070313.pdf. Acesso em:
05.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CEB 2, de 1997. Dispe sobre os programas especiais de
formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do
ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB02_97.pdf. Acesso em: 13.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga
horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP 1, de 17 de Junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP N 2, de 15 de Junho de 2002. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. Disponvel em:
http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-externo/rest/lei/89/pdf. Acesso em: 02.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP 1, de 30 de Maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos. Acesso em: http://r1.ufrrj.br/wp/cpa/wp-
content/uploads/file/CPA/rcp001_12_Direitos_humanos.pdf. Acesso em: 15.05.2015.
_ . Resoluo CNE/CP 6, de 20 de Setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Disponvel em:
84
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11663
&I temid=. Acesso em: 02.05.2015.

_ . Um novo Modelo de Educao Profissional e Tecnolgica - Concepes e

Diretrizes. 2010. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/setecAcesso: 02.05.2015.
_ . PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Formao Inicial e
Continuada/Ensino Fundamental. Documento Base. Braslia: MEC, 2007.
_ . Saberes da Terra: Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos com
Qualificao Social e Profissional para Agricultores(as) Familiares. Braslia: MEC, out., 2005.
CHIAVENATTO, Idalberto. Gesto de pessoas. So Paulo: Elsevier, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GAUTHIER, C. Seminrio Formao e Profissionalizao Docente: Competncias e Saberes.
Ps-Graduao em Educao. Natal: UFRN, 2000. (comunicao oral)
GIOVANNI, B.; SILVA, C. R. de O.; ARAJO, Z. S. Vieira; ARAJO, Rgia Talina Silva.
A gesto em ead no IFCE. In: CONNEPI, Belm-Par. Anais... Par: IFPA, 2009.
GONZALES, W. R. C. Gramsci e a Organizao da Escola Unitria Gramsci e a Organizao da
Escola Unitria. Boletim Tcnico do Senac. Braslia, v. 22, n.1 jan./abr. 1996. Disponvel em: .
Acesso em: 20 abr. 2009.
IBNEZ, Ricardo Marin. A Educao a Distncia. Suas modalidades e economia. Traduo de
Ivana de Mello Medeiros e Ana Lourdes Barbosa Castro. Rio de Janeiro: Editora UCB, 1996.
IFCE. Plano de Desenvolvimento Institucional - Instituto Federal do Cear (2014 - 2018).
Cear: IFCE, 2014. Disponvel em:
http://www.ifce.edu.br/images/arquivos/doc_institucionais/pdi/INSTITUTO_FEDERAL_DO_C
EAR%C3%81.pdf. Acesso em: 07.05.2015.
IFCE. Minuta do Projeto Poltico Institucional - Campus Crates. Crates: s.d. (mimeo).
IFCE. Regulamento de Organizao Didtica - ROD. Cear: IFCE, 2010. Disponvel em:
http://www.ifce.edu.br/images/stories/menu_superior/Ensino/ROD/ROD-
Comisso_de_Sistematizao27.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
IFRO. Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponvel em:
http://www.ifro.edu.br/site/wp-content/uploads/2009/04/PDI-IFRO.pdf. Acesso em:
02.05.2015.

85
KUENZER, Acacia. Z. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho.So Paulo, Cortez, 2000
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica. So Paulo:
Atlas, 2001.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. In: Revista
Iberoamericana de Educacin. Disponvel em:
http://www.difdo.diren.prograd.ufu.br/Documentos/Texto1-Planejamento-de-ensino.pdf.
Acesso em: 02.05.2015.
MORAN, Jos Manuel. Entre pontos e contrapontos. In: VALENTE, Jos Armando.
MORAN, Jos Manoel. ARANTE, Valria Amorim (org). Educao a distncia: pontos e
contrapontos. So Paulo: Summus, 2011, pginas 109-134.
MOURA, D.H. A Relao entre a educao profissional e a educao bsica na CONAE 2010:
possibilidades e limites para a construo do novo plano nacional de educao. Educao &
Sociedade, v. 31, p. 875-894, 2010.
OLIVEIRA, M. R. N. S. Organizao curricular da educao profissional. In: ARAJO, R.
M. de L.; RODRIGUES, D. S. (Org.). Filosofia da prxis e didtica da educao profissional.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A formao de professores e a capacitao de trabalhadores
da Educao Profissional e Tecnolgica. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/lic_ept.pdf. Acesso em: 02.05.2015.
RODRIGUES, D. Questes preliminares sobre o desenvolvimento de polticas de educao
inclusiva. Incluso: Revista da Educao Especial, Braslia: MEC; Secretaria de Educao
especial, v. 4, n. 1, p. 33-40, jan./jun. 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 19. ed. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 2003.
SETEC. Expanso da Rede Federal. Disponvel em:
http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal. Acesso em: 02.05.2015.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Formao de professores para a Educao Superior e a
diversidade da docncia. In: Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 42, p. 327-342, maio/ago.
2014.

86