La cancin como estrategia didctica

Para desarrollar la comprensin lectora

En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHRQUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRA EN PEDAGOGA DE LENGUA MATERNA
BOGOT D.C.
2016
 La cancin como estrategia didctica
Para desarrollar la comprensin lectora
En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHRQUEZ

Trabajo de grado para optar por el ttulo de Magister en Pedagoga

de la Lengua Materna

Director
Miguel ngel Maldonado Garca
Doctor en Educacin

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRA EN PEDAGOGA DE LALENGUA MATERNA
BOGOT D.C.
2016
 Nota de aceptacin

________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

_______________________________
Presidente del jurado

______________________________
Jurado

______________________________
Jurado

Bogot D. C. 8 de agosto de 2016.

 DEDICATORIA.

A mi madre:
Ejemplo de resistencia
A mi compaera: cmplice en mi andar
A mi hija Antonia
Por regalarme el sonido ms hermoso que pueda escuchar: su sonrisa
A Emiliano: por su llegada al mundo
 AGRADECIMIENTOS

A los nios y nias de cuarto grado, con quienes compart espacios de formacin en
lectura para la vida.

Al Doctor Miguel ngel Maldonado, tutor de este trabajo, por compartir su conocimiento
con paciencia.
 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRIA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN
RAE No. MPLM 056/2016

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografa de grado: Trabajo de Investigacin

TIPO DE IMPRESIN Computador
ACCESO AL Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
DOCUMENTO Centro de Documentacin. Sede Posgrados
Nmero Topogrfico MPLM 056 /2016
TITULO LA CANCIN COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN EL CICLO II.
AUTOR Juan Carlos Bohrquez
DIRECTOR Miguel ngel Maldonado Garca. Ph. D.

ASPECTOS DE INVESTIGACIN

PALABRAS Enseanza de la lectura, comprensin inferencial, pedagoga

CLAVES de la msica, estrategias metacognitivas, textos autnticos,
bsica primaria, propuesta didctica, enfoque sociocultural de
la lectura.
DESCRIPCIN Trabajo de grado de maestra en pedagoga de la lengua
materna. Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se
realiza en el colegio distrital Kennedy (localidad 8, Bogot
Colombia). Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar
el asunto de lectura, en relacin con la dificultad de los
estudiantes de ciclo II para comprender determinados textos de
la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a
partir de una propuesta didctica y la mediacin docente, se
convierten en una herramienta para superar estas dificultades.

FUENTES Esta investigacin presenta 51 referencias asociadas a 3 ejes

conceptuales: 1. Lectura inferencial, 2. Didctica de la lectura y
la cancin. 3. Lectura como verbo transitivo, entre las cuales
sobresalen:
Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D.
(2008), Cassany, D. 2006, Dubois, M. (1994), Ferreiro,
Emilia (2001), Len, J. A. (2003), LpezOjeda, E. (2013),
Sol, I. (1992), Goodman (1996), Jolibert, J. (1992).
CONTENIDOS Este trabajo se compone de cinco captulos. El primer captulo
presenta el planteamiento del problema, los antecedentes
investigativos. El segundo presenta los referentes conceptuales
y tericos, hace nfasis en la lectura como un verbo transitivo.
El tercer captulo comprende el desarrollo metodolgico que
fundamenta la investigacin, desde su enfoque, paradigma y
diseo. El cuarto captulo expone de forma analtica y
minuciosa, el desarrollo de la propuesta de intervencin
didctica planeada para desarrollar la comprensin crtica de
textos autnticos en ciclo II. El captulo quinto presenta las
conclusiones de la investigacin, muestra como la comprensin
lectora de textos autnticos permite reconocer el valor del
anlisis de las letras de las canciones.

METODOLOGA La investigacin se desarrolla el paradigma sociocrtico, el

enfoque cualitativo y un diseo de Investigacin Accin en el
aula. Se presentan adems, las tres fases investigativas:
exploracin, intervencin y anlisis.

CONCLUSIONES Una idea fundamental para la investigacin, fue la de situar al

lector como un detective capaz de develar el sentido profundo
de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le
permitan construir el significado de lo ledo, estableciendo una
relacin entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea.

La apuesta investigativa permiti llevar al aula otros tipos de

textos no escolares, conocidos como autnticos, reconocer sus
caractersticas y potenciar su uso con fines pedaggicos, como
material valido para construir conocimiento, desde una
propuesta significativa para los estudiantes.
 MASTERS IN TEACHING OF MOTHER TONGUE
ANALYTICAL SUMMARY IN EDUCATION
RAE No. Mplm 056 /2016

FORMAL ASPECTS

DOCUMENT TYPE Monograph Grade : Research Work

PRINT OUT TYPE Computer
ACCESS TO DOCUMENT Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Documentation Center Master headquarters
Topographical Number MPLM 056 /2016
TITLE SONG AS A TEACHING STRATEGY FOR
DEVELOPMENT OF READING IN THE CYCLE II .
AUTHOR Juan Carlos Bohrquez
PRINCIPRAL Miguel ngel Maldonado Garca. Ph. D.

ASPECTS OF RESEARCH

WORDS KEYS Teaching reading, inferential comprehension, critical reading,

the song as a teaching resource, metacognitive strategies,
texts, authentic, primary basic, didactic approach, Society-
Cultural approach to reading.
DESCRIPTION Master's thesis in pedagogy of mother languaje. This qualitative
research proposal is carried out in the school district Kennedy
(locality 8th, Bogota - Colombia). It aims to investigate,
problematize, theorize and analyze the reading matter in
relation to the difficulty of cycle II students to understand certain
texts of school life; and the way the lyrics, from a didactic and
teaching mediation, become a tool to overcome these
difficulties. In this regard, a previous diagnosis of reading skills
of students, speech and pedagogical work and public policies
related to reading, to identify possible causes to the problem in
question is made. Subsequently a proposal of didactic
intervention and the implementation of it, which show a process
of progression in relation to the expected levels of reading for
the grade in which the proposal is designed develops.

SOURCES This research presents 51 references associated with three

conceptual axes: 1. inferential reading, 2. Teaching of reading
and song. 3. Reading as a transitive verb among which stand
out:

Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D.

(2008), Cassany, D. 2006, Dubois, Mara Eugenia. (1994),
 Ferreiro, Emilia (2001), Len, J. A. (2003), LpezOjeda,
E. (2013), Sol, Isabel. (1992), Goodman (1996), Jolibert,
J. (1992).

CONTENTS This work consists of four chapters. The first chapter is called
"the critical understanding of authentic texts in elementary
school" presents the problem statement, the research
background in reference to the subject of reading and teaching
and learning, in relation to the difficulties of understanding
evidenced in students. The second presents the conceptual and
theoretical references, it emphasizes reading as a transitive
verb. The third chapter deals with the methodological
development based research, since its approach and design
paradigm. In the fourth chapter, entitled "Learning to read
behind the lines of the songs," explains analytical and thorough
way, the development of the proposed educational intervention
planned to develop a critical understanding of authentic texts in
cycle II. The fifth chapter presents the findings of the
investigation, shows how the reading comprehension of
authentic texts can recognize the value of analysis of the lyrics
where a change is evident in the way students approach texts
and the way The teacher transforms its pedagogical action.

METHODOLOG Action in the classroom, in line with the objective of designing a

Y didactic proposal to allow a greater understanding of reading -
the sociocritic research paradigm, qualitative approach and
research design develops, exploration, intervention and
analysis: the three investigative phases are also presented.

CONCLUSIONS Research on reading comprehension of authentic texts, allowed

to recognize the importance of analysis of letters from less
naive positions, from the difficulty of understanding a text
through the implementation of a "technical" as constant problem
in each grade level.

The investigation lead to other non-classroom school, known as

authentic texts, recognize their characteristics and enhance its
use for educational purposes, as valid material to build
knowledge from a significant proposal for students.
 RESUMEN

Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se desarroll principalmente

con dos propsitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensin lectora en
estudiantes de ciclo II de un colegio pblico ubicado en la Localidad de Kennedy de
Bogot y, a la vez, transformar la propia prctica del docente investigador en relacin
con la enseanza del lenguaje.

Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar el asunto de lectura, en

relacin con la dificultad de los estudiantes de ciclo II para comprender determinados
textos de la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a partir de una
propuesta didctica y la mediacin docente, se convierten en una herramienta para
superar estas dificultades.

Por lo tanto, el inters investigativo se centra en la construccin de una

propuesta didctica que favorezca el desarrollo de la comprensin lectora desde una
perspectiva social, a partir del anlisis de las letras de canciones de diferentes gneros
musicales, entendidas estas como textos autnticos o reales (Cassany 1997). El
desarrollo de la propuesta, evidencia un proceso de progresin en relacin con los
niveles de lectura esperados para el grado escolar en el que se aplica.
 ABSTRAC

This research proposal qualitative, is developed mainly under two purposes: to

intervene and qualify the processes of reading comprehension in students cycle II of a
public school located in the Town of Kennedy in Bogota and, in turn, transform the
actual practice of research professor in relation to language teaching.

It aims to investigate, problematize, theorize and analyze the reading matter in

relation to the difficulty of cycle II students to understand certain texts of school life; and
the way the lyrics, from a didactic and teaching mediation, become a tool to overcome
these difficulties.

Therefore, the research interest focuses on the construction of a didactic proposal

that favors the development of reading comprehension from a social perspective, from
the analysis of the lyrics of different musical genres, understood these as genuine or
real texts (Cassany 1997). The development of the proposal, a process of progression
evidence regarding expected levels of reading for school degree to which it applies.
 TABLA DE CONTENIDO
Pg.

INTRODUCCIN 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 5
1.1 Descripcin del Problema 7
1.2 Delimitacin del Problema 9
1.3 Justificacin del Problema 18
1.4 Antecedentes Investigativos 19

2. REFERENTES CONCEPTUALES 25
2.1 Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensin 25
2.1.1 Enfoque lingstico 27
2.1.2 Enfoque Psicolingstico: nivel inferencial 28
2.1.3. Enfoque sociocultural 32
2.1.3.1 Prctica Letrada 35
2.1.3.2 Leer crticamente 37
2.2 La msica y una posible pedagoga del lenguaje 39
2.3 La cancin como texto autntico 42
3. REFERENTES METODOLGICOS 45
3.1 Enfoque metodolgico 45
3.2 Diseo de investigacin 47
3.3 Fase de Preparacin 48
3.3.1 Seleccin del tema y planteamiento del problema 49
3.3.2 Fundamentacin terica y metodolgica 49
3.3.3 Seleccin de la poblacin 50
3.3.4 Planeacin de la propuesta de intervencin 51
3.3.5 Fase Puesta en marcha 52
3.3.6 Elaboracin de las secuencias 52
3.4. Propuesta de intervencin pedaggica: modalidades del trabajo didctico 53
4. ANALISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS:
LEYENDO CANCIONES 58

4.1 Secuencia: Las canciones tambin se leen 65

4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia 72

4.2 Secuencia: La letra con ritmo entra 78

5. CONCLUSIONES 82

BIBLIOGRAFA 87

Anexos 98
 LISTA DE TABLAS

Pg..

Tabla 1. Fases del trabajo investigativo 47

Tabla 2. Modalidades de organizacin del trabajo didctico 54

Tabla 3. Fases de la secuencia didctica 62

Tabla 4. Estrategias de lectura 65

Tabla 5. Matriz propuesta para el anlisis de inferencias 70

 LISTA DE REGISTROS

Pg.

Registro 1. Prueba tipo diagnostica 16

Registro 2. Tcnicas para leer crticamente 60

Registro 3. Anlisis preliminar de la cancin 66

 INTRODUCCIN

El gusto por la lectura se adquiere casi siempre en la niez,

y me sorprende que parezca tan difcil inculcarlo.
Esther Tusquets (1936-2012)

Es incuestionable que la comunicacin es una competencia prioritaria del ser

humano, por tanto, los aprendizajes de los nios no deben ser ajenos a su realidad ni
contexto y mucho ms cuando hablamos del aprendizaje de la lectura y la escritura, en
la medida que son procesos dinmicos que demandan creatividad e imaginacin en
tanto estas son funciones cognitivas imprescindibles en el ejercicio docente.

No obstante la escuela se empea en sus prcticas academicistas, memorsticas

y repetitivas, por esta razn esta investigacin pretende promover estrategias cognitivas
y meta cognitivas para realizar una lectura literal e inferencial con el fin de ampliar la
comprensin y la construccin de conocimiento. El proyecto se desarroll con
estudiantes de cuarto grado de primaria en un colegio del Distrito capital.

La propuesta nace de las inquietudes del investigador, quien, motivado por la

Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna direccionado por la lnea de Actividades
discursivas de la lengua, se empe en transformar sus propias rutinas de enseanza y
aprendizaje de la lectura.

Bajo este marco, la presente investigacin se desarrolla principalmente bajo dos

propsitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensin lectora en estudiantes de
ciclo II de un colegio pblico ubicado en la Localidad de Kennedy de Bogot y, a la vez,
transformar la propia prctica del docente investigador en relacin con la enseanza del
lenguaje. La indagacin inicial realizada con esta poblacin, evidenci dificultades y
bajos niveles en comprensin lectora en sus niveles literal, inferencial e intertextual, a
partir de una serie de pruebas aplicadas a los estudiantes, en el marco de la lectura
1
etnogrfica del contexto (en adelante LEC). Por lo tanto, el inters investigativo se
centra en la construccin de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo de la
comprensin lectora desde una perspectiva social, a partir del anlisis de las letras de
canciones de diferentes gneros musicales como reggaetn, salsa, bachata y rock,
entendidas estas como textos autnticos o reales (Cassany, Luna, Sanz 1997).

El trabajo de grado se compone de cinco captulos con el fin de estructurar y

organizar la investigacin. El primer captulo presenta el planteamiento del problema,
que surge de la revisin documental de las polticas educativas referentes a la
enseanza de la lectura en el pas, documentos institucionales del colegio Institucin
educativa distrital (IED) Kennedy, relacionados con el rea de lengua castellana, los
resultados en lectura de las pruebas internacionales (PISA y SERCE) y nacionales
(SABER). Asimismo, en este captulo se presentan los antecedentes investigativos
(2000 2014) relacionadas con el tema de la lectura y su enseanza, a nivel
latinoamericano y especficamente a nivel nacional y local, tomando como referencia
documentos de tesis de doctorado y maestra, artculos cientficos y acadmicos y libros
especializados en el tema. Por ltimo, se observan algunas prcticas docentes en el
aula, se revisan los libros de texto que maneja el rea, cuadernos de clase,
evaluaciones, acompaadas de entrevistas a profesores y educandos, as como
tambin una serie de pruebas diseadas por el investigador.

El segundo Captulo presenta los referentes conceptuales y tericos, hace

nfasis en la lectura como un verbo transitivo (Cassany, 2006), que comprende que el
leer no solo implica poseer conocimientos lingsticos y psicolgicos, sino adems
practicas socioculturales. En este sentido se acude a sus enfoques lingstico,
psicolingstico y sociocultural, para entender la lectura como objeto de estudio desde
diferentes perspectivas epistemolgicas. Lo anterior permite asumir la lectura como un
proceso interactivo entre el texto, el lector y el contexto. Por lo tanto se involucran los
planteamientos de las prcticas letradas contemporneas de la lectura desarrollados
por Cassany (2006), que entienden la lectura, desde una perspectiva sociocultural,
2
como una prctica letrada en relacin con la identidad y el poder, es decir, desde
prcticas dominantes y acadmicas que propone la escuela y otras esferas de la
sociedad, frente a aquellas denominadas vernculas, segn Cassany (2008); en este
proyecto investigativo se identifican las canciones juveniles y sus letras, como prcticas
vernculas y son la base para desarrollar una propuesta de intervencin acorde con las
necesidades de los estudiantes de ciclo II.

En este Captulo se realiza una caracterizacin general de la cancin como texto

real (Casanny 1999), en la medida que hace parte de la cotidianidad del estudiante,
ms all de la escuela. Adems se reconoce la cancin en el marco de los gneros
discursivos, pues posee una serie estable de enunciados del lenguaje que son
agrupados porque tienen, ciertas similitudes en su contenido temtico, en su estilo
verbal y en su estructura y composicin (Bajtin, 1982, p. 250).

El tercer captulo comprende el desarrollo metodolgico que fundamenta esta

investigacin; se llev a cabo mediante el paradigma sociocrtico, el enfoque cualitativo
y un diseo de Investigacin Accin en el aula, bajo la premisa de transformar la
realidad del aula a partir de la reflexin y la accin. Comprende este apartado adems,
las fases, estrategias e instrumentos a los que se acudi para recoger el corpus, la
poblacin que se estudi y se explican detalladamente las categoras de anlisis.

El cuarto Captulo, expone la propuesta de intervencin didctica planeada para

desarrollar la comprensin de textos autnticos en ciclo II. Posteriormente se presentan
los hallazgos obtenidos, implementadas en las secuencias didcticas donde se articulan
la teora y la prctica de acuerdo con las categoras.

Para finalizar, en el ltimo y quinto captulo se presentan las conclusiones en las que
se reconocen los logros y las dificultades, para viabilizar las proyecciones del trabajo
investigativo. Se evidencia cmo la comprensin lectora de textos autnticos permite
reconocer el valor del anlisis de las letras de las canciones. Si bien el trabajo fue arduo
3
y lleno de tropiezos acadmicos, administrativos, sin ausencia de agotamiento por parte
del investigador docente, se identific que cuando se eluden las posturas ingenuas y se
piensa en la complejidad y utilidad de comprender textos diferentes mediante
estrategias de lectura alternativas y segn el grado de escolaridad de los estudiantes,
es posible lograr que los saberes escolares adquieran sentido para ellos y les permitan
participar en la sociedad. Por lo tanto, el trabajo revela la necesidad de analizar
categoras que superan la lectura literal para pasar a una que involucre la prctica socio
cultural.

En lo que corresponde a la prctica pedaggica, se evidenci la necesidad de

construir diferentes estrategias socio-cognitivas en relacin con el antes, el durante y el
despus de la lectura, es decir, se reafirm la importancia de la lectura como proceso.

4
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Diversas investigaciones internacionales como las de Smith (1982, 1997), Lerner

(2001), Fons (2004), Cassany (2006, 2008) Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998,
2009) o Tolchinsky (2001) y nacionales como las de Jurado (1992, 1995), Bustamante
(1995, 1997), Flrez y Cuervo (2005) muestran que la enseanza de la lectura en
educacin inicial es un campo de investigacin importante y que tanto en el contexto
nacional como distrital, los docentes y los estudiantes tienen dificultades reales a la
hora de enfrentarse con un texto. As mismo, sobre la base de investigadores como los
sealados, tanto el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) como la Secretara de
educacin distrital (SED) han trazado directrices para la enseanza de la lectura, sin
embargo la escuela mantiene sus prcticas memorsticas y repetitivas.

De otra parte, la preocupacin acadmica se vio motivada por el proceso de

formacin investigativa en la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna que en sus
diversos seminarios dej ver la importancia de la comprensin lectora en la Bsica
Primaria. El proyecto avanz con una bsqueda concreta en el Ciclo II que se realiz
mediante la LEC a travs de las siguientes estrategias investigativas: lectura de
documentos de polticas internacionales y poltica pblica nacional (MEN y SED) sobre
lectura, anlisis de los resultados de las pruebas saber y de los documentos
institucionales sobre lectura (PEI, PILEO, Planes de estudio 2013 - 2014); anlisis in
situ mediante charlas, entrevistas, encuestas, y anlisis de los cuadernos de los nios,
entre lo ms destacable. Igualmente, la LEC permiti reconocer la importancia de
formar lectores capaces de realizar inferencias, asunto que constituye y justifica esta
investigacin.

Las pruebas realizadas en los ltimos aos a nivel internacional y nacional (PISA
2009 y 2012, SERCE 2006, TERCE 2013, SABER 2013) muestran bajos resultados de
los estudiantes colombianos; si bien, el fin de la investigacin no es preparar a los
estudiantes para la prueba, estos son datos y productos determinantes para la
5
observacin y tratamiento que se hace del problema en relacin a la comprensin
lectora. Las estadsticas de dichas pruebas nos dirigen a una realidad que se vive en
diferentes centros educativos y en la sociedad: los estudiantes no comprenden lo que
leen, pues no poseen las habilidades propias de lo que se denomina un buen lector, lo
cual revela un problema alrededor de los procesos de enseanza y aprendizaje 1.

Sin embargo, y pese a la importancia meditica y aceptacin por parte de

muchos Gobiernos y la comunidad acadmica, este tipo de pruebas han suscitado
algunas crticas relacionadas con la simplificacin que hacen del proceso educativo y la
escuela, donde se promueva un pensamiento pedaggico nico (el de la OCDE 2, por
ejemplo, para el caso de las Pruebas PISA), que pretende establecer una especie de
nueva razn jerrquica global (Asmar, 2015), con base en los resultados de estos
exmenes, desconociendo otros factores y asuntos de vital importancia para la calidad
educativa.

Es innegable que este tipo de pruebas describen el mal estado de los lectores el
cual debera conducir a una reflexin y anlisis de resultados para buscar alternativas y
nuevos mtodos de enseanza, con el fin de integrar otros lectores, otros lugares y
otros tipos de texto, en general, otras prcticas con las que el nio est en permanente
contacto, incluso, mucho antes de ingresar al mundo de la escuela y que tienen un
importante valor en relacin con la enseanza y aprendizaje de la lengua. Dicho de otra
manera, la familia, los amigos, el cine, las instrucciones, las recetas, la publicidad, las
redes sociales, entre otros, son elementos que pueden ser de gran utilidad al momento
de planear una actividad en el aula, en referencia con los procesos de enseanza y
aprendizaje de la lectura por parte del estudiante. En este aspecto existen varios

1
Un estudio ms detallado lo encontramos en La Lectura en las Escuelas de la Periferia. A propsito de la
evaluacin del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). F. Jurado y otros. Universidad
Nacional 2014.
2
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos.

6
aportes, como los realizados por Jolibert (1992), Lerner (2001), Monserrtat Fons (2004),
Cassany (2006), entre otros por citar solo algunos de ellos.

1.1 Descripcin Del Problema

La educacin infantil en las ltimas dcadas ha sido un problema que inquieta no

solo a docentes, sino a expertos en diferentes disciplinas como psiclogos, filsofos,
pedagogos y lingistas, entre otros, as como a instituciones y organizaciones a nivel
nacional e internacional. Dentro de este campo la concepcin de la enseanza y
aprendizaje de la lectura juega un papel determinante, puesto que dependiendo de la
perspectiva que el docente maneje en el aula establecer en gran parte la formacin de
los estudiantes y su visin sobre el proceso lector, y por lo tanto es:

de ah que cada da se haga ms necesario que los docentes se actualicen en

las teoras que tratan de explicarlo, con la finalidad de que orienten la construccin de
experiencias didcticas para facilitar, por parte del alumno, la adquisicin y desarrollo de
la lectura como importante herramienta de aprendizaje (Barbosa, 2002, p. 188).

El presente trabajo precisamente se encuentra en sintona con la construccin de

nuevas experiencias didcticas en el campo de la enseanza de la lectura: los nuevos
enfoques de la enseanza y aprendizaje del proceso lector exigen la reformulacin de
la concepcin del docente y de las polticas educativas que buscan una permanente
transformacin de las prcticas pedaggicas.

Se reconoce que en la prctica, an hoy da, muchos docentes siguen los

lineamientos de un proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura, de
corte tradicional, donde el alumno es un recipiente vaco que debe ser llenado de
conocimientos, en oposicin al enfoque que considera el aprendizaje como un proceso
activo que supone la interaccin entre el docente y el nio y de ste con sus
compaeros y con el medio para construir el conocimiento. (Barbosa, 2002, p. 190).
7
 En este sentido, el siguiente apartado describe de forma general la problemtica
existente en relacin con la dificultad que presentan los estudiantes de ciclo II ante los
procesos de lectura, especficamente de grado cuarto del Colegio Kennedy. El trabajo
etnogrfico permiti reconocer que los estudiantes tienen problemas a la hora de
realizar ejercicios de lectura literal e inferencial de distintos tipos de textos, asimismo la
LEC dej observar los mltiples factores asociados que inciden en dicha problemtica.
De acuerdo con lo anterior, se busc generar una propuesta pedaggica y didctica de
transformacin de las prcticas relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la
lectura.

Los conocimientos que se desarrollan en las clases de primaria y en todos los

grados de escolaridad necesariamente requieren de la lectura como estrategia
determinante en relacin al componente pedaggico y didctico y, en consecuencia, en
los procesos de enseanza y aprendizaje, desde la experiencia que se adelant con los
nios del Colegio Kennedy , se entendi que es fundamental desarrollar procesos
lingsticos, cognitivos, meta cognitivos y sociales con los estudiantes, por tanto:
aprender a leer requiere no solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino
tambin, adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de
cada prctica concreta de lectoescritura (Cassany, 2006, p. 24).

Hecha esta salvedad, se plantea como condicin fundamental que la lectura es

una prctica escolar y social necesaria en todos los procesos de enseanza y
aprendizaje, puesto que todas las reas del conocimiento y la sociedad, requieren de su
proceso para comprender temticas particulares, las realidades acadmicas y en s, el
entorno social de los estudiantes. Sin embargo, a partir de la experiencia propia, de la
revisin documental y de los dilogos con diferentes actores involucrados en el proceso
de enseanza, la comprensin lectora se presenta como una dificultad acadmica
bastante compleja en todos los niveles de escolaridad y en la realidad social.

8
 Por tanto, un acercamiento a las prcticas comunicativas en el aula de grado
cuarto, exige tomar posicin frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe
el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto
investigativo se distancia de las prcticas tradicionales y reduccionistas que evalan la
respuesta nica, la idea principal o simplemente se interesan por la recuperacin literal
de la informacin y la repeticin de contenidos; ms bien se interesa en propiciar un
acercamiento y mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje del concepto de
comprensin de lectura.

Por consiguiente, se desarroll un trabajo etnogrfico que permiti observar

como alternativa de enseanza la lectura de algunas letras de canciones para mejorar
aspectos relacionados con la comprensin lectora de los nios del curso 403 del
Colegio Kennedy, puesto que como se afirma qu:

Las canciones como material didctico para nuestra prctica docente nos pueden
servir para trabajar muchos aspectos y funciones de la lengua, tanto lxicos,
gramaticales y fonticos como culturales. Nos pueden servir para trabajar todas las
destrezas tanto escritas como orales. (Badih, 2010, p.5).

Fue posible reconocer que los alcances que tiene el manejo pedaggico de las
canciones en el sentido del lenguaje y la sociedad son fructferos, puesto que permite
un acercamiento pedaggico sobre el discurso, la cancin como texto, como historia,
como cultura.

1.2 Delimitacin del Problema

El Colegio Kennedy es una institucin de educacin pblica, ubicada en la

localidad octava; atiende nios y jvenes de estratos 2 y 3. El grupo objeto de trabajo
est construido por 32 estudiantes, 17 de las cuales son nias y 15 nios, con edades
entre los 9 y 10 aos, de ciclo II, grado cuarto especficamente. Ha desarrollado una

9
serie de lineamientos sobre lectura los cuales se muestran en el PEI, el PILEO y la
malla Curricular de Lengua Castellana. A continuacin se resaltan las relaciones y
diferencias de estos con las polticas pblicas.
Documentos institucionales sobre lectura

Con el propsito de delimitar la investigacin se hizo un anlisis de la relacin

directa entre las polticas educativas, los proyectos institucionales (orientados por estas
polticas) y las prcticas en el aula, para ello se realiz la revisin de documentos de la
propia institucin escolar, como son el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), el plan
de estudios de Lengua Castellana y su malla curricular, con el fin de identificar las
posibles razones por la cuales los estudiantes presentan dificultades al momento de
leer comprensivamente un texto.

El PEI del colegio Kennedy Educacin y Trabajo, vigente desde el 2010, no

hace referencia explcita a lo expuesto en los documentos de la poltica educativa
referida al tema de la lectura, solamente en su captulo cuarto - perfil del estudiante se
hace mencin a formar estudiantes crticos y reflexivos de su realidad. En ningn
apartado se observa mencin alguna al asunto de la lectura. En el caso del Plan de
rea y la malla curricular de Lengua Castellana, se propone una meta que corresponde
a los criterios de calidad que busca:

Formar nios y nias capaces de leer, releer, interpretar y comprender su

historia, como una posibilidad de acercarse a la historia e interpretacin del contexto
local y nacional buscando con la formacin, la potenciacin y el despliegue de un
pensamiento crtico, que les posibilite la adquisicin de conocimiento y la
representacin del mundo. (Plan de estudios Lengua Castellana, 2013)

Estos objetivos permiten identificar que el Colegio apuesta por una postura
sociocultural de la lectura, buscando formar personas crticas. Ms adelante en el
documento, se define la lectura como una prctica social y cultural (Chartier 1994,

10
Rockwell, 1995) citado en el documento - que est ligada a la tradicin de un grupo
social, a la forma como histricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo
letrado y al lugar que ocupan estas prcticas en sus diferentes mbitos: familiar,
educativo, poltico y literario. Lo cual ratifica lo argumentado lneas atrs.

La malla curricular de grado cuarto, est compuesta por temticas definidas en

los cuatro periodos acadmicos; el componente del lenguaje referido al campo de la
lectura define entre sus temticas las Caractersticas de las formas narrativas (cuento,
ancdota, fabula). Reconocimiento de gneros literarios (narrativo, lirico y dramtico)
caractersticas de formas gramaticales simples (verbo, sustantivo, adjetivo, abecedario).
Identificacin de normas gramaticales. Comprensin del significado de un texto.
Reconocimiento de la tipologa textual. (Narrativo, informativo y cientfico). Lo que nos
ubica en una concepcin lingstica de la lectura, en la lnea de lo semntico y
normativo. Lo anterior se hace evidente, al contrastar tanto la poltica educativa, como
los documentos institucionales, con los registros de aula, pues no se observa una
coherencia entre los tres; las entrevistas realizadas y la revisin de material como
cuadernos, libros de texto y evaluaciones hechas a los docentes.

Con el fin de reconocer las concepciones docentes sobre la lectura y su

reconocimiento del PEI, se realizaron unas entrevistas a los docentes y reflexiones
sobre la enseanza aprendizaje de la lectura las cuales se llevaron a cabo entre
octubre y noviembre de 2013 se entrevistaron nueve docentes (anexo1) de la sede C
del Colegio. Se indag acerca del conocimiento que tenan sobre documentos como los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, lo Estndares en Lenguaje o los
Referentes para la Didctica del Lenguaje, todos afirmaron tener referencia de los
lineamientos, cinco dijeron haber ledo los Estndares y solo una docente asegur
conocer los Referentes, como lo demuestran algunos ejemplos de los registros:
D1: hum pues los lineamientos recuerdo que me los pusieron a leer en la
universidad, en el pregrado.

11
 D2: los lineamientos recientes yo la verdad no los he ledo con juicio, los
estndares si no saba que existan y esto documento de los referentes si lo conozco
porque me lo dieron en una capacitacin el ao pasado, el de ciclo 2, pero creo que hay
ms, como cuatro o cinco no s.

Estas respuestas evidencian desconocimiento u olvido por parte de los docentes

de las polticas educativas relacionas con el lenguaje, lo que implica un distanciamiento
entre su labor docente y estos documentos gua. En este sentido y de acuerdo con
Cassany (2009), aunque existe una tendencia a renovar y reformular las prcticas de
lectura en las aulas, an se implementan instrucciones mecnicas; se excluye el
proceso comprensivo que reconoce la inter-relacin del texto, la mente del que lee y el
contexto en el que lo hace, en el que el acto lector deja de ser un asunto intransitivo,
para convertirse en un verbo transitivo.

Asumir la lectura desde una perspectiva social y su enfoque socio-cultural,

permite dejar de entenderla como un proceso de interaccin entre texto y sujeto, en el
sentido que cada grupo social posee unos significados propios; por lo tanto es
necesario concebirla en su una relacin de interdependencia entre el texto, el que lee y
la sociedad, donde los significados no slo se encuentran en la conexin entre los dos
primeros, sino que dichos significados tambin estn presentes en la comunidad de
hablantes, en otras palabras, en la cultura. Bajo el influjo vigostkiano y aplicados en
diferentes espacios escolares, varios autores han trazado un camino posible para
desarrollar propuestas bajo este enfoque constructivista o socio crtico; tal es el caso de
Di Stefano y Pereira (1997), Ferreiro (2001), Cassany (2006), entre otros.

Otro aspecto a resaltar radica en reconocer que existe un gran desconocimiento

docente sobre los avances tericos y metodolgicos referentes a la lectura y su
enseanza en el aula, lo que limita implementar estrategias y propuestas que busquen
favorecer el desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes; adems, hay una

12
marcada indiferencia docente por participar en el desarrollo de propuestas innovadoras
para formar lectores expertos. (Ver anexo 1. Entrevista docente)

A su vez, es necesario pensar las prcticas docentes desde contextos ms

reales, usando materiales de lectura de la cotidianidad en la que viven los estudiantes.

Con el fin de contrastar las polticas, las perspectivas tericas y las concepciones
de lectura de los estudiantes de grado cuarto, se aplicaron una serie de encuestas
(anexo 2), que contribuyeron con la delimitacin del problema. En la exploracin
realizada se logr reconocer que buena parte de los textos que se leen en la sede C del
colegio Kennedy, no presentan una relacin directa con la realidad del estudiante,
siendo ajenos a sus experiencias y expectativas, haciendo cada vez ms grande la
brecha existente entre el estudiante, el texto y su realidad, como relacin clave para
desarrollar un verdadero ejercicio de comprensin.

En las primeras indagaciones realizadas bajo la LEC, se evidenci por parte de

los estudiantes de ciclo II un escaso inters por encontrar sentido al proceso lector, no
asumen la lectura como un goce ni como medio de crecimiento personal, sino como
una simple tarea escolar. Asumen la lectura como una obligacin y una prctica
mecnica que se emplea para la resolucin de cuestionarios. Lo anterior se evidencia
en las respuestas que dan algunos estudiantes de grado tercero a las palabras con la
que asocian la lectura: E1: sinnimo: estudiar, biblioteca. Antnimo: jugar. E2:
sinnimo: traducir, contar. Antnimo: videojuegos, televisin. E3: sinnimo: estudiar.
Antnimo: divertirme y jugar.

A la tarea de definir que es leer, contestaron: E4: investigar o aprender de un

libro, E5: es traducir un libro escrito y contar cuentos. E6: leer es como estudiamos y
aprendemos. Se evidencia que a pesar que el horizonte institucional del colegio,
consignado en el Manual de convivencia del ao 2013 asume una concepcin de

13
lectura como un proceso lingstico, social y cognitivo, la formacin lectora de los
estudiantes se reduce a su carcter lingstico.

Se asume entonces, que es necesario tener en cuenta que los discursos tienen
una mayor comprensin si existe un significado social, es decir que, los discursos son
textos en contextos (Murillo, 2009), que contienen una funcin comunicativa en una
determinada sociedad o grupo. En conclusin, encontramos una realidad escolar en la
que buena parte de la comunidad acadmica conoce un nico tipo de lectura, una sola
manera de leer y adems no tienen en cuenta que leer es una construccin social, en
tanto que cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a ese verbo.
(Ferreiro, 2001. p 13). Por tanto, es necesario cuestionar la lectura mecnica propuesta
por la escuela, fundamentada en tareas o instrucciones sin propsitos claros. Se deben
renovar las prcticas, darles voz a los nios, vincular otros textos, construir materiales
de la mano con ellos, desde la cotidianidad de los textos reales, con el objetivo de
desarrollar una lectura inferencial en los estudiantes.

Concepciones docentes

Adems de identificar en los cuadernos de los nios ciertas prcticas evaluativas

de los docentes se aplicaron otros instrumentos. Con el fin de reconocer las
concepciones docentes se adelantaron una serie de entrevistas a 9 docentes (anexo 1).
Estas entrevistas permitieron que los docentes dieran sus apreciaciones sobre la
enseanza aprendizaje de la lectura manifestaron que la lectura es una actividad
lingstica, que brinda la posibilidad de acceder al conocimiento y demanda de una
interaccin entre el texto y el lector, como queda demostrado en sus respuestas ante la
pregunta Qu es leer?:

Docente de ciencias naturales: es tener la capacidad de leer, comprender e

interpretar un texto escrito.

14
 Docente de sociales: es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el que lee intenta satisfacer los objetivos que guan
su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector.
Docente de matemticas: leer es un acto comunicativo particular, donde la
relacin entre texto y lector es determinante para la comprensin.
(Entrevistas realizadas a docentes de ciclo II de la institucin)

En sus respuestas, los docentes expresan una concepcin de la lectura como

proceso psicolingstico, en la que no se tiene en cuenta el contexto. Sin embargo, el
carcter cognitivo como tal de la lectura no se presenta, ya que no reconocen los
procesos mentales que necesita y realiza el lector. Entonces leer, es leer escritos
verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un
afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc.es leyendo desde el principio que uno
se transforma en lector (Jolibert, 1998, p. 27). Lo anterior implica necesariamente
entender que la lectura verdadera se hace con diferentes propsitos, a la vez que est
presente en todas las reas.

De acuerdo con lo observado en las aulas, la prctica de la lectura se restringe

especialmente hacia una serie de instrucciones para encontrar un resultado
preestablecido y no como un proceso comprensivo que reconozca la inter-relacin entre
el texto, la mente del que lee y la sociedad en la que lo hace Cassany (2006). Por el
contrario, la gran mayora de docentes continan implementando procesos para el
desarrollo de la lectura que se orientan a una comprensin textual, una actividad de
decodificacin, centran sus esfuerzos en el componente explcito, en la sucesin de
ideas o en el reconocimiento de la idea central.

De esta manera, leer se convierte en una actividad reduccionista, sin propsito y

sin sentido para los estudiantes, quienes llegan a captar nicamente el significado
literal. Lo anterior se puede evidenciar al observar un ejemplo de la manera que se
evalan reas como lenguaje, ciencias y sociales, travs de una prueba escrita
15
denominada PDI (Prueba de Desarrollo Integral), similar a la SABER, en el colegio IED
Kennedy, para grado 3, durante el segundo semestre de 2014. (Ver anexo 3).

Registro N 1. Prueba diagnstica formativa

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL KENNEDY
PDI LENGUA CASTELLANA GRADO 3

En verdad, el aspecto externo de Momo era un poco extrao y tal vez poda asustar algo a la gente que da mucha
importancia al aseo y al orden. Era pequea y bastante flaca, tena el pelo muy ensortijado, negro y pareca no
haberse enfrentado nunca a un peine o unas tijeras. Tena unos ojos muy grandes, muy hermosos y tambin
negros y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza. (Momo, de Michael Ande, 1973)

Responde las siguientes preguntas con base en el texto.

1) Las palabras subrayadas son

a) Acciones
b) Sustantivos
c) Ninguno de los anteriores.
d) Adjetivos calificativos

2) Las palabras que estn resaltadas son:

a) Sustantivos.
b) Cualidades.
c) Artculos
D) Ninguno de las anteriores

3) En el prrafo estn realizando una:

a) Cancin.
b) Rima
c) Un juego
d) una descripcin.
Fuente: rea lengua castellana, grado tercero. Mayo 23 de 2013

En la prueba se puede observar que prevalecen preguntas descontextualizadas; el

anlisis es muy superficial, no existen propsitos de aprendizaje claros. Es evidente una
marcada importancia hacia aspectos de la gramtica tradicional. Adems en el texto
son notorios los temas desarticulados, sin sentido para el estudiante, sin ninguna
finalidad de comprensin ni una relacin con la realidad. Adems de lo anterior, los
discursos que se ofrecen a los estudiantes no son significativos, es decir, no existe
ninguna relacin entre lo que leen y su vida diaria.
16
 En esa medida la lectura se torna en una prctica exclusiva de la escuela, olvidando
su valor cultural y social. Igualmente este tipo de actividades hacen que los estudiantes
pierdan el gusto e inters por la lectura, pues se convierte en un ejercicio reduccionista
y punitivo, donde se evidencia la falta de preguntas que exijan al estudiante habilidades
propias del nivel inferencial, como son: la prediccin, la anticipacin, los saberes
previos, entre otros.

Gracias a estos anlisis documentales, el dilogo con los docentes y la revisin de

texto y cuadernos de los estudiantes, se logra llegar a la formulacin de la pregunta
macro de investigacin y sus respectivas sub preguntas, as como los objetivos, los
cuales se desarrollan a continuacin.

Preguntas de investigacin

Cmo disear una propuesta didctica que permita el fortalecimiento de la lectura

inferencial a partir del anlisis de canciones en el ciclo II?

Sub preguntas de investigacin

De qu manera las estrategias cognitivas y meta cognitivas promueven una

lectura literal e inferencial de algunas canciones?
Cmo posibilitar el desarrollo de la comprensin y la construccin de contexto
en estudiantes de ciclo II?
De qu manera la implementacin de la cancin como estrategia pedaggica
permite la formacin de lectores a nivel inferencial?

Objetivo general

Disear una propuesta didctica para el fortalecimiento de la lectura inferencial

mediante la implementacin del anlisis de canciones con estudiantes de ciclo II
17
Objetivos especficos

Promover estrategias cognitivas y meta cognitivas para realizar una lectura literal
e inferencial de algunas canciones
Posibilitar el desarrollo de la comprensin y la construccin del contexto
mediante la lectura en estudiantes de ciclo II
Disear e implementar una intervencin didctica basada en el anlisis y
comprensin de algunas canciones para la formacin de lectores a nivel
inferencial

1.3 Justificacin

Realizar un acercamiento a las prcticas comunicativas en el aula, significa

tomar posicin frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe el aprendizaje
de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto investigativo se
distancia de las prcticas tradicionales y reduccionistas que evalan la respuesta nica,
la idea principal o simplemente se interesan por la recuperacin literal de la informacin
y la repeticin de contenidos, ms bien se interesa en propiciar un acercamiento y
mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje del concepto comprensin.

En la exploracin realizada en el cuarto grado de la Institucin Educativa Kennedy,

se pudo reconocer que muchos de los textos que se leen en la escuela, estn
desligados de la realidad de los estudiante, son ajenos a sus experiencias, no producen
ningn tipo de expectativa, apartando cada vez ms la relacin recproca que debe
existir entre el estudiante, el texto y su sociedad. Por ejemplo, se trabaja sobre cartillas
(desactualizadas) de lectura y escritura que muestran animales, objetos y situaciones
que no son representativos para los nios y jvenes.

18
 Lo anterior, genera desinters y desmotivacin en los estudiantes que consideran la
lectura como una prctica aburrida, puesto que no le encuentran relacin con su vida o
con su realidad. Es necesario tener en cuenta que los discursos tienen una mejor
comprensin si existe un significado social, en otras palabras, los discursos son textos
en contexto (Murillo: 2009), con una funcin comunicativa en una determinada sociedad
o grupo social.

De esta manera, este proyecto investigativo promueve una perspectiva integral

acorde a las necesidades educativas y sociales en la que el trabajo con canciones es
vital para desarrollar y mejorar la comprensin lectora de los estudiantes, lo anterior se
convierte en un aporte significativo dentro del campo de la pedagoga del lenguaje,
puesto que son pocas las investigaciones y los estudios que utilizan las canciones
como estrategia didctica para la enseanza aprendizaje de la lectura y la lengua
materna, en su gran mayora las investigaciones que se consultaron utilizan las
canciones con un enfoque para la enseanza de una lengua extranjera.

1.4 Antecedentes Investigativos

El siguiente apartado propone una aproximacin al estado en el que se

encuentra la investigacin relacionado con el campo de la lectura en el periodo
comprendido entre 2009 y 2013. Tal rastreo se enfoc especficamente en
Iberoamrica, en pases como Colombia, Argentina, Espaa, Mxico y Venezuela,
donde se incluyen 2 Tesis Doctorales, 5 trabajos de maestra y 8 artculos producto de
investigaciones procedentes de revistas indexadas; se acudi a bases de datos como
principal fuente de consulta, como Scielo, Dialnet, Redalyc, as como tambin
bibliotecas universitarias.

El rastreo permiti un acercamiento al qu y cmo se ha investigado el asunto de

la lectura; adems, cuales son los referentes tericos y didcticos ms recurrentes en
19
relacin con los intereses investigativos del proyecto. Si bien existen investigaciones
dirigidas al estudio de la lectura inferencial, la mayora de estos, Parodi (2005),
Narvez, Cadena (2008), Murillo (2009) centran su atencin en la educacin superior o
secundaria, adems trabajan con textos de corte narrativo o acadmico, dejando de
lado otros tipos de textos, como son el argumentativo, el expositivo o el informativo.
Otro elemento que se destaca, es que si bien se acude a textos de la cotidianidad del
estudiante o textos de la cultura, estos hacen referencia a materiales como la carta, la
receta, el anuncio o el afiche; en ningn documento de los rastrados se encontraron
estudios relacionados con el anlisis de las letras de canciones, con el fin de desarrollar
estrategias en el proceso de lectura, ms all de asuntos lingsticos o de enseanza
de una segunda lengua.

En este sentido se observa que las investigaciones relacionadas con el asunto

de la lectura se asumen desde una multidisciplinariedad manifestada en diversidad de
autores, cada uno desde postulados tericos particulares; tales casos son los de
Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith (1997), Van Dijk (1983) , Colomer y Camps
(1996), Martnez (2000), Sol (2001), Rincn (2012), Cassany (2006), entre otros,
quienes han resaltado el papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas desde
distintos enfoques, para cualificar los niveles de comprensin en los estudiantes.

El rastreo de documentos realizado permite entender que el lenguaje se aborda

desde aspectos interdisciplinares, con una orientacin social, heredada de Vygotsky
(1989), desde la perspectiva sociocultural, tomando como fundamento la ayuda del otro
para el aprendizaje de una funcin psicolgica como lo es leer, entendiendo que toda
forma de accin es social.

Por lo tanto, se entiende, en una buena parte de los documentos, que la lectura
ms que una actividad mental, es una prctica socialmente definida, la cual vara a lo
largo del tiempo, el espacio y las acciones humanas (Di Stefano, y Pereira, 1997); es
evidente que este tipo de investigaciones se preocupan por entender que en cada
20
contexto social e histrico, el acto de leer adopta prcticas propias, donde el lector
asume un papel determinado y un ritual especfico en comparacin con otros tiempos.

Esta investigacin asume la postura terica sociocultural, pues se entiende que

la lectura es un proceso que permite a las personas establecer sistemas simblicos de
pensamiento, acompaados de valores. De esta perspectiva, se infiere que es
necesario generar estrategias que conduzcan al alumno a formularle preguntas al texto,
a travs de la comprensin del mismo, para que logre responderlas; para lo cual es
indispensable que la lectura aparezca como una experiencia significativa, similar a la
que puede vivir el estudiante en su vida cotidiana.

Las investigaciones que se fundamentan en la perspectiva sociocultural, con una

marcada tendencia hacia el socio constructivismo, privilegian la importancia del
contexto-histrico social en los procesos cognitivos y en la construccin de
conocimiento. Acogen estrategias didcticas del andamiaje asistido, la lectura en voz
alta y lectura compartida. Se evidencia adems el uso de estrategias cognitivas y meta
cognitivas, como son la construccin de analogas e inferencias, para su posterior
verificacin. Se acude a los postulados de Vygotsky (1973/79) y Cassany (1997).
Inmersos en esta perspectiva se hallan los trabajos de Martn Snchez (2012), Romero
(2011), Rodrguez (2009) y Viveros (2010).

Sin embargo, las tendencias de investigacin para la lectura son en su mayora

de corte cognitivo, centrndose en los procesos psicolgicos referidos a la comprensin
de los textos que se leen. Estos trabajos constituyen un importante aporte para
entender la lectura como un proceso mental y no solo bajo premisas de corte
lingsticas. En este tipo de estudios surgen autores como Smith (1990), Goodman
(1982), Sol (1992, 2001, 2002), Camps (1995), Lerner (2002), Dubois (1994), Ferreiro
(1999), entre los ms destacados, quienes han permitido profundizar en los aspectos
cognitivos implcitos en la comprensin. Asimismo, se revisaron las investigaciones
relacionadas al tema central de la investigacin como la liderada por Carmen Gonzlez
21
Landa (1989) titulada Sensibilizacin hacia la funcin potica y didctica de la lectura
interpretativa a travs de letras de canciones contemporneas y la Explotacin de las
canciones para la enseanza de E/LE del Autor Talal Badih Akhrif (2010).

En relacin con la enseanza de la lectura, aparece la investigacin de Jimnez

y Oshanaban (2008) que propone identificar los mayores aportes de los enfoques
psicolingstico y sociocultural en la enseanza de la lectura. Resalta la importancia de
las interacciones sociales en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. En
el marco de esta tendencia, uno de los mayores aportes los presenta Jolibert, quien
concibe la lectura como un proceso activo, inteligente, que permite incluso la resolucin
de problemas por parte del aprendiz; centra su atencin en la bsqueda y formacin del
alumno, para que sea interactivo y participativo. Para esta profesora francesa leer es
aprender a buscar significado de un texto es encontrar textos completos en
situaciones reales de uso y tener la necesidad de elaborar su sentido (Jolibert, 1998, p.
26); se muestra entonces el docente como mediador y facilitador de aprendizaje y no
como simple transmisor de conocimientos.

Adems de los antecedentes investigativos sealados, se consult a Cassany y

su grupo de investigacin: Literacidad Crtica (2004-2015) quienes demuestran la
utilidad de ensear a los estudiantes estrategias metacognitivas para que estudien y
reconozcan las diferentes estructuras del texto, pero sin desconocer el contexto y el
sujeto que lee. Por lo tanto, una caracterstica vital en la comprensin y en la lectura
inferencial consiste en ensear al lector cmo leer distintos tipos de textos.

Respecto a la enseanza y aprendizaje de la lengua materna, las investigaciones

realizadas por los estudiantes de la Maestra en Pedagoga en Lengua Materna,
Crdenas y Torres (2012), Rojas (2012), Vsquez (2013), Sotelo (2014) confirman en
sus hiptesis y lecturas etnogrficas, que la enseanza de la lectura en las instituciones
escolares hace nfasis en los productos, desde un enfoque lingstico limitado, basado
en las normas gramaticales y ambientes remediales, sin promover en los estudiantes
22
estrategias de lectura en diversidad de textos; en este caso los nios y nias no tienen
un acercamiento planeado y consciente frente a lectura, sin pensar en estas acciones
como procesos cognitivos y sociales.

De modo reciente, el profesor Miguel ngel Maldonado (2016) public una

investigacin bajo el ttulo de El concepto de pedagoga de la lectura en la modernidad.
De la Real Academia al plebeyo Microsoft en la que propone una historia sobre la
lectura fundada en la historia conceptual de Reinhart Koselleck. En el cuarto captulo
juzga la perspectiva cognitiva de Goodman, Rosenblatt, Smith y de Carl Bereiter Marln
Scardamalia por sus huellas cibernticas y pragmticas con las cuales se pretende
moldear al sujeto. Sin duda aporta un anlisis desde un lugar distinto y con una postura
crtica.

La revisin de los documentos mencionados evidenci la dificultad, por parte de

estudiantes y docentes, de asumir una postura crtica frente a lo ledo y adems, un
inters por parte de las comunidades cientficas y escolares por cualificar los procesos
de comprensin lectora de los estudiantes. Tambin, es evidente la preocupacin
existente por desarrollar la comprensin lectora en la educacin primaria, pero se limita
mayoritariamente al trabajo con textos narrativos; situacin que justifica la importancia
del presente proyecto investigativo, desde su necesidad y pertinencia.

Referido al asunto de las estrategias didcticas utilizadas en las intervenciones

de las investigaciones sealadas, la mayora opta por desarrollar secuencias didcticas
o talleres que posibiliten la cualificacin del acto lector a travs de la planificacin de las
acciones en un proceso sistemtico y progresivo.

En sntesis, si bien existen investigaciones sobre la lectura en la ltima dcada

que revelan un inters por diagnosticar y cualificar la enseanza de la comprensin a
partir de estudios cognitivos haciendo nfasis en aspectos que tienen en cuenta los
contextos sociales y se centran en anlisis de textos autnticos y en menor medida los
23
textos de corte literario, informativo o los discursos pblicos, como es el caso de los
estudios de Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998), Tolchinsky (2001), el nmero de
trabajos es muy bajo. De suerte que en las investigaciones no se evidenci el trabajo de
la comprensin lectora de textos autnticos basado en letras de canciones en la Bsica
Primaria especficamente en el Ciclo II, con el fin de desarrollar una procesos de
inferencia, asunto que constituye y justifica el propsito de esta investigacin.

24
 2. REFERENTES CONCEPTUALES

El captulo que se presenta a continuacin da cuenta de los referentes

conceptuales necesarios para abordar el tema de la lectura inferencial en relacin con
la educacin primaria. Se tuvieron en cuenta como criterio de organizacin, los
diferentes ejes conceptuales que han intervenido en el desarrollo epistemolgico de la
la lectura especialmente desde su perspectiva socio cultural. Adems, se analizaron los
aportes ms significativos sobre la lectura de Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith
(1982), Van Dijk (1983), Colomer y Camps (1996), Sol (1992), Rincn y otros (1999) y
Cassany (2006).

Para hacer una aproximacin a la manera como se concibe la lectura en la

actualidad, fue necesario indagar sobre sus diferentes enfoques, para la investigacin
sern denominados de la siguiente forma: lingstico, psicolingstico y sociocultural, los
cuales permitieron enfocar el campo epistemolgico y fueron el fundamento para los
diferentes modelos de enseanza de la lectura que se conocen en el presente.

2.1 Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensin

Este apartado del documento se ocupa de delimitar y dar claridad al tema de los
enfoques de lectura. Uno de los principios elementales para el proceso del trabajo
investigativo es que la lectura-comprensiva es una habilidad comunicativa necesaria
para el acceso a la cultura y al conocimiento en general. Se opt por seleccionar el
enfoque socio cultural que tiene una relacin directa con los presupuestos del trabajo,
puesto que la idea de decodificar o codificar signos no es una visin completa en la
puesta en marcha del proyecto investigativo que se adelant.

Por consiguiente, el inters se centr en formar un lector que no solo

decodificara y codificara, sino tambin comprendiera e interpretara, obviamente
teniendo en cuenta el rango de edad fsica y cognitiva de los estudiantes del curso
25
cuarto de la (IED) Colegio Kennedy. Gran parte de las investigaciones sobre la
comprensin lectora en la escuela primaria se han desarrollado en las ltimas dcadas
y profundizan en los procesos lingsticos, cognitivos y sociales implicados en los
niveles de lectura. Sin embargo, dentro de este contexto investigativo para el proyecto
tambin fue significativo e inevitable indagar la relacin que existe entre epistemologa,
investigacin y experiencias de lectura en el aula.

Los conocimientos necesarios para poder interpretar los discursos-textos,

tambin se refieren a las formas de vida propias de una comunidad, a sus referentes
culturales especficos, a sus prcticas comunicativas, y la funcin que cumplen los
textos en cada contexto particular, a las formas retoricas o los estilos de argumentacin
y la forma de hacer humor situacional (Dussn, 2013); en este caso el presente
proyecto busca generar procesos para formar lectores que sean capaces de inferir
informacin no explicita a partir de algunas canciones que se convierten en una
propuesta didctica para estudiantes de ciclo II.

La lectura, a lo largo de la historia reciente, ha sido reconocida como una

prctica social en la medida que la comprensin proviene de la comunidad de
hablantes; el significado nace de la cultura que comparten autor y lector. ste es el
fundamento del enfoque sociocultural (Cassany 2006, p.13). Sin embargo, existen
diversas concepciones, enfoques y teoras sobre la lectura. En este sentido y para
realizar una clasificacin de forma general, se encuentran el enfoque lingstico, el
psicolingstico y el sociocultural, que tambin tiene que ver con los niveles de lectura,
por tanto y correspondientemente se alude a lo literal, inferencial y crtico.

Es importante especificar, que estos tres enfoques no se excluyen unos a otros,

ni uno es ms significativo que el otro; En otras palabras, estos tres enfoques no se
excluyen, en la medida que como lo manifiesta Cassany, cada enfoque toma parte del
objeto en este caso la lectura lo estudia desde su perspectiva y nos aporta
conocimientos relevantes.
26
 Se trata de entender que cada docente e investigador desde su formacin
particular, sus fundamentos y referentes conceptuales, estudia la lectura desde estos
presupuestos. Existen pocas cosas que estn totalmente exentas de letras en el
mundo actual. Cada enfoque toma parte del objeto, lo estudia desde su perspectiva y
nos aporta conocimientos relevantes Cassany (2008, p. 15). Es decir, es necesaria una
observacin interdisciplinar, donde se conjuguen las tres perspectivas. Sin embargo, se
opta por la orientacin sociocultural puesto que es una visin ms completa que abarca
el componente lingstico y cognitivo.

2.1.1 Enfoque lingstico

Este enfoque centrado en el estudio de la lengua a partir de teoras estructurales

y gramaticales, se consolida hacia mediados del siglo XX, y tiene una relacin directa
con el modelo de lectura bottom up o ascendente, en el cual la comprensin se concibe
como una serie de pasos que atraviesan el entendimiento, en una secuencia directa de
letra, silaba, palabra, frase, prrafo, para llegar finalmente al texto (Sol, 1992). Otro
aspecto de este enfoque radica en el conocimiento lingstico; segn esta concepcin,
el significado se aloja en el escrito. Leer es recuperar el valor semntico de cada
palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores (Cassany, 2006,
p.25). Lo anterior convierte la comprensin en un proceso neutro, objetivo, inmodificable
e independiente del lector y de las condiciones histricas del discurso.

En la escuela an persisten, mayoritariamente, prcticas basadas en este

enfoque, desde lo que se conoce como la lectura de nivel literal. Este tipo de lectura se
refiere a la capacidad de obtener informacin explcita de los textos, desde el
significado de una palabra, un prrafo, una oracin o un texto, donde se privilegia la
funcin denotativa del lenguaje, desde aspectos de identificacin, transcripcin y
27
traduccin de las partes del texto. Por lo tanto, si el estudiante entiende algo distinto a
lo que dice el texto, es porque hizo una lectura equivocada, puesto que ya existen unas
interpretaciones preestablecidas, por lo que leer se reduce a entender esas
interpretaciones.

Cabe anotar, que el enfoque lingstico proporciona valiosos aportes para lograr
desarrollo de la comprensin inferencial, provee la esfera acadmica para la relacin
entre los procesos mentales y los procesos textuales presentes en los discursos, es
fundamental que el estudiante conozca qu es una categora gramatical o un modo
verbal, sin embargo lo principal no es slo conocer los aspectos formales, por el
contrario la importancia radica en entender que al rastrear este tipo de elementos se
puede hacer una mejor comprensin del discurso.

2.1.2 Enfoque Psicolingstico: nivel inferencial

Desde este enfoque se concibe la lectura como un proceso dinmico, interactivo

y transaccional de carcter cognitivo. El modelo interactivo (Smith, 1982), sostiene que
cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l
expectativas en distintos niveles: el de las letras, las palabras, la forma (SERCE, 2009,
p.18). Para dicho enfoque, la lectura se concibe como un proceso global e indivisible, a
diferencia del anterior.

En esta perspectiva, las investigaciones se dedican al estudio de los procesos

cognitivos que permiten el desarrollo de la comprensin. Entender la lectura como un
proceso cognitivo implica poner en marcha una serie de procesos y habilidades tales
como abstraer, analizar, sintetizar, predecir, comparar, asociar, con el fin de lograr un
mejor nivel de comprensin de lo que se lee. En otras palabras, hace referencia a la
puesta en marcha de inferencias por parte del lector, propsito fundante del trabajo
investigativo que se realiz.

28
 El estudio del componente inferencial se enmarca en la corriente cognitiva,
especficamente la psicologa de la comprensin, Goodman (1996), Rosenblatt (2002),
Oses (2008) entre otros; desde la teora de la cognicin se preocuparon por indagar por
el cmo se adquiere el conocimiento en el ser humano; para el caso de la lectura y el
acto de leer, es la psicolingstica la encargada de indagar por el cmo se da este
proceso en el individuo.

Desde este enfoque se inicia una preocupacin por estudiar la manera como el
estudiante o el nio se acerca a un texto para tratar de comprenderlo, elaborando
significados que no estn explcitos y que por consiguiente los construye el lector en su
mente con base a saberes textuales y sus propios conocimientos (previos). En este
orden de ideas Goodman (1996) afirma:

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la

informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los
esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir
lo que no est explcito en el texto. Pero tambin infieren cosas que se harn
explcitas ms adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el
antecedente de un pronombre, sobre la relacin entre caracteres, sobre las
preferencias del autor, entre otras cosas (p. 22).

Segn Goodman, la inferencia ayuda o permite hacer visible lo que est oculto
en el texto, logrando deducir y concluir sobre los componentes del texto que estn
implcitos. Sin embargo, no todas la inferencias son iguales, existe una taxonoma o
clasificacin (Len 2003), entre las que se encuentran: la lgica / pragmtica, de
coherencia local/global, automtica / estratgica, retroactiva o explicativa / proactiva,
predictiva o proyectiva y la obligatoria o necesaria / elaborativa. Todo depende del tipo
de lectura propuesta y la intencin con la que se hace la misma, por lo tanto algunas de
stas tienen mayor complejidad de lograrse.

29
De acuerdo con lo anterior, las inferencias pueden determinarse como:

representaciones mentales que el lector construye, al tratar de comprender el

mensaje ledo, sustituyendo, aadiendo, integrando u omitiendo informacin del
texto gracias a las inferencias podemos desvelar lo oculto de un mensaje, leer
entre lneas, hacer explcita en nuestra mente la informacin implcita (Len,
2003, p. 24).

En este modo de lectura se rastrea la posibilidad que posee la mente de realizar

inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer
conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o prrafos.
Este tipo de lectura supone una comprensin global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto:
relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etctera,
para llegar a conclusiones a partir de la informacin del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesin son centrales en este tipo de lectura.

Sin embargo, existen varias crticas a los tericos de la corriente psicolingista,

bsicamente en dos puntos:
Sus investigaciones se dan en ambientes artificiales o ficticios (dado su base
psicolgica), desde premisas empricas y positivistas, donde se indagan y se
explican modalidades individuales.
Sus postulados tericos no tienen en cuenta los procesos socioculturales,
alejado de premisas etnogrficas (Cassany, 2008).

Por su parte, Maldonado, en la investigacin sealada en los antecedentes, es enftico

en sealar que:

30
 El ejercicio de la psicologa se incorpor al denominado giro lingstico,
cre las condiciones de posibilidad de las perspectivas discursivas con matices
cibernticos como la lectura transaccional, la interactiva y la metacognitiva en la
enseanza de la lectura o la escritura; es decir, la lectura qued atada a una
psicologa mecanicista o sistmica, habindose producido diversos dilogos
interdisciplinarios con preeminencia de la ciberntica y la ingeniera de las
comunicaciones para comprender al lector y al proceso de lectura (2016, p. 148).

En otras palabras, el significado del texto o discurso se queda en la mente, que se

convierte en una especie de laboratorio que recrea el significado a partir de procesos
cognitivos, donde juegan un papel importante los conocimientos previos de cada lector,
el cual es variable, en la medida que cada uno tiene diferentes experiencias vividas, por
lo que el significado que se elabora es muy particular y difiere en relacin con el de
otras personas; pero este tambin cambia con el paso del tiempo, pues al releer un
texto es posible encontrar detalles que antes haban pasado inadvertidos.

En conclusin, desde la perspectiva psicolingstica, aprender a leer exige el

desarrollo de unos procesos cognitivos que permiten construir significados, anticiparse
al texto, descubrir los implcitos, acompaado de un conocimiento lexical y gramatical
de la lengua. En el marco de este enfoque, varias disciplinas han hecho aportes
relevantes para el estudio del lenguaje; especficamente en el caso de la pedagoga de
la lectura aparecen la psicologa de la comprensin o la psicologa del texto, (Len,
2003. Sol, 1992), que entienden que leer es comprender y por lo tanto elaborar
significados que aparecen explcitos en el texto, conocidos como inferencias. Estas
inferencias las construye cada lector en su mente con base en estmulos textuales y
del conocimiento previo.

Por lo tanto, el asunto de la comprensin es desigual para todos los lectores,

puesto que cada uno tiene objetivos y motivos particulares, as como tambin
experiencias en contextos diferentes. Por lo tanto, es necesario reconocer la
31
importancia que tienen los elementos sociales y culturales en la comprensin de un
texto y sus implicaciones didcticas; de lo anterior se profundizara a continuacin.

2.1.3 Enfoque sociocultural

Basados en las teoras de Vygotsky sobre el aprendizaje (1979), varios autores

(Ferreiro, Di Stefano y Pereira, 1997, Teberosky 2003, Cassany 2009) inician nuevos
estudios sobre el componente sociocultural de la lectura, es decir los usos que adopta
est en cada comunidad; entienden que la lectura ms que una actividad mental, es
una prctica socialmente definida, que adems varia a lo largo de la historia, la
geografa y las actividades humanas.

En otras palabras, en cada contexto social e histrico, leer ha adoptado prcticas

propias donde el lector toma roles determinados y rituales concretos en relacin con
otras pocas. Como lo afirma Daniel Cassany (2006):

No existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino mltiples, variadas y

dinmicas formas concretas de lectura de cada gnero, en cada disciplina
del saber y en cada comunidad humana. As, aprender a leer requiere no
solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino tambin adquirir
conocimientos socioculturales particulares de cada prctica concreta de
lectoescritura: cmo autor y lector utilizan cada tipo de texto, cmo se
apoderan de los usos preestablecidos por la tradicin, cmo negocian el
significado segn las convenciones lingsticas y las formas de pensamiento
de cada disciplina especfica, etctera (p.13).

De acuerdo con lo anterior, la investigacin asume este enfoque, como premisa

terica, pues se entiende que las prcticas lectoras no son las mismas siempre, as
como tampoco los niveles de comprensin de cada nivel textual. En este sentido, la
lectura es un proceso que permite a los sujetos establecer sistemas simblicos de
32
pensamiento que tienen valores en mercados especficos (Dussn, 2013); en ltimas la
lectura es un hbito sociocultural cambiante, gracias al dinamismo de cada estructura
socio-cultural.

Para entender el uso social de la lectura en el presente proyecto, es necesario

mencionar el enfoque sociocultural, justamente porque es su base terica. La lectura
pasa de entenderse como un proceso de interaccin entre el texto y el lector a
entenderse como una relacin de interdependencia entre el texto, el lector y la
sociedad; los significados no solo se encuentran en la relacin entre el lector y el texto,
sino que esos significados tambin se encuentran y deambulan en la comunidad de
hablantes, es decir en la cultura.

Si bien no se desconocen los aportes que han realizado los enfoques lingsticos y
psicolingstico, la lectura hoy tiene valores agregados e imprescindibles para
entenderla como un proceso sociocultural. Aprender a leer requiere no solo desarrollar
procesos cognitivos, sino tambin, adquirir los conocimientos socioculturales
particulares de cada discurso, de cada prctica concreta de lectoescritura (Cassany,
2006, p. 24). Una de las premisas ms importante en esta tarea investigativa, radica en
que la lectura, como prctica, cambia, se transforma; no es igual leer hoy a lo que se
haca en las prcticas lectoras de la edad media o del siglo pasado. En nuestro pas no
es lo mismo leer hoy que hace cincuenta aos; por tanto, la lectura hoy dirige sus
esfuerzos a reducir las brechas que impone la sociedad del conocimiento.

Lo anterior se entiende ms fcilmente, cuando se es consciente que el conjunto

de personas alfabetizadas solo tiene conocimiento sobre determinadas prcticas
letradas, de el gran numero que existen, es decir que cada ciudadano participa en las
practicas (sociales y en el caso de esta investigacin, letradas) generales y sobre todo
en las de sus crculos de trabajo, personal y familiar. Por lo tanto, una persona en
particular puede ser experta leyendo artculos de investigacin sobre una disciplina
especfica como la neurociencia, pero a la vez presentar serios problemas para
33
entender un poema o la seccin de economa en la prensa. Por lo tanto, esta
investigacin asume la lectura como una prctica verstil (Cassany 2008), teniendo en
cuenta que la misma cambia en cada contexto, disciplina y comunidad; razn por la
cual:

Es simplista y reduccionista concebirla como una tarea universal o general,

o creer que para dominarla basta adquirir las destrezas mnimas de
descodificacin e inferir implcitos. Es ms real y til entenderla como una
tarea enraizada en su contexto, que vara en cada situacin y que exige
conocimientos y habilidades especficos. (Cassany, 2008, p. 43).

Lo anterior significa que leer es un verbo transitivo, Ferreiro, (1983) y Cassany,

(2006), para el caso de algunas canciones seleccionadas y sus letras, estas encuentran
su significado a travs de los conocimientos previos de los estudiantes, sus realidades y
el trabajo pedaggico que se desarrolla junto con el profesor en busca de su
comprensin. En tal sentido, de acuerdo con Cassany (2008), la prctica de la lectura
abarca un mundo ms complejo que el determinado por la psicolingstica, en el que el
autor desarrolla cuatro aspectos: 1) la situacin del discurso, 2) la comunidad cultural
de significados, 3) la retrica de cada comunidad y 4) la diversidad de interpretaciones.

En primera instancia, segn el profesor cataln, sea cual sea el tipo de discurso,
este se encuentra situado, pues cada discurso tiene un autor, alguien detrs, que vive
en un lugar especfico del mundo y en momento determinado de la historia. Por esta
razn estn situados y adoptan una particular forma de ver la vida. Cassany (2008).
De lo anterior surge lo que el autor denomina ideologa, entendida como el conjunto de
puntos de vista que componen nuestra mirada del mundo. Por lo tanto, desde la
perspectiva sociocultural, todo discurso est compuesto de contenido (lase datos e
informacin) e ideologa (entendida como la intencin, el inters, la mirada del autor)
por lo que leer exige poder comprenderlos a ambos. La importancia de conocer estos

34
dos elementos, radica en que la comprensin de ambos, en el marco de un discurso,
permite no dejarse manipular y realizar una crtica a la mirada del mundo del autor.

En segundo lugar, para este enfoque, el significado surge de la comunidad cultural

a la que pertenece el autor y la persona que lo lee. En otras palabras, para comprender
un escrito, es necesario saber en qu comunidad ocurre lo dicho, conocer sus
tradiciones, valores visin del mundo, por lo tanto es vital tener los conocimientos
socioculturales sobre el grupo humano al que hace referencia el texto.

Por ltimo, se afirma que cada texto puede sufrir infinitas variaciones en su
significado, donde no es posible lograr un acuerdo general sobre la comprensin de un
discurso, si se asume que cada comunidad tiene sus propios significados y prcticas
(letradas), si todo lector pone en marcha sus conocimientos previos, en relacin con su
propia historia de vida. En otras palabras, no existe el significado descontextualizado,
ubicuo y atemporal, Cassany (2008); por lo tanto, no es suficiente con la propia
interpretacin de la cosas, es necesario las voces de los otros, sus miradas en busca
de una ms compleja interpretacin, pues al contar con mltiples interpretaciones de un
mismo texto, su puede obtener un comprensin ms imparcial.

2.1.3.1 Practica Letrada

Ahora bien, existe otro concepto que cobra relevancia en la apuesta investigativa,
el de prctica letrada. Cassany (2006), metafricamente acude al ejemplo del iceberg
para definir este concepto; en este sentido, la punta de la montaa de hielo
correspondera al discurso escrito, mientras que la parte oculta e invisible
correspondera a los sujetos, objetos, valores, destrezas y conocimientos que se ponen
en juego con el escrito.

En otras palabras, una prctica letrada se refiere a cada una de las maneras como
cada comunidad usa la lectura en la vida cotidiana (Zavala, 2008); tiene que ver no solo
35
con el texto escrito como tal, sino tambin con su estructura, las funciones que cumple,
las figuras retoricas a las que acude; adems a los interlocutores: autor y lector, y
lgicamente a sus respectivas identidades, que incluyen su estatus social, si imagen e
imaginario, sus ideologas, y por ltimo, a las instituciones que representan y
pertenecen, incluidos sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social, entre
otras, Cassany (2008).

En este orden de ideas, para Cassany (2008) existen dos tipos de prcticas
letradas: las dominantes y las vernculas. Concepto este ltimo, acuado por Barton y
Hamilton (1998) para referirse a lo que cada uno como persona, hace con la escritura y
la lectura, por cuenta propia, por fuera de las normas preestablecidas por las distintas
instituciones sociales, como en el caso de que le ocupe a esta investigacin, puede ser
la escuela. De acuerdo con lo anterior: son prcticas vernculas los diarios ntimos, la
correspondencia entre amigos, las recetas de cocina personales, las postales
familiares, los poemas de cumpleaos, la contabilidad casera, las dedicatorias de
regalos, los libros de memoria, etc.(Cassany, 2008, p. 40). Es decir que, se lee y se
escribe no solo para cumplir con tareas preestablecidas por la escuela, por citar un
ejemplo, sino adems con fines ms personales, en el mbito privado, ya que responde
ms a lo cotidiano e informal.

En el mbito educativo la diferencia entre prcticas dominantes y vernculas, se

manifiesta cuando se observa lo que el estudiante hace por obligacin como tarea
escolar y lo que hace por iniciativa propia fuera de la institucin, como son las cartas,
los diarios, los chats, los blogs, etc. Por lo tanto, ms que prohibir o asumir una idea
negativa de lo vernculo, la escuela debe tomar dichas prcticas en beneficio de
mejorar los procesos de lectura de los estudiantes, en este caso algunas canciones y el
anlisis de sus letras de forma comprensiva y crtica son un aporte a la perspectiva
verncula de la lectura.

36
 De acuerdo con lo anterior, se considera que existe una comunidad letrada en
este caso la escuela que realiza una serie de prcticas de lectura (y escritura),
previamente organizadas, sean dominantes o vernculas, en distintos mbitos. Tal es el
caso del colegio, donde cada uno de sus miembros participa de lo que se domina como
practica acadmica.

2.1.3.2 Leer crticamente

Al asumir la lectura como un proceso de comprensin, en el marco del enfoque

sociocultural, se entiende la comprensin como la interaccin entre el texto-autor, el
lector y el contexto, por lo tanto la lectura no es solo un proceso unidireccional (visin
literal) o interactivo (perspectiva psicolingstica) entre el texto y el lector, es decir el
proyecto no pretendi ahondar en los niveles reduccionistas de corte estructural en los
que prevalece el estudio gramatical y normativo, tampoco busc analizar
exhaustivamente los niveles psicolgicos que intervienen en la comprensin textual,
ms bien, propendi por potenciar la comprensin discursiva desde una perspectiva
social y cultural, como aquella que establece que ningn discurso surge de la nada,
pues siempre se encuentra un sujeto en representacin, perteneciente a una
comunidad y a una institucin que regula el discurso.

Desde esta perspectiva, contar con un mayor nivel de comprensin al momento

de leer se origina por un mayor conocimiento de la realidad social, en el caso particular
algunas canciones que fueron seleccionadas para realizar el ejercicio demuestran dicha
premisa, puesto que para llegar a comprenderlas no solo es importante conocer el
significado de cada una de las palabras, hacer hiptesis, crear inferencias, sino
adems, es vital interactuar con el discurso y tomar posicin frente a lo que se lee, y
esto es lo que se conoce como comprensin critica. Este tipo de lectura se interesa por
evaluar el discurso en pro de establecer las condiciones de produccin, la validez del
texto, de reconocer las posibles ideologas dominantes y de participar en los efectos
que causa el discurso en el mbito social.
37
 Para el desarrollo de la presente investigacin, el concepto de comprensin
cobra vital importancia, ya que delimita el tipo de lectura que se pretende desarrollar en
los estudiantes. Existen diversos tipos de comprensin as como diversos tipos de
sociedades; la comprensin critica se aleja de otros niveles de comprensin al buscar lo
est detrs de las lneas, lo que hay detrs de la lneas es la ideologa, el punto de
vista, la intencin y la argumentacin que apunta realizar el autor (Cassany, 2006,
p.52) y pretender alcanzar ese nivel de comprensin obliga a desarrollar procesos que
implican comprender las relaciones entre el discurso explcito en las letras, en este
caso, y la sociedad.

Leer de forma crtica, significa entonces la capacidad de comprender los

significados ocultos o implcitos en los textos y tomar posicin ante ellos; comprender
crticamente implica estar en la capacidad de utilizar estos significados para crear un
modelo de la situacin comunicativa. De esta manera, en el enfoque sociocultural, la
lectura requiere percibir la relacin entre el texto y el contexto. En otras palabras, se
busca que el uso pedaggico de la literacitad critica, permita despertar conciencia en
los estudiantes sobre la manera cmo hoy en da, son los discursos; con el fin que
puedan estar en la capacidad de entender que los textos (canciones) que se escuchan
a diario, son discursos pblicos, los cuales estn cargados ideolgicamente por la
estructura social a la que pertenecen.

Un aspecto fundamental para el desarrollo de la comprensin critica es el

reconocer el gnero discursivo, es decir Qu tipo de texto estamos leyendo? Es una
noticia, una esquela, un prlogo, un blog? Utiliza los recursos convencionales de cada
gnero?, sigue la tradicin establecida? (Cassany, 2006, p. 125). Analizar el gnero
cobra importancia para la lectura crtica ya que a travs del reconocimiento de diversas
categoras como la denominacin, la funcin, la estructura, el estilo, la historia del
genero entre otros, se puede establecer una mejor relacin comprensiva con el
discurso.
38
2.2 La msica y una posible pedagoga del lenguaje.

La msica es un aspecto fundamental en la vida humana, se encuentra presente

en todas las culturas, es una forma de expresin artstica en la que se resalta la
imaginacin, creacin e innovacin. Por consiguiente, para la investigacin que se
adelant es un fundamento prctico y un recurso pedaggico que se utiliza para
fortalecer y mejorar el desarrollo cognitivo y del lenguaje:

La msica adems de ser una expresin artstica, puede ser utilizada como recurso
pedaggico que favorezca el desarrollo intelectual, motriz y de lenguaje en los nios y
las nias, a travs del fortalecimiento de procesos cognitivos como la memoria, la
atencin, la percepcin y la motivacin. (Daz y Morales, 2014 p. 102).

Por consiguiente, el trabajo dirigi sus esfuerzos para adelantar una intervencin
didctica con los estudiantes de grado cuarto desde el mbito musical, la idea del
mismo es que a partir de algunas canciones que tienen una cercana con los
estudiantes desde el mbito cultural, se fortalezca procesos cognitivos relacionados con
la lectura, en otras palabras, al tratarse de canciones conocidas y gustadas por los
escolares, ya se cuenta con una primera relacin emptica y globalizadora entre el
texto y sus receptores; con una aproximacin intuitiva y emotiva.

A partir de ella se procurar capacitarlos para una actividad interpretativa explcita

de carcter racional que es estimulada por la literariedad del texto, por los artificios
lingsticos mediante los cuales ha sido codificado, es decir, por el trabajo esttico del
creador, ejercido sobre el cdigo lingstico las normas socio lectales y el uso
ideolectal.

Asimismo, la investigacin se encuentra en concordancia con la propuesta de

Griffe (1992, citado por Badih 2010) quien argumenta seis razones para el uso de las
canciones en el aula:

39
1. Crea un ambiente positivo en la clase: relaja a los estudiantes, crea una
atmsfera de trabajo divertida y proporciona seguridad a aquellos alumnos que
se sienten ms inseguros.
2. Por su input lingstico: parece haber una profunda relacin entre ritmo y
discurso. Ser sensibles al ritmo es un primer paso bsico y necesario en el
aprendizaje de una lengua y qu mejor que exponer el ritmo a los alumnos a
travs de la msica. Adems el lenguaje natural de las canciones a veces es
preferible frente a la artificialidad de la lengua existente en ciertos manuales.
3. Por su input cultural: la msica es una reflexin del tiempo y del espacio en
que es producida, por lo que las canciones son muy idneas para utilizarlas
como reflexiones histricas. Cada cancin es una cpsula cultural llena de
informacin social, as que llevar a clase una cancin es llevar un pedacito de
cultura.
4. La cancin como texto: la cancin puede usarse como texto, de la misma
forma que un poema, un cuento, una novela, un artculo de peridico o cualquier
material real.
5. Canciones y msica como complemento: pueden usarse para completar un
manual, para marcar un cambio, en ocasiones especiales como Navidad o como
complemento en clases de diferente ndole:
Clase de conversacin. Puede utilizarse para discutir su forma, contenido y
propiciar un debate al igual que se hace con la poesa u otros discursos escritos.
Clase de vocabulario. Las canciones son especialmente idneas para la
introduccin de vocabulario porque propician un contexto.
Clase de gramtica. En las canciones, las estructuras gramaticales se usan en
un contexto natural que ayuda a conocer su uso.
Clase de pronunciacin. Los tonos, ritmos y acentos de la msica propician el
aprendizaje de la pronunciacin.
6. Inters de los alumnos: es un hecho que las nuevas generaciones han crecido
en un ambiente de globalizacin musical en el que las figuras del pop actual
forman parte de la vida de los alumnos. Este puede ser un punto de conexin
40
 con el mundo del alumno que sirve para motivar su inters y participacin en la
clase, en la lengua y en el aprendizaje.

Igualmente, la investigacin concibe la cancin en el marco de los gneros

discursivos. En sentido tal como lo exponen Calsamiglia & Tusn:

Los gneros discursivos constituyen una parte muy importante de lo que se

entiende por repertorio o capital comunicativoel conocimiento activo de los
gnerosayuda a los receptores porque limita las posibilidades interpretativas de los
enunciados al relacionarlos con un gnero especifico. (1999, p. 263).

La cancin se asume como parte de los gneros poticosliricos en sus formas

populares, dentro de los cuales tambin se encuentran el villancico, la jarcha la
seguidilla, romance y balada lirica (Garca Berrtio y Huerta Calvo, en Calsamiglia y
Tusn, 1999). Por lo tanto, se entiende como genero discursivo una serie estable de
enunciados del lenguaje que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su
contenido temtico, en su estilo verbal y en su estructura y composicin Bajtin, (1970).
Es decir, que el gnero discursivo es un conjunto de textos que se logran identificar por
su estructura y contenido, adems permite distinguir un cuento, de una noticia, de una
carta, de una receta o de una crtica literaria.

De acuerdo a su clasificacin general Bajtin (1970), existen los gneros simples

o primarios y los secundarios. Para el caso de la cancin, esta se inscribe en los
subgneros liricos; como genero mayor, donde se denomina a la cancin como un
poema admirativo que expresa una emocin o sentimiento; lirico pues el autor utiliza el
gnero para transmitir sentimientos, emociones o sensaciones respecto a una persona
u objeto de inspiracin, su forma es el verso (lenguaje sujeto a medida y cadencia).

41
 Adems de lo anterior se afirma que:

La composicin de textos para ser cantados con acompaamiento musical es un

hecho intrnseco al ser humano. Desde la antigedad clsica, hasta nuestros das,
tericos y msicos han cuestionado las relaciones que se establecen entre la msica y el
texto y se han decantado as por la primaca de una u otro en cada poca, dando
respuesta as a los rasgos estticos y culturales del momento. (Lpez Ojeda 2013, p.
129).

Por las anteriores razones se acude a las letras de las canciones para desarrollar
la intervencin didctica en estudiantes de ciclo II.

2.3 La cancin como texto autntico

Esencialmente, los discursos son textos en contextos, es decir, cumplen una

funcin comunicativa en una determinada sociedad o comunidad. Los discursos son
sociales, estn relacionados con prcticas o representaciones sociales. Son ingenios
socioculturales construidos por una comunidad para desempear diversos roles en la
realidad. El lector construye el significado de estos textos teniendo en cuenta su
conocimiento del contexto sociocultural, los objetivos de lectura y su perspectiva en la
sociedad, es decir, sus actitudes, valores y sobre todo su concepcin de la lectura en el
mbito educativo depende en gran medida al ciclo de escolaridad.

Por lo tanto, entender la lectura como una prctica social conlleva tambin, a
trabajar con otro tipo de textos, diferentes con los que cotidianamente cuenta la
escuela; permitir la llegada de aquellos textos con los que nios y nias se encuentran
fuera de esta, con el fin de establecer encuentros ms significativos entre estos
materiales y sus lectores.

42
 De acuerdo con Cassany (1997) los textos autnticos son aquellos que no han
sido diseados originalmente para uso didctico en la escuela, es decir para la
enseanza; por el contrario cumplen otras funciones sociales en otros contextos (la
publicidad, la prensa, el correo personal, entre otros). Sus principales caractersticas
tiene que ver con el uso de un lenguaje real de la calle, se presenta adems en su
material fsico real, (papel, diseo, formato, tipografa, etc.) que brinda informacin
sobre el texto; contiene la realidad social especfica, con son temas, actualidad, datos,
entre otros y tal vez lo ms importante de este tipo de texto es que contribuye con la
participacin social real del estudiante, en la medida que este encuentra en la calle lo
que anteriormente ha trabajado en la escuela. Por tal razn se asumen las letras de las
canciones como textos autnticos:

Esos estmulos son textos autnticos, a los que se les reconoce la virtud de
poner al alumno en contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad. Esos
estmulos y el tipo de tareas propuestas en relacin con ellos dan como resultado una
evaluacin de lectura orientada hacia el enfoque de competencias para la vida (Atorresi,
2005, p. 8).

En otras palabras, la definicin de texto autntico, relacionado con el concepto de

autenticidad, puede estar implcita por el texto en s, por los participantes, por la
situacin social o en los propsitos del acto comunicativo. De acuerdo con Cassany
(1997) el material autntico es aquel que no se puede transformar, pues al hacerlo,
cambia la identidad del mismo. Por lo tanto existe una clara diferencia entre material
didctico y material autntico, en la medida que lo autntico vendra dado por la
ausencia de una intencin didctica.

Existe una diferencia entre los libros de texto y los textos autnticos; en los primeros,
lo pragmtico, es decir el uso real del lenguaje, depender del conocimiento lxico y
gramatical, cuyo resultado es un lenguaje artificial. Por el contrario, los textos autnticos

43
muestran de manera natural la diversidad discursiva del da a da y la conexin sutil
entre los textos, los autores, sus intenciones y su entorno (Cassany, 1997).

Otra de las razones por la cuales los textos autnticos permiten una mejor
comprensin por parte de los estudiantes, radica en que al ser temas cercanos a ellos,
les facilita aportar su conocimiento previo del alumno y muestran tambin la diversidad
de puntos de vista, como se afirma a continuacin:

El aprendiz puede darse cuenta con ms facilidad de las funciones sociales que
desempean los textos en la comunidad, ms all de su utilidad bsica para
transmitir datos. Llevemos al aula artculos de la prensa local y nacional, webs
institucionales, entradas de Wikipedia, publicidad, folletos informativos, literatura,
blogs personales de temas afines, etc. Aprovechemos fotografas de carteles, grafiti
u otros textos pblicos. La enseanza resultar ms rica si el alumnado se enfrenta
a diversidad de gneros, formatos y ejemplos, a lo largo de un curso, que si solo se
centra en el libro de texto. (Cassany, 2008, p. 45)

En sntesis, los textos autnticos son cualquier texto (afiche, aviso, carta, e-mail,
cheque, cancin etc.) que aparece en situaciones reales de uso en la vida cotidiana,
son multifuncionales y se pueden utilizar en cualquier rea del conocimiento-academia
para fortalecer los procesos de lectura y escritura, en el caso especfico de la
investigacin se delimito exclusivamente al anlisis de la letra de algunas canciones.

44
 3. REFERENTES METODOLGICOS

El presente apartado expone los aspectos metodolgicos base de la

investigacin, como son: el enfoque, paradigma y diseo a partir de los cuales se
establece la perspectiva metodolgica. Posteriormente, se presentan los elementos
procedimentales que posibilitaron la investigacin: las fases de la investigacin, los
instrumentos, la poblacin y las categoras de anlisis.

3.1 Enfoque metodolgico

Como rasgo principal se puede sealar que el enfoque cualitativo es el apropiado

para estudiar los fenmenos de carcter social, en especfico el campo de la educacin
trata de comprender la realidad a travs de la reconstruccin de acciones, dinmicas,
prcticas comunicativas y dems. Por consiguiente, el enfoque cualitativo presenta
como ejes de trabajo el procedimiento interpretativo-fenomenolgico y la comprensin
de la realidad.

La accin investigativa cualitativa en el campo de la educacin, busca

situarse en las relaciones cotidianas, ya sea entrando en los espacios
comunicativos o reconstruyendo dinmicas interpersonales de las acciones, con
esto se crean y recrean las realidades sociales, en nuestro caso como un
conjunto de prcticas educativo-pedaggicas situadas. (Badilla, 2006, 44).

Al observar desde una perspectiva cientfica cultural a la Educacin y a las

personas que intervienen en el aula, el trabajo por tanto se interes en que los
estudiantes reivindicaran su rol como protagonistas en el proceso de enseanza-
aprendizaje del lenguaje, de manera que, la comprensin de la realidad se pude
estudiar o investigar desde el lenguaje puesto que es a partir del mismo que los
individuos explican sus teoras del mundo, su sociedad y su entorno inmediato:
45
 Desde nuestro punto de vista, el instrumento clave mediador de la comprensin
es el lenguaje. Segn Ibez, en nuestra sociedad el lenguaje funciona como
equivalente general de valorde todas las prcticas significativas (Ibez, 1986, 41). El
lenguaje no es solo un instrumento para investigar la sociedad, sino el objeto propio del
estudio; pues, al fin y al cabo, el lenguaje es lo que la construye o al menos es
coextensivo con ella en el espacio y en el tiempo. Ibez (1986, citado por Gonzlez
2000).

De la misma forma, el trabajo realizado se concibi desde una perspectiva socio-

crtica y entiende la investigacin educativa no solo como una manera de describir y
explicar los escenarios pedaggicos, sino como proceso de carcter transformador. La
propuesta socio crtica en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje
observa desde una visin activa y participativa al sujeto dentro de la sociedad.

Al considerar la investigacin desde una perspectiva socio-crtica se opt por

realizar la intervencin pedaggica, la cual pertenece a las metodologas de tipo
cualitativo. Esta se centra en la ocurrencia de un fenmeno que se busca comprender
en un espacio especfico y en un tiempo relativamente corto. El planteamiento de una
propuesta de intervencin permite desarrollar situaciones de aprendizaje significativas y
trascendentes, en la medida que quienes participan en su anlisis, logran involucrarse y
comprometerse tanto en la discusin de la intervencin como en el proceso grupal para
su reflexin.

En el marco de la seleccin de la propuesta de intervencin, es importante poder

disear un plan con una serie de estrategias, no solo para llegar a conclusiones
particulares, sino poder aplicar una serie de categoras en otros contextos educativos:

Por tanto la cuestin de la generalizacin de los estudios cualitativos, no

radica en una muestra probabilstica extrada de una poblacin a la que se pueda

46
 extender los resultados, sino que el desarrollo de una teora que puede ser
transferida a otras poblaciones con similares caractersticas. (Martnez, 2006, p.
173).

En este sentido, la propuesta de intervencin pedaggica permite la reconstruccin

analtica de escenarios educativos particulares; el analista debe estar en la capacidad
de sistematizar los datos brindados por el contexto educativo, para poder realizar una
transformacin de los hallazgos. Para llevar a cabo el derrotero metodolgico se
plantearon una serie de etapas o fases propias del enfoque cualitativo, que favorecieron
la interpretacin, anlisis e intervencin del curso seleccionado para desarrollar el
trabajo investigativo.

3.2 Diseo de investigacin

Los momentos en los que se lleva a cabo la intervencin se presentan como una
serie de fases, sin principio ni fin claramente definidos, por el contrario, a lo largo del
proceso investigativo se superpusieron y mezclaron. De esta manera, en el diseo de la
investigacin se pueden determinar tres grandes fases, bajo la modalidad de
investigacin accin, que permite reconocer el asunto de la comprensin lectora y
dimensionar las acciones requeridas para aportar en la solucin de un problema, a
continuacin se presenta una figura que recoge en gran medida los diferentes
momentos que compusieron cada fase:

Tabla 1. Fases del trabajo investigativo

Fase de Preparacin Fase Puesta en marcha Fase de evaluacin y socializacin

Seleccin del tema Elaboracin de las secuencias. Escritura por procesos del documento.

Planteamiento del problema-estado Revisin y ajustes de las Revisin y ajustes del documento
del arte. secuencias.

47
Fundamentacin terica y
metodolgica. Realizacin de las secuencias. Socializacin de la propuesta a los
estudiantes.

Seleccin de la poblacin. Construccin del corpus y Socializacin de la propuesta

Planeacin de la propuesta de
intervencin (Seleccin modalidad
secuencias didctica)
Fuente: elaboracin propia
categoras analticas investigativa comunidad acadmica
Universidad.
Criterios de evaluacin de la Construccin de las conclusiones.
intervencin.

La primera fase se refiere a la preparacin, la segunda abarca la puesta en

marcha de la propuesta didctica y su respectivo anlisis, finalmente se realiz la
socializacin de los resultados de la investigacin. En este punto vale la pena destacar
el objetivo de contribuir con la transformacin de las prcticas educativas en relacin
con la lectura y su enseanza, tanto del quehacer docente como el de los estudiantes.

3.3 Fase de Preparacin

En esta etapa se hace un primer acercamiento al asunto de la lectura y su

problemtica, los motivos e intereses que originaron desde las prcticas pedaggicas a
indagar sobre actividades de comprensin lectora de los estudiantes. A partir de la
observacin del contexto, la investigacin ubica el planteamiento del problema, el cual
cambi a medida que se indagaba por la problemtica y se seleccionaba el tipo de
poblacin con la cual se trabajara.

En esta fase cabe resaltar, el trabajo emprico con estudiantes, docentes y libros
de texto lo cual permiti elaborar las conclusiones inciales de forma inductiva que
posteriormente establecieron relacin directa con las categoras y la teora de la lectura.
Esta etapa consta de dos momentos; uno, que hace referencia al momento reflexivo
que esclarece y redefine el tema en cuestin, y un segundo momento, que abarca

48
plantear los interrogantes bases que posibilitan establecer las preguntas orientadoras.
Es en este espacio se ubican las macro categoras, que permiten ubicar las
problemticas en niveles determinados de anlisis para ser pensadas de forma
concreta.

3.3.1 Seleccin del tema y planteamiento del problema.

Un aspecto determinante en el ejercicio, al momento de seleccionar el tema, tiene

que ver con la formacin acadmica del investigador, en este caso en el rea disciplinar
de las ciencias sociales y el inters por desarrollar en sus clases contenidos
relacionados con las competencias en el lenguaje, al percatarse no solo de las falencias
que presentan los estudiantes al momento de enfrentarse a un texto de tipo expositivo o
informativo para su comprensin, sino adems de lo evidente que resulta que el
lenguaje es un campo que permea todas las reas del conocimiento.

El planteamiento del problema se construy con base en las observaciones de aula

realizadas en grado cuarto, que evidenciaron la escasa comprensin de los textos
trabajados en clase, la concepcin acerca de la lectura que tenan estudiantes y
docentes, y las practicas pedaggicas tradicionales y reduccionistas en relacin con la
enseanza de la lectura. Adems de lo anterior, se realiza una revisin de
investigaciones existentes en relacin con la lectura, especficamente la comprensin
lectora en el nivel de primaria; el hallar poca literatura al respecto, sumado a la manera
como se acuda a las canciones como textos autnticos, impulso la continuidad de la
construccin de la problemtica en cuestin.

3.3.2 Fundamentacin terica y metodolgica

Este apartado se construy a partir de la indagacin de los enfoques y

perspectivas desde la cuales se ha abordado el estudio de la lectura, as como tambin
sus procesos de enseanza aprendizaje y especficamente sobre la lectura crtica
49
contempornea. Por tanto, el marco conceptual tuvo su estructura, lo cual permiti
delimitar tanto temporal como temticamente la investigacin.

La elaboracin de los referentes tericos se hizo de manera permanente y

transversal al proceso de indagacin y con fundamental apoyo de diferentes
asignaturas que se observaron en el marco de la Maestra en Pedagoga de la Lengua
Materna. El objetivo fue sincronizar las preguntas con los ejes conceptuales en los que
se basa el proceso de investigacin pedaggica y en especial con el marco terico para
establecer una relacin directa con la problemtica de la lectura crtica. En relacin con
los referentes metodolgicos, se hizo necesario acudir a un enfoque y diseo acordes a
las necesidades e inters del proceso investigativo frente a la problemtica de la
comprensin critica.

3.3.3 Seleccin de la poblacin

Es importante en este punto, hacer una descripcin del contexto en el que se

llev a cabo el proceso de intervencin didctica. La secuencia didctica denominada:
leyendo canciones, se desarroll en un colegio pblico en la localidad octava
(Kennedy) de la ciudad de Bogot, el cual cuenta con gran reconocimiento por parte de
la comunidad.

La intervencin se realiz con grado cuarto, curso 403, compuesto por 34

estudiantes entre los 9 y 11 aos de edad, la mayora vecinos a la institucin, en estrato
3. Buena parte de ellos se encuentran en familia funcionales compuesta por padre,
madre y hermanos, en hogares estables y residencias con servicios pblicos bsicos.

Se decidi desarrollar el trabajo con este grupo, pues era el director de curso
desde aos anteriores, lo cual gener cierta confianza y disponibilidad de tiempo para la
puesta en marcha ejercicio investigativo.

50
 En relacin del porque acudir a las canciones como pretexto para desarrollar
habilidades de comprensin lectora, se busc partir de un tema llamativo para los
estudiantes, con el cual existiera cierta cotidianidad, al que lograran tener acceso
tambin fuera de la escuela, para a partir de all profundizar en textos ms elaborados,
con contenidos ms profundos que permitieran un anlisis y coincidiera con los
contenidos propuestos por el rea de ciencias sociales.

En este sentido se opt por las canciones, en la medida que hacen parte de la
vida diaria de los estudiantes, como textos autnticos, elaborados fuera de la escuela,
con fines originalmente ajenos a los pedaggicos, con el objetivo que los estudiantes
conocieran el contenido que pueden tener las letras de las canciones, ms all de
simplemente escucharlos; es decir, resaltar la importancia de las letras como textos,
excluyendo asuntos como el ritmo o la musicalidad de los mismos, para hacer nfasis
en lo que dicen, para qu lo dicen y a quien se lo dicen, definiendo una intencin y
propsitos claros, detrs de los cuales siempre existe un alguien que presenta un
discurso que nunca se puede asumir como neutro.

3.3.4. Planeacin de la propuesta de intervencin

Al momento de la planeacin de la propuesta, se tiene claridad sobre la

fundamentacin terica necesaria para iniciar la intervencin; por otro lado se determin
que esta intervencin se hara por medio de una secuencia didctica orientada a
desarrollar la comprensin lectora en la poblacin ya mencionada.

Se parte de la premisa de transformar la lectura en una prctica social, para que

deje de ser algo aburrido y se convirtiera en un proceso significativo y vital, que
permita a los estudiantes reflexionar sobre su propia realidad. En este sentido se
decidi por orientar el trabajo hacia la comprensin de letras de canciones, partiendo de
los gustos e intereses de los estudiantes, para poco a poco acercarnos a letras ms

51
elaboradas y con mayor contenido que permitan poner en escena procesos de lectura
crtica en los estudiantes.

3.3.5 Fase Puesta en marcha.

Este momento del proceso investigativo se relaciona directamente con el trabajo

en el aula, con la prctica pedaggica y con el objetivo de transformar la misma en
relacin con el ejercicio propuesto para mejorar la comprensin lectora. Por lo tanto, se
disearon tres secuencias didcticas, teniendo en cuenta los actuales requerimientos
de la poltica pblica educativa nacional y distrital, as como tambin las necesidades
propias de los estudiantes no solo a nivel acadmico sino tambin afectivo.

3.3.6 Elaboracin de las secuencias

Para esta fase de la investigacin se decide hacer un primer documento de la

secuencia didctica con la que se inicia el proceso, que orient el desarrollo tanto
terico como prctico de los aprendizajes. Se acude a las secuencias como estrategia
didctica que se adecua al contexto inmediato de los estudiantes, de manera que fuera
ms fcil la estructuracin de los procesos de enseanza y aprendizaje, con el fin de
evitar la improvisacin y la dispersin de los contenidos, mediante un proceso reflexivo
en el que participaran los estudiantes, el docente, los saberes de la asignatura y la
sociedad como tal, con el fin de mejorar la comprensin lectora en los estudiantes de
ciclo dos (2) a travs del anlisis de canciones, entendidas como textos narrativos
autnticos o reales.

En este sentido las secuencias didcticas se entienden como un conjunto de

acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con
unas metas de aprendizaje y con unos principios pedaggicos claramente definidos
(Camps, 2003, p. 45). Para llevar a cabo este trabajo fue necesario comenzar con el
52
proceso de planeacin y negociacin de las tareas con los estudiantes; se inici con la
construccin de un cronograma de trabajo. Para el desarrollo de las secuencias, se
realiz de manera intencionada la seleccin de las canciones a trabajar en el aula; as
mismo, se elaboraron los talleres y la fundamentacin terica necesaria para desarrollar
la mejora en la comprensin. Se efectuaron ejercicios de prelectura, lectura dirigida,
individual y grupal. Adems se llevaron a cabo algunas estrategias para comprender las
letras a trabajar, basadas en las veintids (22) tcnicas para leer crticamente
propuestas por Daniel Cassany (2006) en su libro Tras las lneas (Ver anexo 4).

3.4 Propuesta de intervencin pedaggica: modalidades del trabajo didctico

Antes de profundizar en la propuesta de secuencia didctica, se considera

pertinente presentar las modalidades de organizacin del trabajo didctico, propuestas
por Prez Abril y su equipo de trabajo (2013). Este autor presentan seis modalidades
para organizar el trabajo didctico, entendidas como configuraciones didcticas (Litwin,
1997), es decir formas que emplean los docentes como gua para la prctica docente.

Estas configuraciones se definen como las maneras particulares que el docente

propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con la intencin de ensear, de
aportar a la comprensin y a la construccin de conocimiento (Prez y otros 2013, p.
12). En este sentido, la configuracin didctica se entiende como prctica social,
histrica y contextualmente situada, reforzando los postulados de la perspectiva
sociocultural de la lectura.
De acuerdo con lo anterior, en el marco de las configuraciones, la actividad
didctica se entiende como un sistema de acciones articuladas para la consecucin de
un propsito didctico, que se busca por la mediacin de un objeto de saber disciplinar
(Prez y otros 2013, p. 12). Para el caso que nos compete, el lenguaje.

53
 En este orden de ideas, y siguiendo a Prez (2013), una actividad se caracteriza
por:
1. Tener un propsito de enseanza (propsito didctico).
2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje).
3. Ser de carcter colectivo (social).
4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexin coherente y se
organicen en una secuencia progresiva.
5. Conducir a un producto acadmico que manifiesta la conquista del propsito
de Enseanza.

En el siguiente cuadro, propuesto por Prez (2013), se muestran las principales

caractersticas de las modalidades en mencin.

Tabla 2. Modalidades de organizacin del trabajo didctico

Proyectos Proyecto de Secuencia Actividad Actividad
por lengua didctica permanente independient
pedagoga e Taller

Inters Surge del Puede surgir Es una Es una Es una Es una

temtico inters del inters decisin del decisin del decisin del decisin
explcito de de los nios, docente. docente. docente. del
los del docente docente.
estudiantes o de ambos.

Planeacin se realiza Se realiza La realiza el La realiza el La realiza el La

conjuntamen conjuntamen docente. docente. docente. realiza
te te o con el el
profesor. docente.

Saberes Interdisciplin Varios Un proceso Un proceso Un proceso proceso

(conocimient ar procesos del del lenguaje especifico de especfico del especfi
os y saberes lenguaje ligado a un lenguaje que lenguaje que co del
hacer) genero se trabaja en se trabaja en lenguaje
forma un momento ligado a
peridica puntual un
hacer

Profundidad Tiende a ser Depende del Alta Alta Alta Muy alta
en el baja. nfasis que

54
 tratamiento depende del haga el
de los nfasis que docente en
contenidos haga el cada
docente en proceso
cada
proceso

Rol / El estudiante El estudiante El El estudiante El estudiante El

protagonism asume el rol asume el rol estudiante asume el rol asume el rol estudian
o del proceso / del proceso / asume el rol del proceso / del proceso / te
rol rol del proceso rol rol protagnico asume
protagnico protagnico / rol protagnico el rol del
protagnico proceso
/ rol
protag
nico

Fuente: Prez Abril, M y otros (2013)

En conclusin y con base en Prez y otros, los elementos mnimos que deben
cumplir estas modalidades para contar con su carcter didctico son:

1. Intencionalidad: tener una intencin clara relacionada con aprendizajes o con

aspectos formativos. Esa intencin se concreta en la definicin de unos propsitos que
pueden pensarse en trminos de resultados esperados por parte de los estudiantes.
2. Sistematicidad: plantear una accin o unas acciones estructuradas en atencin
a la intencionalidad.
3. Complejidad: contar con un criterio de asignacin de complejidad entre
acciones distribuidas en el tiempo (progresividad).
4. Producto acadmico: definir un producto acadmico concreto que se genera
como resultado de la configuracin (el producto no necesariamente es algo tangible).

Ahora s, profundicemos en la Secuencia Didctica, (en adelante SD). Lo primero

por decir es que las SD es una unidad particularmente importante y til para la
planeacin del trabajo didctico por su flexibilidad y alcance. Por lo tanto, se asume el
concepto de secuencia didctica desarrollado por Camps (2004); esta autora la define

55
como la estructuracin de acciones e interacciones que se relacionan entre s de
manera intencional y que se organizan para alcanzar algn aprendizaje.

En este sentido, la SD hace referencia a organizar acciones de enseanza

dirigidas a la construccin de aprendizajes, teniendo en cuenta las caractersticas de los
estudiantes en relacin con la interaccin pedaggica. De acuerdo con Camps & Zayas
(2006) la SD es el conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un
objetivo global que les dar sentido (p.10). Por lo anterior, estas exigen el diseo de
objetivos claros que dirijan el trabajo a realizar, as como tambin el acuerdo grupal de
las fases de desarrollo, la proyeccin de los resultados esperados y unos acuerdos
mnimos de evaluacin.

Estas autoras, plantean que la SD tiene que elaborarse con base en tres fases
consecutivas:
La preparacin, la ejecucin y la evaluacin. Esta ltima fase, sustentada en la
evaluacin formativa (Shepard, 2006) la cual estipula la pertinencia de la SD y permite
realizar ajustes a la propuesta, con el fin de reorientar el proceso de enseanza (Lerner,
2001). La responsabilidad de la planeacin est totalmente a cargo del docente, puesto
que sus propsitos son puntuales e intentan ir en la lnea de los objetivos de unidades
ms amplias, que pueden ser los proyectos de aula o de lenguaje. La SD puede ser
descrita en tres fases que se complementan y coexisten en relacin unas con otras: la
de preparacin, en la cual se hace un acercamiento a los saberes necesarios para la
comprensin de los temas y la escritura; la de produccin, en la que los estudiantes se
sumergen en el saber, ya no de forma exploratoria sino con ms propiedad para lograr
los aprendizajes y demostrarlos en productos textuales; y la de evaluacin, en la que se
contempla todo el proceso para valorarlo en diferentes dimensiones (Prez Abril, 2013).

Concretamente, la SD es una modalidad que organiza el trabajo en torno a un

tema o un grupo de temas, con la finalidad primordial y explcita de alcanzar el
aprendizaje de un saber especfico y propio de la disciplina. En la didctica del
56
lenguaje, la SD suele estar ligada a un gnero (la argumentacin, la narracin, etc.) y a
la produccin de textos de ese gnero particular. Dependiendo de la complejidad, la
cantidad de los temas o la intencionalidad del docente, su extensin temporal puede ser
corta o prolongada.

Por tanto, si bien se busca que el estudiante logre mejorar la comprensin lectora
a partir de analizar las letras de canciones, la impronta del enfoque sociocultural radica
en que ests las canciones se entienden como textos autnticos narrativos reales,
realizadas por un sujeto concreto, con una intencin, en un momento histrico
particular, dentro de un contexto especfico y para un grupo social determinado, lo cual
exige tener en cuenta estas caractersticas para entenderlo en el marco de una
perspectiva socio cultural.

Adems de lo anterior, en relacin con la intencin de la intervencin

pedaggica, se entiende que leer y comprender lo que se lee es una herramienta
fundamental para la vida y para el estudio. El propsito es lograr que los estudiantes
conciban y experimenten el acto de leer como parte fundamental de la vida, que hace
posible aprender, informase, divertirse, imaginar, etc. Adems de generar vnculos
afectivos.

Finalmente, se pretendi realizar un trabajo directo en las aulas con el objetivo

de transformar la visin particular del estudiante frente a los ejercicios propuestos del
desarrollo de la comprensin lectora. Por lo tanto, se disea una secuencia didctica
articulada al presente proyecto investigativo, en armona con las demandas de la
poltica educativa de lectura, as como tambin a las necesidades acadmicas de los
estudiantes.

57
 4. ANLISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS:
LEYENDO CANCIONES

Este apartado presenta el anlisis y discusin de los resultados obtenidos,

producto del proceso de ejecucin de la propuesta didctica, planeada y diseada con
el objetivo de fortalecer la lectura inferencial en estudiantes de grado cuarto, a partir del
anlisis de dos canciones, como propsito principal de la presente investigacin y
donde se evidencia la progresin de los estudiantes en relacin con la dificultad de leer
compresivamente un texto.

Los elementos fundantes de la problemtica hallada se centran en: la

comprensin como dificultad acadmica, bajos resultado en pruebas lectoras, prcticas
docentes tradicionales y artificiales de la lectura, apata por leer, poca relacin entre los
textos escolares y la vida cotidiana de los estudiantes, ausencia de textos diferentes a
los narrativos y falta de estrategias para la comprensin de lectura.

Con el fin de exponer este captulo de manera organizada, se inicia con una
corta presentacin de la intervencin pedaggica propuesta y a continuacin se
sustenta el anlisis de los resultados basados en las categoras mencionadas captulos
atrs: comprensin de lectura y texto autentico.

Por lo tanto, se presentan los resultados obtenidos durante y despus de la

implementacin de las secuencias didcticas. Un primer aparte da cuenta de los
resultados de las actividades previas al ejercicio didctico, como son la negociacin y
sensibilizacin en relacin con las canciones elegidas para ser analizadas y el objetivo
de lectura propuesto.

58
 Sobre la base de la fundamentacin terica y metodolgica necesarias para
iniciar la intervencin pedaggica, se decidi implementar dos secuencias didcticas,
entendidas estas como un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y
estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos
principios pedaggicos claramente definidos (Camps, 2003, p. 45). Lo anterior con el
fin de desarrollar la comprensin inferencial en los estudiantes de ciclo dos (II) a travs
del anlisis de letras de canciones, entendidas estas como textos narrativos autnticos
o reales.

Por tanto, se realiz un trabajo pedaggico con el objetivo de transformar la

visin particular de los estudiantes frente a los ejercicios propuestos para el desarrollo
de la comprensin. En la exploracin inicial se indag por las preferencias musicales de
los estudiantes, donde se hizo evidente el gusto por el reggaetn y la bachata, seguido
del rap. Es de resaltar tambin el agrado por parte de las estudiantes por las canciones
de una serie televisiva argentina llamada Violeta.

El trabajo con las letras de las canciones se realiz con base en algunas de las
veintids tcnicas para la comprensin crtica propuestas por Cassany, en su libro Tras
las lneas (2006), las cuales se componen de tres categoras macros: el mundo del
autor, el gnero discursivo y las interpretaciones. En total se desarrollaron dos (2)
secuencias didcticas, cada una con el objetivo de desarrollar un tema especfico, es
decir, tipos de inferencias particulares, tomando como eje textual una cancin
determinada y teniendo como referencia las veintids tcnicas ya referenciadas. Las
dos secuencias en mencin se denominan en su orden: las canciones tambin se
leen y La letra con ritmo entra. Es importante aclarar que, por razones de espacio,
es complicado presentar todas las actividades desarrolladas y sus respectivos anlisis.
Por consiguiente, se escogieron por parte los ejercicios ms significativos para la
construccin de las secuencias.

59
Registro 2. 22 tcnicas para leer crticamente

Explorar el mundo del autor

Identifica el propsito
Qu se propone el autor Qu espera de ti como lector Qu quiere cambiar

En 10 palabras termina la siguiente oracin: el autor pretende

Descubre las conexiones

Dnde se sita el texto Cuando A quin se refiere Qu menciona

Describe al autor. Escribe todo lo que sepas de l o ella

Qu sabes del autor Cmo es visto en tu Por qu escribe Cmo

grupo

Dibuja al autor

Qu sabes de l Cmo es visto en la Por qu escribe y como lo Anota todo lo que conozcas
comunidad hace del autor o autora

Explica la forma como escribe

Encuentras algunas palabras extraas o propias de un lugar o grupo particular
Investiga lo oculto
Qu puedes inferir del Qu dice de s mismo Cmo puede ser esa Qu imagen ofrece
escrito el autor persona de acuerdo a las
palabras que eligi para
escribir

Descubre la posicin del autor

El autor es sexista Es xenfobo Es respetuoso con toda la Qu palabras usa para
gente referirse a sus contrarios

Descubre lo oculto

60
Negaciones Adverbios Cuantitativos Verbos y nombres

Dibuja el mapa sociocultural

Escribe todo lo que dice el texto Escribe todo lo que sepas del tema

Identifiquemos y describamos el gnero discursivo

Qu tipo de texto Es una noticia, una Qu recursos utiliza Tiene un patrn establecido
estamos leyendo esquela, un cuento, un
blog
Enumera los rivales
Contra qu o quin Qu persona se oponen Qu propsitos tienen Haz una lista de las personas
escribe el autor a sus deseos o grupos que no coincidan con
el autor.

Halla las palabras disfrazadas

Hay alguna palabra Alguna palabra tiene un Metforas, comparaciones, Irona, humor, sarcasmo
particular significado diferente al sentidos figurados
comn
Define tus propsitos
Qu buscas en el texto Por qu lo lees Qu esperas encontrar en En pocas palabras escribe lo
el que quieres saber, tener, o
sentir al leer la letra.

Analiza la sombra del autor

A quin se dirige la cancin Qu cree el autor que sabes y no Para quin crees que escribi la
sabes cancin

Acuerdos y desacuerdos
Compara lo que dice el texto con Escribe en lo que ests de acuerdo Escribe lo que no compartes con el
tus creencias autor

Fuente: Daniel Cassany (2006)

61
 A continuacin, se presenta de forma resumida la intervencin pedaggica la
cual se realiz a partir de dos secuencias didcticas mencionadas anteriormente, se
dividi en tres grandes momentos que tienen correspondencia directa con los ejercicios
y la letra de las dos canciones analizadas: En el siguiente cuadro-resumen, se presenta
la sntesis de las secuencias:

Tabla 3. Fases de la secuencia didctica

Momentos Actividad Propsitos Resultados

Presentacin del Presentar la Los estudiantes

proyecto a los propuesta a los junto con el
estudiantes y estudiantes y profesor, de
negociacin a cerca del acordar el tipo de acuerdo con las
tipo de proyecto a proyecto a particularidades
1. Negociacin y desarrollar. Acordar los desarrollar de del grado 4 y en
planeacin propsitos del trabajo, acuerdo con los relacin con la
la duracin y los intereses de los asignatura de
productos de cada mismos. Lengua
momento de la Reflexin sobre la Castellana,
secuencia. Reconocer importancia de disean el
la importancia de las comprender lo proyecto.
letras de las canciones que se lee. Participacin e
como textos inters de los
susceptibles de ser Construccin del estudiantes en la
analizados. cronograma de elaboracin de
actividades. cada uno de los
Organizacin del Indagacin sobre objetivos
cronograma, objetivos, los conocimientos propuestos.
tareas, producto final y previos.
criterios de evaluacin.

Identificacin y revisin Identificar los Los estudiantes al

de las distintas partes diversos finalizar la
2. Realizacin y de la cancin. elementos de la actividad,
ejecucin:
Caracterizacin de cancin y su identifican las
estrategias para la
comprensin textos reales. funcin partes y
inferencial comunicativa. elementos que
Profundizacin de componen el
caractersticas textuales Reconocer la texto.
de la cancin. clasificacin de

62
Reconocimiento de los textos reales Reconocen la
diversos tipos de segn su funcin clasificacin
argumentos presentes comunicativa. existente en los
en una cancin. textos reales.
Establecer la
Los estudiantes crearn macroestructura Los estudiantes
grupos de trabajo. de una cancin. reconocen la
macroestructura
Apropiarse de Estudiar los de una cancin.
estrategias, como diferentes tipos
esquemas y reseas, de argumentos Los estudiantes
que permitan dar presentes en las tendrn claridad
cuenta de la canciones: sobre los
comprensin inferencial argumentos por diferentes tipos de
en las letras de las analoga, de argumentos que
canciones. autoridad, acerca se presentan en
de las causas, una cancin.
deductivos,
persuasivos, Los estudiantes
conmovedores. seleccionan los
grupos, los
Establecer los cuales
grupos de trabajo continuaran con el
de acuerdo al trabajo hasta el
tema escogido. final de la
secuencia y
Caracterizacin desarrollo de
de los textos guas y talleres
reales y donde se pone en
construccin del prctica los
concepto de texto conocimientos
narrativo. adquiridos en el
Reconocimiento nivel literal e
de la estructura y inferencial.
las caractersticas
del texto
autentico.

63
 Poner en prctica los Refuerzo sobre la Elaboracin de
conocimientos identificacin de evidencias y
adquiridos durante el los elementos aplicacin de una
3. Evaluacin tiempo de ejecucin de constitutivos de la prueba escrita,
la secuencia mediante cancin, en que evidencie la
guas, talleres y la letra relacin a la apropiacin de los
de una cancin. conmocin y conceptos
persuasin de la trabajados y el
misma. proceso de
comprensin a
travs de
esquemas,
borradores y
documento final.

Fuente: Elaboracin propia

En el marco de las secuencias didcticas, la enseanza de estrategias para la

comprensin de lo ledo, en congruencia con los aportes de la psicolingstica,
demanda activar conocimientos previos, formular hiptesis sobre el contenido del texto,
en este caso, la letra de la cancin en material fsico o digital y adems precisas el
objetivo de la lectura, el cual fue descubrir lo oculto en las canciones.

Situado el problema y la necesidad de implementar la intervencin, la cual se

llev a cabo durante el segundo semestre del ao 2014. Las secuencias se ejecutaron
con los estudiantes del curso 403, compuesto por 34 estudiantes, 19 nias y 15 nios,
con edades entre los 9 y 10 aos. De acuerdo con la formacin del docente
investigador, para la puesta en marcha de la propuesta se hizo a travs de las clases
de ciencias sociales, lo cual evidencia la transversalidad del lenguaje en el currculo y la
importancia de desarrollar la enseanza de la lectura en reas distintas a la de Lengua
Castellana.

64
4.1 Secuencia: Las canciones tambin se leen

Las secuencias didcticas diseadas estn orientadas al desarrollo de la

comprensin inferencial desde una perspectiva sociocultural, en estudiantes de ciclo II,
a partir de la lectura de dos canciones seleccionadas previamente con los estudiantes,
en una elegida por ellos y la segunda sustentada a las temticas de esclavitud y
colonia, desarrolladas en la asignatura de ciencias sociales. La primera letra
seleccionada fue de la cancin propuesta indecente del cantante estadounidense
Romeo Santos, del genero bachata (Ver anexo 5). El objetivo principal de esta
secuencia fue lograr la elaboracin de inferencias por parte de los estudiantes, a partir
de la lectura de cada uno de las partes de la cancin; especficamente inferencias:
lgicas, pragmticas, automticas, estratgicas, elaborativas y obligatorias, las cuales
se definieron en el captulo nmero dos.

La fase inicial consisti en la enseanza de determinadas estrategias para lograr

comprender la letra, elaboradas a partir de los postulados de Isabel Sol (1997).

Tabla4. Estrategias de lectura.

Estrategias de enseanza para comprender lo ledo (letra)
Antes, durante y despus de leer
1. Activar conocimientos previos
2. Formular hiptesis sobre lo ledo
3. Establecer el objeto de lectura
4. Identificar lo que no se entiende
5. Realizar inferencias
6. Relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos
7. Rescatar las ideas principales
Fuente: elaboracin propia.

De acuerdo con el cuadro anterior, es importante que el docente reconozca la

necesidad de ensear estas estrategias, dejando de lado la prctica de evaluar la

65
comprensin de lo ledo y centrar la atencin en ensear a comprender lo que se lee.
Por lo tanto se inici por los saberes previos de los estudiantes en relacin con la macro
estructura de la letra (Van Dijk, 1983); en este sentido se indago por el tema central del
que se habla y tambin por el tipo de texto.

Sensibilizacin

Como primer ejercicio se acudi a la escucha como punto de partida para la

sensibilizacin, en este caso, su reprodujo la cancin en la grabadora mientras todos la
oan atentamente. Fueron evidentes las risas y coros entonando la cancin, mientras
unos pocos permanecieron indiferentes; sin embargo se logr captar la atencin de los
estudiantes en la medida que se utiliz una cancin muy familiar para ellos.

Esta secuencia tuvo como principal objetivo brindarle al estudiante las herramientas
necesarias, a partir de estrategias cognitivas y metacognitivas, para realizar inferencias
en determinado texto como lo es la letra de una cancin. Esta secuencia se desarroll
en 6 sesiones de clase compuestas de 55 minutos cada una. De igual manera el
propsito radic en hacer consiente por parte de los estudiantes, que las canciones son
originalmente texto escritos, susceptibles de ser comprendidos a partir de lo que su
letra nos dice, pero sobre todo a partir de lo que esconde.

Posterior al ejercicio de escucha, se invit a los estudiantes a participar a partir de unas

preguntas orientadoras:

Registro 3. Anlisis preliminar de la cancin

Docente Estudiantes
Quin es Romeo? E1: El que canta
E2: El que la quiere conquistar
E3: Es el galn, de Romeo y Julieta que es una
historia de amor.
E4: o sea profe, l se puso Romeo porque canta

66

Muy bien, Sara!
Cul es la historia de Romeo y Julieta? Alguien
sabe algo sobre eso?
Bueno si, la historia es un poco ms larga pero en
resumen si hace relacin a lo que dices. Ok
entonces ya entendemos porque se cambi el
nombre.
Listo, ahora miremos el ttulo de la cancin, como
cuando leemos una historia o un texto, siempre
iniciamos por el ttulo, recuerdan eso?
Entonces que puede ser una propuesta indecente.
Bien, ok, pero que puede ser eso prohibido o
porque es prohibido, mejor dicho.
Bueno sigamos, A quin se refiere cuando dice
no me importa quin sea l?, Quin es l?
Y cmo sabemos eso? porqu dices que es el
pap? Cmo as moso?
A quin le habla Romeo? Bueno pero puede ser
el pap como dice Laura, an no sabemos eso, 0
s? Y que tal sea a un hombre.
En qu lugar estn? Bien, estamos de acuerdo
que estn en una fiesta o un bar, cierto? Peroooo
y cmo sabemos eso?
En qu parte de la cancin lo dice?
Qu se puede hacer en un coche?
Qu cositas? A qu te refieres con eso?
Qu es un Martini?
sobre el amor, como la historia de Romeo y Julieta
porque en verdad se llama es Antony (Anthony)
Santos.
E4: Es la historia de dos muchachos que se
enamoran pero los paps no los dejan estar juntos
y entonces se matan, se envenenan.
E1: siiiii, pues la cancin se llama propuesta
indecente.
E2: Lo que l quiere es proponerle algo malo profe
E3: como algo grosero, que no se debe hacer
E4: mejor dicho profe, algo prohibido
E2: pues porque de pronto ella ya tiene novio o
esposo.
E4: si ah en la cancin lo dice
E1: el novio
E2: el esposo
E3: el moso (risas). Ayyy profe pues el amante,
es que mi mam dice as.
E4: el pap. Porque puede que estn en una fiesta
y este con el pap que es celoso. A mi hermana le
pas eso una vez en unos 15.
E3: pues obvio profe que dice es que no le importa
si es casada o que este acompaada o enamorada
de otro, el igual la quiere.
E2: hum pues profe es el novio, y Romeo le echa
piropos.
E1: A una mujer
E2: A la novia
E3: A una muchacha que le gusta
E4:Igual Profe Romeo es abusivo porque no le
importa que ella este acompaada
E9: Si profe, porque ella esta con el novio y
Romeo se la quiere quitar.
Risas
E10: usshh profe s, porque dicen que Romeo
Santos es Gay. (risas)
E2: En una fiesta profe
E7Si profe en una fiesta
E14: en una discoteca
E5: fcil profe, ah lo dice en la cancin
E5: ehhh, (silencio)
E14: Viajar
E4: Dormir
E2:Cositas (risas generales)
E2. Ayyy profe pues cositas, hacer el amor. (mas
risas)
E6:Es un trago profe
E5: Si es un trago
67
 E4: Si profe y lo que quiere es emborracharla para
aprovecharse de ella.
Fuente: clase con estudiantes grado cuarto. Agosto 10 de 2014.

As finaliza la primera sesin. A partir del ejercicio y las respuestas dadas por los
estudiantes se evidencia la importancia de trabajar con textos que sean familiares para
los estudiantes, en la medida que al ser la conocida la cancin por los estudiantes
permite despertar el inters para el desarrollo de la clase. Otro aspecto importante
general, es la manera como poco a poco otros estudiantes que al inicio se mostraban
tmidos o indiferentes a la actividad, van participando de la misma, si bien, existe una
marcada participacin de dos o tres estudiantes durante toda la sesin.

En las respuestas cobra importancia la validez de cada una de las mismas,

dejando de lado la tradicional prueba con respuesta nica solamente validada por el
docente y supeditada por una nota, ya sea esta negativa o positiva. En este sentido y
acorde con los postulados de Cassany (2006), es aqu donde cobran importancia los
postulados de la perspectiva sociocultural en relacin con el significado de las palabras
y el conocimiento previo que aportan los estudiantes como lectores, tienen un origen
netamente social.

De la misma manera, en las respuestas de los estudiantes se evidenci cierta

capacidad para realizar inferencias, as fuese de manera inconsciente, a partir no solo
sus conocimientos previos sino tambin de las vivencias y experiencias de cada uno,
como fue el caso de la fiesta de 15 aos y asunto del moso. En cierto momento de la
actividad, la calidad de las respuestas y variedad de las mismas, pueden producir un
efecto contrario al objetivo inicial, ya que una respuesta puede llevar a un sin nmero
casi infinito de preguntas, perdindose el objetivo inicial de lectura.

Iniciado el proceso de sensibilizacin, se realizaron una serie de actividades que

exigan muchas ms complejidad y que se rescataban conocimientos previamente
establecidos en sesiones anteriores. Estas acciones se sustentaron en los principios
68
didcticos en la enseanza de la lectura; desarrollados y explicados en el segundo
captulo del marco terico y hacen referencia a:

- Entender los estudiantes como lectores activos que interrogan los textos, con
el fin de construir su significado.
- Tener en cuenta el contexto y propsito de la lectura.
- Realizar una lectura individual y la posterior confrontacin grupal para
enunciar hallazgos e hiptesis.
- Hacer una sntesis del significado y reflexionar sobre las estrategias
empleadas.
- Sistematizar lo aprendido.

Una segunda sesin pretendi profundizar en el tema central de la letra de la

cancin elegida para el anlisis. As como tambin, confirmar las hiptesis y respuesta
hechas al inicio de la intervencin. A partir del primer ejercicio se logr abordar con los
estudiantes, la identificacin de la cancin como un texto narrativo, asimismo se puso
en marcha estrategias inferenciales acerca del significado del texto, igualmente la
experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes permitieron reconocer la
estructura propia de este gnero; en palabras de ellos: tiene inicio, nudo y desenlace,
adems cuenta: con unos personajes, que desarrollan acciones en un tiempo y lugar
determinado. Igualmente, afirman que la cancin cuenta una historia donde se existe un
problema claro. En dicho sentido y siguiendo Adam (1984), con la propuesta acerca de
la estructura interna de lo que se denomina la secuencia narrativa, se pudieron
establecer seis elementos bsicos: temporalidad, unidad temtica, causalidad,
transformacin y unidad de transformacin. Lo anterior como fundamento terico que
sustenta las afirmaciones y conjeturas de los nios.

De igual manera, en la exploracin de los saberes previos de los estudiantes, se

pregunta por lo que saben de la vida del cantante. En este punto la mayora desconoce
aspectos de la vida del autor para lo cual se hace necesario indagar por su biografa
69
con el fin de explorar el mundo del autor en palabras de Cassany (2006), lo cual
posibilita conocer lo que busca el autor, qu espera del lector (oyente) y quiere
comunicar. Aqu se resalta, la importancia de situar el texto en un contexto especfico,
de tiempo y lugar, que permite entender ciertos elementos propios del contenido de la
letra, como puede ser el uso de determinadas palabras. Resulta evidente como los
saberes previos de los estudiantes permiten activar una serie de informacin que
resulta relevante para ir entendiendo la historia.

Si bien fue un ejercicio de lectura, tambin se escuch la cancin, haciendo

nfasis en la lectura de la letra. As, primero se pona la cancin en la grabadora,
despus se observaba en el televisor la letra y a continuacin cada estudiante con una
copia de la letra desarrollaba el ejercicio propuesto en clase, en ocasiones se resolva
en parejas o en grupo. Con este acumulado, el trabajo se centr entonces en realizar
preguntas a los estudiantes con el fin de que lograran realizar inferencias, es decir
lograran hacer predicciones o conjeturas en relacin con lo que no se hace explcito en
la letra, en lo que se denomina como desambiguacin, anforas, elipsis, implcitos y
asignacin de referentes. Veamos algunos ejemplos y las respuestas de los nios:

Tabla 5. Matriz propuesta para el anlisis de inferencias

Inferencia Frase de la cancin Estudiante
Desambiguacin Me llaman Romeo Es el cantante no el de la obra literaria.
Anforas N/A
Elipsis Si te invito una copa Se refiere a copa de licor y no de otra bebida.
te enojas conmigo Se refiere a la chica.

Implcitos No me importa quin sea Hace referencia a la pareja formal. Es el novio o

el. esposo de la mujer.
Que se empaen los Los vidrios del automvil.
vidrios.
Si te falto al respeto y El estar ebrio o borracho sirve d excusa para
luego culpo al alcohol. irrespetarla.
Asignacin de Este Martini calmara tu Se cree que el alcohol sirve como tranquilizante.
referentes timidez
Fuente: elaboracin propia

70
 Los anteriores ejemplos demuestran cmo un enfoque de lectura desde la
perspectiva sociocultural, permite la multiplicidad de respuestas. Para lograr el objetivo
del proyecto fue fundamental iniciar con la nocin de gnero, ya que uno de los
principios para interpretar las letras de las canciones depende en gran medida de su
capacidad de relacionarlos con la tipologa textual reconocible como se menciono
anteriormente por la experiencia comunicativa, acadmica y social, haciendo evidente
su visin de mundo y porque no, en palabras de Bourdieu (2001) su capital cultural.

Si bien los ejemplos anteriores son simples ejercicios, permiten introducir al

estudiante en la prctica de la lectura de una forma ms significativa y real. De esta
forma, fue la entrada para desarrollar trabajos relacionados con aspectos como las
figuras retoricas y elementos como las analogas, las metforas, las metonimias, las
anforas, etc. Por tanto, se puede aseverar que los estudiantes realizan movimientos
de pensamiento que va de lo desconocido a lo conocido, o de lo explicito a lo implcito,
relacionando mediante hiptesis, hasta llegar a la afirmacin, por ejemplo, que el
Martini es una bebida alcohlica que hace perder la conciencia.

En este sentido la secuencia inicial posibilit el trabajo con letras de canciones ms

elaboradas, como fue Rebelin del Joe Arroyo (que se muestra en este apartado de la
investigacin-segunda secuencia), en el marco del tema de la conquista y colonia de
Amrica en clase de ciencias sociales.

Finalmente, con el desarrollo del trabajo y de los ejercicios se ratific la idea de

Cassany de no atiborrar de teora a los estudiantes, puesto que no es necesario que el
joven sepa que es una macroestructura, una figura retrica o una inferencia proyectiva.
Se puede ser un buen lector sin grandes conocimientos tericos; basta con que el
aprendiz entienda que el texto con el que se va a enfrentar, es un mensaje que escribe
una persona con sus propios intereses, es decir, se puede ensear a leer de una
manera relativamente sencilla, con ejercicios que retraten al autor y sus intereses, y que

71
analicen el texto a la luz de una realidad social especfica, a continuacin se presenta
parte del segundo ejercicio:
4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia.
Letra: Cancioncitas de amor.
Cantautor: Romeo Santos
Gnero: Bachata (ver anexo 5)

Este trabajo exigi mayor esfuerzo por parte de los estudiantes para llegar a la
comprensin del texto; el primer ejercicio busco principalmente despertar su inters y a
partir de all realizar un anlisis ms elaborado y riguroso, que evidenciara una
secuencialidad progresiva en la comprensin, por lo tanto tambin se escogieron textos
lingsticamente ms ricos, que permitieran a la vez evidenciar los avances,
aprendizajes y procesos de metacognicin de cada estudiante.

De acuerdo con las veintids tcnicas mencionadas en el primer cuadro del

captulo, se realiz un trabajo de exploracin a partir de los saberes previos de los
alumnos, en relacin con qu conocan del cantante. Se evidenci que los estudiantes
conocan poco sobre la vida del autor, por lo cual se hizo un ejercicio de indagacin en
el internet, lo cual permiti conocer la biografa del cantante y suscito ms preguntas:

- Por qu si naci en NY canta en espaol?

- Qu relacin tiene el nombre de Romeo con el Romeo de Shakespeare?

Lo siguiente fue dividir el texto en prrafos o frases cortas haciendo preguntas que
requieran realizar inferencias a los estudiantes. Por lo tanto, y de acuerdo con Cassany,
se explor el mundo del autor, en relacin con su propsito al escribir la cancin.

E1: Romeo esta despechado

E2: Se encuentra triste por una mujer
E3: El cantante quiere contarnos que est enamorado
72
 De acuerdo a lo indagado en la biografa, Romeo Santos naci en New York, pero
sus padres son latinos y su familia era de bajos recursos econmicos. Su historia
personal indica que tuvo una relacin a temprana edad producto de la cual tuvo un hijo
que no quiso reconocer como propio, asunto que lo marco para toda la vida y razn
principal por la cual decidi cantar ese tipo de canciones
Profesor: cundo canta uno canciones de amor?
Estudiante 1: cuando est enamorado
Profesor: cundo ms?
Estudiante 2: cuando esta despechado
Profesor: correcto
Profesor: con qu tiene que ver el amor?
Estudiante 1: con sentimientos
Profesor: pueden existir diferentes clases de amor?
Estudiante 1: si muchos (todos)
Profesor: como cules?
Estudiante 2: amor entre una pareja
Estudiante 3: el amor de madre
Estudiante 4: ah el amor a un amigo, a la familia
Estudiante 5: amor a la mascota
Profesor: sea que cuando nos referimos al amor no solo es entre un hombre y una
mujer
Estudiante 2: uy si profe entre dos hombres que seba (jajajaja risas)
Profesor: Ok escuchemos la cancin, Qu nos dice el titulo? (Cancioncitas de amor)
Estudiante 2: que pone cancioncitas
Profesor: y eso que nos dice
Estudiante 2: que suena como ms tierno profe, como pequeito

En el texto narrativo-letra se evidencia la presencia de otras voces que el autor

retoma ya sea de forma directa o indirecta y que son imprescindibles para el anlisis de
73
la cancin, en este sentido Cassany (2006) Por voces me refiero a la cita o
reproduccin de lo que han dicho otras personas. Pueden ser fragmentos extensos,
breves o incluso palabras sueltas. Pueden aparecer con comillas, cursiva o camuflados
sin ningn tipo de marca. Observemos el siguiente ejemplo:

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debera de existir
no hay un febrero que yo est contento
y envidio al que sea feliz.

Profesor: Detengamos en este prrafo: por qu menciona febrero?

Estudiante 3: por san Valentn
Profesor: qu pasa con eso
Estudiante 3: que all celebran el amor y la amistad en febrero
Profesor: ok, all donde
Estudiante 3: en estados unidos (Varios)
Profesor: bien entonces tenemos claro que el habla de febrero por que es de estados
unidos ok
Estudiante 3: si profe porque si fuera colombiano debera decir septiembre
Profesor: exacto muy bien
Profesor: sigamos, bueno no mencionan a San Valentn en el texto o s?
Estudiante 3: pues no est escrito pero se sabe profe
Profesor: quien es san Valentn entonces
Estudiante 3: no sabemos
Profesor: Entonces dejmoslo de tarea
Estudiante 3: E: ahhh noooo profeee!
Profesor: Sigamos

Tengo el arma en amargura, yo no s lo que es ternura

los horscopos me mienten y bola de cristal
74
he perdido la esperanza aqu tiro la toalla
el romance y la pasin no son para m.

Profesor: a qu hace referencia el horscopo y la bola de cristal

Estudiante 4: a brujera!
Estudiante 3: si es que hay gente profe que le hace brujera a la gente para
enamorarlos
Profesor: bien, entonces hace de hechicero para ver su estado de nimo. Ahora, qu
quiere decir cuando afirma: que tira la toalla
Estudiante 2: que se rinde
Profesor: aja, y en dnde hacen eso, en qu deporte.
Estudiante 2: en el boxeo, cuando ya no quieren pelear ms.
Estudiante 3: ahhh profe sea que dice que ya no quiere seguir luchando por la novia.
Profesor: es decir que estn peleando?
Estudiante 3: pues no a golpes, pero si profe

En este momento se puede entender el texto a partir del uso de las metforas, la
idea era que los estudiantes identificaran una relacin de semejanza entre dos
trminos, en este sentido los estudiantes desde sus saberes previos y la relacin con la
letra de la cancin construyeron hiptesis de trabajo que ms adelante comprobaron:

Escal muchas montaas

sin temor a una avalancha y me ca

Profesor: Bien, qu significa: escal montaas sin temor a la avalancha y sin temor a
una avalancha y me ca. Ser que se fue a escalar de verdad?
Estudiante 3: jajaja noooo profe. Que intento muchas cosas, que lucho por amor, que
se esforz, porque el amor tambin es sufrir profe.

75
La televisin me hace dao (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

Estudiante 2: ah ya tiene odio profe.

Profesor: por?
Estudiante 2: pues porque quiere que el dj pierda el trabajo como si tuviera la culpa de
lo que le paso
Profesor: interesante

Segunda sesin

Profesor: ok nios, recuerden la tarea que tenamos, squenla.

Qu consultaron de San Valentn?
Estudiante 1: yo profe
Bueno primero sigamos escuchando la cancin en la parte que quedamos

San Valentn se ha convertido en un negocio

el carajito de la flecha me cae mal

Profesor: aqu se refuerza qu?

Estudiante 2: lo de febrero
Profesor: ahh sea que aqu ya confirmamos que si estaba hablando de ese mes no?
y por qu es un negocio?
Estudiante 3: porque la gente empieza a comprar cosas para regalar
Estudiante 2: porque aprovechan fechas de amor para vender cosas
Estudiante 1: si, a veces mi cuado trata mal a mi hermana pero le regala flores y
cosas.
Profesor: bien, y entonces quin es el carajito de la flecha?
Estudiante 1: cupido
Profesor: quin es l?
76
Estudiante 1: yo profe le digo. Es un mito griego, hijo de venus, es un nio con alas
que tiene los ojos vendados y tira flechas a la gente para enamorarla.
Profesor: bien y por qu tiene los ojos vendados.
Estudiante 1: es ciego, ahhh si profe por eso dicen que el amor es ciego jajajaa (risas).
Profesor: y por qu nio.
Estudiantes: silencios.
Profesor: qu representa un nio.
Estudiante: pureza? Profe
Profesor: s y qu ms.
Estudiante 2: inocencia, que es bueno, sea que el amor es bueno y bonito.
Profesor: bien pero ah dice cupido.
Estudiante 1: no, dice Ca ra ji to
Profesor: que es eso
Estudiante 3: Una grosera
Profesor: cul?

Estudiantes: hum, silencio.

Esto nos llev a indagar por una palabra que es un gentilicio propio de una regin
determinada, y tiene correspondencia directa con la idea que el significado no solo se
encuentra en los diccionarios, en la mente del lector o es del autor, puesto que se hace
necesario conocer los significados tambin desde la comunidad de hablantes.

El ejercicio anterior nos llev a dos situaciones:

1. hacer un ejercicio de intertextualidad pues la letra de la cancin nos lleva a otro
texto sobre cupido, nos obliga a indagar sobre l, pero unos nios utilizan su
conocimiento previo para inferir a quien se refieren.
2. El uso del gentilicio carajito, confirma que la lectura est situada, responde a un
espacio fsico temporal, sin el conocimiento del significado de esta palabra no
podemos entender el texto en su totalidad.
77
 4.2 Secuencia: La letra con ritmo entra.

Esta secuencia busc el trabaj con una cancin ms elaborada para la clase de
ciencias sociales. Para el caso, la cancin Rebelin, del Joe Arroyo (Ver anexo 5). En el
tema de historia de Colombia, periodo de la colonia. En esta ocasin se busc
relacionar el contenido de la asignatura con una cancin que nos permitiera entender
mejor el tema, lo anterior es un trabajo esencial puesto que el investigador pertenece a
la asignatura de Ciencias Sociales y no al campo de la Lengua Castellana, teniendo en
cuenta lo anterior se posibilita una premisa del proyecto y es la necesidad de la
formacin de los docentes en lectura y escritura.

Profesor: Qu sabes del autor

Estudiantes: Es negro, es hombre, es afrocolombiano, est muerto, es el de una
novela, es famoso, era drogadicto. Es cartagenero, de un barrio pobre.
Estudiantes: Tienen una imagen positiva del autor. La gente lo quiere, es bueno.
Profesor: Para qu escribe la cancin
Estudiantes: Para contarnos de su vida, de sus antepasados, de los africanos, de los
negros.
Profesor: Despus miramos la biografa del autor para entender del porque la letra, en
su origen cartagenero con races africanas.

En esta parte del trabajo de anlisis de la letra de la cancin los nios contaban
con un conocimiento del autor gracias a una telenovela que observaron del cantante en
un canal muy conocido de la T.V. en Colombia. Sin embargo, faltaba reconocer
aspectos relacionados a las creencias, valores y conocimientos del autor. Asimismo,
examinar su autoridad en trminos musicales, su recorrido por el folclor de la msica
colombiana.

78
Vamos con el ttulo: Qu es rebelin
Estudiante: Ir en contra de la sociedad, revelarse contra los paps, pelear, la libertad
de los esclavos, la lucha, la guerra, la libertad.

Vamos con la letra

Estudiantes: El hace una especie de deseo, quiere contarnos algo de su historia, l
nos narra. Es familiar, porque dice mi hermano. Cul es la historia nuestra De los
afrocolombianos. La historia negra es la historia de los afrocolombianos.
Profesor: En los aos 1600 nos lleva a una poca particular de la historia de Colombia.
Aqu se indaga con los estudiante sobre lo que sucedi en ese periodo de la historia
(siglo XVII), destacndose la poca de la colonia, por parte de los espaoles hacia
Amrica. poca donde haba esclavos africanos en Amrica Quin es el tirano.
Estudiantes: Los espaoles que eran los conquistadores.
Profesor: Luego nos ubica geogrficamente pues se refiere a Cartagena, donde
sucede la historia. Qu sabemos de esa ciudad
Estudiantes: Que hay una muralla, que hay un castillo, una ciudad amurallada para
protegerse de los invasores, los piratas. Era el puerto de entrada de los comerciantes
espaoles, que llegaron en barco por el mar porque en esa poca no haba aviones.
Profesor: Seguimos barriendo el texto frase por frase. Los negreros eran quines.
Estudiantes: Los espaoles
Profesor: Esta letra podramos asumirla como un texto narrativo o un relato histrico,
ya que cuenta una historia. Podramos verbalizar o contar la historia, diciendo que se
presentan un lugar, un espacio, unos protagonistas, un problema y un posible final.
Entonces sucede en los aos 1600, en Cartagena, un matrimonio africano que son
esclavos de un espaol, que era el amo y le pego a la negra o sea la esposa. Aqu
hacemos varias inferencias. Qu es una verja.
Estudiantes: Una reja, sea que esta dnde en una crcel
Profesor: Este texto tambin nos lleva a otros textos. Por qu la escribi.
Estudiantes: Porque le paso a sus abuelos es como un homenaje del Joe.

79
Registro 3. Ejercicio de indagacin de saberes previos

Fuente: estudiante grado cuarto. Agosto 13 de 2014.

Para esta parte de la secuencia el inters radic en analizar la forma como el

escritor presenta el discurso, con ello la intencin es identificar qu pretende el autor
con la letra: convencer, informar, incitar a la controversia, denunciar. Lo que nos lleva a
otra premisa de la investigacin y es la relacin cercana de la tipologa textual, puesto
que aunque es una letra de una cancin que cuenta una historia, lleva implcita una
denuncia histrica clara. Entonces fue necesario una formacin del estudiante para que
identificara las pistas o claves significativas, localizara datos histricos, interpretar los
personajes presentes, para ello fue necesario la propuesta del desarrollo de talleres en
clase que establecieran una situacin comunicativa especfica.

Teniendo en cuenta, la ltima parte de la secuencia se busc evaluar de manera global,

sin decir que no se hiciera durante el proceso una evaluacin continua, los aprendizajes
de los estudiantes de manera gradual. Por lo tanto, apostar por el diseo y ejecucin
de las secuencias didcticas, fue un acierto, en la medida que permiti plasmar la
enseanza de la lectura en un escenario propicio para que los estudiantes se
reconocieran como sujetos con una voz propia, capaces de producir un discurso.
80
En otras palabras, fue posible asignarles un rol protagnico, como ciudadanos
capaces de interpretar su realidad para transformarla y construirla; es decir, tener la
opcin de nombrarse y nombrar el mundo inmediato, relacionarse personalmente con el
saber.

81
 5. CONCLUSIONES

Indagar de manera sistematizada y reflexiva las causas que dificultan a los estudiantes
otorgarle sentido a lo que leen y presentar posibles alternativas para superarlas, a partir
de la planeacin, diseo y ejecucin de una propuesta de intervencin didctica basada
en el anlisis exhaustivo de canciones y sus letras, permiti reconocer la importancia de
ensear y aprender a leer estratgicamente textos distintos a los que tradicionalmente
ha acudido la escuela, en este caso, textos de la cultura.

La investigacin revela la necesidad de desarrollar el trabajo didctico desde

categoras que superan la lectura literal y permitan al estudiante apropiarse del acto
lector como una prctica socio cultural. Una idea fundamental de esta apuesta
investigativa, fue la de situar al estudiante como un detective capaz de develar el
sentido profundo de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le permitan
construir el significado de lo ledo desde una dinmica interactiva entre texto, lector y
sociedad, estableciendo una relacin entre lo que leen y el mundo inmediato que los
rodea.

A nivel pedaggico, la investigacin pone de manifiesto la necesidad de construir

diferentes estrategias socio-cognitivas en relacin con el antes, el durante y el despus
del proceso lector. Con el desarrollo de lo anterior, se garantiz una aproximacin al
significado de lo que se lee. As mismo, se caracteriz la importancia de explorar, por
parte del docente, las relaciones existentes entre teora, investigacin e intervencin
pedaggica. La puesta en marcha de estrategias cognitivas y meta cognitivas, en el
transcurso de la secuencias, revelan que los estudiantes s se pueden apropiar de las
categoras.

La indagacin permiti llevar al aula otros tipos de textos no escolares, conocidos

como autnticos, reconocer sus caractersticas y potenciar su uso con fines
82
pedaggicos, como material valido para construir conocimiento, desde una propuesta
significativa para los estudiantes.

Del mismo modo, posterior a la identificacin de las caractersticas de las letras de

las canciones, como textos autnticos, los estudiantes reconocieron la importancia y
necesidad de tener conocimiento sobre quien lo escribe o lo canta, su lugar de origen y
lo que esconde detrs de lo que dice, adems de otras particularidades, que requieren
procesos cognitivos que les permiten elaborar distintos tipos de inferencias, que pueden
validar o rechazar posteriormente. Adems, fue posible reconocer la cancin como un
material que sirve para transmitir un mensaje.

Con la puesta en marcha de esta investigacin y la ejecucin de la intervencin

didctica, la lectura deja de ser una prctica sin sentido y obligatoria, para convertirse
en un proceso significativo y til, que le permite al estudiante reflexionar sobre su
realidad inmediata. Igualmente, en el nivel de lectura inferencial son primordiales los
procesos cognitivos, donde existe una relacin entre el lector y el texto, la base
fundamental es entender la lectura como una prctica social.

Uno de los objetivos investigativos consisti en que el estudiante lograra

desarrollar la lectura inferencial en canciones; sin embargo, el objetivo principal se
centr, desde la tesis del enfoque sociocultural, en que ests las canciones se
entendieran como textos narrativos reales, que son elaborados por un sujeto de la vida
real, el cual tiene una intencin comunicativa concreta oculta tras las lneas del escrito,
el cual responde a un momento histrico particular, en el marco de un contexto
especifico y dirigido a un grupo social determinado. En razn de lo anterior, fue posible
identificar la importancia de construir sentido de lo ledo, a partir de la activacin mental
de ciertas esquemas que permitieron la comprensin de lo que esconden las canciones
y otros posibles usos de la lectura.

83
 Lo anterior exige tener en cuenta estas caractersticas para otorgarle sentido a lo
ledo, en el marco de una perspectiva socio cultural, donde ningn texto es neutral y
tras del cual se esconde un alguien que pretende decir algo, para un pblico
determinado, con una intencin especfica, ms all de cantar una simple cancin, es
decir entender que a la par con un ejercicio de escucha, existe un escrito susceptible de
ser interpretado y analizado.

As mismo, posterior a identificar las caractersticas del texto autentico y las

estrategias necesarias para su comprenderlo, la intencin de la intervencin
pedaggica radic en resaltar la prctica de la lectura como una herramienta
fundamental para la vida y para el estudio. El propsito principal del trabajo didctico se
bas en lograr que los estudiantes concibieran y experimentaran el acto de leer como
parte fundamental de la existencia, que hace posible aprender, informase, divertirse,
imaginar, etc. adems de generar vnculos afectivos.

En otras palabras, se trata de crear las condiciones para que los nios y nias,
accedan a la cultura, a travs de lo que leen; es vincular a los nios a otras prcticas de
lectura en diversos textos y temas, para que puedan contar con las herramientas que
les permitan asumir un punto de vista sobre lo que leen.

Dada la particularidad de los textos autnticos para hacer un ejercicio de

comprensin inferencial, demandan de un lector que cuente con unas estrategias
previamente establecidas que acompaen sus saberes previos; por lo tanto esta
investigacin hizo nfasis en el uso y enseanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas que permitieran una lectura inferencial.

As, se seleccionaron las estrategias o tcnicas ms apropiadas para la lectura de

las letras de las canciones, junto con el uso de los conocimientos previos de los
estudiantes, a partir de sus predicciones, preguntas y familiaridad con la cancin para
establecer relaciones con la nueva informacin suministrada, bajo el propsito no solo
84
de hacer explicita y consiente el propsito de la lectura que tiene el estudiante como
lector sino tambin en relacin con la manera como se debe enfrentar al texto.

Sin embargo, la enseanza de estrategias o tcnicas cobra validez, siempre y

cuando se instauren en situaciones de lectura significativas, que hagan funcional el
aprendizaje, en la medida que le permite al nio entender la importancia de usar dichas
estrategias. Es aqu donde cobra sentido el carcter social y afectivo del aprendizaje de
la lectura, puesto que esta ltima, asumida como practica social, no se reduce a un acto
puramente tcnico o estratgico y por el contrario trae consigo una carga enorme de
sociabilidad. Por lo tanto, no es suficiente con que el estudiante aprenda una serie
predeterminada de estrategias lectoras.

Durante el ejercicio de lectura de las letras, resulta importante no solo la mediacin

del docente sino tambin el anclaje, el trabajo y ayuda entre compaeros, para aclarar
dudas, responder inquietudes o verificar o rechazar ideas preestablecidas antes de la
lectura, para hacer comprensible lo que parece abstracto. Indagar sobre el mundo del
autor, sus propsitos, las palabras disfrazadas, identificar el gnero discursivo, lo que
est oculto, lo que dice el ttulo, demanda por parte del estudiante la puesta en escena
de procesos inferenciales.

Realizar un ejercicio que permita evaluar lo aprendido a nivel de comprensin,

resulta algo difcil de establecer, en la medida que los espacios en los que los
estudiantes se enfrentan a este tipo de textos no son los convencionales de la escuela,
por lo cual, verificar una transposicin didctica se vuelve complejo. Por consiguiente,
es necesario tener claro los propsitos, las perspectivas, el sentido y las posiciones
conceptuales que guan el acto lector.

En este sentido, la investigacin destaca la importancia de trabajar con textos

autnticos y pretende demostrar la posibilidad de desarrollar una lectura con un corte
social y crtico en los primeros grados de escolaridad en busca de formar verdaderos
85
usuarios del lenguaje, con la capacidad de construir su propia voz para re-nombrar el
mundo desde la solidaridad y responsabilidad. En este proceso, se pretende que el
maestro entienda que la enseanza de la lectura no es un asunto meramente
pedaggico o acadmico sino tambin un desafo poltico. Se busca entonces,
promover nuevos cuestionamientos e intereses frente a la comprensin lectora y la
discusin terica relacionada con la didctica de la lectura.

Por lo tanto, entender el lenguaje como un dispositivo para ampliar la perspectiva de

mundo de los estudiantes y como posibilidad para formar usuarios plenos del mismo,
conlleva a asumir la enseanza de la lectura como un desafo poltico que trasciende lo
pedaggico. Es decir, la formacin en lenguaje se traduce en un compromiso poltico,
reconociendo la dimensin poltica de su enseanza, dejando de lado la idea que este
acto es neutral o netamente acadmico y pedaggico.

Por consiguiente se concibe la cultura escrita como un derecho universal, donde el

docente tiene la posibilidad de realizar un ejercicio poltico desde la escuela; por lo
tanto, como docente de Ciencias Sociales, es importante asumir la formacin de
usuarios plenos del lenguaje, como un compromiso social y poltico.

Finalmente, pensar la lectura como una prctica situada sociohistricamente, permite

ver ms all de la idea tradicional del desarrollo cognitivo. En este caso, las canciones
describen experiencias vitales, cotidianas y personales, que permiten reconocer la
heterogeneidad de los estudiantes, en la medida que ellos logran establecer una
relacin entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea. Y lo logran cuando se
convierten en detectives capaces de develar el sentido profundo de los textos, a partir
del desarrollo y uso de determinadas estrategias. Por lo cual el gran interrogante de
esta propuesta investiga se logra resolver al proponer alternativas didcticas sobre el
cmo construir situaciones en las que se generen las condiciones para que ocurra el
aprendizaje.

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97
 ANEXOS

Pg.

Anexo 1. Entrevista docente 100

Anexo 2. Fichas de estudiantes 101

Anexo 3. Pruebas tipo saber 103

Anexo 4. Letras de canciones 106

Anexo 5. Guas y talleres de lectura 111

Anexo 6. Ejercicio de negociacin y exploracin 119

98
ANEXO N 1. Entrevista a docentes ciclo II

Entrevista a docentes de Ciclo II

Objetivo: establecer el nivel de conocimientos que poseen los decentes frente a la lectura y
las habilidades de comprensin.

1. Qu es leer?

2. Segn usted, cules son los niveles de comprensin de lectura que deben apropiar
los estudiantes?

3. Conoce documentos de poltica pblica e institucionales relacionados con la lectura?

Cules?

4. cules estrategias didcticas emplea usted para ensear la comprensin de lectura?

5. A cules pedagogos o investigadores que proponen didcticas para la comprensin

de lectura acude usted para el desarrollo de las clases?

6. cules son las habilidades bsicas de pensamiento necesarias para la comprensin

de lectura?

99
Anexo N 2. Fichas sobre conocimientos previos de los estudiantes

100
101
Anexo N 3. Pruebas tipo saber, aplicadas a los estudiantes de ciclo II

102
103
104
Anexo N 4. Letras de canciones escogidas para el desarrollo de la secuencia didctica.

'PROPUESTA INDECENTE'

Hola, me llaman romeo,

Es un placer conocerla

Qu bien te vez, te adelanto no me importa quin sea El,

Dgame usted, si ha hecho algo travieso alguna vez,
Una aventura es ms divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca,

Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo,
Que diras si esta noche te seduzco en mi coche
Que se empaen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol,

Si levanto tu falda, me daras el derecho.
A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo,
Si te parece prudente, esta propuesta indecente.

A ver, a ver permteme apreciar tu desnudes,

Reljate, que este Martini calmara tu timidez,
Una aventura es ms divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca,

Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo,
Que diras si esta noche te seduzco en mi coche
Que se empaen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol,

Si levanto tu falda, me daras el derecho.
A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo,
Si te parece prudente, esta propuesta indecente.
Romeo Santos

105
 Cancioncitas de amor.
Cantautor: Romeo Santos
Gnero: Bachata

Desde hoy las emisoras las detesto

por estar sonando cancionistas de amor
melodas que relatan lo perfecto
quizs a esos cantantes no le han roto el corazn.

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debera de existir
no hay un febrero que yo est contento
y envidio al que sea feliz.

Tengo el arma en amargura, yo no s lo que es ternura

los horscopos me mienten y bola de cristal
he perdido la esperanza aqu tiro la toalla
el romance y la pasin no son para m.

Lloro por amor...

Escale muchas montaas

sin temor a una avalancha y me ca
la televisin me hace dao (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

San Valentn se ha convertido en un negocio

el carajito de la flecha me cae mal
es un tab ese supuesto amor eterno
aquel que se enamora siempre termina fatal.

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debera de existir
no hay un febrero que yo est contento
y envidio al que sea feliz.

Tengo el arma en amargura, yo no s lo que es ternura

los horscopos me mienten y bola de cristal
he perdido la esperanza aqu tiro la toalla
el romance y la pasin no son para m.

Lloro por amor...

Escale muchas montaas

sin temor a una avalancha y me ca
la televisin me hace dao (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

(lets go)
(dj in the play)
(the king)
(gustosho)
106
 Una vez un sabio me advirti y yo le creo
que el amor te hace feliz pero solo por momentos
en cambio tengo el arma en amargura
yo no s lo que es ternura.

Los horscopos son falsos y bola de cristal

he perdido la esperanza aqu tiro la toalla
el romance y la pasin no son para m.

Lloro por amor...

Me escale muchas montaas

sin temor a una avalancha y me ca
la televisin me hace dao (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

107
 Rebelin
Autor: Joe Arroyo
Gnero: salsa

Quiero contarle mi hermano un pedacito de la historia negra,

De la historia nuestra, caballero

Y dice as:
Uhh!
Dice

En los aos mil seiscientos

cuando el tirano mand
Las calles de Cartagena
aquella historia vivi.

Cuando aqu llegaban esos negreros

Africanos en cadenas besaban mi tierra
Esclavitud perpetua

Coro:
Esclavitud perpetua
Esclavitud perpetua

Que lo diga salome

y que te de
llego, llego, llego

Un matrimonio africano
Esclavos de un espaol
l les daba muy mal trato
y a su negra le peg

Y fue all, se rebel el negro guapo

Tomo venganza por su amor
Y an se escucha en la verja
No le pegue a mi negra
No le pegue a la negra
No le pegue a la negra

ye man !!!

No le pegue a la negra
No le pegue a la negra
no, no, no, no, no, no
no, no, no, no, no, no
(varias veces con inspiracin)

Oye esa negra se me respeta

Ehhh que an se escucha, se escucha en la verja
No, no, no,no,no
No, no, no,no,no
No, no, no,no,no le pegue a la negra

108
 Negra que me dice...

No le pegue a la negra
No le pegue a la negra
No le pegue a la negra
No le pegue

Y con ustedes.. Chelito de Castro

Vamos a ver que le pegue a jeva

por que el alma,
Que el alma, que el alma
Que el alma, que el alma se me revienta

ehh! no, no, no, no, no, no le pegue a mi negra

por que el alma se me agita mi prieta

El Chombo lo sabe
Y t tambin
No le pegue a la negra.

109
Anexo 5. Guas y talleres de lectura realizados con estudiantes ciclo II

110
111
112
113
114
115
116
117
Anexo N 6. Ejercicio de negociacin y exploracin sobre gustos musicales de los
estudiantes

118
119
120