Prsences de Jean Piaget (2)

J. BIDEAUD Image mentale et dveloppement : Piaget avait-il raison ?

A. O. DONGO MONTOYA Reprsentation image et construction de la pense.
Implications thoriques pour la pratique de la remdiation cognitive.
S. PARRAT-DAYAN Egocentrisme enfantin : concept structurel ou fonctionnel ?
M.-P. THOLLON BEHAR Des gestes aux mots, de l'action la pense.
P. MOESSINGER Piaget : de la biologie la sociologie.
C.XYPAS La socialisation dans la problmatique ducative de Piaget.
Y. DE LA TAILLE L'ducation morale : Kant et Piaget.
F. VIDAL Immanence, affectivit et dmocratie dans Le jugement moral che::, l'enfant.
J.-M.DOLLE Signification et importance de l'uvre de Jean Piaget.
F. BECKER Epistmologie gntique et pratique pdagogique.
O. Z. MANTOVANI DE ASSIS L'cole et la construction des structures de 1' intelligence chez !'enfant.
G.GREPPO Les effets de la pense figurative sur les reprsentations.
d'une population issue des banlieues.
M.-C. FOURMENT-APTEKMAN Les mots de l'adolescence.
B. LITOWITZ Piaget et Freud : une fois de plus.
M. TURBIAUX Le cercle de craie piagtien ou Henri Wallon, lecteur de Jean Piaget.
J. RAUS et R. CLIGNET Piaget et l'analyse des contradictions dans les politiques de dveloppement.

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tome 51 (5) septembre-octobre 1998 437

 L ..irat de l'Acadmie des Sciences morales et politiques 1980
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les praticiens, les universitaires enseignants-chercheurs. Le Bulletin de psychologie assure une
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psycholoc,iE sept-octobre 1998

Prsences de Jean Piaget (2)

J.BIDEAUD 519 Image mentale et dveloppement: Piaget avait-il raison?.

A. O. DONGO MONTOYA 529 Reprsentation image et construction de la pense.
Implications thoriques pour la pratique de la remdiation
cognitive.
S. PARRAT-DAYAN 537 Egocentrisme enfantin : concept structurel ou fonctionnel ?
M.-P. THOLLON BEHAR 547 Des gestes aux mots, de l'action la pense.
P. MOESSINGER 555 Piaget : de la biologie la sociologie.
C.XYPAS 561 La socialisation dans la problmatique ducative de Piaget.
Y. DE LA TAILLE 569 L'ducation morale: Kant et Piaget.
F. VIDAL 585 Immanence, affectivit et dmocratie dans Le jugement moral
chez !'enfant.
J.-M.DOLLE 599 Signification et importance de !' uvre de Jean Piaget.
F.BECKER 613 Epistmologie gntique et pratique pdagogique.
O. Z. MANTOVANI DE ASSIS 623 L'cole et la construction des structures de l'intelligence
chez !'enfant.
G.GREPPO 641 Les effets de la pense figurative sur les reprsentations
d'une population issue des banlieues.
M.-C. FOU&\IBNT-APTEKMAN 649 Les mots de !'adolescence.
B. LITOWITZ 657 Piaget et Freud : une fois de plus.
M. TURBIAUX 673 Le cercle de craie piagtien ou Henri Wallon,
lecteur de Jean Piaget.
J. RAUS et R. CLIGNET 687 Piaget et l'analyse des contradictions dans les politiques
de dveloppement.

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518 bullETiN dE psydwloqiE

laude Revault d'Allonnes nous a quitts la fin du mois de juillet 1998, la

C suite d'une longue maladie. Elle avait 74 ans. Figure marquante de la psycho-
logie clinique franaise, elle a trs largement particip l'essor et au renom
de cette discipline.
Claude Revault d'Allonnes a eu, de 1972 1989, la charge du laboratoire de psy-
chologie clinique, cr par Madame Favez en 1959, install au centre Censier en
1965 et considr comme le creuset de l'UFR de sciences humaines cliniques.
Dans le mme esprit que celui qu'elle attribuait Juliette Favez-Boutonier, l'gard
de laquelle elle se reconnaissait une filiation et une dette, Claude Revault d'Allonnes
avait regroup autour d'elle enseignants, chercheurs, praticiens, tudiants, et cr
une synergie qui poussait les uns et les autres au travail, stimuls par l'intrt et le
soutien, non interventionniste, qu'elle portait leurs travaux. Son action fdratrice,
son ouverture et sa tolrance ont grandement contribu au succs des enseigne-
ments donns dans son orientation.
A la suite de Daniel Lagache et de Juliette Favez-Boutonier, Claude Revault
d'Allonnes n'a jamais cess d'affirmer que " la psychologie clinique n'est pas forc-
ment une psychopathologie, mais plutt une psychologie de l'tre humain en situa-
tion, en interaction et en volution[ ... ], plutt une psychologie de l'homme normal .
Et si la psychologie clinique a des frontires avec la psychanalyse, elle ne peut ni se
substituer cette dernire, ni y tre incluse, affirmant en cela sa fidlit la position
de Daniel Lagache qui pensait que la psychanalyse est une " ultra-clinique et qu'il
y a, de ce fait une place pour une psychologie clinique qui s'en diffrencie.
Elle insistait sur l'importance et l'actualit de la psychologie clinique qui s'impose au
psychologue clinicien, mis en situation dans sa pratique, rencontrant, ainsi, le sujet
pris dans le social (groupe et institution). La psychologie clinique tait pour elle une
thorie qui articule l'individu et le social. Ainsi, concevait-elle le travail sur le terrain
dans une perspective sociale clinique, au carrefour de disciplines affines permettant
une lecture plurielle des situations, auxquelles se trouvent confronts les psycho-
logues cliniciens. Cet angle d'approche de la clinique et du social l'amenait s'int-
resser aux pratiques des psychologues qu'elle accueillait dans son laboratoire, leur
apportant un soutien et un appui pour leurs thorisations. Cette dmarche a suscit
un grand nombre de thses.
Ses propres travaux cliniques sont marqus par des proccupations concernant les
applications de la psychologie dans le champ de la maternit et de la no-natalit,
avec Le mal joli. Accouchements et douleur (1976), Etre, faire, avoir un enfant (1991 ),
ou la mthodologie et la thorie avec La dmarche clinique en sciences humaines
(1989), ainsi que dans les numros spciaux du Bulletin de psychologie consacrs
la psychologie clinique et dont elle assura, plusieurs reprises, la coordination. Le
dernier de cette srie, " Psychologie clinique IX ,, rend hommage Juliette Favez-
Boutonier. Trs attentive l'volution de la profession, aux nouveaux domaines et
aux nouvelles pratiques qui se dveloppaient, elle avait particip, en 1989-1990, au
moment de sa retraite, l'laboration du numro spcial du Bulletin de psychologie
sur la profession de psychologue (n 394) et coordonn par Robert Samacher.
Lors des journes de Bichat de 1996, Claude Revault d'Allonnes avait tenu, malgr
sa grande fatigue, apporter sa contribution sur la profession et l'unit de la psy-
chologie. Jusqu'au bout elle aura manifest sa prsence, sa disponibilit et son ami-
ti attentive.
Le Bulletin de psychologie regrettera cette prsence d'une grande qualit humaine.
 bullETilv dE psycholoc,iE ! tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Jacqueline BIDEAUD*
Faire progresser la pense ne signifie pas seu-
lement refuser le pass: c'est parfois le revisiter
pour comprendre non seulement ce qui a t effec-
tivement dit, mais aussi ce qui aurait pu tre dit, ou
du moins ce que l'on peut dire aujourd'hui (et peut-
tre aujourd'hui seulement) partir de ce qui a t
dit auparavant (Eco, 1998, p. 13 ). J'ai dj crit
que la voie prconise par Umberto Eco, propos
de la smantique gnrale et du concept de signe,
devait tre suivie avec la thorie piagtienne. Il
s'agissait alors des structures logiques de l' intelli-
gence et de l'pistmologie fondatrice des thories
(Bideaud, 1990, p. 330, et paratre). Mais il me
semble que la dmarche est encore davantage per-
tinente lorsqu'il s'agit de l'image mentale. Les
donnes nouvelles issues des neurosciences cogni-
tives ravivent en effet la question des rapports de
l'image avec la perception et la motricit, et celle
de l'importance des connaissances stockes en m-
moire long terme dans la nature de l'information
voque. Piaget et Inhelder ont dj, ds 1963, pos guratif de la connaissance, est subordonne au ni-
ces questions et avanc des rponses qui, loin
d'tre obsoltes, paraissent tonnamment prdic-
tives des faits actuels qu'elles interpellent en-
core. L'objectif de cet article est de confronter les
interprtations et hypothses piagtiennes aux don-
nes nouvelles, afin de mieux comprendre les ques-
tions poses et les explications proposes. afin sur-
tout de raviver les questions ludes par les uns et
les autres. Il s'inscrit dans une dmarche de com-
plmentarit qui devrait tre ncessaire entre la
psychologie dveloppementale, la psychologie co-
gnitive de l'adulte et les neurosciences.
Revisiter la thorie piagtienne de l'image
mentale
En 1966 parat l'ouvrage de Piaget et Inhelder in-
titul L'image mentale chez l'enfant. Dans la prfa-
ce, les auteurs mentionnent que plusieurs collgues
leur ont conseill de changer le titre : ... parce
qu'il est suspect de mentalisme et parce que
beaucoup d'auteurs ne croient plus l'image ou
pensent tout au moins qu'on n'en peut rien dire de
srieux. Mais [ajoutent-ils] nous avouons avoir
peu de souci des modes en psychologie, et encore
moins des interdictions positivistes. Si l'on ne veut
Image mentale
et dveloppement :
Piaget avait-il raison ?
plus parler d'images que l'on parle alors de souve-
nirs imags... ou de reprsentations images (et
c'est l l'objectif de notre ouvrage), et qu'on en
parle sous une forme vrifiable pour chacun, ce que
nous avons essay de faire ici .(ibid., p. VIII).
Ainsi Piaget et Inhelder posent-ils ici fermement
l'image mentale en tant qu'objet d'tude expri-
mentale. Mais ils remarquent aussi, dans l'intro-
duction qui suit la prface (ibid., p. 8), qu'une dfi-
nition gnrale de l'image est difficile dans la
mesure o elle dpend du systme d'ensemble
des interprtations . La dfinition sera videm-
ment diffrente suivant que l'on se range l'hypo-
thse d'une image-copie, relevant de la seule per-
ception, ou l'hypothse piagtienne d'une
image-symbole, qui est aussi une copie, mais dont
la signification effective est chercher dans le
concept. C'est rappeler d'emble le point de vue
piagtien, dvelopp au cours de l'ouvrage, selon
lequel l'image mentale, qui ressortit l'aspect fi-
veau conceptuel, opratoire, du sujet. Les rsultats
des ingnieuses et nombreuses expriences consi-
gnes dans l'ouvrage fournissent, selon les auteurs,
la confirmation du rle des fonctions opratives
dans la structuration de la reprsentation image.
Ils compltent heureusement un chapitre antrieur
du Trait de psychologie exprimentale (tome VII,
L'intelligence) qui abordait dj la question (Piaget
et Inhelder, 1963, pour la premire dition, 1969,
pour la seconde).
Ainsi d'emble, ds l'introduction de l'ouvrage
de Piaget et Inhelder, les points forts de la thorie
sont souligns. Il est particulirement notable que
Piaget et Inhelder, pour qui !'image mentale n'est
pas un piphnomne mais constitue un objet
d'tude part entire, prennent l'avance la posi-
tion qui sera celle de la psychologie cognitive
imagiste (Denis, 1979, 1989 ; Kosslyn, 1980,
1983, 1994, Shepard et Metzler, 1971, Shepard et
Cooper, 1982).
(*)Universit Charles de Gaulle, Lille III, BP 149,
59653 Villeneuve d'Ascq. e-mail : jacbideaud@france-
multimedia.fr
520 bullETiN dE psycf.toloqiE
Image mentale, perception et motricit
Piaget et Inhelder ( 1966, 1969) dfinissent
1'image mentale comme l'vocation d'un objet ou
d'un vnement expriment ou vcu par le sujet
au cours du dveloppement. Cette vocation ne
peut tre considre comme une perception rsi-
duelle. Les auteurs rappellent d'ailleurs que ... la
perception se distribue sur deux plans distincts: ce-
lui des effets de champ indpendants de la motrici-
t (du moins une fois constitus) et celui des acti-
vits perceptives d'exploration, transport, etc. ,
qui l'incluent (1969, p.81). Et c'est entre cette acti-
vit perceptive et l'image mentale qu'il faut trouver
une analogie, la perception primaire ne fournissant
l'image que le modle de sa matire sensible.
L'analogie repose, toujours selon les auteurs, sur
les deux circonstances suivantes: Il l'activit d'ex-
ploration est dj une sorte d'imitation puisque les
activits visuelles d'exploration perceptive suivent
les contours de !'objet et n'ont pour fonction que de
favoriser le rendement "figuratif' de la perception
(et non pas de modifier l'objet comme les actions
opratives), 2/ l'image mentale qui suit la percep-
tion n'est pas une perception rsiduelle, mais rsul-
te d'une reproduction active des mouvements per-
ceptifs et en constitue ainsi une imitation ( la
seconde puissance, exactement comme nous avons
vu que la reproduction des mouvements du corps
propre revient baucher ce mouvement par une
imitation intriorise (ibid., p. 82).
Deux sortes de faits sont cits par Piaget et
Inhelder (1969, p. 79-82) pour tayer l'hypothse
d'une composante motrice de l'imagerie visuelle.
Tout d'abord une activit priphrique musculaire
est dtecte sur les lectromyogrammes lorsqu'on
demande au sujet de se reprsenter mentalement
des mouvements de la main ou du bras, analogue
celle qui apparat lorsque le mouvement est effec-
tu rellement. Et, de plus, on observe, lors de lare-
prsentation visuelle des mouvements de la main,
des mouvements oculaires qui les reproduisent en
partie, tablissant ainsi des coordinations oculoma-
nuelles complexes qui ont vraisemblablement pour
but de renforcer la prcision de l'image. Piaget et
Inheder citent les travaux de Morel (1947) qui
compare les mouvements de l 'il effectu pendant
la perception de la forme de divers objets et pen-
dant la reprsentation image de ces mmes
formes : les mmes types de mouvements sont re-
trouvs, comme si ces sujets suivaient en imagi-
nation les contours de l'objet d'une faon compa-
rnblc cc 4ui se vwouiL aans 1 explorat10n
perceptive (ibid., p. 80-81 ).
Mais si ces donnes psychophysiologiques vont
dans le sens d'un rle certain de la motricit, Piaget
et Inhelder ajoutent .. .il nous manque encore tou-
te donne sre sur les siges et sur les trajets (ibid,
p. 114). Par ailleurs les auteurs avouent ne pas en-
core comprendre la liaison entre l" aspect moteur de
l'image mentale et son aspect quasi sensible di-
vers degrs et se demandent sl s'agit de rf-
rences partielles ou d'une simple vocation symbo-
lique. Comme on le voit. ces questions, pour les
auteurs piagtiens, restent largement ouvertes.
La nature symbolique de! 'image mentale : origi-
ne et dveloppement
L'tude piagtienne de J'image mentale s'inscrit
dans une thorie constructiviste du dveloppement
de l'intelligence extrmement cohrente dont elle
est insparable. L'image mentale, tout comme la
perception et l'imitation, relve de l'aspect figura-
tif des fonctions cognitives. Il s'agit ici des formes
de connaissance qui, du point de vue du sujet, ap-
paraissent comme des "copies" du rel quoique, du
point de vue objectif, elles ne fournissent des objets
ou des vnements qu'une conespondance ap-
proximative. L'aspect opratif des fonctions co-
gnitives caractrise. au contraire, les formes de
connaissance par lesquelles l'objet ou l'vnement
sont modifis de manire atteindre les transfor-
mations comme telles et leurs rsultats, et non plus
seulement les configurations statiques conespon-
dant aux tats relis par ces transformations
(Piaget et Inhelder, 1969. p. 73). Ces deux aspects
s'inscrivent aussi dans une autre dimension des
fonctions cognitives : la fonction symbolique o si-
gnifis et signifiants sont diffrencis. Les aspects
opratifs de la connaissance (les connaissances
structures par les oprations du sujet) constituent
des signifis. L'image mentale est un signifiant
symbolique : elle signifie, elle reprsente en le
schmatisant l'tat actuel de structuration d'une
ce11aine connaissance.
L'image mentale drive de l'imitation sensori-
motrice, ou reprsentation en action, qui se dve-
loppe trs prcocement, ds 3-4 mois. Il suffit alors
que cette imitation gestuelle soit diffre et
s'intriorise pour devenir une vocation symbo-
lique. On voit alors en quoi 1 magc mentale prend
ses distances avec la perception : sa formation se
place un niveau bien suprieur et sa relation troi-
te avec l'imitation en acte introduit sa composante
motrice, composante qui n'est pas d'ailleurs absen-
te de l'activit perceptive que l'image voque.
En bref, l'image mentale ne peut tre considre
comme un prolongement rsiduel de la perception
dans la mesure o elle c01nporte une part de re-
construction active grce l'intervention de la mo-
tricit. Cette intervention app,.rn1t doublement fon-
de: d'une part, l'image relve des conduites
d'imitation avec leurs composantes perceptives et
motrices; d'autre part, J'image mentale, tout com-
me la perception et l'imitation au sens large (imita-
tion gestuelle, dessin etc.). ressortit l'aspect figu-
ratif, accommodateur. de la connaissance qui
drive, comme l'aspect opratif et assimilateur. du
 bullETiN dE psycl-10/oqiE
tronc commun des schmes sensori-moteurs. Son
apparition concide avec celle de la reprsentation
que Piaget et Inhelder situent vers 14-18 mois. Les
auteurs sont d'ailleurs assez souples ce sujet lors-
qu'ils crivent: Pour ce qui est du niveau gn-
tique d'apparition des images, ce que nous avons
dit comporte un large aspect conjectural. Les psy-
chanalystes font remonter le symbole imag bien
en de du niveau de la seconde anne o nous
l'avons localis (avec le jeu symbolique et l'imita-
tion diffre). (Piaget et Inhelder, 1969, p. 114).
L'tude du dveloppement des images mentales
requiert leur classification fine et prcise. Piaget et
Inhelder tablissent une dichotomie entre les
images reproductrices par lesquelles sont voqus
les objets et les vnements dj connus, et les
images anticipatrices qui reprsentent par imagi-
nation figurale les vnements non perus ant-
rieurement. Les images reproductrices sont subdi-
vises en trois catgories : les images statiques qui
voquent un objet ou une configuration immobile,
les images cintiques qui voquent figurativement
un mouvement et les images de transformation qui
reprsentent, de manire figurale une transforma-
tion dj connue. Les images anticipatrices peuvent
tre cintiques ou porter sur des transformations.
Les auteurs distinguent encore parmi les images re-
productrices statiques et cintiques, les images par
copie immdiate et celles qui sont diffres. Quant
aux images de transformation elles diffrent dans la
mesure o elles peuvent reprsenter, soit les tapes
de la transformation, soit son rsultat. L'approche
piagtienne tend alors valuer le niveau de signi-
fication atteint par ces diffrents types d'images au
cours du dveloppement, niveau qui dtermine la
porte et l'efficacit de leur utilisation.
L'valuation fait appel des techniques (dessin,
manipulation d'objets, anticipations verbalises
etc.) qui conduisent l'enfant extrioriser sa repr-
sentation image. Les nombreuses et ingnieuses
exp1iences ralises rvlent que, du point de vue
gntique, la diffrence passe entre les images sta-
tiques et les autres. Il faut attendre 7-8 ans pour que
se manifestent les images cintiques et de transfor-
mation, et surtout les images anticipatrices, ce qui,
selon les auteurs, corrobore l'hypothse d'une sou-
mission de l'image mentale aux oprations logico-
mathmatiques. Si les images reproductrices se
constituent ds l'apparition de la fonction symbo-
lique, les images anticipatrices, au sens strict d'une
imui:;inution prulublo do procvU non encore ra-
liss, ne se dveloppent qu' partir du niveau des
oprations concrtes. L'anticipation du mouvement
suppose, en effet, un ordre de succession des
images et un cadre de conservation du trajet qui
ressortissent l'aspect opratif de la connaissance.
Mais, bien qu'elle soit subordonne aux aspects
opratifs de la connaissance l'image mentale joue
521
un rle propre. Les images de reproduction four-
nissent une imitation active de l'activit perceptive
qui facilite l'analyse des situations. Lorsque les
images deviennent anticipatrices du mouvement,
sous l'influence des oprations, elles rendent, selon
les auteurs des services de deux sortes : les un re-
latifs la connaissance des tats, entre lesquels
s'intercalent les transformations qui les comman-
dent, les autres relatifs la reprsentation des trans-
formations elles-mmes qui, quoique reprsen-
tables dans leur continuit, en leur prcision de
dtail et surtout en l'ensemble de leurs implica-
tions, sont cependant mieux saisies et manipules
dans la mesure o une bauche de reprsentation
image facilite l'essor du raisonnement opratoire
qui la prolonge et la dpasse ( 1966, p. 445). Le
cas est particulirement net lorsqu'il s'agit de l'in-
tuition gomtrique o l'image spatiale sert de
tremplin la dduction en permettant, grce son
symbolisme d'esquisser ce que la construction
opratoire prolonge et mne chef (ibid., p 446).
De cette re-visite serre de la thorie piagtienne
en ce qui concerne l'image mentale, un point fort
ressort. L'image n'est pas un rsidu symbolique,
passif, de la perception. Elle est reconstructive du
rel un double titre: parce qu'elle est l'analogue
d'une activit perceptive sensori motrice qu'elle
imite et schmatise, et parce qu'elle est habite ,
informe chaque tape de son dveloppement
par la conceptualisation oprative actuelle du sujet.
Les avances de la psychologie cognitive
Depuis quelques annes, l'approche thorique et
exprimentale des reprsentations images se rv-
le en profonde mutation. Les modles et les mta-
phores qui ont, dans un premier temps, orient la
recherche se trouvent actuellement dpasss. Le
concept d'image mentale parat loin d'tre aussi
simple que celui propos il y a une dizaine d'an-
nes. La querelle vigoureuse qui s'tait instaure
entre imagistes et propositionnalisces a fair
long feu, dans la mesure o les neurosciences ont
apport des arguments dcisifs en faveur des thses
imagistes. Elles ont rvl entre autres quel' activi-
t d'imagerie mentale s'accompagne d'une activa-
tion des aires rtinotopiques du cortex occipital, ty-
piquement impliques dans la perception visuelle.
L'interprtation amodale, propositionnelle, qui as-
signait l'image mentale le statut d'piphnomne,
n'est plus gure tenable. Mais, plus important, les
approches des neuros:.clence~ co3nitives ont onvert
de nouvelles perspectives. C'est ainsi que la tho-
rie de Kosslyn, qui me parat la plus significative
cet gard, s'est modifie et complexifie en int-
grant les donnes neuroanatomiques et neurophy-
siologiques nouvelles.
Dans la perspective cognitiviste de Kosslyn
(1980, 1983), les images mentales sont bien, corn-
522 bullETiN dE psycf.10/oqiE
me !"avancent galement Piaget et Inhelder. des re-
prsentations internes d'objets ou d'vnements.
Mais elles apparaissent dans un format particulier,
diffrent d'un format propositionnel plus abstrait.
La recherche se focalise principalement sur les pro-
prits d'un mdium ou buffer visuel , matrice de
localisation pour les informations stockes, gui est
trait ou lu de telle manire gu' il fonctionne com-
me s'il avait des proprits spatiales (cf. Dean,
1990, p. 108). Les images gnres dans ce buffer
partir des informations stockes en mmoire
long terme sont, comme dans la perspective piag-
tienne, diffrencies des processus gui oprent sur
elles et les transforment. Mais il ne s'agit pas des
oprations, issues des coordinations d'actions gui,
au cours du dveloppement, structurent l' vne-
ment reprsent (par ex. la sriation des segments
et leur embotement dans l'image d'une rotation
d'une tige). Ce sont ici des processus gui gnrent,
rafrachissent, inspectent, maintiennent, transfor-
ment (rotation, zoom) l'image. Ils agissent sur sa
qualit picturale, sa lisibilit, ses possibilits de d-
placement et non sur le niveau de conceptualisation
de lvnement voqu. Diverses mthodes sont
utilises, telle 1' valuation chronomtrique gui por-
te sur le temps rel requis pour gnrer, maintenir,
inspecter, transformer l'image et gui est utilise
galement pour infrer l'utilisation de l'image
mentale dans une tche donne (cf. l'exprience
bien connue de Shepard et Metzler, 1971 et l' exp-
rience non moins connue de l'le de Kosslyn,
1983). Telle encore l'tude des ractions du sujet
des stimulus gui leur sont projets dans des champs
visuels diviss. Ces dernires annes ont vu, par
ailleurs, se diversifier ltude de patients atteints de
dficits crbraux et celles des lsions produites
chez l'animal. Mais les progrs sont venus surtout
de l'utilisation des nouvelles techniques de l'ima-
gerie crbrale fonctionnelle. C'est d'ailleurs en in-
tgrant les donnes nouvelles ainsi obtenues que la
thorie de Kosslyn s'est considrablement diversi-
fie sur plusieurs points (Kosslyn. 1994).
Le buffer visuel, structure centrale du modle de
Kosslyn, a rsist aux multiples ajustements tho-
riques de l'auteur. La structure du buffer traite les
informations visuelles en provenance de la rtine
tout en servant de support aux reprsentations ima-
ges. S'agissant de la perception visuelle. son orga-
nisation spatiale permet de conserver une quantit
importante d'informations dont certaines feront
!'objet de traitements approfondis. S'agissant de
l'imagerie mentale, 1' organisation du buffer permet
de rendre accessibles les informations implicites
relatives aux proprits visuelles des objets (taille,
forme, orientation, etc.), encodes en mmoire vi-
suelle. Le bujfer visuel occuperait plusieurs aires
rtinotopiques du cortex occipital. Kosslyn et al.
(1993) dmontrent que ces aires sont actives en si-
tuation d'imagerie alors mme que le sujet garde
les yeux ferms. Bien plus. l'tendue spatiale de
]'activation semble dpendre de la taille des images
mentales. Elle est faible lorsque le sujet gnre sur
demande des images de petite taille. Inversement,
elle est leve lorsqu'il gnre des images mentales
de grande taille.
Le buffer visuel contient plus d'informations
qu'il n'est possible d'en traiter un moment donn.
C'est pourquoi une fentre d'attention mobile s-
lectionne la rgion du buffer gui fera l'objet de trai-
tements ultrieurs (le mcanisme de slection est
un mcanisme d'inhibition des autres rgions du
buffer visuel). La partie ainsi slectionne fait l' ob-
jet de deux traitements effectus en parallle par les
systmes d'encodage des proprits de l'objet et
d'encodage des proprits spatiales. Le systme
d'encodage des proprits de l'objet, encore appe-
l systme ventral, car il part du cortex occipital
pour aller vers la partie infrieure du cortex tempo-
ral, encode les proprits de forme, couleur et tex-
ture. Ce systme traite des proprits purement
visuelles. Il est insensible aux variations d' orien-
tation ou de localisation des objets. A ce systme
correspond ! 'imagerie figurale, gui reconstruit des
formes ou des parties d'objets un faible niveau de
rsolution, et l'imagerie dpictive gui dpend ga-
lement de l'activation des proprits des objets
stocks en mmoire long terme mais gui les re-
produit avec une rsolution relativement leve,
permettant au systme d'interprter des proprits
qui avaient t seulement implicitement encodes
auparavant (Kosslyn, 1998, p. XV). Le systme
d'encodage des proprits spatiales, ou systme
dorsal, car il va du cortex occipital au cortex pari-
tal. traite des proprits spatiales de localisation,
d'orientation et de taille. Il analyse donc en paral-
lle l'information qui est ignore par Je systme
ventral. C'est ce second systme que correspon-
drait l'imagerie spatiale (ibid., 1998) qui active les
relations spatiales stockes en mmoire long ter-
me. La diffrenciation entre systme ventral et sys-
tme dorsal repose initialement sur certaines don-
nes issues d'investigations sur les animaux (cf.
Ungerleider et Mishkin, 1982). Elle est de plus cor-
robore chez l'homme par des tudes neuropsycho-
Jogiques qui rvlent une double dissociation. En
effet, des lsions de la rgion occipito-temporale
entranent des difficults de reconnaissance des ob-
jets, alors que des lsions de la rgion occipito-pa-
ritale entranent des difficults dans le traitement
des proprits spatiales (cf. Farah, Hammond,
Levine & Calvino, 1988). La diffrenciation est en-
core confinne par l'observation d'une activation
prfrentielle de l'une ou lautre voie en fonction
de la nature plus spatiale ou visuelle des preuves
(tomographie par mission de positons, Kosslyn et
al., 1993). Les informations en provenance des sys-
 bullETiN dE psycl-fOloqiE
tmes ventral et dorsal convergent vers la mmoire
associatil'e amodale o elles sont relies !'une
]'autre et associes d'autres informations concer-
nant l'objet (nom, catgorie. etc.).
Une proprit particulire du systme dorsal va
conduire plus particulirement Kosslyn remanier
notablement sa thorie. Si la rgion paritale de ce
systme reoit en effet des affrences en provenan-
ce du buffe1; elle est aussi engage dans le dclen-
chement et le contrle du mouvement. Partant de ce
fait, Kosslyn (1991) avait d'abord considr que
1nformation relative la localisation prcise des
objets (relevant du systme dorsal) tait encode
sous une forme directement utilisable pour guider
l'action, ce qui dterminerait alors son mode de r-
cupration ultrieur. Ce type d'information ne de-
vient en effet accessible qu'aprs le dclenchement
d'un programme moteur qui permet, le cas chant,
de la recoder sous forme de catgorie (en haut, en
bas. sur, sous, etc.). Cela conduit Kosslyn ( 1994)
reconsidrer d'une manire plus gnrale le rle de
la motricit dans l'imagerie en lui accordant une
fonction de guidage dans les images mentales de
transformation. Deux types de transformations
d'images sont considrs : la transformation
mouvement encod et la transformation mou-
vement ajout .
La transfonnation " mouvement encod cor-
respond la reproduction image d'un vnement
peru auparavant (ex: la chute d'un vase).
L'vnement est initialement encod partir de
nombreuses saccades oculaires dont les caractris-
tiques seraient stockes en mme temps que la sui-
te d'images qui constitue !'vnement (Je vase en
dsquilibre, sa chute, le vase cass). Selon
Kosslyn, les mouvements oculaires serviraient
d'index aux diffrentes images de sorte que la g-
nration de la squence d'images passerait par une
reproduction des saccades oculaires de la phase
d'encodage. D'une certaine faon. la suite des sac-
cades oculaires ordonnerait la srie des images et
ceci expliquerait pourquoi, dans certaines circons-
tances, l'activit oculomotrice en situation de gn-
ration d'images est similaire lactivit oculomo-
trice en situation de perception visuelle.
La transformation mouiement ajout est une
simulation mentale de dplacements ou de trans-
formations jamais perus auparavant. Le systme
moteur jouerait ici un rle prpondrant. Selon
l'hypothse de Kosslyn : ... on anticipe active-
ment ce qyi sera vu lorsqu'on effert11p 11n mouve-
ment... (Kosslyn, 1994, p 351 ). Ainsi, en situation
perceptive, la manipulation d'un objet (ex : le tour-
ner) entrane un amorage des reprsentations spa-
tiales dans le systme dorsal ainsi qu'un amorage
de la reprsentation visuelle de lobjet dans le sys-
tme ventral. En situation d'imagerie, l'effet
d'amorage des reprsentations visuelles est si
523
puissant qu'une image est gnre dans le bidfer vi-
suel. Les programmes moteurs modifient alors les
reprsentations spatiales du systme dorsal, entra-
nant alors indirectement une transformation conti-
nue du pattern d'activation dans le buffer visuel (la
rotation mentale). Selon Kosslyn, "le systme mo-
teur a une fonction dans les transformations
d'images avec mouvement ajout, en guidant la
transformation elle-mme . (Kosslyn, 1994,
p. 351).
Ainsi la motricit revient-elle en force mais aus-
si, dans les sous-systmes de Kosslyn, le rle de la
mmoire long terme et donc des connaissances
antrieures. La diffrenciation entre le visuel et le
spatial permet une diffrenciation des images men-
tales qui n'avait pas t opre jusque-l par les
imagistes . Ces questions sont reprises ci-des-
sous, dans une confrontation avec la perspective
piagtienne o d'autres positions cognitivistes sont
introduites.
Confrontation des perspectives et nouvelles
questions
Motricit, perception et image mentale
La ncessit de prendre en compte la dimension
motrice de l'image mentale, point central de la
thorie piagtienne dans ce domaine, a t pendant
longtemps controverse (voir ce sujet les tudes
minutieuses de Lautrey, 1989, 1990). La motricit
a t occulte en raison d'une focalisation quasi
unanime de la psychologie gnrale, et mme de la
psychologie dveloppementale, sur la perception.
Mais les rsultats des investigations de l'imagerie
crbrale fonctionnelle sont l et l'tude des mou-
vements oculaires revient au cur du dbat. Au
cours de l'vocation d'une activit perceptive d'ex-
ploration des objets ces mouvements dmontrent,
selon Piaget et Inhelder. l'implication de la motri-
cit. Ils le dmontrent toujours mais cette fois avec,
lappui. les preuves que souhaitaient Piaget et
Inhelder, concernant les sites et les trajets de la mo-
tricit et les rfrences entre le sensible et le
moteur. On a vu que, tout en maintenant le lien
troit entre l'image mentale et la perception,
Kosslyn rintroduit le rle des mouvements ocu-
laires dont la simulation ordonne l'image mentale
dans la transformation avec mouvement encod et
guide sa rotation dans la transformation avec mou-
vement ajout. Mais la motricit n'est pas ici vrai-
ment intgre dans l'image mentale spatiale. C'est
plutt la simulation d'un programme moteur
(s'agit-il d'une image motrice?) qui ordonne ou
guide les transformations d'une image visuelle.
Une exprience ralise par Berthoz et Petit, avec
W. Lang et P. Hollinger (Berthoz et Petit, 1996 ), se
rvle bien plus proche des hypothses piag-
tiennes auxquelles elle apporte une preuve relle-
ment convaincante. Il s'agit d'une exprience trs
524 bullETiN dE psyclioloqiE
prec1se au cours de laquelle sont compares les
aires corticales actives pendant des saccades ex-
cutes et des saccades voques. Le sujet doit fixer
un point lumineux et effectuer volontairement des
saccades horizontales. Il doit ensuite fixer la cible
dans le noir et imaginer des saccades semblables
celles qu'il a rellement effectues prcdemment.
Les mouvements oculaires sont mesurs afin de
contrler que les saccades imagines restent d' am-
plitude insignifiante. Berthoz et Petit observent que
Je champ oculomoteur frontal, !'aire motrice sup-
plmentaire et le cortex cingulaire sont activs pen-
dant les mouvements imagins comme ils l'avaient
t pendant les mouvements rellement effectus.
Le dclenchement d'une saccade oculaire met en
jeu des circuits crbraux complexes dans lesquels
les mcanismes inhibiteurs jouent un rle impor-
tant. Le maintien de l'inhibition un point donn
du circuit bloque la ralisation du mouvement ocu-
laire tout en activant sa simulation interne sous for-
me d'image motrice. Toujours selon Berthoz et
Petit, l'inhibition peut tre utilise pour bloquer
l'excution d'un mouvement, de faon permettre
la simulation interne des mouvements planifis et
tester de faon endogne ses consquences poten-
tielles (1996, p. 61 ). L'absence de mouvements
oculaires au cours d'exprience comme celle de
Weiner et Ehrlichman ( 1976) ne peut plus tre in-
voque contre l'existence de la composante motri-
ce de l'image mentale dans la mesure o elle peut
tre la consquence d'une simulation mentale des
mouvements au service d'une imagerie plus prci-
se. On rappelle encore une dfinition piagtienne :
En bref la reprsentation image des mouvements
du corps propre ne s'appuie pas sur de simples ta-
bleaux vocateurs extrieurs ces mouvements,
mais implique leur bauche, c'est--dire une imita-
tion intriorise consistant esquisser leur repro-
duction avec inhibition freinant la reproduction
complte (1969, p. 80). Si la question de l'image
motrice n'est pas compltement rgle (voir ce
sujet Bideaud et Courbois, 1998), Piaget et
Inhelder avaient vraisemblablement raison au sujet
de la motricit oculaire, et les deux auteurs seraient
coup sur trs satisfaits des rsultats obtenus l'ai-
de des techniques de l'imagerie crbrale qui nous
renseignent sur les sites et les trajets de cette
motricit.
En dernier ressort, la question fondamentale qui
reste pose est celle de la perception dans ses rap-
ports avec la motricit et avec l'action dirige vers
un but, la praxie. La motricit invoque par
Kosslyn dans les deux systmes de transformation
de l'image parat en quelque s01te indpendante de
la perception avec laquelle elle interagit. Dans la
perspective piagtienne, mis part les effets de
champ, la perception est considre comme une ac-
tivit que l'image mentale simule, imite. Berthoz
( 1993, 1997) ne dit pas autre chose lorsqu'il propo-
se de supprimer la dissociation entre perception et
action. La perception est une action simule,
crit-il (1993, p. 16). L'action influence la percep-
tion sa source et cette proprit est trs gnra-
le car on trouve des copies des signaux moteurs
dans presque tous les relais sensoriels (ibid., p.
21). Et, comme pour la saccade oculaire, la simula-
tion d'une activit permet vraisemblablement d'an-
ticiper ses consquences, assurant ainsi une
meilleure accommodation. Berthoz prconise l'la-
boration d'une thorie qui envisage la prslec-
tion des informations sensorielles paitir d'une si-
mulation interne du plan d'action. On ne peut pas
tre champion du monde de slalom si on prlve
seulement en continu les infonnations sensorielles
sur la piste. Le temps de traitement est trop long. Il
faut simuler la descente mentalement et, de temps
en temps, prlever les informations prslection-
nes sur la piste (ibid., p. 25). La thorie invo-
que ressemble trangement une extension de la
thorie piagtienne avec un rle plus important d-
volu l'image mentale, simulatrice non plus seule-
ment de l'activit perceptive mais aussi de plans
d'actions.
L'importance des connaissances antrieures
L'importance des connaissances stockes en m-
moire long terme a t jusque-l passablement
nglige par la psychologie cognitive de l'image
mentale, plus proccupe des proprits du format
que du contenu de la reprsentation. Dans la pers-
pective piagtienne, les choses sont claires : J'ima-
ge est informe par les oprations issues des coor-
dinations d'actions, les signifis. Son
dveloppement, qui est celui d'un signifiant, leur
est subordonn. Dans le nouveau modle de
Kosslyn, (1994 ), ce sont les systmes top-down
qui assurent la recherche des informations stockes
en mmoire long terme reprsentes sur le format
imag. Mais, de par la focalisation sur les proces-
sus de l'adulte, tout se passe comme si les informa-
tions taient acquises une fois pour toutes un ni-
veau pertinent de connaissance et d'organisation.
Or, particulirement dans Je domaine spatial, les
travaux piagtiens, et plus rcemment les travaux
de Dean ( Dean, 1979, Dean et al., 1986, Dean,
1998) suggrent une constante interaction entre les
donnes figurales de l'image mentale et les
connaissances du sujet. S'agissant de la rotation de
l'image mentale, la tran~:formation avec mouve-
ment ajmitd (l'image anticipatricc de transforma-
tion de Piaget et Inhelder), Kosslyn invoque les
programmes moteurs qui modifient graduellement
les reprsentations spatiales et guident la transfor-
mation. Il peut s'agir aussi plus vraisemblablement,
comme dans le cas du champion de slalom de
Berthoz, d'une intgration des reprsentations spa-
tiales et motrices dans la simulation interne d'un
 bullniN dE psycltoloqiE
plan d'action, efficace dans la mesure o il renvoie
un certain niveau dnformations coordonnes (
dans l'exemple de Berthoz, la simulation du plan
d'action reprend des informations enregistres
vraisemblablement lors d'une exploration pralable
de la piste; ce n'est pas tout fait le cas dans la ro-
tation simule d'un objet ou d'une tige mais if est
difficile de penser que Je sujet n'a jamais rencontr
une situation analogue).
Dans l'preuve de rotation de l'image mentale,
des performances apparemment identiques peuvent
renvoyer deux types diffrents de reprsentation:
une reprsentation figurale (image cintique repro-
ductrice) ou une reprsentation des diffrentes
tapes de la rotation et de leur embotement (image
anticipatrice de transformation), en fonction du
plan d'action simul. L'tude dveloppementale de
la rotation mentale est instructive ce sujet. En re-
prenant la situation exprimentale de Shepard et
Metzler (1971), Mannor ( 1975, 1977) met en vi-
dence ds l'age de 5 ans, J 'existence de la fameu-
se fonction linaire entre le temps de raction et
l'angle de rotation, interprte comme la preuve
exprimentale d'une rotation mentale image.
D'o une contradiction avec la position piagtien-
ne selon laquelle le dveloppement de l'image ci-
ntique serait plus tardif parce que subordonn au
dveloppement des oprations concrtes.
L'exprience de Dean et al. (1986) dmontre que
l'apparente contradiction est lie la diffrence des
situations exprimentales mises en uvre. Les au-
teurs proposent des enfants de 5 et 8 ans l'preu-
ve de Mannor et une preuve qui consiste ordon-
ner 7 cartes reprsentant les diverses positions d'un
Mickey qui passe de la position debout la position
verticale tte en bas (rotation de 180 degrs). Or, si
chez les enfants de 5 ans, comme chez les enfants
de 8 ans, on retrouve, dans l'preuve de rotation, la
relation linaire entre le temps de rponse et l'cart
angulaire, seuls les enfants de 8 ans ralisent la s-
riation temporelle es positions intermdiaires
prises par le Mickey au cours de sa rotation. Ces r-
sultats indiquent bien qu'une image cintique est
possible ds 5 ans, mais que deux types de repr-
sentation peuvent tre utiliss : une image cin-
tique figurale est suffisante dans le cas de la situa-
tion de Marmor, tandis que dans la sriation des
positions, tout comme dans les preuves piag-
tiennes d'valuation, c'est l'image anticipatrice de
transformations qui est requise. Lautrey et Chartier
(1987), qui anaJy5ent finement ce5 r5ultat5, invo-
quent une reprsentation image analogique chez
les enfants de 5 ans et une reprsentation analy-
tique, propositionnelle, compatible avec la thorie
opratoire, qui serait value avec l'preuve de s- fants. (cf. Gallina, 1998). Une voie de recherche
riation de Dean et al. et les preuves piagtiennes
classiques. Courbais ( 1998) fait 1'hypothse de
deux formes de reprsentation mentale : l'une, pr-
525
coce, lie J'espace des objets et assujettie un ju-
gement qui porte sur l'identit des objets ( mais y
a-t-il ici rellement une rotation ?), ]'autre, plus tar-
dive, lie J'espace des positions. On peut invo-
quer aussi, ~e qui n'est pas incompatible avec ]'une
ou l'autre interprtation, la possibilit, chez les en-
fants de 8 ans, d'une simulation d'un plan d'action
assurant la slection et l'anticipation des informa-
tions visuelles pertinentes pour la sriation des
tapes de la rotation, simulation absente 5 ans.
Mais pour anticiper judicieusement, il faut dj
connatre. Et les connaissances et les expriences
antrieures sont coup sr plus labores et struc-
tures 8 ans qu' 5 ans.
L'volution du recours aux connaissances impli-
cites et explicites et la mtacognition est vrai-
semblablement l'un des facteurs importf.nts du d-
veloppement des comptences images (cf.
Courbais, 1998). Mais, encore une fois,~' agissant
principalement de la rotation mentale, pour qu'il y
ait un recours explicite, il faut qu'il y ait une mta
connaissance (savoir que l'on doit recourir) et des
informations stockes en mmoire, plus ou moins
structures. Et Piaget et Inhelder n'ont pas dit autre
chose : le signifiant ne peut reprsenter que l'tat
d'laboration du signifi. Cela dit, c'est la ncessi-
t, invoque par les auteurs piagtiens, d'une struc-
turation logique des connaissances qui est criti-
quable. La logique classique n'est pas toujours un
instrument assez souple pour la construction de
plans d'actions adapts au rel et pour leur simula-
tion efficace. D'autres voies que celle de la logique
classique sont plus communment suivies (cf.
Lautrey, 1990).
Un aspect intressant de la question qui n'a pas
t soulev est celui du rapport entre le niveau de
signification de l'image mentale, qui renvoie aux
connaissances reprsentes, et les processus qui
permettent la maintenance, la lisibilit et la trans-
formation de l'image. Kosslyn (1998) note que
l 'imagcric mentale des jeunes enfants n'est pas de
bonne qualit, qu'il s'agisse de l'inspection, de la
rotation ou de la gnration. Seule la rtention de
l'image pendant une certaine dure se rvle satis-
faisante. On peut se demander si la faiblesse obser-
ve ne relve pas de la faiblesse des informations et
des connaissances reprsentes. Quand il s'agit de
l'inspection de l'image, Courbais et Lejeune
(1998) invoquent la ncessit d'une observation
pralable de la scne imaginer, faute de quoi le
sujet est incapable de mmoriser les informations
ncessaires. Il n'est pas sr non plus que les m-
thodes d'valuation utilises par les adultes soient
toujours pertinentes lorsqu'il s'agit de jeunes en-
dveloppementale est ici largement ouverte.
La diffrenciation visuel/ spatial
La diffrenciation entre Je systme visuel et Je
526 bullnirv dE psycl-ioloqiE
systme spatial. confirme par les tudes neuropsy-
chologiques des patients lss et par les techniques
de l'imagerie crbrale fonctionnelle, permet une
catgorisation des images mentales plus solidement
fonde que celle de Piaget, qu'elle recoupe
d'ailleurs sur certains points. En fonction de cette
diffrenciation, Kosslyn (1998) postule l'existence
de deux types d'images : les images spatiales (lo-
calisations, dplacements) et les images visuelles
(formes, couleurs textures), subdivises elles-
mmes en images.figura/es (faible rsolution) et en
images dpictives (rsolution leve), ce qui ouvre,
selon l'auteur, de nouvelles voies la recherche d-
veloppementale. Or, ces voies sont dj frayes.
Les rsultats d'une recherche de Hatwell (1995),
qui porte sur des situations d'apprentissage inci-
dent et attentionnel de la couleur (proprit visuel-
le) et de la localisation d'objets (proprit spatiale),
n'indiquent aucune diffrence dans la mmorisa-
tion des deux proprits, et aucune diffrence lie
l'ge, entre 7 et 9 ans. On sait aussi que, ds l'ge
de 4 ans, les enfants montrent une bonne mmori-
sation des localisations (Ellis et al., 1987 ;
Schumman-Hengstler (1992). Contrairement ce
que l'on aurait pu croire, il semble que le systme
visuel ne soit pas en avance sur le systme spatial.
Une autre information, qui nous vient des tudes
sur les bbs, va dans Je mme sens et indique
mme une antriorit du systme spatial. On sait
maintenant que, ds quatre mois, non seulement
une certaine permanence de l'objet est acquise
mais aussi la reprsentation de deux objets dis-
tincts. La situation exprimentale de base utilise
pour la premire fois par Wynn (1992) est la sui-
vante. L'exprimentateur attire l'attention du bb
sur un objet qui est plac visiblement l'intrieur
d'un castel . L'objet tant plac, un des cts du nouvelles interprtations (1976, p. 223 ). Il ajou-
castel, qui sert d'cran, est relev et masque l'objet.
Un second objet est alors introduit par le ct du
dispositif, sa localisation tant cette fois invisible.
A la phase-test, le bb voit apparatre, soit deux
objets (vnement possible), soit un objet (vne-
ment impossible). Les bbs marquent leur sur-
prise en fixant plus longtemps l'vnement im-
possible, d'o l'existence infre de la
reprsentation de deux objets distincts. li est diffi-
cile de penser que l'image mentale puisse tre ab-
sente de ce type de reprsentation d'autant qu'elle
se rvle troitement tributaire des indices spatio-
temporels (localisations, dplacements, transports)
enregistrs par l'activit perceptive du bb. En
outre, les rsultats d'une recherche minutieuse de
Xu et Carey (1996) rvlent que c'est 12 mois
seulement que les bbs utilisent les indices de
couleur, de forme intrinsque (canard jaune 1ersus
balle blanche, par exemple) pour tablir cette re-
prsentation de deux objets distincts. Avant cet ge.
et ds 4 mois. seuls les indices spatio-temporels
sont pertinents. C'est peut-tre ici la source dve-
loppementale de la diffrenciation entre les compo-
santes visuelles et spatiales de !'image mentale,
avec une certaine avance (4 mois versus 12 mois)
du systme spatial sur le systme visuel. De plus, la
prise en compte, ds 4 mois, des indices spatio-
temporels s'effectue partir de la perception des
actions d'autrui (l'exprimentateur), qui place, d-
place, sort et rentre du castel les objets prsents au
bb. L'avance du systme spatial pourrait tre due
l'importance du mouvement peru et/ou effectu
dans le dveloppement cognitif du bb (on retrou-
ve ici Berthoz pour qui la cognition humaine pro-
cde du raffinement des fonctions sensorimotrices).
La motricit perue pourrait avoir un rle impor-
tant prcdant celle de la motricit du corps propre.
II semble qu'un champ prometteur s'ouvre lare-
cherche dveloppementale, au plan thorique et
mthodologique, quant J' volution des relations
entre perception, image mentale et action et leur
interaction dans la reprsentation des connais-
sances.
Piaget crivait, dans la postface du numro des
Archives de psychologie publi pour ses 80 ans :
J'ai la conviction illusoire ou fonde (et dont
!'avenir seul montrera la part de vrit ou de simple
tnacit orgueilleuse) d'avoir dgag une ossature
gnrale peu prs vidente mais encore pleine de
lacunes, de telle sorte qu'en les comblant on sera
conduit en diffrencier de multiples manires les
articulations sans contredire pour autant les
grandes lignes du systme mais en intgrant de
tait encore: Lorsqu'une thorie succde une
autre, l'impression initiale est qu'elle la contredit et
!'limine, tandis que la suite des recherches conduit
en retenir davantage que prvu, de telle manire'
qu en dfinitive la thorie la meilleure est celle qui
russit intgrer Je maximum d'lments tirs des
systmes antrieurs (ibid., p. 224 ). La psycholo-
gie cognitive de l'image mentale gagnerait sans
doute beaucoup intgrer davantage d'lments de
la thorie piagtienne dont on a vu qu'elle tait,
dans ce domaine, et sur certains points, largement
prdictive des avances actuelles dues l'utilisa-
tion de techniques sophistiques. C'est une leon
que devrait suivre la recherche dveloppementale
en proposant hardiment des hypothses de travail
la psychologie cognitive de J' adulte et aux neuros-
ciences.
 bvllETiN dE psyc/10/oqiE
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bu[IETN dE
psycholoc;iE
PSYCHOLOGIE CLINIQUE ET PSYCHOPATHOLOGIE

225 Psychologie projective I. Prsentation. D. Anzieu 180 F

362 Psychologie projective II 110 F
376 Psychologie projective III. Introduction M. Backes 180 F
406 Les mthodes projectives et Jeurs applications pratiques
Introduction K.-C. Nguyen 230 F
416 Etudes et recherches en psychologie projective V 120 F
396 Rorschach et TAT. Prsentation A. Bolzinger 200F
270 Psychologie clinique I. Avant-propos J. Favez-Boutonier 180 F
322 Psychologie clinique II
Introduction C. Revault-d'Allonnes, J. Favez-Boutonier 180 F
339 Psychologie clinique III. Avant-propos C. Revault d'Allonnes 180 F
349 Psychologie clinique IV. Avant-propos C. Revault d'Allonnes 180 F
358 Psychologie clinique V : les psychocliniciens
Avant-propos S. G. Raymond 180 F
360 Psychologie clinique VI. Introduction O. Avron 180 F
370 Psychologie clinique VII
Prsentation O. Avron, M. Grosclaude, J. Carroy 180 F
377 Psychologie clinique VIII. Introduction M. Pags 180 F
423 Psychologie clinique IX. Hommage J. Favez-Boutonier
Avant-propos Cl. Revault d' Allonnes 250 F
336 L'interprtation psychanalytique des uvres
Prsentation D. Anzieu 180 F
378 Le dlire. Introduction A. Bolzinger 180 F
389 La mmoire. Prsentation A. Bolzinger 200 F
395 Audiovisuel et psychologie clinique
Prsentation Y. Geffroy, postface P. Fedida 250 F
398 Pathologies corporelles 60 F
401 Le suicide (Socit P. Janet)
Introduction H. Faure, J. de Verbizier 200 F
402 De l'interprtation 120 F
424 Horrnnes-Femme~. Avant-propo:i S. Ionescu 180 F
428 Identit, dveloppement, ruptures
Introduction E. Fouquereau, F. Marty 180 F
434 Psychopathologie phnomnostructurale
Introduction M. Wawrzyniak 140 F
H.S. Elments de smiologie. H. Faure 30 F
--
bvllEritv de psyclwloqiE I tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Adrian Oscar DON GO MONTOYA *
Nouvelles faons d'aborder les problmes des
relations entre reprsentation image et pense
Il est tout d'abord ncessaire d'claircir l'utilisa-
tion du terme reprsentation dans !' uvre de
Piaget. Ce terme fait rfrence deux entits psy-
chologiques diffrentes et complmentaires : la re-
prsentation fait, d'une part, rfrence la repr-
sentation image ou image mentale et, d'autre part,
la pense proprement dite, aussi appele repr-
sentation conceptuelle. La premire permet l' vo-
cation des objets, des actions et des situations ab-
sentes, c'est--dire la reprsentation figurative de
ralits vcues. La seconde se confond avec la pen-
se reprsentative, c'est--dire toute l'intelligence
qui ne s'appuie pas uniquement sur les perceptions
et les mouvements (intelligence sensori-motrice)
mais aussi sur un systme de concepts et de
schmes mentaux (oprations ou proprations).
Comme on peut l'observer, l'analyse du terme
reprsentation conduit reconnatre que la caract-
ristique essentielle de la pense est son aspect op-
rationnel, car, dans les concepts et schmes men-
taux, ce sont les actions intriorises et
coordonnes en systme de transformation qui
s'appliquent aux objets et les qualifient.
Cependant, la pense n'limine ni ne mprise la
participation des aspects figuratifs, comme cela est
le cas dans la reprsentation image, dont elle
constitue un instrument d'appui irremplaable pour
la formation et le dveloppement de la pense. Le
problme revient connatre la forme de cet appui
et de cette contribution.
Il est important de souligner que c'est la seconde
acception de la reprsentation,, qui pose les fonde-
ments de la notion vritable 'de la connaissance
dans la conception pistmologique de Piaget. Elle
apporte, en effet, une synthse des schmes abs-
traits, qui composent les systmes de transforma-
tion (oprativit) et de l'image mentale, qui fait r-
frence au concret et se charge, donc, de prendre en
compte les tats ou configurations non directement
perus (figurativit).
Malgr l'opposition, qui existe entre pense
(schmes mentaux et concepts) et image mentale, il
s'tablirait, malgr tout, une solidarit entre elles,
Reprsentation image
et construction de la pense
Implications thoriques pour la pratique
de la remdiation cognitive
qui se manifesterait dans leurs premiers pas et dans
leurs dveloppements ultrieurs.
Ainsi, pour comprendre effectivement la nature
de cette complmentarit et de cette contribution
rciproque et pas uniquement les obstacles ven-
tuels de l'image en relation l'opration, comme
cela a t le cas jusqu' prsent, il est ncessaire de
reconnatre le nouveau signifi de l'image mentale
dans la thorie de Piaget.
On pourrait souligner rapidement deux nouveau-
ts de base que prsente !'image mentale chez
Piaget. La premire nouveaut est que l'image
n'est plus le prolongement de la perception, comme
le prsupposaient, de manire classique, les diff-
rents systmes philosophiques et psychologiques.
Elle devient un symbole signifiant en relation avec
le systme de schmes qui apportent un signifi
aux traits perus dans les objets et dans les situa-
tions. De ce point de vue, l'image n'est plus une
perception affaiblie et devient une forme d'action
mentale, qui dessine et voque les caractres et les
traits perus dans les objets, ce qui est totalement
diffrent. Cette nouvelle faon de concevoir l'ima-
ge devient cohrente avec les rsultats des re-
cherches empiriques, qui constatent son origine
dans l'activit imitative et motrice de l'enfant (ges-
te imitatif). Cela a pour consquence thorique
d'ter l'image ou la reprsentation image son
rle passif de simple copie des qualits perues.
Ainsi, le souvenir que nous avons de certaines si-
tuations de notre enfance n'est plus un simple sou-
venir de ce qui a t peru et prend un sens parti-
culier pour celui qui en a fait l'exprience. Ces
souvenirs seront, en effet, chargs de sens, en ac-
cord avec les actions effectues dans cette situation
du pass.
La seconde nouveaut apporte l'image a trait
ses relations avec les aspects opratifs de la pen-
se et, en particulier, avec l'opration mentale.
L'image, en n'tant plus un lment constitutif de
la pense, comme l'empirisme le prsupposait -
connaissance en tant qu' association d'images - se
(*)Professeur la facult de philosophie et sciences de
l'Universit d'Etat de Sao Paulo-UNESP.
530 bullniN dE psvc/.ioloqiE
prsente comme lment symbolique de la pense.
En ce sens, la question est de savoir si le dvelop-
pement de l'image est autonome ou sl dpend de
laction des oprations mentales. Selon l'hypothse
de Piaget, l'image, au contraire de l'opration, ne
prsente pas une volution autonome.
Ainsi, si, dans cette conception, la nouveaut que
prsente l'image mentale est d'tre active et sym-
bolique, comment se dveloppe-t-elle et comment
tablit-elle et contribue-t-elle au dveloppement de
la pense ? Prsente-t-elle un dveloppement auto-
nome en relation avec les oprations mentales ?
Dans la ngative, comment volue-t-elle et contri-
bue-t-elle l'volution de ces dernires ?
La rponse juste ces questions dpendra de
notre comprhension de la faon dont s'tablit la
solidarit mutuelle (et l'interaction) entre l'image
et la pense, dans ses origines et dans ces dvelop-
pements ultrieurs.
Origines solidaires de la reprsentation hna-
ge et de la pense
Mme si les sources de l'image et de la pense
sont partiellement htrognes, elles prennent nais-
sance de manire solidaire, la formation de la pre-
mire supposant celle de la seconde et rciproque-
ment. Ce phnomne peut s'observer au sixime
stade de ! 'intelligence sensori-motrice, dans lequel
on constate la finition de cette intelligence et la
constitution des premires notions spatio-tempo-
relles. C'est dans cette priode, quand les schmes
de !'action commencent se coordonner mentale-
ment, que l'image intervient comme instrument
d'appui pour voquer des objets absents. En
d'autres termes, quand l'imitation motrice (geste
imitatif) se prolonge et s'intriorise en tant qu'ima-
ge. les schmes moteurs s'intriorisent et exigent
des instruments capables d'voquer des objets ab-
sents.
En effet, c'est au sixime stade de !'intelligence
sensori-motrice que !'on peut constater les pre-
mires manifestations de l'image mentale et les
premires coordinations mentales des schmes de
l'action. Pourtant, c'est au cinquime, que se met-
tent en vidence les conditions ncessaires,
construites par l'enfant, depuis la transition de l'in-
telligence, qui s'appuie sur les perceptions et les
mouvements, vers une intelligence, qui s'appuie
sur des schmes mentaux et des images mentales.
Dans la cinquime phase de l'intelligence senso-
ri-motrice, par le comportement appel exp-
nences pour voir . rentant tabla une diffrence
entre ses processus d'assimilation et d'accommo-
dation, avant que les objets, considrs comme in-
tressants, soient immdiatement assimils. comme
dans les phases antrieures. Ainsi, en fonction du
plus grand pouvoir d'laboration et de coordination
des schmes, l'enfant produit de nouveaux
schmes intermdiaires par le biais <l'exprimenta-
tions actives. afin que ceux-ci servent dnstru-
rnents une assimilation adapte aux schmes fi-
naux.
La caractristique particulire de la cinquime
phase est la constitution de nouveaux schmes dus,
non seulement, la simple reproduction de rsul-
tats fortuits, mais une sorte d'exprimentation ou
de recherche active de la nouveaut, en tant que tel-
le. Cette caractristique est diffrente de la quatri-
me phase, malgr la continuit et les grandes avan-
ces, que cette dernire reprsente. Mme si, dans
la quatrime phase, les schmes se coordonnent
mutuellement en moyens et en formalits et don-
nent lieu des actions complexes, intitules ap-
plications de moyens connus aux situations nou-
velles , les coordinations se limitent mettre en
relation des schmes connus, au lieu de les diff-
rencier par accommodation progressive, les ajus-
tant ainsi les uns aux autres. Pour cette raison.
mme si, durant cette priode, il existe une re-
cherche active de l'objet disparu. il n'y l pas la-
boration d'objets entirement indpendants de
l'action propre, ni de groupes spatiaux entire
ment objectifs, comme cela pourra tre le cas dans
la cinquime phase.
C'est, donc, dans la cinquime phase, que r en
font, pour la premire fois, s'adapte vritablement
des situations inconnues, en utilisant non seule-
ment des schmes acquis antrieurement mais, ga
lement, en cherchant et dcouvrant aussi de nou-
veaux moyens. Il rsulte de cela toute une srie de
consquences fondamentales, qui concernent, d'u
ct. le fonctionnement de l'intelligence et, d'un
autre ct, les catgories essentielles de cette intel
ligence.
Pourtant, les conduites de la cinquime phase
prsentent de srieuses limites : !'exprience .
comme les explorations sensori-motrices de
phases antrieures, est encore directe, du fait qu'el-
le considre les choses comme elles apparaissen"
au lieu de les corriger et de ks laborer n1ental.-
ment. L'assimilation s'exerce seulement sur laper-
ception directe et pas encore sur la reprsentatioL
La reprsentation n'intervient pas jusque-l et 1
comprhension progressive est seulement assure
par assimilation sensori-motrice pure.
La sixime phase, enfin, se caractrise principe
lement par le fait que les comportements commen-
cent cesser de se dvelopper par une exploratic
ttons et successive. et la recherche passe sous 1
contrle de -<-< cornbino.isons inentales >)._ Ain~i 7 l'en-
fant prvoit, avant de les exprimenter, quelles s
ront les manuvres qui choueront et quelles SO"'
celles qui fonctionneront. La mthode de recherche
est nouvelle. Elle rsulte d'une combinaison me
tale originale et non d'une combinaison de mouvP-
ments excuts chaque moment de l'opration.
Dans la sixime phase, on assiste ainsi
 bulluiN dE psyc/10/oqiE
constitution de deux processus complmentaires.
qui se montrent intressants pour la comprhension
de la gense de l'image mentale et de la pense:
]'invention par combinaison mentale et la re-
prsentation image.
L'opposition entre !'exploration dirige de la cin-
quime phase et l'invention par combinaison men-
tale de la sixime phase, est surtout le rsultat
d'une diffrence de rapidit. Dans la tentative ex-
primentale, l'assimilation structurante ne s'opre
que pas pas, au point que nous sommes tents
d'attribuer les dcouvertes au contact exclusif et
fortuit avec les faits externes. Dans !'invention. au
contraire, !'activit de !'intelligence est tellement
rapide, que la structuration parat tre soudaine.
Ainsi, l'activit intellectuelle, propre l'assimila-
tion et l'accommodation combines, n'est absen-
te, ni dans l'exploration empirique, ni dans la struc-
turation des combinaisons mentales. Pourtant, la
diffrence entre les deux situations rpond la vi-
tesse de fonctionnement du moteur qu'est l'activit
intellectuelle. L'augmentation de cette vitesse en-
trane une diffrence dans cette mme mthode de
fonctionnement. Cette mthode, jusque-l irrgu-
lire et observable de faon extrieure, se rgulari-
se et s'intriorise, devenant chaque fois un peu
plus rapide.
Dans ce contexte volutif il est facile de recon-
natre que !'activit coordonatrice des schmes de
l'intelligence n'a plus besoin de s'appuyer sur des
perceptions et des mouvements, mais plutt sur des
objets et des situations absentes.
La reprsentation image, comme cela a pu tre
observ, n'est pas une source d'invention, mais elle
est essentielle la ralisation finale de !' intelligen-
ce sensori-motrice et la constitution de la pense
naissante : ... !'anticipation motrice propre aux
schmes mobiles d'assimilation suffit assurer la
comprhension des indices et la coordination des
moyens et des fins, sans que la perception ait be-
soin de se doubler de reprsentation. Au contraire,
l'invention par combination mentale implique cette
reprsentation. Mettre d'avance une chane en bou-
le pour l'introduire dans un orifice troit (lorsque le
sujet n'a jamais eu l'occasion de rien mettre en
boule dans de telles circonstances), combiner
d'avance les positions d'un bton avant de le pas-
ser travers les barreaux (lorsque l'exprience est
nouvelle pour l'enfant), agrandir d'avance une fen-
te pour en retirer un objet cach lorsque !'enfant est
aux prises pour la premire fuis avec un tel probl-
me), cela suppose que le sujet se reprsente les
donnes offertes sa vision autrement qu'il ne les
peroit directement: il corrige en esprit la chose
qu'il regarde, c'est--dire qu'il voque des posi-
tions, des dplacements ou peut-tre mme des ob-
jets, sans les contempler actuellement dans son
champ visuel (Piaget. 1977, p. 306).
531
Si la reprsentation image est absolument n-
cessaire la constitution de la pense. il serait faux
de la considrer comme cause unique. On pourrait,
en effet, soutenir, avec la mme vracit, que la re-
prsentation image rsulte de la combinaison
mentale des schmes, qui produisent l'invention.
Cette combinaison constitue, en effet, le fonction-
nement spontan des schmes senso1i-moteurs de
l'assimilation, qui prcdent l'organisation des
images.
Ainsi, sur la base des donnes observes jus-
qu'ici, on pourrait affirmer que, pour Piaget, il
n'existe pas une relation de filiation entre image
mentale et pense, ni mme d'action unilatrale
mais plutt d'interaction. Ainsi, ce mme auteur af-
firme, dans !'analyse de ses origines solidaires, que
" la vrit semble ainsi qu'entre l'invention et lare-
prsentation il y a interaction, et non pas filiation
simple (1977, p. 306).
L'interaction se produit, alors, dans la mesure o
l'invention par combinaison mentale procde de
l'organisation des propres schmes sensori-mo-
teurs et dans la mesure o l'image, qui intervient, le
fait en tant que symbole, qui accompagne cette ac-
tivit sensori-motrice, permettant ainsi aux
schmes de prendre appui sur elles pour leur fonc-
tionnement et, ceci, de faon indpendante de la
perception immdiate. Les images, cependant, ne
sont pas les lments de l'invention, mais bien les
instruments symboliques indispensables au fonc-
tionnement de la pense naissante. L'image tant
un symbole, elle ne prolonge pas sans plus le mou-
vement et la perception runis, et c'est pourquoi
elle n'intervient pas dans le ttonnement empi-
rique. Par contre, ds que les schmes se mettent
fonctionner spontanment c'est--dire en dehors du
ttonnement immdiat. et se combiner ainsi men-
talement, ils confrent par cela mme une signifi-
cation aux traces laisses par la perception, et les
lvent ds lors au rang de symboles par rapport
eux : l'image ainsi constitue devient donc le signi-
fiant, dont le signifi n'est autre que le schme sen-
sori-moteur lui-mme (Piaget, 1977, p. 307-308).
On observe ainsi que la solidarit entre l'image
et la pense se produit dans le sens d'une interac-
tion. mais en reconnaissant cette collaboration, en
tant que condition d'un processus de signification,
o l'image est un signifiant symbolique et les
schmes mentaux et les concepts sont ceux qui ap-
portent les significations,
Interaction entre reprsentation image et
pense
Si dans la sixime phase de l'intelligence senso-
1i-motrice. on constate les origines solidaires et les
transformations profondes. en ce qui concerne
l'image (qui prolonge l'intriorisation de l'imita-
tion) et la pense (qui prolonge les coordinations
532 bullETiN dE psyclmloqiE

des schmes de l'action). on note galement, entre
sept et huit ans, de nouvelles transformations radi-
cales en ce qui concerne tant 1'image que la pense.
L'image cesse d'voquer seulement des configura-
tions statiques et commence voquer des trans-
formations et des mouvements. La pense cesse
d'tre centre sur les tats et commence consid- pas apte crer ou manipuler elle-mme les
rer les tats en tant que transformations, ce qui re-
vient dire que l'image devient anticipatrice et la
pense opratoire.
Cette nouvelle volution de l'image et de la pen-
se met en vidence, une fois de plus, une vritable
solidarit, o la premire favorise le fonctionne-
ment de la seconde et rciproquement. Il est vrai
que, comme nous le rappelions l'instant, cette an-
ticipation suppose prcisment un cadre opratoire
de conservation, du moins en voie de constitution.
Mais, il n'en reste pas moins, et c'est tout ce que
nous voulions souligner, que !'image, rendue anti-
cipatrice par !'opration, facilite en retour le fonc-
tionnement de cette dernire (Piaget, 1991,
p. 445).
A l'vidence, la reprsentation image, qui anti-
cipe les transformations et les mouvements, servira
mieux au fonctionnement et au dveloppement ul-
trieur de la pense opratrice et ceci rciproque-
ment. Ce qui devient, alors, rellement intressant,
pour mieux comprendre leurs dveloppements res-
pectifs et leurs contributions rciproques, est d' ef-
fectuer !'analyse de ses interactions durant la p-
riode antrieure et la priode propratoire.
Les images, qui se dveloppent durant la priode
propratoire, se montrent essentiellement sta-
tiques et, donc, incapables de reprsenter les mou-
vements et les transformations physiques les plus
simples. De la mme faon, la pense propratoi- dcouverte et la reprsentation des transforma-
re est incapable de dominer les transformations et
raisonne surtout en fonction des configurations. Il
existe pourtant, durant cette priode, une analogie
ou un isomorphisme entre l'image et la pense,
mme si l'on doit reconnatre que le caractre sta-
tique de la pense propratoire est provisoire et
celui de l'image plus durable, n'tant pas entire-
ment limin au sein des images anticipatrices ul-
trieures.
La raison de la pense propratoire reste par-
tiellement statique, du fait de l'ignorance des trans-
formations et des oprations rversibles, car l'en-
fant de cet ge se trouve centr sur les tats et les
actions propres et pas sur les consciences des coor-
dinations, qui permettent de faire la promotion des
actions vers le plan oprationnel. D'un autre ct,
l'image, tant une imitation intriorise, subit les
lois de l'imitation, qui consistent prcisment ac-
centuer le ple accommodant de l'action, donc,
orient en direction de l'extrieur, par opposition
aux assimilations coordonatrices. C'est dans ce
sens que Piaget (1991 p. 441) crit: ... si la figu-
ration est condamne conserver un caractre sta-
tique jusque dans ses formes anticipatrices, c'est
bien en consquence d'une sorte de limitation in-
trinsque: c'est parce que son rle est d'imiter et
non pas de construire ou de produire, c'est parce
qu'elle se borne dessiner des schmas et n'est
schmes de transformations .
De plus, comme on pouvait s'y attendre. mme si
la convergence, cite plus haut, contribue au ren-
forcement du caractre statique des images et ce-
lui des penses propratrices (raisonnement pr-
conceptuel ), il existerait des interactions qui
favoriseraient !'volution de chacun des aspects.
En ce qui concerne l'action des oprations (et des
proprations) sur l'image, la thse de Piaget est
claire: l'opration influe sur l'image pour la rendre
flexible et, de cette faon, lui permet de reprsenter
les transformations. Ainsi, l'image anticipatrice ne
drive pas directement d'une plus grande flexibili-
sation des images de reproduction ou d'bauches
initiales d'anticipation. Cette flexibilit prsuppose
la cont1ibution extrieure des oprations, surtout
parce que l'anticipation cintique ou de transfor-
mation prsuppose un ordre de succession et une
sriation opratoire. Le grand nombre de re-
cherches exprimentales diriges par lui montrent
cette orientation volutive.
En ce qui concerne le rle ventuel des images
de niveau propratoire dans la prparation et la
constitution des oprations, il est ncessaire de
considrer deux questions : celle de l'utilit des
images dans la connaissance des donnes du pro-
blme de transformation, particulirement des
tats, et celle de leur contribution ventuelle la
tions en tant que telles.
En rponse la premire question, les enqutes
empiriques montrent que l'volution des images
propratoires, dans le sens de favoriser l' acquisi-
tion adquate des informations, ou, tout au moins,
leur fixation et leur consolidation, contribue au pro-
grs des connaissances et l'laboration mme des
oprations. Ainsi, dans l'exprience de transvase-
ment des liquides, les sujets, qui savent prvoir que
le liquide montera plus haut dans les verres les plus
troits, mme s'ils ne tirent de cette prvision au-
cune comprhension de la compensation entre la
hauteur et la largeur de la colonne d'eau, ni aucune
dduction de la conservation, progressent, malgr
cela, par rapport ceux dont la prvision tait faus-
se (pseudoconservation des niveaux). Ces sujets
ont not, dans leur exprience antrieure, les don-
nes, qui ont chapp aux autres. Ainsi, si l'image
ne contribue pas la dcouverte de la donne et en-
core moins l'laboration de la notion de conser-
vation, elle contribue, au moins, fixer la mmoire
et la consolider, rendant ainsi de nouvelles obser-
 bullETiN dE psycf.10/oqiE
vations plus faciles. Il y a donc l un apport posi-
tif de ]'image, qui intervient dans la meilleure
connaissance des donnes du problme pos par le
transvasement et dans la meilleure connaissance
des tats , entre lesquels il s'agira ensuite de
comprendre la transformation en son double aspect
de modification et de conservation (Piaget, 1991,
p. 443).
En ce qui concerne la seconde question, les re-
cherches ralises par Piaget montrent aussi que
J'image du niveau propratoire ne prpare pas la
comprhension des transformations en tant que
telles. On en veut pour preuve, le fait que les sujets,
qui russissent prvoir correctement les tats, qui
succdent des transformations, ne russissent pas
mieux anticiper que les autres (sujets des pseudo-
conservations) la compensation et la conservation
dans l'exprience de transvasement de liquide. De
la mme faon, mme si les sujets peuvent antici-
per un dpassement aprs loignement, ils ne reti-
rent pas de cela l'anticipation de l'galit des loi-
gnements antrieurs et ultrieurs (compensation) ni
mme la dcouverte de la conservation. Ainsi, si
l'image du niveau propratoire joue un rle utile
de fixation et de consolidation des infonnations,
elle ne prpare pas une opration de qualit de la
concrtisation et la comprhension de la transfor-
mation.
On peut observer galement que les images de
reproduction de cette priode prsentent seulement
deux directions : soit elles sont fidles aux percep-
tions qu'elles copient activement, soit elles modi-
fient les perceptions qui servent de modles, dans
la direction des pseudo-conservations et des dfor-
mations dans le sens statique. Dans ce cas, loin de
prparer les oprations, elles renforcent la pense
propratoire dans ses tendances propres de valori-
sation des tats et de la ngligence des transfor-
mations.
On peut ainsi conclure que la contribution de la
reprsentation image, dans la priode propratoi-
re, consiste fournir, la pense, les informations
perceptives adquates et faciliter, ainsi, l'analyse et
l'vocation des donnes objectives. Cette forme de
contribution reprsenterait, selon Piaget, un pro-
grs cognitif de nature gnrale, tout en n'tant pas
spcifique aux oprations futures : celles-ci trou-
vant leur vritable source de progrs dans Je dyna-
misme des coordinations des schmes mentaux et,
surtout, dans les processus endognes de l'abstrac-
tion rflchissante.
II est ncessaire de souligner l'importance que
reprsente l'action de reprsentation image dans
ses formes propratoires et, surtout quand elle par-
vient fournir des informations plus objectives et
mieux organises. Il convient, cependant, de recon-
natre aussi que ses progrs n'obissent pas seule-
ment son action propre.
533
La situation est diffrente, partir du moment o
les images anticipent l'influence des oprations.
Dans ce cas, l'image constitue un auxiliaire, non
seulement utile, mais galement, dans de nombreux
cas, ncessaire, au fonctionnement des oprations
qui s'appuient sur elle aprs l'avoir structure ou
modele leur image. Les services de l'image,
dans cette situation, sont de deux types : les uns re-
latifs la connaissance des tats et les autres lare-
prsention des transformations propres, bien
qu'elles ne peuvent tre reprsentes dans leur
continuit, dans leur besoin de dtail et, surtout,
dans leurs implications. Elles sont, pourtant, mieux
apprhendes et manipules, dans la mesure o une
bauche de reprsentation image facilite le dve-
loppement du raisonnement oprationnel, qui le
prolonge et la dpasse.
Nombreux sont les cas dans lesquels l'enfant est
capable de faire une prvision verbale, souvent glo-
bale et vague, bien avant de pouvoir imaginer le d-
tail. Ensuite, quand l'image devient capable d'anti-
ciper des transformations l'enfant atteint une
dduction plus prcise des transformations propres.
En de tels cas, l'image rendue anticipatrice par
les oprations, sert une fois de plus de point d'ap-
pui celles-ci, mais non plus seulement en ce qui
concerne la connaissance des tats et des rsultats
de la transformation ou du mouvement: ce sont ces
transformations dont la comprhension est facilite
par des images, pourtant combien approximatives
et symboliques (Piaget, 1991, p. 446).
Evolution de l'image et de la pense dans la
rducation des enfants des bidonvilles
Les recherches que nous avons ralises dans les
annes quatre-vingt (1983, 1988), sur le dvelop-
pement cognitif des enfants des bidonvilles de So
Paulo, au Brsil, nous ont permis de constater un
retard accentu (plus de quatre ans) dans l'organi-
sation de structures opratoires lmentaires.
Mme si l'organisation spatio-ternporel!e des ob-
jets et des vnements, au niveau de l'action pra-
tique, se trouvait parfaitement structure, ceci ne se
produisait pas au niveau de la pense reprsentati-
ve. Sur ce plan, l'organisation de la pense et de
l'univers spatio-temporel se trouvait srieusement
compromise et le discours n'tait pas cohrent. Cet
tat configurait une condition temporelle caractri-
se comme dficit cognitif.
Du point de vue de la reprsentation image,
nous avons mis en vidence des vocations trs pri-
maires, dsorganises et dformant, dans la direc-
tion des pseudo-conservations statiques, les objets,
les situations et les vnements vcus. Les dessins
et les rapports verbaux sur ce que les enfants vi-
vaient et faisaient mettaient en vidence cette si-
tuation.
Nous avons constat galement que le dficit
534 bullETiN dE psyc/.to/oqiE
cognitif obissait au fait que les enfants ne rali-
saient pas un change adquat, au niveau de la re-
prsentation, avec leur milieu proche. On ne de-
mandait pas ces enfants de relater ni d'expliquer
ce qu'ils faisaient et vivaient. On leur demandait
seulement d'utiliser un savoir pratique, comme de
prparer des aliments, de s'occuper des frres plus
jeunes, donner et rapporter des messages, jouer au
football, etc. Cette situation se caractrisait, selon
les te1mes de l'ducateur Paulo Freire, comme la
culture du silence .
Dans la perspective de trouver une stratgie r-
ducative avec ces enfants, nous avons effectu une
autre recherche de caractre exprimental (1988),
dans laquelle, pour les sollicitations ncessaires,
nous avons pris en compte le processus volutif de
la reprsentation image et de la pense. C'est ain-
si que cette intervention psychopdagogique, rali-
se avec un groupe d'enfants, est passe par trois
phases.
l 0 ) Exercice de l'expressivit spontane, tra-
vers des petits rapports oraux, des dessins, mode-
lages, dramatisations, etc. Le but tait de rendre
possible l'vocation image d'vnements vcus tion rflchissante , responsable de la construction
dans un temps proche, c'est--dire immdiatement
antrieur la priode actuelle. Les rcits devront mettre non seulement le processus de reconstitution
prendre en compte, durant ce premier moment, la
proximit temporelle des actions et des vnements
vcus. Ce qu'a fait l'enfant la maison avant de
prendre part nos activits de groupe, par
exemple ( Dongo Montoya, 1996, p. 116).
Cette forme de reconstitution temporelle a t ac-
compagne par des reconstitutions spatiales, dans
lesquelles on a utilis le dessin. Dans ces reconsti-
tutions initiales, on essayait, dans la mesure du pos-
sible, d'introduire progressivement la sollicitation,
tant d'ordre temporel des vnements que spatial,
des objets.
Comme on peut l'observer, on a introduit, dans
ce premier moment, l'exercice de la naITation qui,
en tant que moyen d'vocation et de reconstitution,
se place, en tant qu 'intermdiaire indispensable,
entre le schmatisme sensori-moteur et le concept.
entre l'image en acte et l'image mentale. Ainsi, la
narration serait l'instrument privilgi du dvelop-
pement de l'image et de la pense conceptuelle.
2) Exercices de narrations plus complexes et
plus systmatiques du point de vue de l'ordre tem-
porel, spatial et causal. Nous avons alors sollicit,
avec la plu.- grande rigueur, l'organisation spatio-
temporelle et causale des situations et des vne-
ments vcus. Les rapports pourront s'tendre aux
expriences plus lointaines dans le temps et dans
l'espace. Ainsi, ils pourront toucher les vnements
survenus le jour d'avant, durant le week-end. le
mois prcdent, etc. De la mme faon, les re-
constitutions par des dessins devront prendre une
amplitude plus large et traiter du jardin d'enfants,
du quartier, du chemin de la promenade. etc.
(Dongo Montoy a, 1996, p.116-117 ). La sollicita-
tion de l'exercice systmatique des rapports tait
accompagne par la planification systmatique des
actions suivre durant une priode dtermine.
Tant les rapports que les planifications permettaient
l'enfant de ne pas seulement fixer et voquer les
donnes et les vnements, mais aussi d'tablir des
relations et des implications entre eux. Ainsi. les
rapports favoriseraient tant !'organisation des
images, que la prise de conscience des actions pro-
mues par l'laboration des oprations.
3) Introduction de la recherche sur les phno-
mnes et vnements qu'intressaient le plus les
enfants. La recherche exigeait des enfants des enre-
gistrements et des vocations prcises des donnes
ainsi que des comparaisons et mises en relation. La
recherche exigeait surtout des enfants des explica-
tions dans le but de mettre en relation les tats qui
se trouvaient entre les transformations survenues
dans le monde rel. De cette faon l'activit de la
recherche se constituait comme le lieu privilgi o
l'on stimulait le processus endogne d'abstrac-
opratoire de la pense. La recherche devra per-
des expriences ( rflchissement ) mais aussi et
surtout, les comparaisons et la recherche des rai-
sons sur les objets et leurs relations. Ceci dans la
perspective de l'abstraction rflchissante qui g-
nre les rorganisations d'ensemble des systmes
de reprsentation atteints jusque-l (Dongo
Montoya, 1996, p. 117).
Il est important de signaler que l'introduction de
la recherche ne remplaait pas les activits syst-
matiques des rapp011s et des planifications. De la
mme faon,. elle ne laissait pas de ct la nces-
saire considration de la hirarchie et de la com-
plexit des comportements qui dfinit le passage _
d'un niveau d'intervention rducative vers un
autre.
Les rsultats de la recherche ont montr une vo-
lution claire dans lorganisation spatio-temporelle
de la pense: les vnements ont t organiss en
un systme d'ordre squentiel et rversible. Les ob-
jets taient organiss dans un espace qui les insrait
et les rassemblait en groupes rversibles. L'objet
tait reprsent par une entit qui continuait d' exis-
ter dans sa transformation physique. Le discoun:
lui-mme tait plus cohrent. Les vnements rela- ~
r~ s' insruicnt, en effet, dans une squence tempo-
relle gui ne dpendait pas de lactivit propre du su
jet. Pour synthtiser, on peut dire que lvolution dr-
Ja pense s'exprimait, ainsi, en tant qu'organisatio11
reprsentative de la ralit.
En ce qui concerne !'volution des images, on ,, -
pu observer une volution progressive. A la fin de
11ntervention, on a not une transformation clair
 bullniN dE psvdwloqiE
et substantielle. C'est ce que l'on constate quand
les reconstitutions mettent en vidence. non seule-
ment des donnes prcises sur les tats, mais aussi
des reprsentations images adquates aux mouve-
ments et aux transformations survenues dans le
monde rel. Les dessins sur les promenades, sur le
processus total de culture des_ l~umes, s~r une his-
toire raconte, sur une orgamsat10n pratique effec-
tue dans le champ spatial, etc., montrent claire-
ment ]'volution de l'image, pour atteindre une
prcision des donnes et une organisation spatiale,
temporelle et causale des objets, des situations et
des vnements.
Ces donnes montreraient que dans l'volution
de la pense, l'volution de l'image est absolument
ncessaire. La stratgie de 1'intervention propose
montrerait cette solidarit, car la fixation et l' vo-
cation, chaque fois plus prcise, des informations,
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535
dont celles des tats, contribueraient r organisa-
tion spatio-temporelle et causale des objets et des
vnements. Rciproquement, l'volution de cette
organisation spatio-temporelle contribue l_' volu-
tion des images jusqu' la figuration des transfor-
mations propres. Dans ce processus complet, on r-
vle ainsi l'interaction entre l'image et l'opration.
Pour conclure, il est important d'avertir que
mettre en vidence l'importance de l'image menta-
le dans la construction de la pense, ne signifie pas
militer en faveur d'une ducation figurative. Il
s'agit, peine, de reconnatre que l'action solidaire
ncessaire de la reprsentation image n'est pas in-
compatible avec le rle de !'opration, en tant que
noyau central du processus de signification. Ainsi,
comme Piaget lui-mme le souligne, les images les
plus volues ne se substituent pas l'opration,
car elles ne cessent jamais d'tre un signifiant sym-
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375 Jugement et langage. Hommage G. Noizet 180 F
381 Psychologie de l'enfant II. Hommage R. Zazzo 200 F
383 Aspects de la psychologie anglaise contemporaine.
Prsentation M. Turbiaux 180 F
385 Histoire de la psychologie : Th. Ribot par D. Voutsinas,
P. Janet par H. Faure 80 F
391 L'enseignement de J. de Ajuriaguerra au Collge de France 200F
397 Psychologie et pistmologie. G. Gusdorf 90 F
403 Savoir et pouvoirs. D. Voutsinas 120 F
408 Cinquantenaire de l'excution de G. Politzer par les nazis.
D. Voutsinas 120 F
410 Psychologie de l'art, tome I 250 F
411 Psychologie de l'art, tome II. 250 F
413 Pierre Janet, tome 1 150 F
414 Pierre Janet tome II 150 F
417 Aperus sur l'histoire de la psychologie, Alfred Binet 180 F
423 Psychologie clinique IX. Hommage J. Favez-Boutonier.
Avant-propos Cl. Revault d' Allonnes 250 F
430 Cinquantenaire du Bulletin de psychologie.
Hommage D. Voutsinas 180 F
431 Hommage Alexandre Vexliard 160 F
432 La mer, les marines, les marins. Prsentation M. Turbiaux 160 F
435 Prsences de Jean Piaget (1 ). Prsentation M. Turbiaux 160 F
 bullETIV dE psyclwloc;iE /tome 51 (5) I 437 /septembre-octobre 1998
Egocentrisme enfantin :
concept structurel ou fonctionnel ?
Silvia PARRAT-DAYAN*
Il est toujours instructif d'tudier les concepts
d'une thorie surtout lorsque ceux-ci ont chang de
signification au cours du temps. En effet, le chan-
gement de signification d'un concept pourrait tre
un indicateur intressant tant de la multiplicit de
facettes de la thorie dans son ensemble, que des
ses aspects fondamentaux eux-mmes. Par ailleurs,
tudier le dveloppement historique d'un concept
pourrait aussi permettre de comprendre sa ncessi-
t thorique au moment de son laboration ainsi
que les raisons de leur perte ou regain d'intrt, en
fonction des aspects dvelopps ou non de la tho-
1ie. C'est dans ce contexte que nous tenterons
d'analyser le concept d'gocentrisme.
Le concept d'gocentrisme a toujours t carac-
tris par deux aspects diffrents. D'une part il se
rfre l'organisation de la pense de !'enfant un 1921, Piaget commence une srie des recherches
moment du dveloppement, qui apparat sous la
forme d'une indiffrenciation de l'activit propre et
des transformations de l'objet. D'autre part il re-
couvre la conduite intellectuelle montrant que le
jeune enfant n'a pas les outils opratoires permet-
tant de se dcentrer et de se placer un autre point
de vue que le sien.
Ces deux sens du terme gocentrisme sont lis au
concepts de structure et de fonctionnement,
concepts qui ont toujours fait partie de la thorie,
mme si, certains 1nomcnts <lu dveloppen1ent de
celle-ci, l'accent tait mis plutt sur un aspect que
sur !'autre. Le mot cl de la premire laboration
thorique de la psychologie piagtienne est bien ce-
lui d'gocentrisme. Certains auteurs vont jusqu'
qualifier cette premire priode comme tant celle
de la psychologie de l'gocentrisme (voir Battro,
1969, voir aussi Montangero et Maurice-Naville.
1994).
Quand commence cette poque ? En suivant
Vonche ( paratre) nous la ferons dbutei; avec Je
premier voyage que Piaget entreprend dans le but
de se former la psychologie scientifique. Ce
voyage, qui date de 1918, a comme destination
Zurich. C'est Zurich que Piaget se forme aux m-
thodes statistiques, en psychologie et en psychopa-
thologie. Il y rencontrera des psychiatres connus
tels que Eugne Bleuler et son disciple, Carl
Gustave Jung. L'ide d'gocentrisme provient des
enseignements de Bleuler. C'est pourquoi il
convient de faire dbuter cette priode en 1918.
Peu aprs, en 1919, Piaget poursuit sa formation
Paris. Il y restera deux ans pendant lesquels il fr-
quentera des intellectuels reconnus tels que
Brunschvicg, Lalande, Janet, Dumas, Delacroix,
Piron. C'est au laboratoire de Binet, en ralisant le
travail qu'on lui avait confi, soit la standardisation
des tests de Burt, que Piaget dcouvre que l'tude
des enfants permet de clarifier les problmes de la
thorie de la connaissance. C'est Paris, et avec ce
qu'il avait appris Zurich, que Piaget va crer la
mthode clinique qu'il perfectionnera sans jamais
l'abandonner. Avec ces instruments et ayant accep-
t le poste que Claparde lui propose Genve en
sur la pense de l'enfant. Il tudiera l'enfant d'ge
scolaire, soit entre trois et onze ans. Ces recherches
vont tre publies dans ses cinq premiers livres qui
vont paratre entre 1923 et 1932 et qui s'intitulent
par ordre chronologique, Le langage et la pense
chez l'enfant (1923) ; Le jugement et le raisonne-
ment chez l'enfant (1924) ; La reprsentation du
monde chez l'enfant (1926) ; La causalit physique
chez l'enfant (1927,a) et Le jugement moral chez
l'enfant (1932). C'est dans ces livres, et dans les ar-
ticles qu'il publie pendant ces annes, que Piaget
dveloppera le concept d'gocentrisme. Comme
l'indique Grco (1985), l'uvre de Piaget se prte
mal l'analyse chronologique. C'est que, comme
c'est le cas dans sa thorie des stades, en mme
temps qu'une priode se dveloppe, la priode sui-
vante est en train de se mettre en place. Ainsi, ds
1925, date laquelle nat Jacqueline, sa premire
fille, Piaget commence des nouvelles recherches
qui entranent une modification autant conceptuel-
le que mthodologique (1). Cependant, nous nous
limiterons ici l'tude du contenu des recherches
(*)Universit de Genve - Archives Piaget.
(1) Piaget tudiera les bbs ; le concept d'action et
non plus celui de socialisation deviendra explicatif du
dveloppement ; enfin, il observera ses enfants avec une
mthode longitudinale. L'aspect clinique sera conserv
par la proposition l'enfant d'une varit de situations
exprimentales.
538 bullETiN dE psyc/10/oqiE
mentionnes dans ses premiers ouvrages car ils
constituent une unit thmatique particulire qui
est, prcisment, celle de l'gocentrisme. Ces cinq
premiers ouvrages peuvent tre classifis en trois
groupes : tudes de logique (1923, 1924), tudes
d'ontologie (1924, 1927a) et tudes sociales
(1932). Ils montrent que !'enfant a une mentalit
diffrente de celle de l'adulte. Cette classification
met en vidence des aspects qui ont toujours attir
l'attention de Piaget soit la centration sur le sujet
(logique), sur l'objet (causalit) ou sur le social. Ce
dernier aspect est cette poque en troite relation
avec les aspects fonctionnels du dveloppement qui
intresseront toujours Piaget, mme s'il ne les liera
pas toujours la socialisation.
C'est bien la logique de l'enfant que Piaget
s'intresse; il en montrera les insuffisances. Chez
les enfants de moins de sept ans, les jugements et
les explications ont une forme prlogique. Ils com-
prennent mal les notions relatives (gauche-droite,
frre de) et expliquent les phnomnes physiques
selon le modle des phnomnes humains. Lors-
qu'ils sont en groupe, les enfants croient qu'ils par-
lent aux autres alors que gnralement ils se parlent
eux-mmes, sans se proccuper si on les com-
prend, sans mme vouloir qu'on leur rponde.
Comme Piaget le dira, ce qui manque l'enfant est
une structuration opratoire rversible.
Les mentalits diffrentes,
un problme l'ordre du jour
Ds le dbut du sicle le thme de l'animisme a
intress les psychologues car il permettait d'tablir
des parallles entre la pense de !'enfant, celle des
primitifs et celle des malades. Freud (1913), par
exemple, signale les traits communs entre la psycho-
logie des peuples primitifs et la psychologie du n-
vros. Par ailleurs, Werner ( 1926), crit une psycho-
logie compare du dveloppement mental (2). Le
problme des mentalits diffrentes, que ce soit entre
le primitif et le civilis, entre l'homme normal et le
malade ou entre !'adulte et !'enfant, pose le probl-
me de l'htrognit de celles-ci. gnral sur quoi Wallon ( 1949) entendait que se fonde la
On le sait, le concept de mentalit n'est pas nou-
veau. Dj Rousseau (1762) avait introduit l'htro-
gnit entre l'enfant et l'adulte lorsque dans l' Emile
il crivait que !'enfant a des manires de penser, de
sentir et d'agir qui lui sont propres. Par ailleurs, au-
tour des annes 1920-1930 le terme mentalit est
l'ordre du jour. En 1922, l'anthropologue Lvy-
Bruhl, publie un livre dont le titre est La mentalit
primitive. Cet auteur dcrit la mentalit caractris-
tique des socits considres comme primitives et
met en lumire leur originalit. Il affirme que le rai-
sonnement du primitif n'est pas infrieur celui des
individus des socits civilises, mais diffrent. Il
s'agit d'une autre organisation psychique. Leurs
mentalits sont htrognes. Le raisonnement du pri-
mitif est fait de diverses prliaisons qui font que les
s1ies causales sont courtes. L'abondance de pr li ai-
sons favorise les inductions inutiles et empche l'ex-
prience de se dvelopper, ce qui fait que le primitif
est impermable l'exprience. Chez le primitif la
dduction est rudimentaire, l'induction dfectueuse,
la collection des faits incomplte et univoque, le pas-
sage du fait l'hypothse rapide et l'anticipation in-
justifie. Cependant il existe chez lui un raisonne-
ment dont les caractristiques sont proches du
raisonnement motionnel ou passionnel. Il n'est
donc pas possible d'affirmer que le raisonnement
des primitifs est d un dfaut de pense, ni qu'il est
d au nombre d'objets limits auxquels ils pensent,
ni mme qu'il est le rsultat du caractre matriel de
la finalit qu'ils poursuivent. Sans prendre en consi-
dration le principe logique de contradiction qui
semble grer toutes les oprations de l'esprit de
l'homme civilis, lorsque le primitif est int-
ress quelque chose, il est capable de se rappeler et
de prter attention un nombre illimit d'objets.
Ainsi, au lieu d'voquer une forme rudimentaire et
presque pathologique de l'activit mentale, le rai-
sonnement du primitif rvle une orientation de
l'esprit qui est diffrente. Le livre de Lvy-Bruhl a
eu une rpercussion importante au del de l' anthro-
pologie et de la sociologie, et il a suscit beaucoup
de discussions. Particulirement en pathologie men-
tale, avec Charles Blondel et en psychologie de l'en-
fant, avec Koffka et, bien sr, avec Piaget. Les
termes cls sont primitif, alin, enfant (3).
(2) Il est remarquer que la dmarche comparative est
considre aujourd'hui comme cruciale. Citons Deleau et
Weil-Barais (1994) qui publient les Actes du colloque in-
titul justement Approches comparatives en psycholo-
gie du dveloppement : Les tudes comparatives rin-
troduisent l'obligation salutaire de prendre en compte
l'organisation d'une certaine forme de complexit, celle
des changes entre le sujet psychologique et les milieux
de vie( ... ) (p. 15). Il y a utilit pour les psychologues
recourir la dmarche comparative, la seule fonde
peut-tre mettre en uvre le principe mthodologique
psychologie: traiter un fait selon sa nature, c'est--dire le
mettre en relation avec la diversit de systmes auxquels
il est intgr qui permettent de l'individualiser et, finale-
ment, de l'expliquer (p. 25-26).
(3) Martin du Gard (1993), en racontant comment se d-
roulaient les dcades de Pontigny des annes 1930, crivait
dans son Journal (1919-1936), La dcade roulait sur la
psychologie compare de l'enfant, du primitif et de l'anor-
mal. 'aurait pu tre un beau suiet d'analyse. Mais la d-
cade tait compose de gens agrables, profanes et silen-
cieux ; - et des quelques vedettes , professeurs de
philosophie et de psychologie, qui nous ont fait des le-
ons , en traitant le suiet de la faon la plus pdagogique
et la moins humaine. Les vedettes taient Brunschvicg,
Pierre Janet, Piaget et Wallon. Ces deux derniers, trs vi-
vants et sympathiques (p. 863). L'auteur tient remercier
Lucienne Piaget de lui avoir signal le texte cit.
 bullniN dE psycf.toloqiE
Blondel (1914. 1924 J fait ressortir !'opposition
qui existe entre le primitif et !'alin. Chez le pri-
mitif, dit-il, la soumission la mentalit du groupe
est forte. Sa mentalit se prte moins aux variations
individuelles.L'alin, par contre, qui, par ses ano-
malies, se trouve hors du social, voit sa sensibilit
et sa conscience se soumettre l'influence du phy-
siologique qui est ce qu'il y a de plus individuel.
Que dire par rapport !'enfant ? Serait-il enfant
seulement par rapport l'adulte de notre poque ?
L'enfant ressemblerait-il !'adulte de socits pri-
mitives ? Mais alors y aurait-il aussi une diffrence
entre!' enfant et!' adulte des socits primitives ? Il
est vrai que !'on peut obtenir d'un enfant de quatre
ou cinq ans des jugements et des infrences qui
semblent tre un dfi aux principes de notre lo-
gique. C'est bien pour cela que !'on a pu penser que
la pense de l'enfant et celle du primitif taient
semblables. Chez les deux la pense est prlogique,
ouverte la magie et au mythe, les deux confon-
dent !'ordre des phnomnes et !'ordre des causes
(phnomnisme) en prtant aux choses des inten-
tion (animisme) et en assimilant la ralit l'acti-
vit propre (artificialisme, gocentrisme). Cepen-
dant, supposer que l'enfant est l'quivalent de
l'adulte des socits primitives relve de l'illusion
qui nous fait ordonner tout en relation avec nous-
mmes, en nous rendant aveugles toutes les rela-
tions dans lesquelles nous ne sommes pas person-
nellement impliqus. Piaget n'a jamais tabli cette
quivalence, mme s'il a soulign les ressem-
blances. Par ailleurs, assimiler la pense de !'enfant
celle du primitif implique que l'on adhre la loi
phylogntique selon laquelle l'ontogense rpte
la phylogense. Ceci signifie que le dveloppement
de l'enfant et les tapes de sa pense seraient en
consonance avec celles qui ont conduit l'humanit
du type primitif au type actuel de socit et de men-
talit. Cette rfrence est sous-jacente aux travaux
de Baldwin et est explicite dans ceux de Stanley
Hall, pour qui les jeux des enfants sont des rudi-
ments d'activits des gnrations passes. Si Piaget
tait attir par cette similitude, il n'a tabli aucune
parent. Le concept de mentalit primitive de
Lvy-Bruhl a eu une rpercussion importante dans
les laborations thoriques de Piaget. On pourrait
dire que, proccup par l'ide d'htrognit entre ticipe pas du caractre social de la pense adulte.
la pense de !'enfant et celle de l'adulte, pour
Piaget la pense de l'enfant est la pense de
l'adulte ce que la pense du primitif est la pense
de l'homme civilis et ce que la pense du malade
est celle de l'homme sain. Pour le moins il sou-
haite mettre la pense de !'enfant sur le mme
plan, par rapport la pense adulte, normale et ci-
vilise, que la "mentalit primitive", dfinie par
M. Lvy-Bruhl, que la pense autistique et symbo-
lique dcrite par M. Freud et par ses disciples et
que la "conscience morbide", supposer que ce
539
concept, d M. Ch. Blondel, ne fusionne pas un
jour avec le prcdent (Piaget, 1924, p. 201-202).
Vers le concept d'gocentrisme :
la pense logique et la pense symbolique
Gardons nous d'esquisser ici ces parallles
dangereux (entre les diffrents types de mentalit)
au cours desquels on oublie les divergences fonc-
tionnelles (Piaget, 1924, p. 202).
Malgr les prcautions prises par Piaget qui lui
font diffrencier ces diverses formes de pense et
qui l'incitent viter les dangers des paralllismes
stricts, l'orientation gnrale de ses ides semble
appuyer la rupture de l'unit humaine au plan on-
togntique (Bourjade, 1927).
Entre l'adulte et l'enfant il y aurait une rupture.
Cependant celle-ci est postule au niveau des struc-
tures. En fait, si !'enfant a une vision diffrente de
celle de l'adulte, c'est qu'il existe chez lui une ten-
dance J'gocentrisme intellectuel.
Tout le problme de la mentalit enfantine va
s'articuler autour du concept d'gocentrisme. C'est
partir de ce concept que Piaget notera les ressem-
blances entre J' enfant et Je primitif (animisme, arti-
ficialisme, pense magique) et entre l'enfant et Je
malade mental (autisme). C'est aussi partir du
mme concept que Piaget tablira les diffrences et
analogies entre la pense de !'enfant et la pense
symbolique telle qu'elle apparat dans le rve.
Piaget se rfre la description faite par Freud dans
!'Interprtation des rves. Il y retient les mca-
nismes de condensation et de dplacement qu'il
considre comme des rudiments de gnralisation
et d'abstraction, ce qui lui permet de passer du
vocabulaire symbolique, propre au rve, au voca-
bulaire de la logique et du pr-logique, propre la
pense et l'intelligence (voir Maury, 1984).
La pense de l'enfant, tout en annonant les lois
de la pense logique, participe des lois de la pense
symbolique, qui est une manire primitive ou co-
nomique de penser. Si bien que l'gocentrisme, qui
caractrise la pense de l'enfant, vient dfinir cet
tat intermdiaire entre la pense logique et la pen-
se symbolique. L'enfant parat penser seulement
en lui et croit que tout converge vers lui. Il ne par-
L'gocentrisme, facteur radical de la pense syn-
crtique, globale et confuse, reprsente l'obstacle
essentiel la pense objective qui est la pense de
l'adulte. De quoi s'agit-il? Pour Piaget, l'gocen-
trisme est un tat d'indiffrenciation entre le mon-
de et le moi ou entre le moi et le groupe. Comme le
moi n'a pas conscience de sa subjectivit, l'enfant
construit une reprsentation du monde colore de
sa subjectivit. Ainsi, l'enfant ne marque aucune li-
mite entre le subjectif et l'objectif. Vu du dehors,
crit Piaget (1928), !'enfant semble considrer son
540 bullETiN dE psyclmloqiE
propre point de vue mais, en ralit, il n'a pas
conscience de son moi. Il est alin dans
J' autre, ajoute !'auteur, en utilisant !'expression de
Wallon. Si l'enfant ramne tout son point de vue,
c'est parce qu'il croit que tout le monde pense com-
me lui. Il n'a pas dcouvert la multiplicit de pers-
pectives et reste enferm dans sa propre perspecti-
ve comme si c'tait la seule possible.
L'gocentrisme n'est donc pas l'exaltation du
moi, de l'ego. Au contraire, il est ignorance de la
vie intrieure et dformation du moi, d'une part, et
ignorance des rapports objectifs et dformation des
choses, d'autre part. Ainsi il ne se confond pas avec
la notion d'gosme.
Celui-ci est !'tat de !'tre qui rapporte tout au
moi, ce qui est, comme !'explicite Ferrire (1942),
le contraire du rayonnement caractristique de
l'gocentrisme o tout rayonne partir d'un centre
qui, une fois rflchi, aura le nom de moi.
L'gocentrisme serait mi-chemin entre la pen-
se autiste, proche du rve, et la pense rationnelle.
La pense de l'enfant serait autistique dans sa
structure mais, la diffrence de J' autisme pur,
ses intrts ne visent pas seulement la satisfac-
tion organique ou ludique : ils visent dj
l'adaptation intellectuelle, comme c'est le cas
de la pense adulte ou rationnelle. (Piaget, 1924,
p.166). A la diffrence d'un schizophrne autis-
tique, l'enfant gocentrique se soucie beaucoup des
autres et a tout le temps besoin de la socit, insis-
te Piaget en 1927. Il n'est pas a-social mais pr-so-
cial, car il croit comprendre les autres et tre com-
pris d'eux, quand, en ralit, il dforme sans cesse
la pense des autres car il la colore de la sienne.
Ceci n'empche pas que l'on retrouve, dans la
structure logique de l'enfant, tous les caractres de
la logique autistique : elle est riche en images, en
schmes individuels, en analogies inexprimables,
en visions d'ensemble pntres de sentiments. Le
raisonnement enfantin n'est pas dductif, gnral et
rigoureux, mais consiste en enchanements d'affir-
mations particulires sans cohrence formelle. Tout
est croyance spontane, affirmation sans contrle.
Il n'y a ainsi pas d'objectivit relle, mais simple-
ment l'illusion continuelle d'tre en accord avec
tout le monde (Piaget, l 927b, p. 100). Cependant,
la pense autistique de l'enfant annonce dj les
lois de la pense logique, ce qui assure la continui-
t entre l'enfant et l'adulte.
Le caractre gocentrique de la pense est mis en
vidence par le langage de !'enfant dont les propos
restent gocentriques dans un large pourcentage.
Piaget remarque, parmi plusieurs procds diff-
rents, les monologues collectifs o les enfants par-
lent chacun pour soi mais sans se prter attention,
ni se rpondre les uns aux autres. Ceci indique bien
que la fonction du langage ne serait pas pour eux
celle de !'change et de la communication. Or, si
les enfants se parlent si peu entre eux c'est parce
qu'ils croient se comprendre. Ils croient qu'ils par-
lent aux autres et qu'ils s'coutent mais ils ont ten-
dance admettre que chacune de leurs penses est
commune tous, que tous peuvent la lire et la com-
prendre.
Cependant, la prsence du langage gocentrique
ne signifie pas que !'enfant pense constamment de
manire gocentrique et dans tous les domaines de
la vie. Il ne s'agit que d'un indice, dira Piaget, in-
diquant l'existence d'une pense gocentrique. Si
bien que Piaget distinguera deux types d'gocen-
trisme : l'gocentrisme verbal, lorsque !'enfant
parle de lui et ne tient pas compte du point de vue
de l'autre, qu'il ne cherche pas se placer du point
de vue de l'interlocuteur et l'gocentrisme intellec-
tuel ou pistmique (Piaget, 1933). Ce dernier in-
dique que le point de vue actuel de l'enfant est ce-
lui qui prdomine et traduit le manque de mobilit
de la pense qui est incapable de coordonner m-
thodiquement les points de vue diffrents ou suc-
cessifs. L'enfant ne peut coordonner les tats avec
les transformations, dira Piaget plus tard propos
de toutes les expriences de conservation. Comme
l'indiquent bien les mots, l'gocentrisme intellec-
tuel joue seulement un rle sur le terrain intellec-
tuel et non dans toutes les sphres de la vie.
L'gocentrisme intellectuel serait l'ensemble
d'attitudes prcritiques et probjectives de la
connaissance, qu'il s'agisse de la connaissance de
soi, de la nature ou de la connaissance des autres.
Dans ce sens l'gocentrisme est une illusion in-
consciente et gnrale de perspective et non un
phnomne de conscience, ni mme un phnomne
de conduite qu'il soit social ou d'un autre type.
C'est pourquoi sortir de l'gocentrisme ne signifie
pas acqurir des connaissances sur les choses ou le
groupe social mais plutt dissocier l'objet du sujet.
Pour sortir de l'gocentrisme, il est ncessaire de
prendre conscience de ce qui est subjectif, de situer
dans un ensemble de perspectives et d'tablir entre
les choses, personnes et son propre moi, un syst-
me de relations communes et rciproques.
L'gocentrisme s'oppose J' objectivit dans la me-
sure ou cette dernire suppose la relativit.
Egocentrisme et mentalit enfantine
Les diffrents concepts qui dfinissent la menta-
lit enfantine peuvent se comprendre partir du
concept d'gocentrisme: ralisme, animisme, arti-
ficialisme, finalisme, incapacit d'tablir des rela-
tions, pense intuitive et raisonnement transductif,
incapacit synthtique et juxtaposition, syncrtis-
me. Piaget distingue un gocentrisme logique, en
rapport avec le raisonnement de l'enfant et un go-
centrisme ontologique, en rapport avec la manire
qu' l'enfant de reprsenter la ralit. Si l 'gocen-
 bullETiN dE psyd10/oqiE
trisme logique nous donne la cl du raisonnement
de l'enfant, l'gocentrisme ontologique permet la
comprhension de l'univers enfantin. La magie et
la participation, au plan ontologique, la croyance et
la transduction, au plan logique et du raisonnement,
sont des produits convergents d'un mme phno-
mne. L'gocentrisme ontologique permet Piaget
d'expliquer les caractristiques de la reprsentation
infantile du monde travers l'animisme, l' artificia-
lisme, le ralisme.
Le ralisme enfantin se comprend comme une
sorte de confusion entre l'interne et l'externe.
L'enfant attribue des caractres objectifs des ph-
nomnes subjectifs. Les rves, par exemple, sont
une ralit substantielle qui se trouve dans la
chambre, qui provient du dehors. Ce sont des
images que l'on peut voir. Pour les jeunes enfants,
nous pensons avec une petite voix qui se trouve
l'intrieur de la tte et nous parlons avec les
dents . Le ralisme serait!' oppos de!' objectivit
qui caractrise la pense adulte. L'enfant gocen-
trique considre que tout ce qu'il pense, dit ou sent,
est absolu et commun tous. Il donne l'apparence
de l'objectivit, parce qu'il est tourn vers le mon-
de extrieur mais ce qu'il fait est, en ralit, de pro-
jeter sur le monde tout le contenu de sa conscience.
Il y a une continuit entre la personne propre et
l'univers, ce qui peut conduire des pratiques ma-
giques et l'ide de participation. La participation
est une relation d'influence entre les choses qui ne
suppose ni la proximit spatiale, ni temporelle, ni la
connexion causale rgulire et susceptible d'analy-
se. Par exemple, l'enfant croit qu'il fait avancer le
soleil quand il marche. Cette magie et cette partici-
pation sont le rsultat d'une indiffrenciation entre
la conscience de l'action de soi-mme sur soi-
mme et la conscience de l'action de soi-mme sur
les choses. Etre objectif, dira Piaget, consiste voir
les choses telles qu'elles sont sans les dformer par
l'apport de la subjectivit, c'est donc bien diffren-
cier le n-iondc extrieur u rnoi et connatre la rela-
tivit du point de vue propre. Etre raliste, au
contraire, consiste tre victime du point de vue
immdiat. C'est confondre subjectif et objectif et
prendre pour commun tous ce qui est le contenu
de la conscience propre. Le ralisme drive du d-
faut de la conscience du moi qui est justement ce
qui caractrise l'gocentrisme.
L'animisme est la tendance considrer les
choses comme vivantes et conscientes. Il provient
de l'indistinction entre l'enfant et les choses, entre
le physique et le psychique. De mme que le moi se
diffrencie lentement des choses, les notions d'in-
tentionnalit, d'effort volontaire, d'activit vivante
et spontane, sont longtemps prtes aux choses
par indiffrenciation. L'artificialisme, ou tendance
se reprsenter la nature comme tant le produit
d'une fabrication humaine; le .fmalisme indiquant
541
que tout a une fonction utile l'homme ; l 'inapti-
tude tablir des relations s'expliquent aussi par
1'gocentrisme. Lorsqu'on pense selon son propre
point de vue. on ne peut pas comprendre la relati-
vit des notions par opposition leur caractre ab-
solu. C'est ce qui empche le jugement de relation.
Un enfant de six ans peut admettre qu'il a un frre,
mais non que son frre en a un aussi. Ne sachant
pas sortir de son propre point de vue pour se consi-
drer lui-mme du point de vue de l'autre, faute de
rciprocit ou de rversibilit, l'enfant de moins de
sept ans nie la symtrie de la relation de frre.
L'enfant est domin par son moi au point qu'il ne
peut pas se situer du point de vue du frre.
Remarquons que le mme enfant ne se compterait
pas lui-mme lorsqu'il doit donner le nombre d'un
ensemble d'enfants runis dans sa chambre. Bien
qu'il soit lui-mme dans sa chambre, comme il ne
se peroit pas, il ne se situe pas parmi les personnes
qu'il compte. Il s'oublie compltement. Les deux
phnomnes s'expliquent de la mme manire: le
sujet s'ignore en tant que sujet.
La pense intuitive, qui est la forme de pense la
plus adapte de la petite enfance, est aussi caract-
rise par l'gocentrisme. Ce qui frappe dans la pen-
se de l'enfant, dit Piaget, est que le sujet affirme
tout le temps et ne dmontre jamais. Cette absence
de preuve dcoule de !'indiffrenciation entre le
point de vue propre et celui des autres. En effet,
c'est vis--vis des autres que r on est port cher-
cher des preuves, tandis que !'on se croit toujours
soi-mme d'emble. Jusqu' sept ans l'enfant sup-
ple la logique par le mcanisme de l'intuition,
c'est--dire par l'intriorisation des perceptions et
mouvements sous la forme d'images reprsenta-
tives.
L'incapacit synthtique que !'on peut percevoir
dans le dessin des enfants et dont la juxtaposition
d'lments, plutt que leur liaison, est caractris-
tique, se double d'une incapacit synthtique dans
la pense car !'enfant juxtapose les classes logiques
plutt que de les hirarchiser. La difficult com-
prendre la relation partie/tout est une autre forme
sous laquelle peut se prsenter le phnomne de
juxtaposition.
Concept fonctionnel ou structurel ?
Piaget indique, maintes reprises (voir Piaget,
1928), qu'il emploie le terme gocentrisme dans
deux sens diffrents. D'un ct, il veut signifier par
ce terme la confusion sujet/objet. L'autre sens du
terme est en rapport avec le dfaut de coopration
dont tmoigne l'enfant gocentrique. Nous pou-
vons dire que, si le premier sens est en rapp011 avec
les caractristiques de la mentalit infantile en tant
qu'organisation particulire, le deuxime est li au
point de vue fonctionnel de la pense. En effet, si
l'objectivit ncessite la prise de conscience du
542 bulluiN dE psycf.10/oqiE
moi, cette dernire suppose la socialisation. C'est
bien en communiquant avec autrui que nous nous
dcouvrons nous-mmes et que nous distinguons
ce qui est commun tous et ce qui est propre soi.
Lorsque Piaget se rfre l'gocentrisme du point
de vue de la mentalit enfantine le concept est plu-
tt descriptif, alors que, lorsqu'il insiste sur le d-
faut de coopration, il devient explicatif.
Dans les annes 1920-1930, Piaget dcrit la men-
talit de l'enfant, c'est--dire celle de l'enfant
d'ge scolaire, comme tant une forme d'organisa-
tion diffrente de celle de ladulte et caractrise
par lgocentrisme. Sous cet aspect, le concept est
envisag en termes structuraux. On dcrit l'organi-
sation de la pense un moment donn de son d-
veloppement comme une forme d'quilibre. Plus
tard (apr> la premire priode de l'uvre psycho-
logique de: Piaget [4]), lorsque Piaget utilisera le
concept d'gocentrisme, il conservera ce seul sens
descriptif, ce qui lui permettra de parler d'gocen-
trisme chaque niveau du dveloppement. Le
concept sera alors redfinir chaque fois et !'en-
fant ne pourra naturellement pas tre qualifi
d'gocentrique ou dcentr en des termes absolus,
mais comme gocentrique relativement, soit !' or-
ganisation mentale de ses activits sensori-mo-
trices, soit !'organisation reprsentative de ses
penses ou raisonnements concrets, soit l' organi-
sation reprsentative de ses penses ou raisonne-
ments abstraits.
Or, dans les annes 1920-1930, le concept d'go-
centrisme tait aussi envisag sous l'angle fonc-
tionnel et comme un concept explicatif du passage
d'un niveau un autre du dveloppement. C'est
prcisment la coopration qui permettra l'enfant
de sortir de l'gocentrisme, disait Piaget. Le pro-
cessus de dcentration tant le passage d'une posi-
tion initiale qualifie d'gocentrique, sans !' exis-
tence d'un point de vue, une position qualifie de
subjective et qui correspond la dcouverte de
points de vue partags, communs tous, pour arri-
ver finalement une position qualifie de dcentra-
tion ou objective.
Ainsi, dans la perspective piagtienne des annes
1920-1930, le concept d'gocentrisme est envisa-
g, la fois, sous les angles structurel et fonction-
nel. Il reprsente une forme d'organisation intellec-
tuelle particulire qui est celle de !'enfant de trois
sept ans (gocentrisme structurel). Il reprsente
aussi un dfaut de coopration dont le dveloppe-
ment permettra l'enfant de sortir de l'gocentris-
me (point de vue fonctionnel). Cet gocentrisme
fonctionnel est li au processus de socialisation.
L'gocentrisme et le processus de socialisation
Si les mentalits de l'adulte et de l'enfant sont
htrognes, pour Piaget cette htrognit n'est logique de Piaget, voir Gruber H. and Vonche J.J.
pas radicale. En effet, il pense qu'il existe une vec-
tion dans Je dveloppement de la raison. La des-
cription insistante de la mentalit gocentrique lui
permettait de mieux comprendre le processus
conduisant la construction de la pense adulte,
qui est un processus de socialisation. Pour cela, il
lui tait ncessaire de montrer la diffrence de na-
ture entre l'gocentrisme et la pense logique. Mais
cette diffrence de nature ne signifie pas une dis-
continuit radicale. Car le processus de socialisa-
tion est progressif et rduit de manire progressive
et continue l'gocentrisme. Contrairement ce que
certains auteurs (Bomjade, 1927), ont prtendu.
Piaget n'instaure pas une rupture de l'unit humai-
ne ce qui serait exagr. Piaget aspire comprendre
comment se construit l'unit de lorganisme. Pour
ce faire, Piaget utilise la mthode de l'embryologie
exprimentale. Celle-ci cherche une reprsentation
du dveloppement en tant que construction. Ce qui
est diffrent de la perspective des biologistes an-
ciens qui considraient l'organisme adulte comme
dj contenu dans l'uf. En psychologie, de mme,
dit Piaget ( l 928a), l'adulte n'est pas prform dans
!'enfant et le passage de !'enfant ladulte est une
construction. Piaget explique que, pour pouvoir
parler de rupture d'unit ou d'htrognit radica-
le de la mentalit adulte par rapport celle de !'en-
fant, il est ncessaire de prouver, d'une part, que la
nature des processus logiques de l'adulte et de l'en-
fant sont diffrents et, d'autre part, que la succes-
sion des stades se fait au hasard, sans suivre une
quelconque vection. Si Piaget a t tent de d-
montrer la premire de ces conditions, il n'ajamais
t tent par la deuxime. Or, celle-ci est dtermi-
nante pour la notion d'htrognit radicale, car
elle implique que les diffrentes formes de la raison
sont des conventions propres chaque type d'orga-
nisation sociale ou chaque ge de la vie indivi-
duelle. Pour comprendre le rle de la socialisation,
il tait ncessaire de montrer qu'il existe une diff-
rence de nature entre la pense gocentrique et la
pense logique. Pour Piaget, la mentalit adulte ne
s'oppose pas celle de l'enfant, comme une esp-
ce animale une autre, dans une conception fixis-
te. Comme pour les volutionnistes, l'intention de
Piaget est gntique. Ainsi, la relation entre la men-
talit adulte et celle de l'enfant. serait semblable
celle qui existe entre une espce animale et celle
dont elle descend, en admettant que !'espce nou-
velle n'tait pas contenue dans l'espce antrieure
et que, par consquent, elle est explique par l'in-
tervention de facteurs nouveaux. Dans le cas de
!'enfant, le facteur nouveau est la socit, sous la
fonne de processus sociaux tels que la discussion,
!'change et la collaboration. C'est pour cela que
Piaget ( 1928a) affirmera que la mentalit de !'en-
(4) Pour un aperu chronologique de l'uvre psycho-
(1995).
 bullETiN dE psycHoloqiE
fant est l'ensemble des caractristiques qui dimi-
nuent d' imp011ance. avec r ge et la socialisation,
alors que celle de !'adulte consiste dans !'ensemble
des caractristiques qui augmentent avec l'ge et la
socialisation. Ainsi, si les caractristiques de la
pense de l'enfant et de!' adulte sont diffrentes, un
adulte non intellectuel manifestera la mentalit
adulte dans les points o il a t socialis et pourra
rester infantile l o il ne l'a pas t. En gnral, ce
qui intresse Piaget, c'est de montrer l'ordre suc-
cessif des acquisitions. De ce point de vue, on peut
toujours observer un passage de ce qui est absolu
ce qui est relatif et ce passage indique qu'un type
de raisonnement se substitue un autre.
Un autre problme, soulev par Je thme de
l'gocentrisme, est celui de l'impermabilit de
l'enfant l'influence des adultes ou de l'exprien-
ce. Piaget pose le problme de la manire suivante.
Soit les caractristiques de la mentalit de l'enfant
rsultent d'une insuffisance fonctionnelle, soit elles
s'expliquent par un contenu propre de la pense.
Celui-ci serait hrit par rcapitulation biogn-
tique de la mentalit des primitifs. Si les caractris-
tiques de la mentalit de l'enfant sont dues un
contenu propre hrit des primitifs, alors elle de-
vrait tre impermable l'influence de l'adulte. Or,
la mentalit de l'enfant est permable !' exprien-
ce et l'influence de l'adulte. Faudrait-il conclure,
comme le fait Bourjade (1927), que la mentalit de
l'enfant est le rsultat d'une insuffisance fonction-
nelle ? En rpondant cette remarque, Piaget don-
ne une explication lui permettant de rorganiser sa
propre pense. Bourjade distingue contenu et fonc-
tion de la pense. Cependant, dit Piaget, cette dis-
tinction n'est pas suffisante. Il serait ncessaire
d'ajouter un troisime terme : la structure. Ainsi,
par exemple, l'explication, qui est la recherche des
causes, est une fonction qui est commune aux dif-
frents types de pense (du rve, de l'alin, du
scientifique, de l'enfant). Le contenu, par contre,
varie selon les reprsentations de chacun. Mais,
entre l'explication et le contenu, entre la fonction
qui est fixe et le contenu qui est variable et trs
plastique, on peut distinguer la structure.
Prenons, par exemple, les principes logiques de
non-contradiction, identit, etc. ; on ne pourrait pas
affirmer, dit Piaget, qu'il s'agit de contenus de pen-
se car la prsence de ces principes est ncessaire
l'acquisition de n'importe quel contenu. Cepen-
dant, c'est la fonction de ces principes, et non les
principes formels eux-mmes, qui reste invariable.
De ce point de vue, autant les enfants que les
adultes recherchent la cohrence. Au contraire, le
principe de contradiction, en tant que structure, a
une signification trs prcise et limite, car ce prin-
cipe ne s'applique qu' un systme de raisonne-
ment hypothtico-dductif. Si ces conditions ne
sont pas remplies, le principe ne peut pas s'appli-
543
quer, bien qu'il soit possible d'tablir une valua-
tion grce des jugements de valeur dpendant.
soit du sentiment individuel, soit des exigences de
la collaboration. De ce point de vue. ce qui parat
compatible, du point de vue des enfants, peut tre
contradictoire pour les adultes. Si les fonctions res-
tent identiques, les structures changent. La logique
de !'enfant diffre de celle de l'adulte par la struc-
ture, tandis que les fonctions de l'une et de l'autre
restent invariables.
Ce qui manquerait la pense de !'enfant, en re-
lation la pense adulte, serait une structure nor-
mative, c'est--dire un ensemble de rgles de vri-
t qui permettent de dissocier les adhrences
subjectives des liaisons objectives.
Pour que les normes puissent s'laborer, la so-
cialisation du moi est ncessaire et, pour ce faire, il
est indispensable que le moi entre en relation avec
les autres dans la recherche de la construction
d'une ralit commune par comprhension mutuel-
le. Lorsque ces normes seront labores les enfants
pourront dpasser !'gocentrisme et retourner au
plan moteur qui se trouve au point de dpart de la
construction, dit Piaget (1927b ). Et il ajoute qu'il
existe une continuit de fait et une illusion de conti-
nuit de droit, parce qu'entre !'intelligence logique
de l'adulte et l'intelligence motrice du bb se trou-
ve la pense gocentrique. Entre l'organisme et la
socit se situe le moi.
Il est vrai que, pendant la priode gocentrique,
les enfants peuvent accepter les croyances des
adultes, mais ceci ne suppose pas que les convic-
tions infantiles disparaissent. Bien sr, les enfants
n'opposent pas aux enseignements des adultes des
intentions animistes ou artificialistes. Les enfants
peuvent rpter ce qui disent les adultes. Cepen-
dant, ils conservent les tendances animistes ou arti-
ficialistes. Il aJTive alors qu'ils juxtaposent leurs
explications avec celles que donnent les adultes.
Or, si les croyances animistes et artificialistes n'of-
frent pas de rsistance aux enseignements des
adultes, les incapacits synthtique et analytique
sont un vritable obstacle pour la pntration des
croyances rationnelles. Ceci signifie que la rsis-
tance du syncrtisme aux influences de l'adulte est
due des diffrences de structure et non une in-
suffisance fonctionnelle comme le prtendait
Bourjade (1927).
Lorsqu'on observe la prcision d'un enfant de
deux ou trois ans qui apprend parler, qui diffren-
cie les nuances, qui trouve au bon moment l'ex-
pression savoureuse correspondante, Piaget se de-
mande pourquoi il prsente autant des difficults
du point de vue logique. Sa rponse est que l'atti-
tude gocentrique s'oriente dans le sens du syncr-
tisme comme tant la forme de pense la plus ad-
quate aux besoins, la forme de pense la plus
544 bullniN dE psycl-to/oqiE
parfaite du point de vue fonctionnel. La socialisa-
tion, par contre, suppose la dissociation des conte-
nus, l'analyse et la synthse objectives. Il est certain
qu'un adulte qui pense pour lui fabrique une thorie
en faisant toutes sortes de liaisons et que, si le
contrle social n'existait pas, l'adulte aurait aussi
une pense syncrtique. Le besoin de se faire com-
prendre et de discuter, sans vouloir mettre son moi
au-dessus de la vrit, pem1et l'analyse et la disso-
ciation des concepts. C'est pourquoi le processus de
socialisation a un rle important dans la pense de
!'enfant. Or. le fonctionnement de !'enfant est adap-
t une situation diffrente. Ce qui ne veut pas dire
que la mentalit adulte n'est pas en germe chez!' en-
fant, par exemple lorsqu'il apprend parler.
Quant la mentalit de !'enfant, elle ne disparat
pas avec celle de !'adulte. Comment donc !'enfant
pourra-t-il ~affranchir de l'gocentrisme? Par la
socialisation car celle-ci permettra la raison de
construire ses normes. Il est donc important de sou-
ligner que le concept d'gocentrisme ne s'oppose
pas celui de sociabilit. L'gocentrisme traduit un
dfaut de coopration et de communication, mais
ces difficults n'empchent pas l'enfant gocen-
trique d'avoir un rseau trs dense des relations in-
terpersonnelles et d'tre sensible ou permable
l'influence des autres. Cependant, la modalit de
communication de l'enfant gocentrique est diff-
rente de celle de l'adulte en ce sens qu'il ne consi-
dre les diffrents points de vue des interlocuteurs.
D'o l'expression de monologue collectif. Les la-
cunes dans la socialisation de la conduite emp-
chent la prise de conscience et la relativisation du
point de vue propre et sont source de difficults co-
gnitives.
Comme nous l'avons dit, Piaget a insist sur ce
trait de la pense enfantine qu'est !'gocentrisme,
pour mieux saisir le processus formateur de la pen-
se rationnelle ou adulte, qui consiste en une socia-
lisation progressive de !'enfant. Piaget affirmera la
ncessit de situer !'tude de !'gocentrisme enfan-
tin dans sa vrai perspective qui est celle d'une ana-
lyse des processus de socialisation.
C'est donc la socialisation progressive de l'en-
fant qui permettra l'enfant de dvelopper des
rgles morales. logiques et juridiques. Piaget insis-
te sur ce point en disant que tout ce qui est norma-
tif dans l'esprit humain est d la vie sociale. Ce
qui est vrai pour le langage, la morale, le droit et la
log;q11. Pour pnQPr bien, c'est-<.-dire de manire
logique, le sujet doit se dfaire de l'illusion de l'im-
portance du moi.
L'gocentrisme se prsente comme un fait primi-
tif antrieur la constitution des rgles et comme
faisant obstacle la constitution de celles-ci, ce qui
est propre la situation d'indiffrenciation entre le
moi et le groupe dans laquelle se trouve l'enfant.
L'enfant vit les limites que la socit lui impose.
Les personnes qui vont limiter !'enfant sont les
adultes. Avant de savoir penser, l'enfant est
confront des personnalits qui ont un pouvoir
certain sur lui et qui reprsentent, ses yeux. la
source de tous les devoirs. Avant d'avoir une
conscience propre, l'enfant est conditionn du de-
hors par la pression des rgles toutes faites. Celles-
ci s'impriment sur l'enfant de manire plus forte
que sur des adultes. L'adulte peut. grce la co-
opration, fabriquer les instruments qui lui permet-
tront de rsister l'influence sociale. Chez l'enfant,
la coopration est seulement l'tat de germe. Il ne
peut rsister l'influence sociale. Cependant,
ladulte peut, lui aussi, tre gocentrique dans son
activit prive, lorsqu'il n'a pas les ides claires,
etc. C'est alors qu'il fait passer au premier plan ses
fantasmes, alors que les rgles morales et/ou lo-
giques passent un deuxime plan. L'enfant go-
centrique ne peut pas construire des rgles lo-
giques, mais ceci ne veut pas dire qu'il n'est pas
intelligent. En effet, si la logique, dit Piaget, est
bien l'ensemble des rgles qui gouvernent la pen-
se et qui ont besoin d'une vrification, elle n'est
pas toute l'intelligence. L'intelligence suppose
deux fonctions, inventer et vrifier. Inventer est une
question d'imagination individuelle et non de
rgles, dit Piaget, en soulignant ainsi les aspects
positifs de l'gocentrisme. Vrifier suppose les
rgles de vrification qui sont celles de la cohren-
ce (logique formelle) ou celles de l'accord avec le
rel (logique relle). Le ct invention qui est
propre !'gocentrisme rvle donc celui-ci com-
me tant un concept fonctionnel et positif (voir
Parrat-Dayan, 1994).
Un adulte invente aussi. Mais, quand l'adulte in-
vente, par exemple, un thorme, il a besoin d'ef-
fectuer une v1ification. Alors les dsirs du sujet
peuvent entrer en conflit avec les nonnes imper-
sonnelles qui demandent vrification. L'adulte a
deux possibilits. Ou bien il se soumet et applique
les rgles de la logique, ou bien il dsobit aux
rgles de la logique et satisfait son moi (invention).
Or, ladulte, la diffrence de !'enfant, peut com-
prendre que, pour que l'autre accepte ses ides, il
doit les mettre en ordre. Cependant, si, pour Piaget,
le dveloppement de l'intelligence est d un pro-
cessus de socialisation, ceci ne signifie pas que la
socit cre la raison. L'change social rgularise
la raison et cette rgulation constitue la logique.
Pour arriver la vrit objective l'enfant devra ap-
prendre la discussion, le contrle mutuel, l'change
des penses. Or il ne peut y avoir discussion
qu'entre gaux, ce qui ne reprsente pas la situation
de l'enfant (voir Parrat-Dayan, 1994).
L'ide cl sous-jacente l'hypothse de l'go-
centrisme est l'affirmation que, pour tre rationnel-
le, la pense doit pouvoir tre communicable. Ce
 bullETiN dE psyclwloqiE
qui manque !' enfant, et qui lui donne une structu-
re originale, une logique propre, c'est le besoin de
vrification. Celui-ci apparat dans la confrontation
avec les autres. Comme !'enfant n'a pas besoin de
convaincre, il affirme tout sans preuve. D'o le jeu,
la fabulation, la tendance la croyance immdiate,
]'absence de raisonnement dductif, le syncrtisme
(qui permet de lier tout, au gr des prliaisons sub-
jectives), les tautologies, l'absence de relativit des
notions, le raisonnement transductif (qui conclut du
singulier au singulier), les explications contradic-
toires. Par contre, la confrontation de notre pense
avec celle des autres conduit au besoin de prouver
partir du doute et de l'exigence critique.
Conclusion
L'hypothse de l'gocentrisme chez Piaget est en
rapp011 avec la question qui se rfre la manire
dont l'enfant participe du social. Dans les annes
1920-1930, Piaget pense que le processus forma-
teur de la pense rationnelle, c'est--dire de la pen-
se adulte, consiste en une socialisation progressi-
ve de l'enfant. La socialisation expliquerait le
changement que l'on observe chez !'enfant lors-
qu'il accde la rationalit. Si bien que !'tude de
l'gocentrisme serait, comme le dit Piaget (1928a),
une introduction l'analyse des processus de so-
cialisation.
Plus tard, Piaget renoncera au terme gocentris-
me en tant que concept fonctionnel, c'est--dire ex-
plicatif du dveloppement par l'influence du social,
du langage, de l'change avec l'autre. Progressi-
vement, le terme aura tendance disparatre et,
lorsqu'on le retrouvera, il n'aura qu'une valeur des-
criptive et priphrique. Lorsque Piaget commence
tudier les bbs, il change de perspective sur le
dveloppement. Cette tude !'amne privilgier
l'action comme moteur de la formation des struc-
tures logiques. Et, s'il est vrai que l'on peut trouver
encore le terme gocentrisme, Piaget prfrera par-
ler d'absence de dcentration. Ce n'est plus le pro-
cessus de socialisation qui permettra d'expliquer le
dveloppement de la pense mais ce seront les pro-
cessus d'assimilation et d'accomodation.
Cependant, la logique propratoire aura tou-
jours ce caractre d'irrversibilit qui explique les
non conservations par absence de centration. Mais
Piaget n'tudiera plus !'aspect social de la pense.
Il abandonnera cette thse selon laquelle la sociali-
sation dtermine la rationalisation de la pense.
545
Piaget renverse les perspectives. Ce n'est plus la
socialisation qui est l'agent de la pense relation-
nelle mais la pense relationnelle qui va tre agent
de socialisation.
Peu peu Piaget se forme cette ide selon la-
quelle la contestation externe et le dsaccord avec
l'autre, ainsi que la coopration avec l'autre, peu-
vent s'exprimenter si, pralablement, existe la r-
ciprocit. Ainsi, la thse sociale laisse la place
une thse plus cognitive. La rversibilit opre au
niveau cognitif, elle ne vient pas de la socialisation,
mais trouve son fondement dans la logique. Piaget
rejoint la position de Wallon (Piaget, l 928b ), lors-
qu'il critiquait Piaget en disant que c'est l'intelli-
gence qui dtermine les niveaux de socialisation.
Dans le dbat de 1928, Wallon montre que, sans le
systme nerveux, rien n'arriverait.
Comme le systme nerveux n'est pas un produit
social, Piaget refusera plus tard l'hypothse de
Durkheim en faveur d'une coopration considre
comme co-opration ou opration avec quelqu'un.
Or, ironie du sort, au moment o Piaget adopte le
point de vue de Wallon, celui-ci critique Piaget en
disant qu'il mconnat les origines sociales de l' in-
telligence.
Cependant la prise de conscience reste un
concept essentiel dans la construction thorique de
Piaget. La prise de conscience implique l'explicita-
tion de la pense. Ceci suppose que la connaissan-
ce, pour tre rationnelle, doit pouvoir se communi-
quer, c'est--dire que la connaissance est
rationnelle si elle peut se formuler dans des termes
qui sont accessibles !'autre. L'enfant doit agir,
mais, aprs, il devrait pouvoir communiquer la
conscience qu'il prend de ses propres mcanismes.
Cette opration, qui recouvre la prise de conscien-
ce, suppose la dcentration. Grce la dcentration
l'enfant peut mettre en perspective son langage, ses
actions, ses dsirs. La dcentration implique la pri-
se en considration des points de vue htrognes
et la coordination de ceux-ci.
La rversibilit pourrait nouveau s'expliquer
par !'change social. On pourrait dire alors que la
vie sociale contribue rendre rversibles les pro-
cessus mentaux et dterminer ainsi l'apparition
du raisonnement logique. Mais Piaget verra la cau-
se de cette transformation dans la logique elle-
mme. Il parlera d'une quation sociale o la co-
opration est gale !'opration.
546 bullniN dE psyclm/oqiE
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 bullniN dE psyclwloqiE /tome 51 (5) / 437 / septembre-octobre 1998
Marie Paule THOLLON BEHAR *
Introduction
Entre l'ge de 7 ou 8 mois et les premiers mots
vritables (dans le courant de la deuxime anne),
l'enfant utilise, pour communiquer, un certain r-
pertoire de gestes et de vocalisations, comprhen-
sible, le plus souvent, dans l'univers restreint de
l'entourage proche (parents, fratrie, assistante ma-
ternelle ... ). Ces gestes et vocalisations ont attir
notre attention.
Emilie montre du doigt son biberon quand elle a
soif; lorsque celui-ci n'est pas visible, elle fait le
geste d'aspirer avec la bouche. Marc se touche la
joue avec l'index, quand il apprcie particulire-
ment ce qu'il mange. Arthur reproduit le geste
d'une comptine voquant une tortue pour rclamer
l'aquarium dans lequel vit la tortue de la crche,
etc.
La vie quotidienne auprs d'enfants, qui ne ma-
trisent pas encore le langage, fourmille d'exemples
comme ceux-ci, remplis de crativit et d'originali-
t. Ces gestes sont produits intentionnellement
pour se faire comprendre par l'entourage. Que ce
soit le geste d'aspirer ou la mimique extraite de la
comptine, toutes ces conduites ont une significa-
tion pour l'entourage proche de l'enfant. Il nous a
paru intressant de suivre cette communication
avant le langage pour saisir comment l'enfant pas-
se rlu geste au mot, mais aussi de l'action lare-
prsentation, c'est--dire, au sens large, la pense.
Certes, les recherches tudiant la communication
pr-verbale ont t nombreuses au cours de ces der-
nires annes et nous aurons la proccupation de
nous y rfrer, mais, notre connaissance, aucune
n'a suivi longitudinalement l'volution de ce rper-
toire particulier. Notre domaine de recherche est,
donc, celui de la communication intentionnelle et
conventionnelle. Intentionnelle , dans le sens o
l'enfant a conscience qu'il communique avec
l'adulte, soit pour le faire agir, soit pour partager
avec lui son intrt pour un objet ou un vnement
(nous reviendrons sur ces deux structures de la
communication). Conventionnelle , dans le sens
o cette communication s'appuie sur des gestes ou
des vocalisations, p011eurs d'une signification par-
tage entre l'enfant et son entourage proche.
Des gestes aux mots,
de l'action la pense
Nous avons nomm schmes sociaux , ces
conduites, qui prennent leur origine dans l'activit
de l'enfant et dont la signification s'labore dans
l'interaction sociale. Le terme schme indique
que nous nous situons dans le champ thorique pia-
gtien.
L'une de nos questions porte sur le lien entre la
gense de cette communication et le dveloppe-
ment cognitif, en particulier en ce qui concerne
l'accs la fonction symbolique. Nous essaierons
de l'tudier dans cet article, partir de l'observa-
tion du geste adieu . Qualifi, par Inhelder et
coll. 1972, de geste appris par dressage, nous ver-
rons, bien au contraire, la varit de ses usages se-
lon les situations lors des interactions, qui va de la
reconnaissance des situations de dpart la repr-
sentation symbolique dans le jeu.
Notre hypothse de recherche est que l'usage des
schmes sociaux est l'une des voies qui favorise le
passage au symbolique.
Thorie
1) Que savons-nous actuellement de la commu-
nication avant le langage ?
Lebovici, Stern et bien d'autres ont observ trs
finement le dveloppement des interactions pr-
coces dans des perspectives cliniques. E. Fivaz a
mis en vidence l'existence de dialogues trs tt
dans la vie de l'enfant o celui-ci joue un rle actif
en s'engageant et en se dsengageant par rapport
aux changes.
La communication, qui est dcrite dans ces tra-
vaux, est plus large que celle que nous avons sou-
hait tudier et que nous diffrencions par les ca-
ractristiques de conventionnelle et d'inten-
tionnelle .
L'intentionnalit renvoie aux travaux de Harding
et Golinkoff, de Bates, de Camaioni. Bruner, cit
par Lcuyer (1996), donne une dfinition de l'in-
tentionnalit : quand un individu fonctionne pour
atteindre un but, choisit parmi les moyens et/ou les
voies alternatives pour arriver ce but, persiste
(*) Laboratoire de psychologie gntique cognitive de
terrain, Universit Lumire Lyon 2.
548 bvllniN dE psyclwloqiE
dans la mise en uvre de ces moyens. corrige ses
stratgies pour se rapprocher du but, et, enfin, ces-
se son activit quand des caractristiques prcises
du but sont atteintes . En ce qui concerne la com-
munication, la question des dbuts de lntention-
nalit des conduites suscite des rponses trs diff-
rentes selon les auteurs. Pour Trevarthen (1978), le
bb aurait dj des intentions de communication,
dans le sens o il nat social et o tout son compor-
tement est orient davantage vers les personnes que
vers les objets. Ces conduites d'orientation ne cor-
respondent pas la dfinition de Bruner, qui sup-
pose la distinction d'un but. Harding et Golinkoff
tudient le passage des actes perlocutoires aux
actes illocutoires, c'est--dire des actes qui provo-
quent un effet sur autrui sans que le bb ait nces-
sairement produit ces gestes pour communiquer,
aux conduites qui ont une valeur de communication
pour les deux partenaires. La diffrence, entre l' ac-
te perlocutoire et l'acte illocutoire, rside dans la
prise de conscience de la production d'un effet sur
autrui par l'acte de communiquer, donc, de l'inten-
tionnalit. A partir de l'observation de diffrentes
conduites interactives, les auteurs dterminent le 5'
sous-stade sensori-moteur de la thorie de Piaget
comme le seuil de passage du perlocutoire l'illo-
cutoire.
Ce niveau de dveloppement cognitif serait une
condition de l'accs une communication inten-
tionnelle du ct de l'enfant. Mais ce n'est pas la
seule: encore faut-il que les rponses de l'adulte
prsentent certaines caractristiques.
L'enfant ne peut prendre conscience de !'effet de
sa conduite que s'il y a une rponse de !'adulte. Cet
aspect de la communication, davantage oriente
vers les parents, a t tudi par Papousek et
Papousek ( 1984) en terme de comptences paren-
tales, concept qui recouvre !'ensemble de l'adapta-
tion des soins des parents aux besoins de l'enfant.
La notion d'ajustement - pour la traduction de res-
ponsiveness (Bornstein, 1989) ; Riksen-
Valraven - (1978) dcrit plus prcisment le lien
entre une demande de l'enfant, une rponse dupa-
rent, et son effet sur l'enfant. Dans la perspective
qui nous intresse, l'ajustement des rponses de
l'adulte, au fil des interactions, est la condition
pour que se mette en place une communication
conventionnelle. Ceci implique, de l'adulte, une in-
terprtation des tentatives de communication de
!'enfant (Bruner, 1987) et une rponse adapte.
Ces deux conditions, assurant la conventionnali-
sadon et l'intentionnalit des conduites, tant r-
unies, les schmes sociaux peuvent apparatre.
Nous avons nomm ainsi les conduites qui ont leur
origine dans l'activit de l'enfant et dont la signifi-
cation est partage entre l'enfant et !'adulte qui
s'en occupe habituellement, leur permettant de
communiquer.
Comment ces schmes sociaux voluent-ils'!
Pour analyser nos donnes, nous avons repris la
distinction d'E.Bates (1976) entre les proto-dcla-
ratives et les proto-impratives. Ces deux struc-
tures de la communication regroupent l'ensemble
des intentions de communication de !'enfant au
cours du stade sensori-moteur.
Les proto-impratives recouvrent les situations
de requte o l'enfant produit une demande: d'un
objet ou d'une action dirige vers autrui. Bates dis-
tingue les conduites o l'enfant prend la main de
l'adulte et la pose sur ]'objet actionner (dans un
tableau des dcouvertes par exemple) et celles o
]'enfant s'adresse vraiment !'adulte en le regar-
dant. Seules, les deuximes, correspondent des
conduites de communication intentionnelles, car
elles sont adresses autrui. Dans les premires,
l'interlocuteur n'existe pas vraiment en tant que tel.
Les proto-dclaratives correspondent aux situa-
tions o l'enfant dsire partager son intrt pour un
objet ou un vnement avec autrui. Prolongement
du partage de la direction du regard, dcrit par
Bruner, les gestes de dsignation sont utiliss pour
attirer !'attention de !'adulte.
2) Que savons-nous du lien entre communication
avant le langage et dveloppement cognitif ou avec
la fonction symbolique ?
Dans ce domaine, il est habituel d'opposer la
conception individualiste de Piaget la position so-
ciale de Bruner et Vygotski. Pour Piaget, l'imita-
tion et le jeu symbolique sont deux voies d'accs
la reprsentation : dans la premire, l'accommoda-
tion prime sur l'assimilation, alors que le processus
est inverse dans la deuxime. Le signifiant se dis-
tingue du signifi l'issue d'une volution, qui va
des indices aux signes, en passant par les symboles
tout au long du stade sensori-moteur. Le passage
la reprsentation vient du sujet lui-mme. Nan-
moins, n'oublions pas que, dans la perspective de
Piaget, l'enfant se construit dans un milieu qui
comprend aussi des personnes et Bronc kart ( 1996)
analyse le rle social dans les observations cites
par Piaget.
Rappelons trs brivement que, pour Vygotski
comme pour Bruner, les interactions sociales sont
fondamentales. Pour Vygotski, la pense verbale
est le fruit de l'intriorisation du langage dont la
premire fonction est la communication. Brunier
tuie l'mergence de la rfrence, c'est--dire la
faon dont !'enfant construit le lien entre le mot et
ce qu'il reprsente. Les recherches plus rcentes se
situent dans le prolongement de l'une ou l'autre de
ces thories.
Dans une perspective piagtienne, E. Bates, dj
cite plus haut, reprend l'analyse de l'accs la
fonction symbolique, en diffrenciant les repr-
sentations et l'activit de symbolisation . La
symbolisation est un processus dynamique qui
 bullETiN dE psyclwloqiE
amne le sujet slectionner un aspect d'une tota-
lit complexe pour la reprsenter. La symbolisation
nat et se dveloppe dans l'interaction au cours du
stade sensori-moteur, elle passe de la symbolisation
prsente la symbolisation reprsente ,
c'est--dire en l'absence de l'objet ou de la situa-
tion, la fin du stade sensori-moteur. Le mot ac-
compagne d'abord l'action, puis s'en dtache, par
un processus de dcontextualisation. Bates situe le
processus de symbolisation par rapport d'autres
facteurs du dveloppement cognitif (imitation, uti-
lisation der outil, diffrenciation moyen-fin, etc.).
M. Deleau (1990) se situe dans la perspective de
Bruner. Il tudie la gense de la rfrence travers
les diffrents contextes des changes: situationnels,
interactionnels, interdiscursifs. Il met en vidence
le fait que la rfrence apparat relativement tardi-
vement lors des changes qui ont essentiellement,
l'origine, un rle pragmatique. Toujours dans la
perspective de Bruner, H. Marcos s'intresse
!'volution des conduites de requte et, en particu-
lier, au passage de routines de communication des
stratgies de communication. Ces travaux ne po-
sent plus la question qui nous intresse, c'est--dire
celle du lien entre communication et dveloppe-
ment cognitif.
La dfinition de la fonction symbolique n'est pas
la mme dans les deux thories. L'une se rfre la
distinction signifiant-signifi, 1' autre la gense de
la rfrence. Pour Piaget, la fonction symbolique
apparat quand !'enfant est capable d'voquer un
objet ou un vnement en son absence, !'aide de
diffrents moyens (image mentale, langage, dessin,
etc.). L'approche de Bruner est diffrente, dans le
sens o il tudie le passage de la communication
prlinguistique au langage, travers 1' mergence de
la rfrence. La position du problme n'est donc pas
du tout la mme. Cette approche est intressante
dans la mesure o elle intgre la dimension sociale,
dimension qui manque dans la thorie de Piaget.
Nanmoins, nous nous rfrons la dfinition don-
ne par Piaget : au sens large, la reprsentation se
confond avec la pense, c'est--dire avec toute l'in-
telligence ne s'appuyant plus simplement sur les
perceptions et les mouvements (intelligence senso-
ri-motrice) mais bien sr un systme de concepts ou
de schmes mentaux (1945, p. 68).
En effet, au-del de la fonction symbolique,
c'est, donc plus largement, la pense du bb, qui
nous intresse: comment l'enfant, peu peu com-
prend-il et pense t-il le monde qui l'entoure?
Piaget a ainsi dcrit l'apparition des premires
conduites reprsentatives la fin de la priode sen-
sori-motrice, ainsi que les premiers schmes ver-
baux, ds !'ge de 13 mois.
Nous posons l'hypothse que la communication
intentionnelle et conventionnelle, dcrite plus haut,
549
est une des voies d'accs cette pense symbo-
lique.
Mthodologie
Dans la dernire partie de !'ouvrage Le dvelop-
pement cognitif du nourrisson, les sources de la
connaissance , R. Lecuyer remarque, en conclu-
sion, que la connaissance du nourrisson a beaucoup
progress grce la mthodologie, mais que cette
priode de dcouverte se tennine. Les progrs de-
vraient venir maintenant de la rflexion thorique.
Nous pensons, quant nous,qu'ils pourraient surgir
galement d'un retour l'observation du bb dans
sa globalit. Les recherches scientifiques de ces
dernires annes ont dcrit et analys les comp-
tences multiples des nouveau-ns en se centrant sur
l'une ou l'autre de ses comptences: de la recon-
naissance du visage de la mre la prhension de
l'objet pos sur un support, quand on teint la lu-
mire, la catgorisation des sons et la diffrencia-
tion des figures gomtriques, chaque chercheur ou
chaque quipe de chercheurs s'est mobilis sur un
aspect du dveloppement. Ceci conduit nous don-
ner la reprsentation d'un bb morcel, un bb de
laboratoire. Ne serait-il pas pertinent, l'heure ac-
tuelle, de revenir au bb rel ? Cette ncessit
nous est apparue en vivant et en travaillant auprs
de jeunes enfants, ncessit pour progresser dans la
connaissance du dveloppement dans une d-
marche scientifique, mais aussi vis--vis des en-
jeux de notre socit dans la prise en charge et l'ac-
cueil des jeunes enfants. C'est dans cette
perspective que la recherche prsente ici a vu le
jour. En dehors des laboratoires et sur les traces (en
toute modestie) de prdcesseurs illustres, nous
sommes revenus !'observation naturaliste de
jeunes enfants avec !'aide prcieuse de l'observa-
teur le mieux plac qui soit c'est--dire la mre. Au
dpart, il s'est agi de suivre l'volution de la com-
munication avant le langage au fil de la vie quoti-
dienne. Les donnes de l'observation participante
nous ont permis d'analyser en quoi l'utilisation de
ce que nous avons appel des schmes sociaux fa-
vorise la comprhension par l'enfant du monde qui
l'entoure et sa capacit de se le reprsenter.
Description de la mthode d'observation
Huit enfants ont t suivis longitudinalement
pendant une dure de 9 16 mois (pour 2 enfants
l'tude a commenc plus tt). Il s'agit d'enfants vi-
vants au domicile de leurs parents et non accueillis
en collectivit, du moins pas pour de longues p-
riodes Deux des enfants sont de couple mixte fran-
co-japonais : la mre parle en japonais, le pre en
franais.Trois des enfants ont t observs par
nous-mme.
Recueil des donnes
L'observation est conduite par la mre. Il s'agit,
550 bvllETiN dE psycl-10/oqiE
donc, d'une observation participante. La consigne
de dpart est la suivante : Noter les gestes et vo-
calisations qui se reproduisent dans les situations
rgulires d'change avec l'entourage et qui peu-
vent permettre l'enfant de se faire comprendre.
Nous avons demand que les observations soient
les plus dtailles possible quant au contexte de la
situation.
Trs gnralement, cette consigne a t bien in-
tgre par nos collaboratrices et les donnes ont
t trs riches. Des entretiens rguliers permettaient
d'affiner la prise de notes. De plus, les mres ob-
servatrices avaient connaissance de l'objectif de
notre recherche. Environ 2 620 observations ont t
recueillies.
Pourquoi, l'poque de la vido, avoir choisi
une technique aussi rudimentaire que le papier-
crayon? Ds le dbut de cette recherche, qui s'est
droule sur plusieurs annes, nous avons pris
conscience que la communication apparat puis
volue dans des situations de la vie quotidienne im-
prvisibles. Le choix de filmer certaines situations
dans une mthodologie, bien sr, plus rigoureuse:
conduit gnraliser des conduites, lies des
contextes spcifiques, l'ensemble des processus
de communication. C'est le cas, par exemple, des
couples mre-enfant films dans des situations de
jeux ou de lecture de livres d'images.
Traitement des donnes
Le corpus d'observation se prsente sous la for-
me de diffrents cahiers, un par enfant. Le premier
travail a consist en une classification des observa-
tions. Leur lecture nous a amen distinguer 6
thmes, qui recouvrent l'ensemble du corpus. Il
s'agit des thmes suivants : situations d'interaction
avec les personnes (sans support de l'objet), situa-
tions relatives au dpart-sparation, situations rela-
tives la nourriture, situations de refus, d'interdit,
et situations d'interaction propos d'un objet.
Nous voyons qu'ils concident avec des tapes im-
p~rtantes.
du dveloppement affectif : sparation,
ahmentatrnn et oralit, refus - interdit et geste
non, l'un des organisateurs psychiques de Spitz.
Chacun de ces thmes a t analys selon notre
problmatique, en suivant la mise en place de la
communication et son influence sur le dveloppe-
ment cognitif. L'analyse est exclusivement qualita-
tive, bien sr, tant donne la mthode de recueil
des donnes.
Un exemple d'observation: David 8.14: le ges-
te adieu lui plat: il le fait en voyant son pre
rentrer du travail, il le fait correctement quand on
part de chez sa grand-mre.
Dans cette observation, David a 8 mois et 14
jo~rs. Cette situation a t observe par sa mre,
qm est extrieure l'change. Sur le plan de la m-
t~ode, nous avons parl d'observation parti-
cipante; ce n'est pas toujours le cas, loin de l. La
mre se situe souvent en tant que tmoin privilgi
des changes entre !'enfant et des membres de la
famille ou de !'entourage. L'vocation de la situa-
tion comporte une part d'interprtation de ce que
ressent l'enfant: le geste adieu lui plat . Loin
d'tre un biais de notre mthodologie, cette inter-
prtation a t analyse comme faisant partie int-
grante du processus de communication.
Dans cet article, nous citerons un certain nombre
d'observations pour illustrer notre propos. Elles ne
suffisent pas, elles seules, prouver ce que nous
souhaitons dmontrer. Nos affirmations sont
tayes sur de nombreuses observations du mme
registre, qu'il serait impossible de relater dans le
cadre d'un article et qui n'ont pas t quantifies.
Le lecteur comprendra que le fait de comptabiliser
combien de fois David fait le geste adieu au re-
tour de son pre pour 100 retours, par exemple,
n'aurait aucun sens. En revanche, les recoupements
et les comparaisons que l'on peut faire partir
d'une dizaine ou, parfois, de plusieurs dizaines
d'observations sont riches d'enseignement.
Le geste adieu : de la comprhension de la
situation sa reprsentation
Comment l'enfant comprend-il le monde qui
l'entoure ?
Que se passe-t-il du point de vue du sujet entre le
nouveau-n, que l'on transporte d'un lieu l'autre
dans ses bras, et l'enfant de 15 mois, qui s'loigne
en vacillant sur ses deux pieds, tout en nous adres-
sant un vigoureux geste de la main, ravi de sa nou-
velle autonomie ?
Notre intrt a t de suivre comment le bb
travers la multiplicit des situations qu'il vit, p~r
vient donner un sens ses expriences.
L'apparition du geste de la main en guise de saluta-
tion et son volution rvlent comment le jeune en-
fant parvient peu peu comprendre les situations
de dpart. Celles-ci sont varies : selon les lieux
(chambre, cuisine, domicile autre que celui de l'en-
fant, extrieur, etc.), selon le moment (coucher fin
de la journe de crche, etc.), selon les perso~nes
impliques (mre, pre, personnes de l'entourage
proche, personnes inconnues) et selon l'action
(c'est l'enfant qui part ou ce sont les personnes qui
lui adressent le geste). Comme toutes les exp-
riences vcues par l'enfant cet ge, les situations
de dpart comportent beaucoup d'lments sans
cesse nouveaux du point de vue de l'enfant. Ceci
nous renvoie la notion de tableaux sensoriels d-
crits par Piaget. Le travail de l'enfant va consis-
ter reprer des invariants au fil de ces expriences
et passer peu peu de la reconnaissance des situa-
tions leur reprsentation.
Nous avons choisi d'exposer cette partie de notre
recherche, car elle est tout fait reprsentative de
J' importance de la communication dans 1
constr_uction du rel et dans le passage la repr~
sentatwn.
 bullETiN dE psyclwloqiE
Apparition du geste adieu
] - Jean 8. 08: il fait le geste adieu en agi-
tant vigoureusement la main quand son pre le fait
en face de lui.
2 - Pauline 8.11 : elle fait le geste de la main en
rponse au geste de son oncle.
3 - Mathilde 7.16: elle imite au revoir avec
la main.
L'origine du geste adieu rside dans l'imita-
tion directe du modle de l'adulte. Dans cette pha-
se, le geste n'a pas encore de signification pour
l'enfant. Cependant, le modle du geste est propo-
s le plus souvent ou presque exclusivement lors de
situations de dpart. Le geste adieu , produit par
l'adulte, constitue un invariant par rapport la di-
versit des situations.
Transition: l'imitation diffre
4 - Pauline 9.05: la poste, deux personnes sor-
tent en lui disant adieu avec la main. Elle les re-
garde mais ne fait rien. Deux minutes plus tard, elle
regarde la porte alors qu'il n'y a plus personne,
parat rflchir puis fait adieu avec la main.
5 - Jean 9.11: on regarde son pre partir, il fait
le geste adieu quand celui-ci a disparu.
6 - Laurine 9.29: tout le monde lui dit au re-
voir Laurine en faisant le geste avant qu'elle par-
te se coucher. Elle n'agite la main que deux mi-
nutes plus tard sur le chemin de sa chambre.
Les nombreuses observations de ce type mon-
trent qu'il s'agit d'une tape trs frquente dans
l'utilisation du geste adieu . Le geste de saluta-
tion anticipe habituellement sur le moment de la s-
paration, le jeune enfant qui jusqu'alors se conten-
tait d'effectuer le geste par imitation d'un modle,
le produit spontanment mais avec un temps de re-
tard par rapport l'usage. Tout se passe comme s'il
fallait que la situation de sparation soit acheve
pour qu'il lui donne un sens. Il est utilis comme un
constat de la disparition des personnes. Ce dcala-
ge dans l'expression du geste adieu se retrouve
mme aprs une bonne acquisition du geste, quand
la sparation se produit selon certaines modalits
inhabituelles, par exemple dans l'ascenseur ou lors
du dpart en voiture.
Utilisation spolltane du geste
7 - Mathilde 10.12: quand je la prends pour la
couche1; elle dit au revoir sur en agitant la
main.
8 - Jean 9.12: il fait le geste adieu quand il
arrive dans la salle de bain avant le change et
quand je le porte dans mes bras pour aller dans sa
chambre.
9 - Pauline 9.14: aprs 1 'avoir mise en pyjama
et comme je 1 'emmne vers le reste de la famille,
elle fait le geste avant que personne ne dise rien.
10 - 9.16: elle fait souvent le geste en particulier
551
quand je ] 'ai change, ce qui prcde gnrale-
ment le couche1:
10 bis - 9.18 : elle agite la main quand je la
prends de sa chaise aprs le repas pour aller la
changer, puis la coucher.
De nombreuses observations relatent le moment
du coucher dans la premire expression spontane
du geste adieu . Ceci peut s'expliquer par la for-
te ritualisation de ce moment et la rptition quoti-
dienne des actions le prcdant. Cet vnement est
donc particulirement prdictible pour le jeune en-
fant.
Les lments de la situation, sur lequels l'enfant
s'appuie. sont des lieux : la chambre, le couloir de
la chambre, l'escalier qui y monte, l'endroit o il
est chang, dans une progression qui va du lieu le
plus proche du lieu de la sparation (le lit) l'en-
droit le plus loign. Ces lieux sont insparables de
la chronologie des actions qui s'y droulent (les ob-
servations Pauline 9.14 9.16 le montrent bien),
temps et espace tant particulirement indisso-
ciables dans les premiers reprages du jeune enfant.
Ce sont galement des objets : le mobile musical
que l'on remonte rituellement, les volets ferms.
Mais les observations montrent que ces lments,
pris isolment,ne dclenchent pas le geste
adieu .La situation est reconnue globalement par
l'enfant.
11 - Franois 9.24 : nous sommes installs de-
hors, sa grand-mre s'loigne, il fait le geste
adieu en la regardant partir.
12 - Il. 04 : il fait le geste adieu en voyant ar-
river son cousin.
13 - Etienne 9.29: il fait le geste adieu en
voyant les sacs de voyage prts ct de la porte.
Trs rapidement, le geste, employ spontan-
ment dans les situations de coucher, est exprim
dans diffrentes situations de dpart. De la mme
faon, lenfant construit des indices spatiaux et
temporels qui lui permettent d'anticiper sur le mo-
ment de la sparation: des lieux (le palier, le portail
des grands parents, la porte d'entre ... ) des actions
(voir une personne enfiler son manteau), des objets
(le sac de voyage, le cartable du grand frre).
Dans l'observation 12, le geste adieu est ex-
prim lors d'une situation de retrouvailles. Cette
erreur a t observe plusieurs fois. Le geste est
alors employ davantage comme un marquage la
fois de l'apparition et de la disparition des per-
sonnes sans distinction. Les adultes prsents vont
coniger cet usage inadquat du geste ; celui-ci ne
sera plus utilis que lors de la sparation. Tout en in-
tervenant sur la communication, les changes vont
amener l'enfant affiner, en retour, la signification
qu'il donne la situation. Les adultes interviennent
dans Je processus d'assimilation, assimilation gn-
ralisatrice, cette fois,puisque l'enfant essaie d'appli-
quer le schme social diffrentes situations.
552 bulluiN dE psycf.w/oqiE
Dans cette reconnaissance des situations de d-
part, le dveloppement de l'enfant est concevoir
dans un systme o le geste conventionnel sous-
tend la construction du rel (espace-temps-objet)
en tant qu'indice invariant et o l'enfant est confir-
m ou infirm dans les significations qu'il donne
ses expriences.
En dehors de cet emploi trs socialis, nous ob-
servons Je geste dans des situations non lies la
sparation. C'est le cas du marquage des dplace-
ments passifs ou actifs et de la requte.
Le marquage des dplacements
14 - Jean 8.25: il fait adieu quand je le por-
te dans mes bras en me dplaant.
15 -10.09: son oncle le porte sur les paules, il
est ravi et fait le geste adieu .
16 - Etienne 10.28: il fait le geste adieu alors
que je le porte dans les bras pour changer de pi-
ce.
Le geste effectu lors de ces dplacements pas-
sifs, o l'enfant est port, constitue un marquage,
une sorte de commentaire de l'action que l'enfant
s'adresse lui-mme. Toutes les observations mon-
trent qu'il n'est pas dirig vers autrui. Il ne s'agit
donc pas de communication.
Les dplacements autonomes
17 - Pauline 10.12 : la piscine, elle sort de
l'eau toute seule par l'escalier en faisant adieu
dans ma direction.
18 - Etienne 10.21: il commence savoir avan-
cer sur son porteur, il se tourne vers nous et fait
adieu.
Au-del du seul commentaire de l'action, l'ex-
pression du geste reflte ici la prise de conscience
par l'enfant de ses nouvelles capacits motrices.
Entre dcouverte de l'autonomie et dsir de com-
muniquer, l'enfant semble souhaiter faire part
l'adulte de ses comptences (marche quatre
pattes, utilisation d'un porteur ou d'un youpala).
Tout se passe comme si la distance prise avec
l'adulte, grce l'autonomie des dplacements,
amne l'enfant communiquer, commenter pour
autrui. L'enfant se dtache de sa propre action pour
la signifier autrui, grce au schme social. Le ges-
te commence prendre une valeur symbolique, que
nous retrouvons dans le jeu du mme nom.
Le jeu symbolique
19 - Pauline 1.1.15: elle prend mon cartable et
fait le geste adieu en riant.
20 - 1.1.16: elle prend le porte-bb par terre,
fait le geste adieu et regarde en direction de la
porte en vocalisant.
21 - 1.4.5: elle fait semblant de partir: essaie
d'enfiler un pull. met un bonnet, fait le geste
adieu en riant et part dans le couloi1:
21 bis - Jean 1.3.7: il joue partir: va vers la
porte, fait le geste adieu " envoie un haise1; puis
part en riant.
Dans cette activit de jeu symbolique, r enfant
s'appuie sur des lments de la ralit qui lui per-
mettent de reconnatre le dpart mais cette fois il
les coordonne avec d'autres indices comme s'il re-
composait lui-mme la situation. Le geste adieu
donne sens cette coordination d'indices qui se si-
tue un niveau symbolique puisqu'il s'agit vrai-
ment de l'vocation par l'enfant d'un vnement
absent.
Le passage du commentaire de l'action au jeu
symbolique marque un progrs important dans le
sens de la symbolisation.
La requte
22 - Pauline 9.26 : chez une amie, Pauline, fati-
gue, grogne. J'essaie de la calme1; elle fait le ges-
te adieu.
23 - 11.18: elle fait le geste adieu alors que
je discute avec quelqu'un depuis un long moment.
24 - Etienne 10.14 : ils' approche tout prs de la
porte d'entre, se met debout contre elle et agite la
main.
25 - 1.0.10: alors qu'il est dans mes bras, il
montre la porte-fentre du balcon en faisant le ges-
te adieu et en vocalisant [dra]. Je lui demande
tu veux sortir dehors ? .
26 - 1.3.13: il cherche franchir la barrire qui
l'empche d'aller dans l 'escalie1; en mme temps il
se tourne vers sa grand-mre, lui fait le geste
adieu et dit [la] en regardant l'escalia
27 - Franois 1.2.20: il fait le geste adieu
quand il veut que je sorte de sa chambre, ensuite il
ferme la porte.
28 - Axel 1.1.14: alors qu'il vient de retrou1er
sa mre en fin de journe la crche et qu'il est
dans ses bras, Axel fait le geste adieu en voyant
l'auxiaire quis 'approche de sa mre puis il se d-
tourne et grogne.
Alors que le geste adieu , socialement, n'est
jamais utilis dans des conduites de requte, les ob-
servations que nous avons recueillies, o il exprime
le dsir de partir ou de faire partir quelqu'un sont
nombreuses. La dimension d'interprtation de
l'adulte est importante: s'il donne sens la requ-
te et satisfait la demande de l'enfant, celle-ci sera
utilise d'autant plus frquemment.
Du point de vue symbolique, nous observons, l
aussi, une coordination de certains schmes so-
ciaux (geste de dsignation, vocalisation, et, bien
sr geste adieu ) pour signifier le dsir de partir
en dehors d'une situation relle de dpart: il s'agit,
donc, galement de conduites symboliques.
Le geste adieu se construit, donc dans l' ac-
tion, puis s'en dtache peu peu, d'abord en anti-
cipant la sparation, puis, dans une rlaboration de
la situation de dpart, par coordination des indices.
-
bul/uiN dE psycf.toloqiE
Des gestes signifiants la fonction symbolique
Cration et volution des schmes sociaux
Comment le schme social se cre et volue-t-
il ? Il nat de l'action par assimilation-accommoda-
tion au sein du systme adulte-enfant. Dans le cas
du geste adieu , par exemple, le schme vient de
l'imitation du modle propos par l'adulte. Du
point de vue de l'enfant, l'accommodation est do-
minante dans la cration du schme. Pour d'autres
schmes, qui ne sont pas des gestes sociaux, tels
que [mmm] dans les situations de nourriture, !'ac-
commodation sera davantage du ct de l'adulte,
qui doit interprter la conduite de l'enfant. Ainsi, la
communication avant le langage nat d'un quilibre
entre assimilation et accommodation au sein du
systme adulte-enfant.
Assimilation rcognitive et assimilation gnra-
lisatrice
Lorsque le schme social est cr, l'enfant l'assi-
mile diffrentes situations qu'il vit roulirement
les observations 7 13 ci-dessus le pro~vent. Cett~
assimilation rcognitive lui permet de donner un
sens ce qu'il vit. Mais l'assimilation n'est pas
seulement rcognitive, elle est aussi gnralisatri-
ce, puisqu'elle s'applique des situations nou-
velles, vcues par l'enfant. Les adultes intervien-
nent dans ce processus, lorsqu'ils COITigent une
expression inadquate (12) ou au contraire encou-
ragent un geste utilis d'une faon adquate.
Si la fonction de l'assimilation est de donner sens
ce que vit l'enfant, dans le cas des schmes so-
ciaux, cette signification est mdiatise par l'adulte.
De la mme faon, le passage du commentaire de
l'action la requte s'appuie sur l'interprtation et
1' ajustement de l'adulte aux conduites de l'enfant.
Cet ajustement peut mme aller au-del de l'inten-
tionnalit de l'enfant. Ainsi, le geste adieu peut
tre interprt comme une requte dans une situa-
tion donne, sans que l'enfant n'ait rellement eu
l'intention de demander partir. Il s'agirait alors
d'une sur-interprtation de la part de l'adulte, qui
va alors rpondre en proposant une sparation.
L'enfant peut faire le lien entre son geste et cette r-
ponse et le reproduira intentionnellement ultrieu-
rement pour obtenir de faire partir sa mre, d'aller
dehors, d'interrompre une conversation qui se pro-
longe ...
Les travaux portant sur l'ajustement (Riksen-
Walraven 1978, cit par Lcuyer et coll.1994 ), ana-
lysent l'tablissement de ce lien entre l'action et
s.on effet par l'enfant comme un renforcement posi-
tif dans une thorie du conditionnement oprant.
Nous prfrons l'expliquer comme abstraction
pseudo-empirique qui porte sur les rsultats obser-
vables d'une action sur un objet, telle que !'a dfi-
nie Piaget. En l'occurrence, ici, il s'agit de consta-
ter l'effet d'une action, le schme social, sur autrui.
L'usage du schme social peut alors s'tendre de
553
la structure dclarative (commentaire de l'action ou
de !'objet) la structure imprative (requte de
l'action ou de 1'objet).
Cette mobilit favorise sa dcontextualisation
peu peu le schme social se dtache d'une actio~
dans un contexte prcis pour tre gnralis
d'autres situations au fil des changes avec l'adul-
te. Cette dcontextualisation implique une diffren-
ciation du signifiant (le schme social) et du signi-
fi (l'action ou la situation). Elle correspond ce
que Piaget a dcrit dans l'intriorisation des
schmes d'action. Mais, dans le cas des schmes
sociaux, le rle de l'adulte prend une place prpon-
drante, puisque l'interprtation et la rponse qu'il
donne au schme social sont l'origine de ce pro-
cessus.
Ainsi, nous avons dcrit, partir de l'analyse de
l'volution du geste adieu, le passage du com-
mentaire de l'action, s'appuyant sur une reconnais-
sance de la situation, la symbolisation de la mme
action. Une volution comparable peut tre obser-
ve dans d'autres types de situations. Dans les si-
tuations relatives la nourriture, le schme social,
quelle que soit sa forme (claquement de langue, vo-
calisation [mmm] ou [maman], ... ), se construit
dans 1' interaction adulte-enfant. Lors des situations
d'alimentation, il double en quelque sorte l'action,
puis est utilis pour exprimer une requte ou lors
du jeu symbolique qui apparat, d'ailleurs, beau-
coup plus prcocement que ce qui est signal dans
d'autres recherches ( partir de 9 ou 10 mois au lieu
de 14 mois). Le geste non se manifeste dans les
situations d'interdit puis est employ dans le jeu
symbolique. Le geste de faire les marionnettes est
effectu en entendant une musique (commentaire
d'un vnement), puis est utilis pour demander de
faire fonctionner la chane hi-fi, etc.
Le schme social se dtache alors de l'action
pour la signifier, l'voquer en son absence. Il de-
vient symbolique. Si l'on reprend la dichotomie
saus.snrienne entre signifiant et signifi. nous assis-
tons la distinction entre le signifi: l'action et le
signifiant: le schme social. Cette distinction s'ef-
fectue lors des interactions entre l'enfant et son en-
tourage avant l'entre vritable dans le langage.
L'usage des schmes sociaux suit une volution
qui va de leur cration dans l'une des structures, ~
leur gnralisation aux deux structures de la com-
munication et, enfin, leur dtachement par rapport
la situation qui conduit la symbolisation. Nos
observations mettent en vidence le rle crucial de
l'adulte, qui interprte et donne une signification
aux schmes sociaux et favorise ainsi ce glissement
d'une structure l'autre.
En conclusion
Notre problmatique nous a amen nous situer
par rapport deux options thoriques: une ap-
554 bullETiN dE psyc/.iolo(jE
proche individualiste de l'accs la fonction sym-
bolique : celle de Piaget, une approche sociale :
celle de Vygotski et Bruner. Dans cette dernire, la
communication est prsente comme prcdant la
fonction symbolique, qui va se constituer dans un
deuxime temps, par une appropriation des proces-
sus smiotiques et en particulier du langage.
L'tude des schmes sociaux, ce moyen de com-
munication cr par le systme adulte-enfant, et, en
particulier, de leur volution vers la reprsentation,
montre qu'il s'agit, non d'une appropriation des
signes par l'enfant, mais d'une vritable construc-
tion conjointe du systme. La fonction de commu-
nication est indissociable de la fonction de signifi-
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qui donnent sens au rel au cours des interactions),
puis de reprsentation lorsque les schmes sociaux
sont utiliss en dehors du contexte. Mise en place
de la communication et gense de la symbolisation
voluent, donc, conjointement et en interaction,
permettant la cration de schmes sociaux signi-
fiants, puis leur dcontextualisation partir de l' ac-
tion. Cette analyse en schmes sociaux permet
d'introduire la dimension sociale dans le dvelop-
pement cognitif, peu traite spcifiquement par
Piaget mme si, de nombreuses reprises, il y fait
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 bullETiN dE psycholoqiE /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Pien-e MOESSINGER*
L' uvre de Piaget vise essentiellement mar-
quer la continuit entre la vie et la pense, relier
biologie et psychologie, mais aussi - bien que dans
une moindre mesure - relier psychologie et so-
ciologie. Son pistmologie gntique est situer
dans une vision, non pas pyramidale, mais circulai-
re des sciences. Par exemple, la pense est com-
prendre partir de la biologie, mais dans un cadre
social (qui est aussi naturel, et en particulier biolo-
gique).
A titre prliminaire, observons qu'il y a toujours
chez Piaget un travail de systmatisation du savoir,
qui s'appuie sur une confrontation avec le rel, et
un travail plus philosophique orient par la ques-
tion de savoir ce qu'est une bonne explication.
Certes, ces deux entreprises sont indissociables - et
Piaget a tout fait pour ramener la seconde la pre-
mire - mais tournes vers des proccupations dif-
frentes. La tentative de systmatisation du savoir a
conduit Piaget chercher les lois gnrales de la
coordination des actions , tandis que son travail
plus philosophique l'a conduit s'intresser des
questions telles que le paralllisme psychophy-
siologique , la correspondance entre les mathma-
tiques et la ralit, ou les liens micro-macro.
Dans le domaine des sciences sociales, le travail
portant sur la coordination des actions s'oriente
vers la coordination interpersonnelle des actions
(et des valeurs), dont Piaget retient surtout l'aspect
coopratif. Quant aux questions plus philoso-
phiques, ou plus proprement pistmologiques,
elles concernent essentiellement la question de la
totalit sociale , troitement lie celle de la r-
duction et de l'mergence.
La coordination interpersonnelle des valeurs
Le problme des valeurs constitue une proccu-
pation constante et centrale de Piaget. Les actions
sont orientes par des valeurs, et la coordination
des valeurs - surtout la coordination raisonne des
valeurs - l'intresse depuis l'activisme protestant
de sa jeunesse jusqu' son travail sur l'quilibra-
tion et l'abstraction rflchissante, en passant par
Le jugement moral chez l'enfant ou Sagesse et illu-
sions de la philosophie, par exemple.
Piaget : de la biologie
la sociologie 11,
Les valeurs sont des proprits des actions ou des
systmes (Piaget parle de coordinations ) d' ac-
tions. Les valeurs sont articules par des opra-
tions, ou par des rgles ou des normes (en particu-
lier sociales), qui, dans une certaine mesure, les
dterminent ( agissent en retour ). Les valeurs et
les rgles ou les normes se communiquent par des
signes. Valeurs, rgles, et signes, constituent, pour
Piaget (1965, 1970), la rfrence principale des
sciences sociales. Sans doute accorde-t-il une pri-
maut ontologique aux valeurs.
Dans le contexte qui nous occupe ici l'hypothse
centrale de Piaget est que les lois de la coordination
intrapersonnelle des valeurs (ou les oprations
propres au travail intellectuel) se retrouvent au ni-
veau interpersonnel. Il y a une analogie entre
l'quilibration des structures cognitives et les qui-
libres coopratifs interpersonnels. Cooprer, c'est
oprer en commun, dit-il.
Piaget porte un intrt particulier aux changes et
aux quilibres synchroniques des valeurs, et un
moindre intrt aux rgles et aux valeurs qui appa-
raissent et disparaissent au cours de l'histoire. Il
pense que les quilibres synchroniques, parce
qu'ils sont peu lis aux circonstances, sont assez
gnraux et varient peu d'une socit l'autre. Sa
notion d'quilibre interpersonnel repose sur une
ide assez simple mais peu banale, en tout cas trs
peu discute dans la littrature sociologique ou
conomique :
Gnralement parlant, toute action ou raction
d'un individu, value selon son chelle person-
nelle, retentit ncessairement sur les autres indi-
vidus ; elle leur est utile, nuisible, ou indiffren-
te, c'est--dire qu'elle marque un accroissement
de leurs valeurs, une diminution, ou une diff-
rence nulle (Piaget, 1965, 104).
Soit une interaction entre deux individus, a et b.
Les valeurs qui entrent en jeu sont ici le cot de
( 1) Cet article reprend et dveloppe Piaget et Je paral-
llisme psychosociologique ,publi dans la Revue euro-
penne des sciences sociales, 35, 281-288, 1997.
(*) Dpartement de sociologie, Universit de Genve.
 556 bullETiN dE ps)dlO!oqiE
!'action pour d. ra. la satisfaction de b, sb. la valo-
risation de a par b (distincte de sa satisfaction) et la
dette que b prouve envers . Vu que b agit et
change aussi des valeurs avec a, b se trouve dans
une situation rciproque. Il y a quilibre interper-
sonnel lorsque r + s =0 pour chaque individu. Une
des dimensions de l'quilibre qui intresse Piaget
rside dans le fait que les dettes se dtachent des
valorisations pour acqurir un caractre normatif :
Cette obligation propre la rciprocit norma-
tive s'explique par le fait que ni a ni b ne sau-
raient sans contradiction valoriser l'autre tout en
agissant de manire tre soi-mme dvaloris. ce qui prcde explique. Piaget semble donc plutt
Par exemple. a ne peut la fois estimer b et lui
mentir, parce qu'alors b cessera de l'estimer et il
ne restera dans ce cas a qu' renoncer soit es-
timer b soit s'estimer lui-mme (Piaget 1965,
129).
En d'autres termes, l'quilibre social (ici entre
deux personnes) s'accompagne d'une norme de r-
ciprocit qui est la fois sociale (quilibre) et indi-
viduelle (obligation, dette), et que l'quilibre social
merge des interactions sociales et dtermine
l'obligation dans les consciences individuelles.
C'est dans cette mme perspective que Piaget
analyse les quilibres juridiques et les quilibres
moraux. Certes, tous les quilibres juridiques ne
prsentent pas ces proprits d'quilibre statique :
les rgles se sont souvent cristallises au cours de
l'histoire sous l'effet de contraintes, de rapports in-
gaux, non rciproques, et prsentent, par rapport
la socit, un caractre extrinsque. Les normes
morales, en revanche, mergent davantage, d'aprs
Piaget (qui est ici un peu kantien) d'quilibres sta-
tiques, et seraient par l mme plus universelles,
plus impersonnelles, et plus intemporelles.
Structure et fonction
Piaget a toujours c!Jerch tudier les conduites
et les proprits mentales par leur dveloppement.
Ds lors, la question pistmologique centrale tait
la suivante: faut-il, dans l'explication, privilgier
les activits du sujet, ou faut-il privilgier le rle de
l'environnement ? Piaget a rpondu - s'appuyant
sur des centaines d'expriences - qu'il fallait privi-
lgier les activits du sujet. Une autre question ap-
parat alors, dont Piaget - renversant un peu l'ordre
des questions - a pris conscience dans son adoles-
cence dj: faut-il, dans une telle explication, pri-
vilgier la structure ou la fonction ? On peut dire
que Piaget a beaucoup hsit dans la rponse cet- individus, et ne saurait tre comprise partir des
te question, et dans sa formulation mme. C'est
qu'en effet, elle est au cur de son entreprise pis-
tmologique, et, comme il l'a lui-mme montr, les
questions les plus centrales sont les plus difficiles
clarifier. Comment expliquer, chez l'enfant, la
construction progressive de structures cognitives ?
Faut-il privilgier l'quilibration ou l'quilibre?
Dans La psychologie de /'intelligence, Piaget
(1962) prsente une conception qu l ne reniera ja-
mais compltement : Les oprations intellec-
tuelles, dit-il, procdent en termes de structures
d'ensemble. Ces structures dterminent les types
de lquilibre vers lequel tend !'volution tout en-
tire . Piaget laisse entendre ici que la structure
prcde et oriente la fonction. Une telle conception
remonte, je crois. ses conceptions biologiques,
plus prcisment la conception selon laquelle le
schme d'assimilation (structure) prcde l'assimi-
lation elle-mme. Et comme souvent chez Piaget,
structuraliste que fonctionnaliste. Mais sa position
reste mal dfinie car il distingue sans les spcifier
davantage un aspect psychologique et un aspect lo-
gique de la structure (Piaget, 1962). Plus tard, la
faveur d'une redcouverte de l'importance des pro-
cessus (Piaget, 1975), il considrera que le princi-
pal moteur du dveloppement est l'vitement de
l'incohrence. Mettant ainsi laccent sur la rqui-
libration, il se rapproche du cadre fonctionnaliste.
Cependant, les raisons de cette constante rquili-
bration rsident dans des ncessits de cohrence
structurelles.
Il voit bien les limites de chacune de ces deux ap-
proches : le fonctionnalisme conduit une position
dualiste qu'il rejette; quant au structuralisme, il ex-
plique mal comment les structures se forment,
pourquoi elles sont telles et non pas diffrentes, et
pourquoi les structures cognitives prsentent une
indpassable limite (le stade des oprations for-
melles). On retiendra cependant que Piaget s'est
vaillamment oppos aux dogmes de son temps,
principalement le platonisme - qui est une position
dualiste - et l'empirisme - qui est une position mo-
niste -. Cherchant une position intermdiaire, il a
un peu hsit. Certes, il a toujours rejet le dualis-
me, mais ne s'est pas clairement dclar moniste
(sans doute par rejet de l'empirisme).
Le problme de la totalit sociale
Dans les sciences sociales, on reconnat tradi-
tionnellement deux ples extrmes, le rduction-
nisme radical et le holisme radical (ou dualiste).
Selon le rductionnisme radical - refonnul par
Margaret Thatcher - there is no such thing as so-
ciety, there are only individuals ( il n'y a rien de
tel que la socit, il n'y a que des individus ).
Selon le holisme radical, la socit transcende les
conduites individuelles. Bien que les sociologues
adoptent rarement des positions aussi extrmes, il
reste qu'on peut les distinguer selon qu'ils mettent
l'accent sur 1 individu ou sur des proprits macro-
sociales pour expliquer les faits sociaux.
Piaget adopte, dans ce dbat - et avec une belle
constance (cf. Piaget, 191 7) - une position inter-
--
bullETiN dE psycltoloqiE
mdiaire. Pour lui. la totalit sociale, qui a des pro-
prits nouvelles, (c'est--dire qui ne sont pas des
proprits des individus) modifie en retour les indi-
vidus. En situation d'quilibre, les interactions in-
terindividuelles font merger Je tout social qui, en
retour, conserve les individus. C est ce qu'il appel-
le la conservation rciproque du tout et des par-
ties . Un tel quilibre correspond, au niveau des
individus, des tats de conscience normatifs ,
c'est--dire des dettes et des obligations, comme
on l'a vu ci-dessus.
L'quilibre idal (la conservation rciproque
du tout et des pm1ies) relve ici de la coopration
entre individus qui deviennent autonomes en ver-
tu de cette coopration mme. L'quilibre impar-
fait caractris par la modification des parties par
la totalit apparat ici sous la forme de
contraintes sociales ... L'quilibre imparfait ca-
ractris par la modification de la totalit par les
parties apparat sous la fonne d'gocentrisme in-
conscient de ! 'individu, analogue l'attitude
mentale des jeunes enfants qui ne savent pas en-
core collaborer, ni coordonner leurs points de
vue Piaget, 1966, 140).
Ce que Piaget appelle l'quilibre idal, avec
cette ide de conservation rciproque du tout et des
parties, renvoie sans doute la biologie. Selon cet-
te conception, la stabilit est la fois conservation
des parties, ou des composantes, et conser-
vation du tout, ou de la structure. Dans les
sciences sociales, cependant, il n'y a pas vraiment
de raisons de relier systmatiquement ces deux
types de stabilit. Il y a en effet des quilibres - et
ce sont ceux qui intressent le plus les sociologues
- qui ne sont que structurellement stables (la struc-
ture est stable, mais les composantes, par exemple
les individus, peuvent changer). On peut mme
concevoir des individus irrationnels (loin des
tats de conscience normatifs ) dont les interac-
tions sociales font merger de l'ordre social
(Moessinger, 1996).
Organisme, socit
Quand Piaget parle de systme social, c'est donc
d'abord un organisme qu'il pense. Il y a cepen-
dant une diffrence importante entre un organisme
individuel et un systme social, qui rside dans la
cohsion entre les composantes, dans ce qu'on ap-
pelle le degr d'intgration. Un organisme indivi-
duel est plus fortement intgr qu'un systme so-
cial. Le systme respiratoire d un individu est plus
fortement connect son systme digestif qu'un in-
dividu un autre dans un groupe Bien qu'on puis-
se aujourd'hui remplacer des curs ou des reins, un
individu n'en reste pas moins plus facilement rem-
plaable dans un groupe qu'un organe dans un in-
dividu. Par ailleurs, le dysfonctionnement d'une
composante risque d'autant plus d'affecter le syst-
55
me que celui-ci est fortement connect. En assimi-
lant quilibres organiques et quilibres sociaux,
Piaget occulte quelque peu cette diffrence ontolo-
gique.
Il faut aussi distinguer les interactions entre com-
posantes d'un systme des interdpendances entre
proprits d'un systme. Les interdpendances
entre proprits sont places par Piaget dans le do-
maine du synchronique, tandis que les interactions
relvent du diachronique. Par exemple, une pense
dpend d'une autre mais n'agit pas sur une autre.
En revanche, deux individus en interaction agissent
l'un sur l'autre. La stabilit relve de l'interaction,
J'quilibre de !'interdpendance. Piaget fait grand
cas de cette distinction entre synchronique et dia-
chronique, portant son attention particulirement
sur les rapports entre les deux, sur ce qu'il appelle
les rapports entre lquilibre et l'histoire. Il y a l
un problme qui intresse centralement la sociolo-
gie. Piaget oppose Durkheim, pour qui l'histoire
d'une structure sociale n'explique pas sa fonction
actuelle, Pareto, qui s'intresse davantage aux
mcanismes gntiques et historiques. Il reproche
Durkheim de manquer la dimension historique, et
en particulier le fait que les structures, en s'int-
grant dans des totalits nouvelles, peuvent changer
de signification. Piaget donne l'exemple de la
prohibition de l'inceste, que Durkheim fait remon-
ter l'exogamie totmique:
Une telle interprtation, que nous acceptons
titre d'hypothse, soulve immdiatement la
question de savoir pourquoi, parmi les innom-
brables tabous totmiques, celui-l seul s'est
conserv l'encontre de tant d'autres ... ; c'est
videmment que les autres tabous ont perdu tou-
te signification fonctionnelle, tandis que la pro-
hibition de ! 'inceste garde une valeur dans nos
socits en raison de facteurs actuels (ou encore
actuels), tels que ceux mis en vidence par la
psychologie freudienne (Piaget, 1965, 41-42).
Quand Piaget crit que les structures, en s'int-
grant dans des totalits nouvelles, peuvent changer
de signification , il ajoute en pense : contraire-
ment au dveloppement cognitif, o il y a quili-
bration croissante. Cette diffrence entre les sys-
tmes dont lhistoire individuelle peut rendre
compte de la structure - tels les systmes
cognitifs - et ceux - tels les systmes sociaux -
dont la conciliation entre histoire et structure ne
peut se faire qu'aprs coup reste essentielle. Il
faut donc se rsoudre au fait qu il y a deux sortes
d'explications en sociologie. Selon Piaget, la rai-
son de cette dualit est double. Elle tient d une part
au fait que le social tient du fortuit et du dsordre
(ce qui rduit la causalit de la causalit probabi-
liste), et, d'autre part, au fait qu'un quilibre ache-
v entranerait la subordination des conduites indi-
viduelles la totalit sociale. On voit bien
558 bullETiN dE psyclwloqiE
r excentricit d une telle hypothse Jorsqu on
considre l'autonomie des individus et la faiblesse
de l'intgration sociale voque ci-dessus.
L'explication par l'quilibre a donc aussi ses li-
mites. En revanche. en psychologie cognitive. un
quilibre cognitif - ou plutt l'quilibre d un syst-
me cognitif - correspond des normes pour l'indi-
vidu, normes qui constituent les raisons de sa
conduite (cognitive).
Une telle diffrence entre systmes cognitifs et
systmes sociaux ne pouvait laisser Piaget indiff-
rent. C'est pourquoi il a cherch mettre en vi-
dence des quilibres sociaux qui correspondent
des normes individuelles, tels que ceux dont nous
avons parl plus haut. Ce fut sa manire d'explorer
cette hypothse de la conservation rciproque du
tout et des pa11ies . (Il s'est en revanche dsint-
ress des quilibres sociaux qui ne sont pas rgls
par des obligations individuelles conscientes.) Un
tel point de vue ne privilgie ni les dterminations
structurelles ni la cohrence individuelle dans !'ex-
plication sociologique. Sans doute pensait-il que la
sociologie devrait davantage ressembler la psy-
chologie, et s'orienter vers des explications syn-
chroniques (structurelles) telles que celles qu'il a
lui-mme proposes. Mais il voyait en mme temps
les limites d'une telle entreprise, limites qui tien-
nent essentiellement au fait qu'il n'y a pas de
conscience collective (si ce n'est dans un sens m-
taphorique), et qu'une obligation est toujours une
obligation pour une conscience individuelle.
L'mergence
Cette question des dte1minations renvoie la
notion de totalit, qui renvoie celle d'mergence.
En parlant d'mergence. Piaget se rfre d'abord
aux gestaltistes et Durkheim :
Le tout n'est pas le rsultat de la composition
d'lments structurants , mais il ajoute un en-
semble de proprits nouvelles aux lments
"structurs" par lui Quant ces proprits, elles
mergent spontanment de la runion des l- de !'mergence (B unge, 1996) : 1) une proprit
ments et sont irrductibles toute composition
additive parce qu'elles consistent essentielle-
ment en formes d'organisation ou d'quilibre
(Piaget, 1965, 28).
Piaget ne parle pas d'mergence pour dcrire ses
propres conceptions, qui sont plus dialectiques,
plus systmiques. que celles des gestaltistes. Pour
lui, en effet, le tout social n'est pas une entit
nouvelle, mais un systme de rapports dont chacun
engendre, en tant que rapport mme, une transfor-
mation des termes qu'il relie. Ce systme de rap-
ports n'est pas lui- mme mergent. Quand il dit
que le tout social n'est pas une entit 11ou1'elle
(je souligne), il s'oppose aux conceptions gestal-
tistes et durkheimiennes, qu'on pourrait qualifier
de dualistes (mais Piaget n'utilise pas ce terme). Il
propose une conception diffrente (plus moniste)
selon laquelle les systmes de rapports ne
constituent pas une entit nouvelle par rapport
aux termes relis (pour reprendre Je vocabulai-
re de Piaget). Sans doute Piaget ragit-il ici un peu
fortement contre le dualisme. Ou plutt, il ne voit
pas que des proprits peuvent tre nouvelles sans
que la chose elle-mme change. li ne distingue pas
entre proprit nouvelle et substance nouvelle.
Il y a l J' expression d'un flou, que Piaget a tou-
jours entretenu entre monisme et dualisme (2). Ce
flou tient sans doute son peu d'intrt pour les
questions ontologiques, ou plutt une certaine in:
distinction entre pistmologie et ontologie. Il est
cependant remarquable que Piaget ait thoris la
notion de systme de rapports (et je crois qu'il
faut entendre rapports comme interactions )
une poque o l'mergence n'tait gure la
mode dans les sciences sociales, et n'tait conue
que dans le cadre d'un certain dualisme.
Faisons ici une petite parenthse, qui est aussi
une excursion dans le futur. La thorie gnrale des
systmes n'apparatra qu'aprs les spculations de
Piaget sur les quilibres (et les systmes) sociaux,
mme si on peut dj en percevoir les prmisses.
Cette thorie ne retiendra pas, cependant, la notion
piagtienne de systme de rapports. Elle considre
les systmes comme des ensembles d'lments re-
lis. Les systmes sont ici des concepts et non pas
des choses en interaction. L'mergence est alors
une catgorie pistmologique et non pas ontolo-
gique, ce qui pose des problmes insunnontables.
Pour dire les choses brivement, les systmistes se
sont trouvs longtemps placs devant le dilemme
suivant: ou bien ils acceptaient l'mergence, mais
la relguaient au rang d'un mystre, ou ils la refu-
saient et se refusaient par l mme des possibilits
de faire avancer les explications. (Piaget ne s'est
engag dans aucune de ces deux voies, dont il a
sans doute pressenti les impasses.) La prise de
conscience de l'mergence en tant que catgorie
ontologique a conduit distinguer deux dimensions
d'une chose s est mergente si et seulement si elle
n'est la proprit d'aucune composante des, et 2)
une proprit d'une composantes est mergente si
et seulement si elle dcoule du fait que s est une
composante d'un systme (s ne possdant pas cette
proprit si s est isol ou dconnect). Cette
deuxime dimension de l'mergence se rfre
(2) On peut voir une hsitation du mme type chez
Durkheim (1965), qui parlait de !'extriorit des faits
psychiques par rapport aux cellules crbrales ,,_ Cette
extriorit renvoie une conception dualiste. alors
qu'on peut aussi lire Durkheim autrement, en interprtant
cette ext1iorit comme de la nouveaut, c'est--dire en
la situant dans un cadre moniste.
 bulluiN dE psyclwloqiE
ce qu'on appelle les dterminations structu-
relles ( 3).
Piaget insiste surtout sur cette deuxime dimen-
sion de 1' mergence. La premire dimension est as-
socie par lui du gestaltisme ou du durkheimis-
me, et condamne en vertu du fait que les systmes
de rapports constituent, dans ce cadre, une entit
nouvelle (dualisme). Il semble que Piaget adopte
sur ce point une ontologie raliste et moniste, anti-
cipant par l le systmisme moderne. C'est en tout
cas Je dualisme de Durkheim que Piaget condamne,
bien qu'il ne se rfre pas lui-mme clairement
une conception moniste.
On peut, cependant, reformuler Piaget dans Je
cadre d'un mergentisme moniste, sans, il me
semble, le dformer, en tout cas sans le trahir. Dans
cet ordre d'ides, la pense merge du fonctionne-
ment du cerveau - pense et fonctionnement du
cerveau forment une totalit, et il n'y a l qu'une
diffrence de niveau -, la pense possdant des
proprits nouvelles, qui sont essentiellement des
proprits structurelles. Ce que Piaget n'a peut-tre
pas bien vu, c'est qu'il en va de mme pour toute
proprit mergente, et qu' insister sur la diffren- physiologique ; Piaget, l 970b ), sans doute hrit
ce entre implication (entre penses) et causalit
(entre choses), on fait de cette diffrence de niveau
un problme pistmologique, alors qu'il s'agit
d'abord d'une question ontologique.
Mais revenons notre mergentisme. La pense
merge donc du fonctionnement du cerveau, fonc-
tionnement qui prend place dans un environnement
(le reste du corps, son environnement naturel, so-
cial, etc.). Expliquer pourquoi la pense P2 suit la
pense Pl tient la fois des proprits structurelles
(qui peuvent se traduire par des normes plus ou
moins conscientes), et des contraintes successives
des divers environnements, contraintes qui peuvent
se traduire par de l'apprentissage ou de l'inhibition,
ou par des rgles plus ou moins conscientes. Un des
grands problmes de la psychologie est donc de fai-
re le lien entre les proprits structurelles et les
contraintes de l'environnement, et entre les
normes, rgles, ou rgularits, qui en dcoulent. La
psychologie piagtienne nous oriente vers les struc-
tures, le no-behaviorisme, vers les contraintes et le
rle slectif de l'environnement (en particulier so-
cial). Il y a donc, en psychologie aussi, un probl-
me de coordination entre explications, et nous ne
sommes pas trs loin du cas de la sociologie, o,
pour reprendre les termes de Piaget, la concilia-
tion entre histoire et structure ne peut se faire
qu'aprs coup.
Dans notre conception mergentiste, il y a des
proprits sociales qui, l'instar des combinaisons
chimiques, mergent du fonctionnement de la so-
cit. telles que l'ordre social, la cohsion, ou la
stabilit, par exemple. Il y a, cependant, une diff-
rence entre la nouveaut de la pense par rapport
559
aux proprits des neurones et celle des faits so-
ciaux par rapport aux conduites individuelles : sans
doute peut-on dire que la pense est plus nouvel-
le par rapport ses composantes neurophysiolo-
giques que ne l'est la socit par rapport ses com-
posantes individuelles. En d'autres termes, vu que
les proprits mergentes sont essentiellement
structurelles, ou relationnelles, et que les proprits
structurelles dterminent en retour les composantes
du systme considr, la dynamique de la pense
s'explique davantage via ces dterminations que ce
n'est le cas de la dynamique sociale. Piaget avait
bien vu cette diffrence, qu'il plaait sous l'claira-
ge de la dualit synchronique-diachronique, dualit
qu'il avait tendance - nous l'avons vu - accen-
tuer. Il insistait sur les explications synchroniques
de la pense cognitive, et, tout en souhaitant J' av-
nement d'une sociologie synchronique, sur le fait
que les explications sociologiques ne pouvaient
chapper l'histoire.
Piaget reste sans doute le penseur qui a le plus r-
flchi la diffrence entre pense et socit. Mais
son lger dualisme (cf. son paralllisme psycho-
du kantisme, et son insistance sur les questions
pistmologiques, ont occult les questions ontolo-
giques fondamentales, en particulier l'unit de la
pense, l'unit de la socit, et l'unit individu-so-
cit. A vouloir accentuer la distinction entre impli-
cation et causalit, entre structures et histoire, il a
cr des oppositions. Plus exactement, il ne retient
de l'implication et de la causalit que leur rle dans
!"explication, sans insister sur le fait que l'implica-
tion est aussi une propret mergente du fonction-
nement du cerveau et que la causalit est aussi une
proprit (relationnelle) substantielle. De mme, il
s'intresse aux structures sociales essentiellement
pour expliquer les normes, et sans chercher mon-
trer comment ces structures mergent (cf. Piaget,
1965).
Pour lui, la diffrence entre systn1es sociaux et
systmes cognitifs rside dans le fait que ces der-
niers constituent une succession de totalits
orientes vers un quilibre croissant (Piaget,
1965, 41). C'est donc le processus mme de l'qui-
libration et son rsultat en tant que cration de
structures qui rend compte de la diffrence. Il
voyait bien que l'organisation sociale tait plus
contradictoire que l'organisation cognitive, ce dont
il rendait compte par une plus grande divergence
entre buts, ou orientations, des sous-systmes so-
(3) La question des dterminations soulve donc celle
d'une ventuelle action ,, du niveau suprieur sur le
niveau infrieur. Notons qu'il y a aussi un aspect pist-
mologique cette question : le problme de la dtermi-
nation (ou des dterminations) se rfre la prise en
compte du niveau suprieur ( celui du phnomne en
question) dans l'explication (Moessinger, 1995).
560 bullETiN dE psyclw/oqiE
ciaux. qu'entre buts des sous-systmes cognitifs
(les systmes cognitifs tendent dpasser les
contradictions). Les raisons ontologiques de cette
diffrence restent cependant quelque peu dans
l'ombre.
Une telle diffrence est cependant problma-
tique. Piaget n'chappa pas ce problme, en par-
ticulier lorsqu'il fut confront la question de sa-
voir pourquoi le dveloppement cognitif ne va pas
au-del du stade des oprations formelles. Cette li-
mite semble, en effet, remettre en cause l'quilibra-
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Paris, Librairie Armand Colin.
PIAGET (J.).- (1964), Etudes sociologiques. Genve,
Librairie Droz.
tion sans cesse majore des structures cognitives. et
renvoie l'histoire des systmes cognitifs humains.
Il faut sans doute penser cette limite comme faisant
partie de l'tat initial de tout systme cognitif
humain. Mais on peut aussi l'envisager dans la to-
talit individu-socit, dans une dynamique qui
pourrait ventuellement conduire dpasser cette
limite. Une telle question renvoie aussi l'quili-
bration sociale, aux ventuelles limites de cette
quilibration, et aux conditions de lventuel d-
passement de cette ventuelle limite.
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 bullETiN dE psycholoqiE I tome 51 (5) I 437 I septembre-octobre 1998
La socialisation
dans la problmatique ducative
de Piaget
Constantin XYPAS*
Les principaux crits de Jean Piaget sur l' duca-
tion, datant en majorit de l'entre-deux guenes et
dissmins dans de nombreuses revues, demeu-
raient introuvables pendant plus d'un demi-sicle.
Ce n'est qu'en 1997, que, profitant du regain d'in-
trt suscit par le centenaire de sa naissance, un
diteur dcide de les publier (1).
Dans les textes rcemment rdits, Piaget s' oc-
cupe peu de pdagogie et d'apprentissage et beau-
coup de socialisation, dont l'ducation est, ses
yeux, un cas privilgi. Il traite notamment d' du-
cation morale, d'ducation la citoyennet, d' du-
cation internationale, le tout dans l'cole, dont la
fonction prioritaire ne se limite pas, pour lui, l' ac-
quisition d'un savoir, ni mme la formation de
l'intelligence. L'cole doit duquer la personne en-
tire : l'enfant comme futur adulte, l'lve comme
citoyen de demain. Et le moyen le plus court, le
plus sr et le plus radical pour amliorer la socit,
consiste duquer autrement les hommes et les
femmes qui la composeront. Pour cela, il faut chan-
ger l'cole en profondeur. Comment? C'est ce
qu'il explique, page aprs page.
Le but du prsent article consiste dgager la
problmatique implicite de la pense ducative de
Piaget: sa conception de la socialisation de l'indi-
vidu par l'ducation. Mais qu'est-ce qu'il entend
par ducation? Loin de la limiter l'enfance,
l'ducation concerne galement l'adulte, car elle
englobe tout ce qui se superpose la constitution
psychophysiologique inne de l'individu (1930/
4, EME, p. 25) (2).
Piaget observe une srie de contradictions dans
lesquelles, sans s'en rendre compte, l'ducateur en-
ferme !'duqu. Il exige de lui la fois d'obir aux
dtenteurs d'autorit (parents, matres, juges, etc.),
et de dvelopper son esprit critique; d'obir aux
normes de son environnement et, en mme temps,
de se construire une thique personnelle autonome ;
d'tre attach son pays, mais d'viter la tentation
du nationalisme ; d'tre ouvert la collaboration et
la solida1it internationales, sans perdre son iden-
tit culturelle et nationale ; de dfendre la paix en
acceptant des concessions, mais au prix de compro-
missions ; de promouvoir la libert, mais pas au d-
triment de !'galit ; de dfendre ce qui est juste,
sans ngliger l'quitable, etc.
Tout se passe comme si !'ducateur, par ses exi-
gences contradictoires, enfermait l' duqu dans
une communication paradoxale, puisqu'il exige de
lui des attitudes et des valeurs, qui semblent s'op-
poser, sans lui donner les moyens psychologiques
ncessaires pour dpasser la contradiction. Piaget
ne met pas en cause !'ducateur en tant que per-
sonne. Pour lui, !'ambivalence, la contradiction,
vient de plus haut et de plus loin. Est-elle inhren-
te la relation ducative ? Est-elle constitutive de
la socialisation de l'individu ? La vie en com-
mun, selon l'expression de Piaget, apparat com-
me tant l'origine du meilleur comme du pire, des
progrs de la civilisation comme des rgressions
vers la barbarie que constituent le chauvinisme, le
racisme et la guerre.
Piaget s'interroge, donc, sur la manire de librer
les forces cratrices de l'individu, sans sombrer
dans l'individualisme, et, en mme temps, sur cel-
le de servir la socit, sans tomber dans le conser-
vatisme. Bref, comment surmonter l'antagonisme
fondamental entre la libert des individus et la co-
hsion de la socit ? De nos jours o le dlitement
progressif du tissu social et l'explosion des indivi-
dualismes anarchiques sont au cur du dbat sur
l'cole, l'interrogation de Piaget sur l'individu et la
socit est d'actualit.
Nous attirons l'attention du lecteur sur une diffi-
cult majeure d'ordre smantique: Piaget exprime
certaines de ses ides les plus fortes et les plus per-
sonnelles par des mots courants tels que coopra-
(*)Dpartement des sciences de l'ducation, Univer-
sit catholique de l'Ouest (Angers).
(1) J. Piaget.- L'ducation morale l'cole. De /'du-
cation du citoven /'ducation internationale. Paris.
Anthropos, 1997. En rfrence abrge, l'ouvrage sera
dsign par le sigle M.
(2) Les articles sont dsigns par la cote dfinie par le
Catalogue des Archives Jean Piaget, Boston, Mass., G.K.
Hall et co, 1975, 384 p. Ainsi (1930/4) signifie qu'il
s'agit du quatrime texte consign dans le classeur de
l'anne 1930. La rfrence complte est donne en
bibliographie.
562 bullETiN dE psyc/10/oqiE
tion , contrainte , personnalit , autorit . rglement. la pression de conformit du groupe
Cette pratique lui vite, certes, le jargon, mais elle
est source de malentendus et de confusion. Afin de
faciliter la tche du lecteur, nous crirons ces mots
entre guillemets.
LES DEUX MCANISMES
DE LA SOCIALISATION
La relation entre lndividu et la socit dpend
de l'ide que l'on se fait de la nature humaine. Pour
les uns, lenfant est un polymorphe pervers dont il
faut socialiser les pulsions par la Loi du Pre. Pour
les autres, l'homme nat bon, mais il est corrompu
par la socit. Piaget adopte une position originale,
ne condamnant a priori ni la nature humaine ni la
socit. La nature psychologique de l'individu
comme tel demeure neutre au point de vue mo-
ral (1930/4, M, p. 24 ). Rien dans la constitu-
tion biologique et psychologique de l'homme ne
1' oblige devenir rationnel et moral. C'est la vie
en commun qui peut ou non actualiser ce qui
n'est que virtuel. Il n'y a pas de morale sans une
ducation morale (1930/4, M, p. 25) crit-il.
C'est la vie en commun qui nous propose l'en-
semble des valeurs intellectuelles et morales, des
plus altruistes, aux plus barbares, J' quit, la soli-
darit, la dmocratie, mais aussi les idologies
totalitaires. Comment s'opre l'influence de la so-
cit sur les individus? Comment peut-elle trans-
mettre le meilleur comme le pire ?
Contrainte et coopration
Pour Piaget, la socialisation de l'enfant se fait
travers deux mcanismes complmentaires, la
contrainte et la coopration .
Piaget emploie le terme contrainte pour dsigner
un type d'interaction sociale bas sur l'autorit. La
contrainte est source d'htronomie par rapport
la conscience individuelle: c'est le cas lorsque
l'enfant reoit de!' adulte des rgles et des opinions
toutes faites. accepter telles quelles, ou lorsque
l'individu, mme adulte, est contraint d'observer
les traditions de son groupe par le seul fait qu'elles
s'imposent. Cette contrainte ducative et socia-
le implique ainsi l'ingalit entre les individus : les
uns sont revtus d'autorit ou de prestige, parce
que plus gs et parce que dtenteurs de la tradi-
tion, et les autres sont soumis cette autorit
( 1933/2, S3, p. 246). Sous la plume de Piaget,
J' expression contrainte sociale s'tend sur un
continuum allant de la contrainte forte que consti-
tue r abus de pouvoir, la contrainte douce que
constitue l'obissance l'autorit, voire la simple
pression de conformit.
Il en est de mme du concept d'autorit, dont Je
continuum s'tend de la personne dote de prestige,
telle que les parents et les matres, au manuel sco-
laire ou l'encyclopdie, la tradition tablie et au
ou de l'opinion publique. Bref, l'on obit une au-
torit (forcement extrieure), chaque fois - et elles
sont innombrables - que l'on ne rflchit pas par
soi-mme, chaque fois que J' on accepte une norme
comme une vidence.
Concernant l'cole, on peut prtendre que c'est
cette habitude acquise en classe de rpter et
d'obir, de se plier sans rflchir aux opinions mo-
rales et intellectuelles des grands, qui fait que nous
avons tellement de peine, une fois devenus adultes,
nous dbaJTasser des coercitions que les groupes
imposent notre irrflexion (193 211, M
p. 99).
A ce premier type d'action sociale et ducative,
Piaget en oppose un second, qu'il nomme coopra-
tion, terme qu'il convient de replacer dans le
contexte du constructivisme, o les oprations in-
tellectuelles sont 1' quivalent des actions intriori-
ses. Afin de bien montrer qu'il s'agit d'oprations
intellectuelles menes coujointement avec autrui,
de rendre claire la dimension sociale des interac-
tions et viter la confusion avec le sens courant de
ce mot, il aurait d crire co-opration . Il ne l'a
pas fait.
La coopration n'est possible qu'entre per-
sonnes se voulant et se comportant comme des
pairs ; il ne s'agit pas forcment de personnes du
mme ge ; un enseignant peut cooprer avec
un enfant, s'il se place momentanment en dehors
de la relation hirarchique. L'essentiel, pour Piaget,
est Je sentiment de libert et de tolrance, la possi-
bilit de parler librement, d'exprimer ses opinions
sans se faire juger, sans tre puni pour son ignoran-
ce ... La coopration permet l'enfant d'entrer
dans un conflit de centrations - Piaget ne parle
pas de conflit sociocognitif -, de confronter son
point de vue avec ceux des autres, de chercher des
arguments et des procds de vrification, d' es-
sayer de saisir Je point de vue de ses interlocuteurs,
de comprendre que son opinion ne relve pas de
l'vidence; enfin, d'largir sa centration de dpart.
Voil dans quel sens la coopration entre pairs en-
gendre la fois les normes de la pense, c'est--
dire la raison, et les normes de l'action, c'est--dire
la morale.
Piaget va plus loin lorsqu'il crit que la coop-
ration apparat comme une victoire progressive de
l'esprit social, car l'galit n'est pas naturelle
aux individus, mais se conquiert peu peu (ibid.).
Cenes, l'g11lit p11rfoitc n'existe qu'en roit; en
fait, elle n'est jamais atteinte. C'est un cas limite
vers lequel il convient de tendre. Mais c'est la
condition sine qua non de la coopration , que
(3) Texte rdit dans J. Piaget, Etudes sociologiques,
Genve, Droz, 1965. Cet ouvrage sera dsign par le
sigle S.
 bulluiN dE psyc/;o/oqiE
Piaget considre comme Je mcanisme fondamen-
tal, permettant aux individus de se forger raison et
morale.
Coopration et consensus
Piaget attire notre attention sur une confusion
frquente entre coopration et consensus. La
coopration, dit-il, vise l'accord des esprits,
tel qu'il se ralise en science pure, ou la suite
d'une discussion morale, sociale, technique, etc.
C'est l'acceptation d'une certaine vrit, expri-
mentale ou simplement logique, mais aprs discus-
sion et confrontation des points de vue divers : il
suppose ainsi et la prise de conscience des diver-
gences personnelles, et la coordination de ces pers-
pectives en un invaiiant ou en un covariant suscep-
tibles de les vrifier (1933/2, S, p. 261 ).
Contrairement !'opinion commune, le consen-
sus, pour Piaget, est le fruit de la contrainte so-
ciale, dans Je sens o une unit superficielle se ra-
lise par adhsion superficielle l'opinion d'un
leader ou par conformit avec l'opinion dominante
dans un groupe. Il reproche au consensus d'aboutir
un accord de surface, et dans des cas lmen-
taires, l'unit se ralisant d'elle-mme sans prise de
conscience des perspectives individuelles ni labo-
ration raisonne due aux libres personnalits. C'est
pourquoi le consensus d'autorit est presque nces-
sairement symbolique (ibid.). Le consensus frei-
ne donc tout examen critique, occulte la prise de
conscience des divergences et, par consquent, em-
pche le vritable dbat contradictoire. Au lieu
d'ouvrir l'interlocuteur aux positions d'autrui, au
lieu de le conduire la recherche de preuves et
d'arguments, il l'enferme dans un accord de surfa-
ce, o chacun reste prisonnier de sa conception de
dpart.
La contrainte , le consensus et les arguments
d'autorit cristallisent et consolident la pense S)'IJl-
bolique, dans la mesure o le symbole socia est
l'instrument de fusion de la pense gocentrique et
des reprsentations collectives . Piaget cite en
exemple les mythes, les rites religieux, les dogmes,
les symboles patriotiques (drapeau, hymne natio-
nal), et les idologies politiques. La vitalit de ces
symboles, remarque-t-il, provient de ce que chacun
peut les incorporer son affectivit intime et les
remplir ainsi du contenu le plus individuel, bien
que le symbole s'impose tous du dehors et rali-
se ainsi la communion la plus entire (ibid.). En
d'autres termes, il y a prminence de l'assimila-
tion dformante au dtriment de l' accomodation.
Le consensus, que permet Je symbole, est donc aux
antipodes du conflit de centrations qui caractrise
la coopration. Quant au symbole, c'est le
signe concret et "motiv", c'est--dire l'image,
qu'elle soit plastique, mentale ou qu'elle consi~te
en allgories mythiques et pseudo-conceptuelles,
563
en tant que cette image connote son contenu par
pure analogie subjective ( 1933/2, S, p. 262).
Adaptation et conformisme
L'enfant est gnralement oblig de s'adapter
aux exigences des adultes, en gnral, et de rcole
en particulier. On lui apprend que !'obissance aux
normes scolaires le prpare s'adapter la vie en
socit, etc. Mais est-ce de l'adaptation? N'y a-t-il
pas confusion entre conformisme et adaptation ?
Ainsi par le biais du consensus, la contrainte du-
cative et sociale conduit au conformisme, que
Piaget considre comme une entrave au processus
de l'adaptation. Mais qu'est-ce que l'adaptation?
Dans ses crits sur!' ducation, Piaget ne donne pas
de dfinition de l'adaptation. Il s'agit pour lui d'un
mcanisme gnral dont les racines sont biolo-
giques. Il dveloppe sa thorie de l'adaptation dans
trois ouvrages (4) et dans de nombreux articles
dont le plus ancien date de 1918.
Nous ne pouffons comprendre le projet moral,
ducatif et politique de Piaget qu'en rfrence son
postulat biologique, tel qu'esquiss dans La biolo-
gie et la guetTe (1918/l) : la logique de la vie est
celle de l'adaptation intelligente l'environnement,
ft-il hostile et extrme. Les espces se diversifient
elles-mmes pour s'adapter, alors que les individus
diversifient leurs comportements en fonction des si-
tuations. L'quilibre, la fois interne l'organisme
et externe - cologique comme nous dirions de nos
jours -, est obtenu par le jeu complmentaire de
l'assimilation et de l'accommodation. Or, tout ce
qui fige l'individu dans un registre comportemental
limit, tout ce qui l'empche de dvelopper de nou-
veaux comportements pour faire face une situation
nouvelle, empche laccommodation au profit de
l'assimilation. La vritable adaptation ncessite
conjointement l'accommodation, car, pour Piaget,
adaptation est synonyme d'quilibration.
L'adaptation n'est donc pas seulement reproduc-
tion de solutions et de comportements prouvs
dans le pass mais aussi, solidairement, adoption
de comportements nouveaux et invention de solu-
tions originales. Elle ne se rfre pas seulement
1' ordre tabli, mais aussi et surtout la nouveaut
au changement, la difficult qui surgit, bref l~
vie qui volue, la socit qui change ...
Ainsi, le consensus et la contrainte de lautorit
s'paulent !'un !'autre pour confiner l'lve dans le
conformisme. Mais il y a plus grave : ils !'enfer-
ment dans son gocentrisme, l'empchant ainsi de
construire sa personnalit . Une fois de plus,
Piaget emploie un terme courant, mais en lui don-
nant un sens spcifique.
(4) Piaget.- Biologie et co1111aissa11ce, Paris, Galli-
mard, 1967. -Adaptution vitale et psychologie de l'intel-
ligence, Paris, Hermann, 1974. - Le comportement
moteur de l'volurion, Paris, Gallimard, 1976.
564 bullETiN dE psycl-10/oqiE
SOCIALISATION ET CONSTRUCTION
DE LA PERSONNALIT
Le moi et la personnalit
Piaget oppose la personnalit au moi . Le
moi, c'est l'individu, en tant que centr sur lui-
mme. c'est le "moi", en tant qu'oppos aux
autres "moi", c'est--dire en tant qu'antrieur ou
que rfractaire la socialisation ( 1933/2, S,
p. 244). La personnalit, c'est l'individu en tant
que se soumettant de lui-mme aux normes de r-
ciprocit et d'universalit (1933/2, S, p. 245).
Pour Piaget, ce que l'on appelle couramment une
forte personnalit est, en fait, une personne in-
suffisamment socialise, car encore enferme dans
son gocentrisme. A la limite, on pomTait dire d' el-
le qu'elle dispose d'un fort moi. C'est la rci-
procit normative, tant intellectuelle que morale,
qui dfinit la personnalit. C'est, en effet, dans la
mesure o le moi renonce lui-mme pour in-
srer son point de vue propre parmi les autres et se
plier ainsi aux rgles de la rciprocit, que l'indivi-
du devient une personnalit. La personnalit n'abo-
lit sans doute pas le moi, mais elle exige une
conversion du moi et dame ainsi son gocentrisme.
La personnalit est donc une synthse sui generis
de ce qu'il y a d'original en chacun de nous avec
les normes de la coopration. En opposition avec
l'gocentrisme initial, lequel consiste prendre le
point de vue propre pour absolu, [... ], la personna-
lit consiste prendre conscience de cette relativi-
t de la perspective individuelle et la mettre en
liaison avec !'ensemble des autres perspectives
possibles : la personnalit est donc une coordina-
tion de l'individualit avec runiversel (1933/2,
S, p. 245).
gocentrisme et dcentration
La conception piagtienne du moi renvoie,
bien sOr, au concept d'gocentrisme qui n'est autre
qu'une centration sur le "moi". Nous sommes
tous gocentriques des degrs divers. Nous avons
tous tendance nous croire au centre du monde,
considrer notre point de vue propre comme tant
absolu, notre perspective sur les choses comme la
seule possible, admettre que chacun pense com-
me nous ou devrait penser comme nous. Et sous
l'angle moral, tout cela est bien plus vrai encore
(193211, M, p. 92).
L'auteur tablit une distinction utile entre l'go-
centrisme propre ladulte et celui de r enfant.
L'gocentrisme de l'adulte est un reliquat de l'en-
fance, et d'autant plus gnant qu'il est rfractaire
la socialisation. En d'autres termes, sa persis-
tance lge adulte est l'indicateur d'une socialisa-
tion incomplte. En revanche, il accepte comme
naturel !'gocentrisme de l'enfant dans la mesure
o !'ducation deiniit l'en librer pour l'aider
atteindre l'universel! Par des dcentrations de plus
en plus larges, du type : moi , ma famille, ma
classe, mon cole, mon quartier, ma ville, mon
pays, l'Europe, l'humanit tout entire. l'univers.
En revanche, l'esprit sectaire, le chauvinisme ou le
racisme, tmoignent que le processus de dcentra-
tion n'est pas arriv son terme.
Piaget rsume admirablement sa conception de
l'gocentrisme lorsqu'il crit: Qu'y a-t-il de plus
naturel que de se croire au centre du monde? C'est
l'attitude la plus spontane et la plus inconsciente
possible de chaque tre au point de dpart de son
dveloppement intellectuel. Ce n'est pas l un vice,
ce n'est pas un dfaut, c'est le point de dpart le
plus normal qui soit, condition de parvenir le
dpasser (193211, M p. 96-97). C'est un rude
combat que chacun doit mener sur lui-mme, qui
peut et doit durer toute la vie, car il est videment
impossible de se dcentrer totalement.
Coopration et personnalit, contrainte
et gocentrisme
L'auteur remarque que l'gocentrisme va de
pair avec la contrainte et la personnalit avec la co-
opration (1933/2, S, p. 247). D'une part, on
ne dirige des individus gocentriques que grce
une contrainte externe: d'o la gnralit de ce
processus aux stades infrieurs de la vie sociale,
l'enfance notamment. D'autre part, la contrainte
exerce sur un individu renforce son gocentrisme :
loin de le conduire l'tat de personnalit, comme
le fait la coopration, la contrainte ne le socialise
qu'en surface et laisse ainsi intactes les habitudes
profondes propres lgocentrisme. En bref,
contrainte et gocentrisme constituent les formes
initiales et c01Tlatives de la socialit et de l'indivi-
dualit. Quant la personnalit et la coopration,
elles ne sont que les deux faces d'un seul et mme
phnomne: c'est dans la mesure o l'individuali-
t renonce son gocentrisme pour devenir per-
sonnalit que les liens sociaux dans lesquels il est
engag cessent d'tre coercitifs pour devenir co-
opratifs. et c'est dans la mesure o la coopration
prime la contrainte que la personnalit devient pos-
sible (1933/2, S. p. 247).
La thorie de la personnalit de Piaget est donc
complmentaire de sa thorie de la socialisation.
En un mot, la personnalit se construit en dpassant
le moi , grce un type particulier de relations
sociales base de respect mutuel : la coopra-
tion morale et intellectuelle entre personnes se
considrant gales de droit. En revanche, la
contrainte ducative et sociale, usant d' argu-
ments d'autorit, ne fait que renforcer l'gocentris-
me intellectuel et !'htronomie morale propres
l'enfance. Tout homme a le potentiel d'accder la
personnalit et l'autonomie. mais tous n'y ac-
cdent pas, car c'est le type d'ducation reue qui
le facilite ou qui l'empche.
 bulluirv dE psycl-10/oqiE
SOCIALISATION ET CONSTRUCTION
DES NORMES MORALES
Dans les textes regroups dans L'ducation mo-
rale l'cole, dans l'ensemble contemporains du
Le jugement moral chez 1'enfant (1932), Piaget ap-
profondit les rapports de la morale avec la sociali-
sation.
Les deux morales (5)
Du point de vue psychologique, la morale n'est
pas une ( 1930/4, M, p. 25). Il existe, en effet,
deux "morales'', c'est--dire deux manires de
sentir et de se conduire, qui rsultent de la pression
sur l'esprit enfantin de deux types fondamentaux
de rapports interindividuels. Ces deux morales qui
se combinent plus ou moins intimement l'une avec
l'autre chez l'adulte[ ... ] sont fort distinctes durant
l'enfance et ne se rconcilient que tard, au cours de
l'adolescence (ibid.). L'auteur se rfre au senti-
ment du devoir qu'il oppose au sentiment du bien,
n dans la conscience par la dcentration du moi, et
aboutissant l'autonomie morale.
La pression de l'adulte sur l'enfant, et de mani-
re gnrale, du suprieur sur l'infrieur, produit un
sentiment du devoir que Piaget qualifie de primi-
tif ; il demeure essentiellement htronome. Au
contraire, la morale rsultant du respect mutuel et
des rapports de coopration peut tre caractrise
par un sentiment diffrent, le sentiment du bien,
plus intrieur la conscience, et dont l'idal de r-
ciprocit tend devenir entirement autonome
(1930/4, M, p. 26-27.
Les deux respects
Comment justifie-t-il cette distinction ? En se
ralliant la thse dfendue par P. Bovet, selon la-
quelle le respect constitue le sentiment fonda-
mental rendant possible l'acquisition des normes
morales (1930/4, M, p. 25). Contrairement
Durkheim, Bovet pense que le respect pour les
personnes constitue un fait premier et la loi elle-
mme drive de ce respect (1930/4, M, p. 26).
C'est ici que Piaget apporte sa contribution au d-
bat en diffrenciant deux types de respect, l'unila-
tral et le rciproque.
Le respect unilatral implique une ingalit
entre celui qui respecte et celui qui est respect :
c'est le respect du petit pour le grand, de l'enfant
pour l'adulte ou du cadet pour l'an. Ce respect
[ ... ] entrane une contrainte invitable du suprieur
s:ur l'infrieur il e~t donc caractri~tique d'une
premire forme de rapport social que nous appelle-
rons rapport de contrainte (ibid.).
Le respect rciproque ou mutuel implique que
les individus se considrent comme gaux .
L'galit existant en droit et non en fait, le res-
pect mutuel constitue un cas limite, un idal
atteindre. Il caractrise une deuxime forme de
565
rapport social, le rapport de coopration.
Encore un concept spcifiquement piagtien, qui
prte confusion, car rciproque relve du vo-
cabulaire commun. Lorsqu'un pre gronde son en-
fant, lorsqu'un enseignant humilie ou punit un l-
ve, l'adulte n'a pas le sentiment de manquer de
respect l'enfant ! Pourtant, il se sentirait vex au
plus haut point si l'enfant lui, rpondait sur le
mme ton, et il crierait l'impertinence si l'lve
lui demandait de justifier la punition. Il remarque
avec amertume : On se reprsente comme naturel
que la contrainte rgne l'cole, on se reprsente
l'enfant comme devant tre soumis toutes les
coercitions contre lesquelles l'adulte a lutt depuis
des sicles (1932/1, M p. 103). Mais cet tat
des choses ne constitue pas une fatalit ; il ne tient
qu' nous de faire voluer les mentalits par une
formation adapte des enseignants.
Pour Piaget, l'enchanement est le suivant : le res-
pect unilatral va de pair avec le rapport de
contrainte et conduit au sentiment du devoir et la
morale conventionnelle. Faut-il, ds lors, supprimer
totalement le respect unilatral, et son corollaire, les
normes externes au sujet? Cela serait absurde pour
deux raisons : 1 aussi libraux que soient les pa-
rents, il est impossible de ne pas imposer des
normes de scurit, d'hygine, etc., aux jeunes; 2
dans la mesure o il est spontan, le respect unilat-
ral remplit un rle utile et ncessaire . Et tout
ducateur connat la fonction structurante du bon
exemple. En d'autres termes, le respect unilatral
est une tape ncessaire. Il est ncessaire de
l'avoir connu pour comprendre pleinement la valeur
de libre idal qu'est le Bien (1930/4, M, p. 35).
La difficult vient du fait que le respect mutuel
est une sorte de forme limite d'quilibre vers la-
quelle tend le respect unilatral (ibid.). Il apparat
spontanment entre pairs, mais l'attitude autoritai-
re des parents et des enseignants contrarie le dve-
loppement normal de l'enfant vers l'acquisition de
normes autonomes. Piaget y met beaucoup de
conviction dans l'exhortation suivante: Parents
et matres doivent tout faire, croyons-nous, pour se
constituer en collaborateurs gaux de l'enfant ds
que cela est possible (ibid.).
Il s'ensuit que, pour former des adultes tolrants,
objectifs et ouverts au changement, pris de justice,
de paix et de libert, des citoyens responsables et
dmocrates, il convient de les traiter avec respect
ds l'enfance ; respect de l'an pour le cadet, mais,
surtout, fournir aux enfants l'opportunit de se res-
pecter mutuellement.
(5) Pour une prsentation synthtique des ides de
Piaget sur la personnalit, la morale, la politique, la reli-
gion etc., en fonction du type d'ducation, voir notre
ouvrage ducation et valeurs. Approches plurielles,
Paris, Anthropos, 1996, pp. 153-178.
566 bullETiN dE psyclt0loqiE
SOCIALISATION ET CONSTRUCTION
DE L'INTELLIGENCE
Piaget a lui-mme runi en un volume ses princi-
paux articles sur la dimension sociale de la
construction de l'intelligence. Ses crits sociolo-
giques (1966, 1977) regroupent des textes fonda-
mentaux allant de 1928 1960, ce qui suffit mon-
trer la prennit de son intrt :
Logique gntique et sociologie (1928/2),
L'individualit en histoire: L'individu et la for-
mation de la raison (1933/2), article admirable
que l'on ne saurait trop recommander,
Les oprations logiques et la vie sociale
(1945/4 ), Problmes de la psychosociologie de
!'enfance ( 1960/8).
Certes, le titre du livre et les intituls de certains
articles peuvent dconcerter le lecteur non averti,
mais la lecture des Ecrits sociologiques permet de
redcouvrir une dimension peu connue du
constructivisme piagtien.
En simplifiant l'extrme, la position de Piaget
peut se rsumer ainsi :
- l'enfant se construit autant dans l'interaction
avec les objets physiques que dans l'interaction
avec les personnes ;
- mais ces dernires peuvent, tantt faciliter, tan-
tt contrarier son dveloppement, selon qu'elles
agissent par la coopration ou par l'imposition
et la contrainte (6). La fonction de l'autre est
donc ambigu ;
- dans la coopration ,le contrle d'autrui in-
cite le sujet ne pas se contredire, argumenter de
faon documente, vrifier ses donnes, bref,
raisonner logiquement. C'est encore le dbat
contradictoire, qui conduit le sujet douter de ses
certitudes, prendre conscience de la subjectivit
de son point de vue, le situer dans le champ des
possibles, bref, entrer dans un conflit cognitif ;
- inversement, en cas d'imposition et de
contrainte, l'autre empche le sujet, enfant ou
adulte, de mener ses propres expriences et d'en ti-
rer ses propres conclusions (7) ;
- cela est valable aussi bien pour le raisonnement
logique que pour le jugement moral, Piaget insis-
tant sur leur paralllisme. D'!!lleurs, la coopra-
tion elle-mme ncessite une certaine forme
d'honntet, qui consiste reconnatre que l'on a
eu tort et que l'interlocuteur a raison. Dans ce sens,
comprendre autrui et respecter autrui ne font
qu'un, l'objectivit impliquant le mme dsintres-
sement que l'altruisme lui-mme (1931/4, M
p. 87).
Enfin, l'cole, lieu d'interactions ducatives par
excellence, prsente la mme ambigut fondamen-
tale : elle est incontestablement cause de progrs,
intellectuel et moral, mais, en mme temps, et de
manire aussi incontestable, elle est cause de r-
gression, de frustration, d'injustice et d'chec.
L'COLE, AGENT DE SOCIALISATION
POSITIVE ET NGATIVE
La premire question qui se pose alors est com-
ment transformer l'cole de manire augmenter
son impact positif et diminuer son impact ngatif,
comment favoriser la coopration et en mme
temps rduire la contrainte. Or, l'cole tradi-
tionnelle se proccupe essentiellement de l'aspect
intellectuel de !'ducation, ce qui, selon Piaget, est
contraire aux acquis de la psychologie. Il lui de-
mande, donc, d'assurer, aussi, en mme temps,
l'ducation morale et l'ducation la citoyennet.
D'o la deuxime question, comment?
Dans Les procds de l'ducation morale
(1930/4), Piaget passe en revue les mthodes expo-
sitives d'instruction morale et civique, pour d-
montrer l'indigence des rsultats : instruire n'est
pas duquer. Le point central est la relation de pou-
voir qui rgit aussi bien la discipline que les ap-
prentissages, aussi bien les corps que les esprits.
Dans une logique impositive, l'lve ne dispose
que de trois solutions : cooprer librement, se sou-
mettre de plus ou moins bonne grce, se rvolter
plus ou moins ouvertement. La premire seule est
rellement ducative, mais gnralement rserve
une minorit d'lves.
Comment offrir tous la possibilit de coop-
rer , de donner un sens, aussi bien la discipline
des corps et des volonts, qu'aux savoirs acqu-
rir ? Piaget propose sa solution dans deux textes
complmentaires : Remarques psychologiques
sur le self-government (1934/2, M) et
Remarques psychologiques sur le travail par
quipes (1935/5, EM). En ce qui concerne l'ac-
quisition des normes sociales et le dveloppement
moral des lves, Piaget prconise la gestion d-
mocratique de la classe et de l'cole par les lves
eux-mmes (self-government). Quant au dvelop-
pement des normes de la raison (principe de non
contradiction, oprations de rversibilit, de
groupement , etc.), il prconise le travail par
quipes. Les deux formes de coopration doi-
vent tre menes en parallle, tant donn que
l'ducation constitue un tout:
Il ne saurait y avoir un casier pour l'intelligen-
ce, un casier pour la morale [... ]. Ce qu'il faut, c'est
que le travail de l'enfant dans tous les domaines-
(6) Voir C. Xypas, Piaget et l'ducation, Paris, PUF,
1997.
(7) Dans les dernires lignes de La naissance de /'in-
telligence che~. l'enfant (1936), Piaget remarque qu'il y
deux obstacles la coordination de l'assimilation et de
l'accommodation: ce sont l'attitude gocentrique du su-
jet apprenant et J"imposition par l'ducateur.
--
bullniN dE psyd1oloqiE
qu'il s'agisse de mathmatique et de grammaire ou
d'histoire et d'instruction civique - se fasse dans
une atmosphre de rciprocit et de coopration
aussi bien intellectuelles que morales. Il faut que la
classe soit une socit vraie, pratiquant la discus-
sion libre et la recherche objective, et, alors seule-
ment, les grands idaux de solidarit et de justice,
vcus avant d'tre objets de rflexion, pourront
donner lieu un enseignement profitable
( 1931/3, M, p. 60). Il ne rcuse pas le cours ma-
gistral, condition qu'il soit utilis bon escient:
il doit venir aprs et non avant d'avoir permis aux
lves de vivre une exprience relle.
CONCLUSION
Dans L'Education morale l'cole, Piaget non-
ce les fondements d'une psychologie de l'duca-
tion. II s'intresse ici, non pas un sujet abstrait et
pistmique, mais l'enfant rel, dot d'motions dit groupe de pairs), et enfin, pouvoir. Est-ce une
et dont 1' ducation doit tre la fois intellectuelle
et morale. Ne rpte-t-il pas que la logique est une
morale de l'action, comme la morale est une lo-
gique de la pense? (8). La prsence de l'enfant
rel lui permet d'insister sur le rle indispensable
des pairs et de !'enseignant : non seulement il n'y
a pas de morale sans une ducation morale , mais
l'on pourrait ajouter qu'il n'y a pas de raison sans
conflit de centrations. On est donc loin de l'image
habituelle du vieux Piaget se limitant l'interaction
sujet-objet. ..
Piaget ne se contente pas de prsenter les grands
principes psychologiques ; il analyse diffrentes
mthodes pdagogiques visant l'ducation morale,
l'ducation la citoyennet et l'ducation interna-
tionale; il explique quelles conditions l'cole
peut aider l'lve, citoyen de demain, construire
sa libert intrieure, libert de jugement autant que
libert de conscience. Il souhaitait changer la so-
cit par l'cole. Tel est le sens de son engagement
- pendant trois dcennies - la tte du Bureau in-
ternational d'ducation et !'Unesco (9).
De fait, l'cole de la coopration prconise impose complaisance et conformisme. Elle dispo-
par Piaget est le reflet de son modle politique : une
dmocratie la fois librale et galitaire, social-d- savoir. Trop puissants pour les laisser la discr-
mocrate et autogestionnaire, proche des citoyens et
respectueuse des droits de l'homme. Une dmocra-
tie qui n'est pas sans rappeler le rgime confdral
helvtique, ceci prs que Piaget, dans sa jeunesse,
lui reprochait son ct conservateur, (cf. La mission
de l'ide, crite en 1916) (10). Or, du vivant de
Piaget, les conditions politiques n'taient pas r-
unies pour permettre la mise en place de son mo-
dle ducatif : au nationalisme triomphant de
l'entre-deux guerres a succd l'antagonisme exa-
cerb Est-Ouest de !'aprs-guerre. Dans les deux
cas, il s'agissait de modles d'antagonisme, de ri-
valit, de rapports de force, non de coopration
et de respect rciproque.
567
A l'heure actuelle, c'est l'Europe entire qui est
en marche vers la confdration, mais, en mme
temps, l'intrieur des tats, les rgions acquirent
de plus en plus d'autonomie. L'Europe veut s'unir
politiquement et les tats acceptent de cder de plus
en plus de pans entiers de leur souverainet ; mais,
en mme temps, leurs citoyens exigent le respect
des diversits linguistique et culturelle, et le respect
croissant des droits de l'homme et des minorits.
L'Europe serait-elle entre dans l're de la co-
opration ? En tout cas, les conditions idolo-
giques et politiques actuelles ne sont plus incompa-
tibles avec les valeurs qui sous-tendent l'cole
piagtienne.
Cependant, l'cole de la coopration n'existe
pas encore. Son instauration ncessite de repenser
totalement les relations enseignant - enseign - ob-
jet d apprentissage - groupe classe, (Piaget aurait
utopie ou un projet d'avant-garde?
II s'agit d'un modle complexe, que nous avons
qualifi ailleurs de tripolaire et de paradoxal (11 ).
Tripolaire, car compos du sujet, de l'objet et d'au-
trui, ce dernier terme comprenant aussi bien l'en-
seignant que les autres lves. Paradoxal, car les re-
lations humaines ont toujours deux aspects, l'un
positif, !'autre ngatif, comme les deux faces de
Janus. Parfois, comme dans le cas de la socialisa-
tion et de l'ducation, un seul mot dsigne les deux
aspects. Dans d'autres cas, Piaget emploie des
couples de mots : coopration et contrainte ,
personnalit et moi , morale autonome et mora-
le htronome, respect rciproque et respect unila-
tral... L'ducation, plus que toute autre forme de
relations humaines est ambigu par essence, du fait
des dcalages entre les moyens et les fins.
Les fins poursuivies l'cole sont nobles, mais
les moyens inappropris: elle vise l'autonomie,
mais elle pratique souverit !'htronomie ; elle
veut librer, mais au prix de l'obissance ; elle
prtend promouvoir l'esprit critique, mais elle
se pourtant de moyens puissants, le pouvoir et le
tion d'un seul partenaire ; les abus de pouvoir
sont frquents et, chose grave, le systme scolai-
(8) Voir notamment Les relations entre /'affectivit et
/'intelligence dans le dveloppement mental de /'enfant,
Paris, Centre de Documentation Universitaire, 1954.
(9) Voir C. Xypas, Piaget et l'ducation, Paris, PUF.
coll. Pdagogues et pdagogies, 1997.
(10) Voir la postface de C. Xypas, Le projet moral et
ducatif de Jean Piaget, in J. Piaget, L'ducation mora-
le l'cole, Paris, Anthropos, 1997, p. 157-178.
( 11) Voir Un modle tripolaire et paradoxal del' du-
cation, C. Xypas, Piaget et /'ducation, Paris, PUF,
1997, p. 36-45.
568 bullETiN dE psycf.wloqiE
re ne se rend pas toujours compte de leur existen-
ce. Dans l'optique de Piaget, il faudrait les placer
au centre de la relation ducative et en faire un
sujet de coopration entre partenaires.
D'aprs les enseignants qui s'y sont risqus, la
tche est difficile et exigeante, jamais termine,
recommencer tous les jours. Mais, que faire
RFRENCES BLBLIOGRAPHIQUES
Livres cits de Jean Piaget
Le jugement moral chez l' e1~fant, Paris, Alcan, 1932,
334 p.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchtel
et Paris, Delachaux et Niestl, 1936, 429 p.
Les relations entre l'affectivit et /'intelligence dans le
dveloppement mental de l'enfant, Paris, Les cours de
Sorbonne. Centre de documentation universitaire, 1954,
195 p. (Ronotyp).
tudes sociologiques, Genve, Droz, 1965, 1977,
202 p.
Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre
les rgulations organiques et les processus cognitifs,
Paris, Gallimard, 1967, 430 p.
Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence,
Paris, Hermann, 1974, 109 p.
Le comportement moteur de /'volution, Paris, Gal-
limard, (coll. Ides), 1976, 190 p.
L'ducation morale l'cole. De l'ducation du ci-
toyen /'ducation internationale, Paris, Anthropos,
1997, 186p.
Articles cits de Jean Piaget
- Rdits dans Etudes sociologiques
(1928/2). Logique gntique et sociologie , p. 203-
239.
(1933/2). L'individualit en histoire: l'individu et la
formation de la raison , p. 240-282.
(1945/4). Les oprations logiques et la vie sociale,
p. 143-171.
d'autre dans une zone d'ducation prioritaire.
avec un public d'lves en difficults multiples et
qui refusent de se plier aux normes lmentaires
de la vie collective ? A dfaut de pouvoir imposer
des normes, construisons-les avec eux ! Tel est le
message de Piaget. Des expriences de terrain
prouvent que cela est possible.
(1960/8). Problmes de la psychosociologie de l'en-
fance , p. 320-356.
- Rdits dans L'ducation morale l'cole
(1930-4). Les procds de l'ducation morale,
p. 23-56.
(1931 /3). L'esprit de solidarit chez J' enfant et la col-
laboration internationale, p. 59-77.
(1931/4). Introduction psychologique l'ducation
internationale , p. 79-88.
(1932/1 ). Les difficults psychologiques de l' duca-
tion internationale, p. 89-104.
(1934/2). Remarques psychologiques sur le self-go-
vernment l'cole, p. 107-122.
(1935/5). Remarques psychologiques sur le travail
par quipes, p. 131-144.
Articles 11011 rdits
(1918/1 ). La biologie et la guerre, Feuille centrale
de la Socit suisse de Zofingue, n 58, p. 374-380.
( 193017). Le paralllisme entre la logique et la mora-
le chez !'enfant , 9th International congress of psycho-
logy, New Haven, septembre 1st-7th 1929, (Princeton.
The psychological review Company, 1930), p. 339-340.
Autres travaux cits
XYPAS (C.).- Pia?,et et l'ducation, Paris, PUF. coll.
Pdagogues et pdagogies, 1997, 128 p.
XYPAS (C.).- Education et valeurs. Approches plu-
rielles, Paris, Anthropos, 1996, 205 p
 bullETN dE psycholoc;iE ! tome 51 (5) I 437 I septembre-octobre 1998
Yves de LA TAILLE*
Le philosophe Emmanuel Kant et l'pistmo-
logue Jean Piaget sont frquemment associs, no-
tamment cause du combat que chacun a men sa
faon contre les thses empiristes. Un grand
nombre de leurs ides peut tre, sur plusieurs ni-
veaux, compar. L'objectif de ce texte est, juste-
ment, d'tablir une comparaison, mais dans un do-
maine qui ne correspond pas aux textes classiques
de ces deux auteurs : !'ducation, notamment
l'ducation morale. En fait, ni Kant, ni Piaget ne
furent des ducateurs dans le sens d'auteurs qui se
sont penchs sur des questions qui traitent de lap-
dagogie. Nanmoins, tous deux nous ont laiss
quelques rflexions sur le thme. Kant - qui a fait
des cours de pdagogie l'universit de
Koenisberg dans les annes 1777, 1780, 1784 et
1787 - a formul quelques ides qui par la suite ont
t runies dans un texte dont le titre est Trait de
pdagogie pour !'dition Hachette. Piaget aussi a
laiss quelques crits sur !'ducation (deux livres,
avec divers textes : Psychologie et pdagogie,
1969 ; O va l'ducation, 1972, et des articles tel
Les procds de l'ducation morale: rapport,
de 1930). Aprs avoir fait un rsum des princi-
pales ides de Kant sur l'ducation, j'tablirai un
parallle avec celles de Piaget.
Mais avant cela je voudrais faire une remarque.
La comparaison que je me propose de faire n'aura
de valeur que si, par exercice acadmique, nous fai-
sons !'abstraction des diffrentes poques dans les-
quelles les deux auteurs ont crit, le XVIII' sicle
pour Kant et le XX' pour Piaget. L'ducation appar-
tient, naturellement, un contexte historique : il
n'existe pas d'homme atemporel, gal lui-
mme, peu importe le lieu ou le sicle et, par cons-
quent, on n'duque pas les enfants dans l'ignoran-
ce de la socit relle dans laquelle ils vivent.
Ainsi, quelques conseils de Kant pouvaient avoir
un sens son po4ue, et c'est pareil pour Piaget.
Par exemple, prenons la question de l'onanisme. A
ce propos, Kant disait que la pratique du plaisir so-
litaire, contraire la nature humaine, affaiblissait
l'esprit. Une telle apprciation moraliste de la
sexualit humaine est date, comprhensible de la
part d'un homme d'il y a deux sicles. Les progrs
de la psychologie, notamment ceux de la psychana-
L'ducation morale :
Kant et Piaget (l)
lyse, nous ont dj permis de comprendre la sexua-
lit humaine d'une faon plus complexe et d' assi-
miler l'onanisme au dveloppement normal de
l'enfant. Dans ce genre d'exemple, donc, il ne
s'agit pas de comparer Kant et les penseurs du XX'
sicle. Mais malgr les diversits culturelles,
quelques ides de base restent valables et peuvent
transcender le temps. Ce sont celles-l que je vais
analyser.
LA PDAGOGIE DE KANT
Le Trait de pdogagie n'est pas un texte avec
une organisation prcise; il s'agit plutt d'un en-
semble de penses. Celles-ci traitent, d'un ct, des
principes gnraux de !'ducation et, de!' autre, des
procds pdagogiques. Dans le but d'tre didac-
tique, je vais prsenter ces ides en respectant ces
deux niveaux, principes et procds. Cependant,
dans les procds, je vais m'astreindre ceux qui
se rfrent l'ducation morale, car c'est elle qui
prend le plus de place dans le Trait et qui s'insi-
nue dans toutes ses proccupations pdagogiques.
Principes ducationnels
L'homme est la seule crature qui soit suscep-
tible d'ducation (p. 35). Avec cette phrase, Kant
commence son Trait. Et annonce le ton : sans du-
cation, l'homme n'est rien, il n'est pas un homme.
L'homme ne peut devenir homme que par l'du-
cation (p. 37). Cependant, le processus ducatif
invitable ne doit pas tre peru comme une simple
socialisation ou acculturation de l'enfant: il doit
tre au service du perfectionnement de l'homme.
Donc, il ne doit pas s'astreindre reproduire la cul-
ture, il doit la faire voluer. Et mme plus : une tel-
le volution dpend essentiellement de l'ducation.
Kant crit : Peut-tre l'ducation deviendra+
elle toujours meilleure, et chacune des gnrations
qui w .rnccderont fera-t-elle un pas de plus vers le
(1) Texte originellement publi comme chapitre du
livre Cinco Estudos de Educaio Moral (Organis par
Macedo et publi par les ditions Casa do Psic61ogo, So
Paulo, Brsil, 1996). Nous l'avons quelque peu modifi
pour sa version franaise.
(*)Professeur de la facult de psychologie de l'univer-
sit de So Paulo (Brsil).
570 bullniN dE psyclwloqiE
perfectionnemenr de l'humanit; cor c'est dans le
problme de l'ducation que gt le grand secret de
la pe1fection de la nature humaine. On peut mar-
cher dsormais dans cette voie. Car on commence
aujourd'hui juger exactement et apercevoir
clairement ce qui constitue proprement une bonne
ducation. Il est doux de penser que la nature hu-
maine sera toujours mieux dveloppe par l'duca-
tion et que l'on peut arriver lui donner la forme
qui lui convient par excellence. Cela nous dcouvre
1a perspective du bonjeur futur de l'espce humai-
ne (p. 37/38)
L'ducation doit donc agir en fonction d'un
idal, et ne point se limiter la ralit en vigueur.
Et quel est cet idal ?
L'homme doit d'abord dvelopper ses disposi-
tions pour le bien ; la Providence ne les a pas mises
en lui toutes formes ; ce sont de simples disposi-
tions, et il n'y a pas encore l de distinction de mo-
ralit. Se rendre soi-mme meilleur, se cultiver soi-
mme, et, si l'on est mauvais, dvelopper en soi la
moralit, voil le devoir de l'homme (p. 39).
Quand il s'occupera des procds ducationnels,
Kant va parfois concrtiser cette ide de perfection.
D'abord, cependant, il souligne le fait que l'at-
teindre est une tche difficile, et qui sera ralise
par plusieurs gnrations : l'ducation est donc le
problme le plus grand et le plus ardu qui nous
puisse tre propos (p. 39).
Optimiste quant au futur de l'humanit, Kant ne
l'est pas autant quant ses contemporains.
Mais c'est une chose aussi digne de remarque
pour un esprit spculatif que triste pour un ami de
l'humanit, de voir la plupart des grands ne jamais
songer qu' eux et ne prendre aucune part aux im-
portantes expriences que l'on peut pratiquer sur
l'ducation, afin de faire faire la nature un pas de
plus vers la perfection (p 37).
Les grands sont ceux qui ont le pouvoir. Mais
la critique est aussi valable pour les parents en g-
nral:
Les parents n'lvent ordinairement leurs en-
fants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il
soit. Ils devraient au contraire leur donner une
ducation meilleure, afin qu'un meilleur tat en pt
sortir dans l'avenir. Mais deux obstacles se ren-
contrent ici: 1) les parents n'ont ordinairement
souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fas-
sent bien leur chemin dans le monde, et 2) les
princes ne consid:rem leurs sujers que comme des
instruments pour leurs desseins . (p. 40).
C'est donc au sein de l'ducation que le futur de
l'humanit se joue, car l'ducation est la source de
tous les biens du monde, condition qu'elle soit
prise au srieux et tourne vers un idal de perfec-
tion humaine.
Trois corollaires dcoulent de ce principe gn-
ral.
Le premier : !'ducation des enfants ne doit pas
tre confie n'importe qui. Si l'ducation est fai-
te par des personnes qui, elles-mmes. ont reu une
mauvaise formation, on n'en peut rien esprer.
L'ducation doit tre une science, et ne pas tre
simplement une pratique mcanique de reproduc-
tion des valeurs et croyances en vigueur.
Le deuxime concerne J' cole : elle est I' instru-
ment essentiel de l'ducation. En gnral. crit
Kant, l'ducation publique semble plus avantageu-
se que l'ducation domestique non seulement sous
le rapport de l'habilet, mais aussi sous celui du
vrai caractre d'un citoyen. L'ducation domes-
tique, loin de corriger les dfauts de famille, les re-
produit (p. 45). Au foyer, l'enfant peut jouir de
quelques privilges que sa condition de fils lui ap-
porte. Dans l'ducation publique, de tels privilges
n'existent pas. C'est l qu'il apprend connatre
la mesure de ses forces et les limites que nous im-
pose le droit d'autrui (p. 47). La formation du fu-
tur citoyen passe ncessairement par cette confron-
tation publique.
Le troisime corrolaire concerne la pdagogie :
elle doit tre une science et, donc, tre objet de re-
cherches. Kant critique l'ide selon laquelle l'du-
cation peut dispenser la vrification empirique de
ses succs et checs.
Cela dit, quelles sont les lignes matresses de la
pratique pdagogique ? Kant en distingue deux : la
discipline et l'instruction.
La discipline est ngative : elle doit affran-
chir l'homme de sa sauvagerie traduite par l'ind-
pendance par rapport aux lois. La discipline oblige.
Discipliner les hommes. c'est chercher emp-
cher que ce qu'il y a d'animal en eux n'touffe ce
qu'il y a d'humain, aussi bien dans l'homme indi-
viduel que dans l'homme social (p.42).
L'instruction est positive : contrairement la dis-
cipline qui abroge les instincts asociaux, l'instruc-
tion accrot, cultive, donne des habilets, des
connaissances. Elle reprsente la culture propre-
ment dite.
Une ducation qui ne discipline pas choue dans
sa tche d'arracher l'homme de son tat initial de
sauvagerie; une ducation qui n'instruit pas ne fait
que dresser et choue dans sa tche d'apprendre
l'homme penser, devenir citoyen et, comme
nous allons le voir maintenant. choue dans sa
tche de faire de l'enfant un tre moral.
Procds d'ducation morale
Discipline et instruction vont jouer un rle dci-
sif dans l'ducation morale. Cependant, un probl-
me se pose. La discipline est coercitive : que faire
pour la concerter avec la libert et l'autonomie de
 bu/lniN dE psyc/10/oqiE
]a volont, conditions ncessaires la moralit ?
Kant crit:
Un des plus grands problmes de l 'ducatioll
est de concilier sous une contrainte lgitime la sou-
mission avec la facult de se servir de sa libert.
Car la contrainte est ncessaire! Mais comment
cultiver la libert par la contrainte ? Il faut que
j'accoutume mon l1e souffrir que sa libert soit l 'insrant bon parti de toutes les ides qui leur vien-
soumise une contrainte, et qu'en mme temps je
1'instruise faire bon usage de sa libert. Sans cela
il n'y aurait en lui que pur mcanisme: l'homme
priv d'ducation ne sait pas se sen,ir de sa liber-
t. Il est ncessaire qu'il sente de bonne heure la
rsistance invitable de la socit, afin d'ap-
prendre connatre combien il est difficile de se
suffire soi-mme, de supporter les privations et
s'acqurir de quoi se rendre indpendant (p. 46).
Donc, la coercition est ncessaire: c'est le pre-
mier pas pour atteindre la libert. Et elle doit com-
mencer trs tt : la discipline est le premier proc-
d. C'est--dire que la premire ducation est
purement ngative.
Parlons un peu des caractristiques de cette dis-
cipline, au sujet de laquelle Kant est trs empha-
tique, ayant mme crit que, si elle n'est pas assi-
mile de faon prcoce, les possibilits d'une
ducation efficace se perdent dfinitivement.
Le premier conseil est de ne pas s'incliner aux
cris de l'enfant encore nourrisson. Agissant ainsi,
les enfants crient de plus en plus, conscients de ce
que leur comportement est efficace pour assouvir
leurs dsirs. Le conseil vaut pour des enfants plus
gs : les ducateurs ne doivent pas devenir es-
claves des volonts de leurs lves, sans quoi ceux-
ci deviennent des despotes, prenant leurs dsirs
pour des lois. On gte les enfants en faisant tout
ce qu 'i/s veulent (p. 67).
Le deuxime conseil concerne !'obissance :
L'enfant doit d'abord obir aveuglment. Il n'est
pas naturel qu l commande par ses cris, et que le
fort obisse au faible (p. 67). Les refus paternels
et maternels doivent tre irrvocables, la meilleure
faon, pour les parents, de ne pas tre obligs re-
fuser frquemment.
La discipline se traduit aussi par l'organisation
de la vie de l'enfant. C'est le troisime conseil:
Quand on veut fonner le caractre des enfants, il
importe beaucoup qu'on leur montre en toutes
choses un certain plan, certaines lois, qu'ils puis-
sent suivre exactement. C'est amsi que. par
exemple, on leur fixe un temps pour le sommeil, un
pour le travail, un pour la rcration. Ce temps une
fois fix, on ne doit plus l'allonger ou l'abrger
(p. 69). Kant souligne l'importance de l'apprentis-
sage du travail, qui doit commencer tt, et ne doit
pas tre confondu avec les jeux, ceux-ci tant stric-
tement rservs la rcration et autres heures de lui-mme, construits: souvent l'enfant lui-mme
571
dtente. D'ailleurs, l'cole est le lieu par excellen-
ce o une telle formation est possible. Pour cette
raison 011 envoie d'abord les enfants l'cole,
non pour qu'ils y apprennent quelque chose, mais
pour qu'ils s'y accoutument rester tranquillement
assis observer ponctuellement ce qu'on leur or-
donne, afin que dans la suite ils sachent tirer
dront (p. 36).
En rsum, selon Kant, la discipline est essen-
tielle et doit tre clairement et fortement impose
aux enfants. Cependant, en rien elle ne doit tre ar-
bitraire.C'est--dire que pour empcher que !es en-
fants soient des despotes, on ne doit pas imposer le
despotisme des adultes. C'est la qualit de la convi-
vialit sociale qui est en jeu etc' est cette convivia-
lit que l'enfant doit apprendre connatre et res-
pecter. Kant ne propose donc pas une coercition
aveugle, sans explications de ses raisons d'tre.
Lui-mme souligne le fait qu'on ne doit pas rendre
l'enfant esclave. La volont adulte doit tre ferme
et clairement inspire par l'objectif de la formation
d'un citoyen. Il s'agit de donner, l'enfant, les
bases pour la formation de son caractre, ce qui le
rendra capable, ensuite, d'honorer ses devoirs vis-
-vis de l'humanit.
Naturellement, cette premire ducation discipli-
naire, ngative, quoique ncessaire, n'est pas suffi-
sante. Comme nous le savons, la morale kantienne
se fonde sur une raison autonome, non pas sur des
habitudes acquises pendant le stade coercitif de sa
formation. L'ducation morale dpend de la capa-
cit de l'enfant d'tre disciplin, non pas sauvage
ou despotique, mais ne se confond pas avec ces ca-
ractristiques. Kant crit :
L'ducation morale ne repose pas sur la disci-
pline, mais sur des maximes. Tout est perdu, si l'on
veut la fonder sur l'exemple, les menaces, les puni-
tions, etc. Elle ne serait alors que pure discipline.
Il faut faire en sorte que l'lve agisse bien d'aprs
ses propores maximes et non par habitude, et qu'il
ne fasse pas seulement le bien, mais qu'il le fasse
parce que c'est le bien. Car toute la valeur morale
des actions rside dans les maximes du bien
(p. 64).
Donc, lducation morale se parachve par le
stade positif de la formation, l'instruction.
Avant tout, apprendre penser doit tre privil-
gi par une telle instruction. Non seulement parce
que, dune faon gnrale, ((plus un fwmme a
d'habitudes, moins il est libre et indpendant
(p. 54 ), mais aussi parce que la morale est, selon
Kant, exclusivement inspire par la raison. Pour
l'apprentissage du penser, le philosophe souligne
quelques conditions. La premire est de faire que
l'enfant n'emploie que les instruments qu'il a, par
572 bulluiN dE psyc/-10/oqiE
est asse::, inventif: et il se forge lui-mme des ins-
truments (p. 57). La deuxime se rapporte cul-
tiver des facults : elles ne doivent pas tre tra-
vailles de faon isole. Par exemple, on ne doit
exercer la mmoire qu'associe au jugement. Une
autre condition est de commencer par enseigner les
contenus qui ont un rapport avec la vie relle de
l'enfant. Une autre encore est d'inciter le faire chez
l'enfant : Le meilleur moyen de comprendre, c'est
de faire. Ce que l'on apprend le plus solidement et
ce que l'on retient le mieux, c'est ce que l'on ap-
prend en quelque sorte par soi-mme (p. 66).
Finalement, il s'agit de faire en sorte que les en-
fants aient conscience des rgles qu'ils emploient
pour parler, penser, etc., les abstraire de leurs ac-
tions (c'est le cas pour la grammaire, par exemple).
Ici, Kant donne l'exemple de la maeutique de
Socrate.
Ces conditions pour le dveloppement de l'intel-
ligence sont valables aussi, naturellement, pour
tous les objectifs de l'instruction, mais elles sont de
premire importance pour l'ducation morale. Les
lves ne doivent pas raisonner propos de tout,
mais ds qu'il s'agit de morale, ils doivent tre
mme d'en connatre les principes.
Quels sont-ils? On peut les rsumer fondamen-
talement en un seul, que Kant traduit de la faon
suivante dans son Trait: L'homme se censure,
en fixant ses regards sur l'ide de l'humanit
(p. 76). Et encore sur le thme de !'Humain, il
crit: [. .. ]l'ide de la dignit humaine est seule
capable de retenir le jeune homme dans les
bornes (p. 77).
Donc, nous devons investir tous les efforts dans
le sens que l'enfant respecte l'tre humain et se res-
pecte lui-mme comme membre de l'humanit. Et,
d'une facon cohrente, Kant conseille la lecture des
Droits de l'homme, cette prunelle de Dieu sur la
terre (p. 77). Pour dvelopper ce respect, Kant
aborde deux grand thmes : !'auto-respect et les
sanctions.
La chose la plus importante est de fonder le ca-
ractre (p. 74). Le respect que l'enfant peut d-
velopper par rapport lui-mme commence par la
confiance qu'il pourra avoir en lui-mme. Pour
cela, la fermet de ses rsolutions est un trait es-
sentiel. L'enfant doit apprendre matriser ses pas~
sions, ne pas se laisser porter par des impulsions ou
par tendance affective. Par exemple, s'il a promis
quelque chose, quelqu'un ou lui-mme. il doit
imprativement honorer sa parole. En effet, un
homme qui prend une certaine rsolution et qui ne
l'excute pas, ne peut plus se fier lui-mme
(p. 75). L'enfant doit donc apprendre tablir des
devoirs par rapport lui-mme. Cela lui apporte de
la dignit. Cependant, la dignit n'est pas la vani-
t : donc, il ne faut pas louer l'enfant tout le temps,
le rendant ainsi !'otage du jugement d autrui :
(l'enfant) doit s'estimer d'aprs les concepts de
la raison. Aussi, l 'humi!it n'est-elle proprement
autre chose qu une comparaison de sa valeur avec
la pe1fection morale (p. 77). Si l'enfant ne doit
pas tre flatt, il ne doit pas non plus tre humili
ou accoutum s'abaisser pour obtenir des faveurs.
C'est dans le thme des sanctions morales que
Kant explicite ses ides sur le respect de soi-mme
et d'autrui. Il crit: La punition est morale
lorsque l'on froisse notre penchant tre honors
et aims, cet auxiliaire de la moralit, par exemple
lorsqu'on humilie l'enfant, qu'on l'accueille avec
une froideur glaciale. Il faut autant que possible
entretenir ce penchant. Aussi cette espce de puni-
tion est-elle la meilleure, car elle vient en aide la
moralit; par exemple si un enfant ment, un regard
de mpris est une punition suffisante, et c'est la
meilleure punition (p. 70). En somme, la perte de
l'estime d'autrui est la punition par excellence.
L'estime (morale) des autres est la source de l'esti-
me de soi-mme, du respect de soi-mme comme
tre humain. C'est--dire que le sentiment de hon-
te est central dans le dveloppement de la moralit.
L'homme qui agit immoralement doit sentir, face
ses propres yeux, honte de ce qu'il a fait, honte de
la distance qui, en fait, le spare de la perfection
morale, des impratifs de sa conscience. Mais ce
serait une erreur que de faire sortir des mots de
Kant une ducation fonde sur la honte. Ailleurs il
crit : On leur (aux enfants) crie ordinairement:
Fi, n'as-tu pas honte, cela est indcent! etc. Mais
de telles expressions ne devraient pas se rencontrer
dans la premire ducation. L'enfant n'a encore
aucun concept de la honte et de la dcence; il n'a
pas rougir, il ne doit pas rougir, et il n'en devien-
dra que plus timide. Il sera embarrass devant les
autres et se cachera volontiers leur aspect. De l
nat en lui une rsen;e mal entendue et une fcheu-
se dissimulation (p. 55).
Plus Imn il revient sur cette proccupation :
Aussi ne doit-on pas chercher mettre en jeu
chez les enfants le sentiment de la honte, mais at-
tendre pour cela le temps de la jeunesse. Il ne peut
en effet trouver place en eux que quand le concept
de l'honneur a dej pris racine (p. 7)
Mais, en revanche, Kant admet imposer la honte,
mme aux tout petits enfants, en un cas : le men-
songe, parce que, dans ce cas-l, il sont parfaite-
ment capables de comprendre ce sentiment.
Je n'ai pas l'intention d'imposer de force une co-
hrence que le texte de Kant semble ne pas avoir
sur le thme de la honte. Il conseille le mpris com-
me une sanction plus importante et efficace, mais il
condamne que l'enfant prouve de la honte! Mais
alors, se sentir mpris, sans aucune valeur, n'est-
ce pas justement prouver de la honte ? Sans aucun
 bullaiN dE psyclioloqiE
doute. Mais ce que Kant semble vouloir souligner
c'est qu'on ne doit pas humilier les ei(fants.
li ne faut pas non plus les laisser humilier les
autres (p. 78). Si!' enfant se sent humili, il n' au-
ra plus ce besoin d'tre estim et aim (p. 70)
et, ainsi, le jugement d'autrui n'aura plus d'effet
sur lui. Donc, chaque fois qu'il agit mal, un
simple regard de mpris sera suffisant : il se senti-
ra en train de perdre de l'estime en fonction de ses
actes, et non cause d'une agressivit de quelqu'un
d'autre (comme ce serait le cas pour l'humiliation).
Une telle punition, qui doit tre exprime sans co-
lre - autrement il n'y verra que l'effet de la pas-
sion d'autmi - blessera le respect de soi-mme,
et le fera prendre conscience des commandements
qui, justement, permettent ce respect : ceux qui se
rfrent la dignit de l'tre humain.
Le rsultat final est ainsi dcrit par Kant : (les
enfants) doivent apprendre substituer l'horreur
de ce qui est rvoltant ou absurde celle de la hai-
ne, la crainte de leur propre conscience celle des
hommes et des chtiments divins, l'estime d'eux-
mmes et la dignit intrieure l'opinion
d'autrui (p. 79).
KANT ET PIAGET
Je vais lire six items prsents dans les ides de
Kant exposes ci-dessus, et y rflchir sous la pers-
pective de Piaget.
L'homme ne peut devenir homme que par
l'ducation
Nous avons vu comment Kant fait ressortir l'im-
portance de l'ducation pour le dveloppement de
l'homme, pour sa propre constitution. En termes
gnraux, Kant pense que, sans socialisation (mot
d'emploi plus rcent et psychologique), l'homme
est impensable. Contrairement aux animaux, il n'a
pas d'instincts, il faut qu'il se fasse lui-mme
son plan de conduite (p. 35). Cependant, comme
il n'est pas, quand il nat, capable de le faire,
d'autres tres humains lui sont ncessaires. Sans
eux, il ne pourrait rien faire. Donc, l'ducation est
la condition sine qua non pour que l'enfant devien-
ne homme, car priv d'instincts, il ne lui reste qu'
apprendre pour arriver sa condition de membre de
l'espce humaine.
Pour que nous puissions rflchir sur les ides de
Piaget propos de ce thme, il nous faut diviser
l'analyse en deux moments : socialisation et duca-
tion.
Quant la socialisation, Piaget n'a pas laiss
l'ombre d'un doute quant ses positions : sans elle,
il n'y a pas de dveloppement. Seulement le dve-
loppement de l'intelligence sensorimotrice peut
tre expliqu sans rfrences (ou peu) aux apports
du milieu social (voir Piaget, 1977). D'un autre
ct, dans les priodes subsquentes, nous ne pou-
573
vons pas abstraire le dveloppement de !'enfant des
relations sociales qu'il vit: la capacit de raisonner
de manire oprationnelle se doit des processus
de dcentration dclenchs par les exigences de la
communication sociale.
Cependant, socialisation n'est pas exactement
synonyme d'ducation : celle-ci est une forme sp-
cifique de la socialisation dans laquelle un pro-
gramme est formul et ralis. Mais n'y a-t-il que
ces programmes qui sont capables de procder au
dveloppement de l'enfant ? Ou ses expriences
spontanes ont-elles aussi un rle jouer? Pour
Piaget, de telles expriences jouent un rle impor-
tant. Donc, pour lui, la socialisation de l'individu
n'est pas seulement l'ducation formelle et, donc, il
ne faut pas mpriser les multiples expriences qui
peuvent tre vcues en dehors de tout contrle des
adultes. L'intelligence est une adaptation, et ce sont
des situations de dfis , de conflits qui la font
voluer. Il va de soi que de telles situations peuvent
apparatre dans des contextes varis, et pas seule-
ment dans ceux programms par les adultes. Un
genre d'exprience capitale est la convivialit avec
d'autres enfants : !' abri del' autorit et du pouvoir
des adultes, les enfants apprennent cooprer.
D'o une des consquences ducationnelles les
plus importantes pour Piaget : promouvoir le tra-
vail en groupe.
Nous vrifions, donc, que les ides de Kant et de
Piaget se ressemblent sous certains aspects. Tous
les deux sont d'accord quant l'exigence de la vie
sociale pour le dveloppement de l'enfant.
Nanmoins, tandis que Kant insiste surtout dans un
genre de socialisation qui accorde de l'importance
la relation adulte/enfant (l'ducation proprement
dite), Piaget accorde une place plus importante aux
expriences multiples, notamment la convivialit
des enfants entre eux. C'est--dire que, pour Piaget,
l'ducation, mme si elle occupe un lieu privilgi,
ne peut pas s'accorder l'exclusivit dans le proces-
sus de socialisation.
Une autre dimension de la socialisation de l'en-
fant est indique par Kant : sans elle, l'homme res-
te sauvage. D'o le besoin d'une forme d'du-
cation ngative : la discipline. Nous en
parlerons plus loin, quand, justement, il nous fau-
dra rflchir sur les dispositions disciplinaires
conseilles par Kant.
L'ducation a pour objet le perfectionnement
de l'tre humain
Rappelons-nous de quoi Kant se plaint : de nom-
breux parents duquent leurs enfants ne tenant
compte que de leur adaptation au monde tel qu'il se
prsente, donc voyant ce monde comme tant Je
seul possible, voire ncessaire. Ce qui serait correct
serait d'employer le processus ducatif pour, par le
biais des nouvelles gnrations, construire une hu-
574 bulluiN dE psycholoqiE
manit meilleure. Quelle est ravis de Piaget ce
propos ? Je pense que nous pouvons percevoir chez
lui une position semblable. Mais avant de le d-
montrer je crois qu'il est important de faire des
considrations rapides sur le terme constructi-
visme.
Le mot constructivisme a profondment p-
ntr l'ducation, surtout au Brsil. Consquence : de ces textes, ainsi que la reconstruction du milieu
quelques ducateurs se nomment constructivistes,
d'autres, pas. Mais, qu'est-ce que cela veut dire
tre constructiviste ? Cela signifie qu'on est d' ac-
cord avec une certaine thorie psychologique ? Ou
cela signifie que la construction des connaissances
est une option pdagogique qui s'oppose aux autres
comme, par exemple, la copie des connaissances
structures par les adultes ? C'est--dire, tre
constructiviste implique-t-il l'acceptation d'une ex-
plication thorique ou le choix d'une forme d'ap-
prentissage ?
La rponse correcte est la premire proposition.
Si la thorie de Piaget est correcte, la construction
est la seule.forme pour les hommes de s'approprier
les multiples connaissances. Donc, il ne s'agit pas
d'une option pdagogique, mais d'un mcanisme
psychologique. tre constructiviste, donc, signifie
accepter cette thorie. C'est--dire que le construc-
tiviste pense que quelle que soit la mthode d'en-
seignement employe, il y a construction des
connaissances. Penser le contraire serait affirmer
que la mthode impose des processus d'apprentis-
sage et de dveloppement diffrents, et que, par
consquent, la qualit des mcanismes psycholo-
giques serait dtermine de lextrieur - par les
mthodes justement -, ide qui est diamtralement
oppose la thorie de Piaget. En conclusion, tre
constructiviste ne veut pas dire prendre parti pour
un homme diffrent, qui construit ses connais-
sances (tandis que les autres ne le feraient pas) :
c'est reconnatre que l'homme, quel qu'il soit et
dans n'importe quelle situation, construit en fait ses
connaissances.
La consquence ducationnelle gnrale est clai-
re : choisir des pratiques pdagogiques qui respec-
tent les mcanismes rels du dveloppement et de
l'apprentissage. Par exemple, permettre aux lves
d'agir sur les multiples objets qui doivent tre ap-
prhends au lieu de les restreindre rpter des dmocratique, est un homme possible. Et certaine-
discours tout prts leur propos. C'est--dire, choi-
sir des mthodes dans lesquelles les processus
constructifs sont favoriss et enrichis.
Si nous revenons au thme du perfectionne-
ment de l'tre humain, nous vrifions qu'tre
constructiviste n'a rien voir directement avec cet-
te option philosophique. tre constructiviste est (si
la thorie est correcte) respecter ce que l'homme
est en.fait; non pas en crer un meilleur.
Cependant, nous devons aller plus loin dans
r analyse pour pouvoir rcuprer, sur d'autres ni-
veaux, !'ide du perfectionnement.
Dans une tude rcente publie aux tats-Unis.
Piaget be.fore Piaget, Fernando Vidal s'est pench
sur les crits du Piaget adolescent. Tels crits par-
laient, d'un ct, de biologie (Piaget tudiait la ma-
lacologie), et, d'un autre, de philosophie. L'analyse
social (religieux, moral et politique) dans lequel il
a vcu, a eu pour objet de trouver les racines de
l'uvre piagtienne. L'tude minutieuse de Vidal
lui a permis d'arriver cette conclusion : Le jeu-
ne Piaget tait profondment compromis avec ses
choix intellectuels et moraux, et passionnment d-
sireux d'apporter une contribution l'humanit
(Vidal, 1994, p. XI). La contribution que le jeune
Piaget voulait apporter n'tait pas seulement scien-
tifique, mais aussi morale et politique. Il s'agissait,
sans J'ombre d'un doute, d'une perspective de per-
fectionnement de l'homme. Et, bien que Piaget
n'ait pas fait de proslytisme, son uvre exprime
ses premires inspirations. Vidal crit ce propos :
Dveloppement dans tous ses domaines est un
mouvement de l'gocentrisme, du concret, de !'h-
tronomie, de l'autorit et de la transcendance vers
l'objectivit, l'autonomie, la rciprocit contrac-
tuelle et! 'immanence. Ce mouvement est progrs:
de l'enfant et du primitif vers l'adulte et le moder-
ne ; des thocraties non-dmocratiques vers les d-
mocraties parlementaires, du dogmatisme religieux
vers le Protestantisme Libral (Vidal, 1994,
p. 232). Autrement dit, l'uvre de Piaget est l'ex-
plication d'une possibilit d'volution de l'tre lm-
main et de la socit, volution ardemment souhai-
te par !'adolescent qui allait devenir un des plus
grands penseurs du vingtime sicle. Un tel dia-
gnostic compromet-il le caractre scientifique de
l'uvre? N'est-elle qu'une simple rationalisa-
tion d'un dsir de jeunesse. Certainement pas.
Vidal lui-mme crit que les inspirations initiales
de Piaget se sont transfonnes en une uvre qui
peut tre rationnellement discute, dont des obser-
vations peuvent tre refaites et falsifies (Vidal,
p. 233). Donc, ce n'est pas le fait que l'uvre ait
t initialement inspire par des valeurs qui la ren-
drait non-scientifique. Mais le fait est que telle
uvre tablit que l'homme autonome, rationnel,
ment cet homme possible correspond, dans ses
grandes lignes, l'homme idal auquel Kant pen-
sait.
Dans un essai sur !'Illuminisme, Sergio Paulo
Rouanet numre les principaux concepts de ce
courant philosophique qui a fleuri au xvm' sicle,
quand Kant a vcu. Le premier est l'universalisme :
L'illuminisme dpasse les frontires nationales
et, ainsi, assume sans complexes l'hritage cosmo-
polite de l 'Illustration, qui condamne tous les r-
--
bu/luiN dE psyc/.toloqiE
gionalismes comme /Jr01'11cia11x et potentiel/emenr
gnrareurs de guerre (Rouanet, 1993, p. 34 ). Le
deuxime concept se rfre l'individualisme :
,, Dire que tout indil'idu est social, c'est dire que sa
libration passe par un processus social d'indil'i-
duation, par lequel les individus sortent de leurs
ghettos et communiquent avec d'autres individus,
les reconnaissant comme individus et tant confir-
ms dans leur individualit. [ ... ] Pour
!'Illuminisme, la dignit la plus leve de l'indivi-
du se trouve dans sa capacit de passer par des d-
centrations successives, surmontant, s'il le veut,
des liens qui n'ont pas t choisis par la raison -
lafamille, le groupe, la culture (Rouanet, 1993,
p. 35). Le troisime concept est celui de l' autono-
mie, qui signifie libert (droits) et capacits (pou-
voir effectif de les exercer).
Il n'est pas difficile d'associer ces trois concepts
la thorie de Piaget. Elle est universaliste aussi
bien dans sa prtention explicative que dans la
perspective de dveloppement qu'elle signale:
l'homme peut se librer des legs culturels et
marcher vers une humanit qui transcende les li-
mites rgionales, les bornes culturelles. Elle est in-
dividualiste (non pas dans le sens pjoratif de
l'gosme). une fois qu'elle tablit que la dcentra-
tion mne la capacit de coopration, une forme
de rapport qui, justement, fait !'abstraction des ca-
ractristiques singulires des individus en jeu. Et
elle dmontre l'autonomie possible de l'homme li-
br, par la raison, des coercitions du groupe social
dans lequel il vit. Dans son texte !'Explication en
sociologie (1977), Piaget admet combien il est dif-
ficile l'homme d'arriver cette dimension cos-
mopolite, notamment dans le domaine moral, o Une consquence naturelle de ce que nous ve-
les pressions sociales sont trs f011es. Mais cela est
possible.
Non seulement cela est possible, mais aussi sou-
haitable. Cette position devient claire dans ses
crits pdagogiques. Bien au dbut du texte Les
procds de l'ducation morale : rapport, Piaget
propose une alternative : former des personnali-
ts libres ou conformistes. Son choix retombe
clairemente sur le premier terme. Dans les
conclusions de son livre Le jugement moral chez
l'enfant (1932), Piaget dfend sans quivoque les
mthodes appeles self-government, choix pda-
gogique qui, selon lui, est le plus adquat pour
former des enfants autonomes et libres. Citons fi-
nalement son texte Le droit l'ducation dans le
monde acruel ( 1972), o il fait rfrence la
Dclaration universelle des droits de l'homme
pour montrer comment on peut atteindre les ob-
jectifs qui sont, dans l'article 26: plein panouis-
sement de la personnalit humaine, respect des
droits de l'homme et des liberts fondamentales,
tolrance et amiti, paix. Rappelons que Kant
aussi faisait rfrence aux Droits de l'homme,
575
qu'il appelait la prunelle de Dieu sur Terre.
En rsum, il semble ne pas avoir de doute que
Piaget. ainsi que Kant, voyait !'ducation comme
un processus d'mancipation de l'homme, donc
comme un processus de perfectionnement de
celui-ci, l'aidant conqurir des qualits idales
qui ne se confondent pas avec celles de l'homme du
quotidien. L'idal de citoyennet a inspir les deux.
Et qui pourra dire qu'un tel citoyen a t un jour et
est, aujourd'hui, un fait ? La citoyennet dmocra-
tique reste une qute, un projet qui doit tre renfor-
c. Les hommes Kant et Piaget n'ont pas pens
!'ducation comme une simple formation de main-
d' uvre dont le march a besoin, ni comme de
simples adeptes de dogmes dj tablis. Cependant,
ne mlangeons pas l'option thique et la thorie
psychologique. Le constructivisme de Piaget est
une thorie qui, quoique inspire par le dsir d'une
socit diffrente, veut montrer ce que l'homme est
en fait. Pour cette raison, Piaget affirme que, si
nous voulons former des futurs adultes confor-
mistes, il suffit de faire le contraire de ce que la
thorie constructiviste affirme tre le chemin pour
la conqute de !'autonomie. Et faire le contraire
c'est simplement atrophier les potentialits de
construction des connaissances. L'lve ne man-
quera pas de construire les siennes, mais les
construira en moindre chelle, avec une moindre
complexit, et restera ainsi l'otage de ceux qui
croient en connatre la vrit .
Besoin d'une meilleure formation
des professeurs et ralisation
de recherches pdogagiques
nons de voir est le besoin d'un corps d'ducateurs
de haut niveau. En effet, comment des hommes h-
tronomes peuvent-ils duquer des enfants qui de-
vront devenir autonomes ? Comment des duca-
teurs ancrs dans leur quotidien peuvent-ils mener
les enfants percevoir un monde diffrent ?
Former des hommes gaux ceux qui existent dj
est plus facile que former des hommes diffrents,
d'une certaine faon suprieurs .De l le conseil
de Kant: Mais pour rendre ceux-ci (les enfants)
meilleurs (que leurs parents) il est ncessaire de
faire de la pdagogie une tude; awrement, il n'y
a rien esprer si l'ducation est confie des
hommes d'une mauvaise ducation (p. 40).
Quoique ne faisant pas rfrence aux mauvais
duc"1<'>11rs , Piaget au<::<::i <::ignale la prparation
des enseignants comme un point clef de !' duca-
tion. li convient de transcrire une longue citation,
d'un texte de 1972, dont l'actualit ne semble pas,
malheureusement. compromise.
La prparation des matres constitue en fait la
quesrion pralable de toutes les rfonnes pdago-
giques veni1; car tant qu'elle ne sera pas rsolue
576 bvllETiN dE psydwloqiE
de faon sati.~faisante, il est entirement vain de
faire de beaux programmes ou de construire de
belles thories sur ce qui devrait tre ralis. 01;
cette question est double. Il y a d'abord le probl-
me social de la valorisation ou de la revalorisation
du co1ps enseignant primaire et secondaire, dont
l'opinion publique n'estime pas les services leur
juste valei11; d'o la dsaffection et la pnurie qui
svissent en ces professions et constituent l'un des
dangers majeurs pour le progrs et mme la sun1ie
de nos civilisations malades. Il y a ensuite la for-
mation intellectuelle et morale du c01ps ensei-
gnant, problme trs difficile car meilleures sont
les mthodes prconises pour l'enseignement, et
plus malais devient le mtier de matre qui suppo-
se la fois le niveau d'une lite au point de vue des
connaissances et une vocation vritable dans
l'exercice de la profession. A ces deux problmes
ne correspond qu'une seule et mme solution ra-
tionnelle : une formation universitaire complte
pour les matres de tous les niveaux (car plus les
lves sont jeunes, et plus l'enseignement implique
de difficults si on le prend au srieux), l'instar
de la formation des mdecins, etc. La prparation
universitaire complte est en particulier ncessaire
pour une formation psychologique suffisante, et
cela pour les futurs matres secondaires autant que
primaires (Piaget, 1972, p. 36).
La citation parle par elle-mme. Kant et Piaget
sont d'accord: l'ducation demande une pleine et
complexe formation de ceux qui en sont respon-
sables. Et encore : elle demande de la recherche.
Nous avons vu Kant l'affirmer. Piaget aussi l'a sou-
lign maintes fois. Les recherches sont ncessaires
pour deux raisons. La premire est le besoin de tra-
duire les connaissances psychologiques en des pra-
tiques ducatives. La seconde : il faut viter des
spculations vides sur les mrites de telle ou telle
mthode. Il faut vrifier, empiriquement, les rsul-
tats qu'elles produisent (et cela vaut galement
pour l'ducation morale).
Rapports famille/cole
dans l'ducation morale
Kant a t un vhment dfenseur de l'cole pu- ct, parce que la structure familiale mme se fon-
blique. Elle est le lieu ncessaire la formation du
futur citoyen, puisqu'elle coITige !'ducation fami-
liale, dont le plus grand dfaut est de donner trop de
privilges l'enfant. L'ide du besoin d'un com-
plment et d'une correction de l'ducation familia-
le par l'cole se trouve chez d'autres auteurs, no-
tamment chez ceux qui dfendent un enseignement
du genre traditionnel, par exemple Durkheim et
Alain. Les excs d'affection sont perus comme le
mal majeur. L'amour est sans patience crit
Alain, et l'autorit qui aime est sans pouvoir
(Alain, 1948, p. 20). Donc, la vritable autorit se
trouve dans la personne de l'enseignant.
Piaget va aussi dfendre 1Importance de la so-
cialisation de !'enfant !'cole. Toutefois, par un
argument oppos ! C'est la famille qui est coerciti-
ve, tandis qu' l'cole, il y a des possibilits d'une
vraie coopration. Approfondissons l'argument. En
vrit, Piaget s'est peu proccup directement des
diffrences entre la famille et !'cole. Il admet,
comme Kant, que l'ducation commence en famil-
le et qu'elle doit continuer l'cole. C'est--dire, il
est en dsaccord avec l'ide que le rle formateur
de la personnalit de l'enfant ne reviendrait qu' la
famille, tandis quel' coles' astreindrait enseigner
de nombreux contenus ses lves. Il crit :
Affirmer le droit de la personne humaine l'du-
cation, c'est donc engager une responsabilit
beaucoup plus lourde que d'assurer chacun la
possession de la lecture, de l'criture et du calcul:
c'est proprement garantir tout enfant! 'entier d-
veloppement de ses fonctions mentales et! 'acquisi-
tion des connaissances, ainsi que des valeurs mo-
rales correspondant l 'excercice de ces fonctions,
jusqu' l'adaptation la vie sociale actuelle
(Piaget, 1972, p. 50). Mais, dans quel sens !'cole
peut-elle mener souhait ce rle de formateur? En
quoi est-elle diffrente de la famille?
Sur ce point Piaget ne se satisfait pas d'une simple
opposition entre famille et cole : selon ses options
pdagogiques sur la formation morale, l'cole peut
ne rien ajouter au travail de la famille. Et cela se pas-
sera si elle, l'cole, se borne reproduire la hirar-
chie des rles prsents dans la famille.
Pour que nous puissions comprendre cette ide,
il faut se rappeler les grandes lignes de la thorie de
Piaget sur le dveloppement moral. Celui-ci com-
mence par !'htronomie, c'est--dire, une morali-
t inspire par le respect unilatral de l'enfant en-
vers ses parents. A ce stade, l'enfant associe le
bien , le juste avec les commandements de
ces autorits incontestables qui sont ses parents. Au
sein de la famille, une telle htronomie est prati-
quement invitable. D'un ct parce que l'entre de
l'enfant dans l'univers moral suit toujours la s-
quence htronomie/autonomie (notamment en
fonction du dveloppement cognitif). D'un autre
de sur la hirarchie de rles : les uns ordonnent, les
autres obissent. En somme, la famille n'est pas
vraiment un lieu de privilges - comme le disait
Kant -, mais, plutt, un lieu coercitif. Et, ici, com-
prenons coercition non comme un despotisme des
parents, mais conune une consquence de l'asy111-
trie inhrente la structure familiale. Mme dans
une ducation librale, crit Piaget, dans des rap-
ports sans intervention de contrainte entre parents
et enfants, il est clair qu'on peut introduire de plus
en plus, avec le dveloppement, le respect mutuel
qui finit par l'emporte/; et! 'emporter de beaucoup,
sur le respect unilatral. Seulement, dans le damai-
 bulluiN dE psycltoloqiE
ne des relations entre e1~fants et adultes. il est ex-
trmement d(fjci!e de dissocier les deux types de
sentiments; il est extrmement difficile de faire ou-
blier l'enfant qu' l'arrire-plan, il y a tOt(jours
une autorit qui pourrait rapparatre mme si on
s'efforce de la lui faire oublia Il y a toujours un
fond de respect unilatral parce qu'il y a ingalit
de fait qui ia sans dire (Piaget, 1954, p. 135).
Pensons maintenant l'cole : si elle se limite
reproduire l'asymtrie cite, elle devient un obs-
tacle !'atteinte de l'autonomie. Et cela parce que
!'autonomie est construite essentiellement partir
des rapports sociaux de coopration, rapports entre
gaux qui mnent au respect mutuel. Comment
l'cole pomTa-t-elle donner l'opportunit d'une tel-
le pratique ? En permettant au maximum la coop-
ration entre les lves mmes, leur donnant la res-
ponsabilit de crer certaines rgles et de contrler
leur effective obissance. En un mot : crant les
conditions pour que les lves soient les lgisla-
teurs des rgles qui rgissent leurs propres compor-
tements. Du fait mme que l'cole est une institu-
tion publique et qu'elle reoit des lves de
plusieurs endroits, elle est un lieu plus appropri
que la famille pour crer des situations de coopra-
tion. De l l'importance donne la complmenta-
tion de la formation morale des lves par l'cole,
mais non par n'importe quelle cole, seulement par
celle organise de faon dmocratique.
Nous voyons donc que Piaget arrive exactement
la mme dfense de l'cole mais par des voies
bien diffrentes de celles empruntes par Kant. Il
ne s'agit pas pour l'cole de perfectionner le mo-
dle familial fond sur l'autorit des adultes ; il
s'agit justement de l'abandonner pour un autre fon-
d sur la coopration entre les enfants.
On voit bien que la divergence est de poids. Et
elle devient plus claire - et profonde - dans laques-
tion de !'ducation disciplinaire souligne par
Kant. C'est ce que nous allons analyser maintenant.
Education morale et discipline
Pour Kant, rappelons-le, la premire ducation
est ngative: enlever l'enfant sa sauvage1ie,
ses tendances brutales ; la deuxime est positive :
instruire. Dans un premier temps, donc : discipli-
ner. Dans un second : cultiver, fournir une direction
suivre. La formation morale dpend des deux
stades : laguer les instincts animaux et, ensuite,
enseigner agir selon des normes rationnellement
dcides. Il y a une solution de continuit entre ces
deux stades. Au dbut, obissance aveugle aux
commandements adultes, puis, action conduite par
les lumires de la raison. Raison contre passion :
combat invitable, pierre angulaire de l'ducation
morale.
Donc, pour penser le thme dans la perspective
de Piaget, il est impratif de connatre comment ce-
577
lui-ci pense les rapports entre affectivit et intelli-
gence. Le cours qu'il a fait sur ce sujet la
Sorbonne en 1953 (publi sous forme de manuscrit
ronotyp lanne suivante) va nous servir de base.
Il s'agit de 200 pages dans lesquelles Piaget es-
quisse un parallle entre dveloppement affectif,
moral et cognitif, et o justement il associe la mo-
rale au devenir des affects : ils deviennent des va-
leurs normatives. De ce cours, je vais essayer de
m'astreindre aux leons ou aux morceaux de leons
qui peuvent nous clairer sur le thme de la disci-
pline. Mais d'avance je peux affirmer que ce terme,
discipline, ne se trouve pratiquement pas dans le
cours de Piaget. Nous allons comprendre pourquoi.
D'abord, voyons les bases thoriques choisies
par Piaget. Ensuite, nous parlerons du dveloppe-
ment de l'affectivit et de l'intelligence, toutes
deux se trouvant dans la morale.
a) Les affects et l'intelligence sont deux catgo-
ries distinctes de faits psychologiques, irrductibles
l'une l'autre. Ils sont de nature diffrente.
b) L'affectivit n'est pas la source de l'intelligen-
ce, elle n'engendre ni ne modifie les structures co-
gnitives. L'affectivit intervient dans le contenu
des structures, pas dans leur construction et forme.
c) L'intelligence fait rfrence aux structures,
tandis que r affectivit fait rfrence ]' nerg-
tique, qui fait que de telles structures sont
construites et agissent. Dans ce sens,!' affectivit et
l'intelligence sont insparables, puisqu'il n'y a pas
de conduite sans structure cognitive et il n'y a pas
non plus de conduite sans une nergie qui la met en
mouvement.
d) Puisqu'elles sont insparables, l'affectivit et
l'intelligence voluent ensemble, et il est possible,
chaque tape du dveloppement, d'observer des
transformations cohrentes chez les deux.
e) Le terme valeur est central pour qu'on
puisse comprendre l'affectivit: celle-ci est source
des valorisations. C'est--dire que l'investissement
affectif se traduit par une valorisation. soit de l'ac-
tion ralise (autovalorisation), soit de certains ob-
jets, notamment d'objets-personnes. De telles va-
leurs reprsentent la motivation de l'action: La
valeur est un caractre affectif de l'objet. c'est--
dire un ensemble de sentiments projets sur l'objet.
Elle constitue donc bien une liaison entre l'objet et
le sujet, mais une liaison affecthe (Piaget, 1954,
p. 41 ). Les valeurs attribues aux personnes consti-
tuent lu bu~e des sentiments moraux : la morale
sera justement la conservation de ces valeurs.
Maintenant il s'agit de raconter l'histoire des
sentiments moraux et de leur rappo11 avec l'intelli-
gence partir du dbut du stage propratoire,
quand l'enfant est dj capable de reprsentation
(videmment, le dveloppement de l'affectivit
commence la naissance).
578 bullETiN dE psyclw/oqiE
Piaget donne 1exemple de la sympathie et de
!"altruisme. Quelle est leur origine? D'aprs la
doctrine utilitariste. que Piaget prend comme
contraire la sienne, la sympathie et les sentiments
altruistes en gnral proviendraient d'une exten-
sion du propre intrt. Une telle doctrine part, donc,
du postulat que toute conduite est dicte par
l'gosme. Mme les sentiments altruistes drivent
de cette tendance goste : quand on aide quelqu'un
on cherche s'enrichir d'une faon ou d'une autre.
Dans ce sens, aussi, les conduites clairement
gostes seraient antrieures aux altruistes.
Piaget va s'opposer ces ides. D'abord, il dis-
cute le concept d'intrt et montre qu'il peut tre
interprt de deux faons. La ngation du mot int-
rt donne la piste : pas intressant et dsintress.
Piaget crit : Il est parfaitement vrai qu' lu base
de toute conduite, il y a un intrt, mais dans le
premier sens du terme (intressant), et c'est un in-
trt qui ne prjuge en rien du caractre intress correspondra quelque chose de bon dans l'esprit
ou dsinteress de la conduite, dans le second sens
du mot intrt. L'intrt au sens gnral est situ Aussi bien RAA que SBB sont des valeurs pour les
sur un autre plan, il s'agit d'une autre dimension,
qui ne comporte pas d'lments ncessaires
d'gosme ou d'altruisme (Piaget, 1954, p. 76).
Autrement dit, il est vident que toute conduite a
une motivation, un intrt, donc, dans le sens de lui
attribuer quelque valeur. Mais, dans ce cas-l, il ne
s'agit pas d'gosme.
Un mdecin qui, sans presque gagner d'argent,
va dans des camps de guerre soigner les blesss
(c'est le cas des Mdecins sans frontires) a une
motivation pour agir de cette faon clairement al-
truiste, mais en rien nous ne pouvons dire que. a
priori, il s'agit d'une forme quelconque d'gosme.
Donc, s'il est pris dans son premier sens de moti-
vation, attribution de valeur une conduite, Je ter-
me intrt s'applique parfaitement, mais nous ne
pouvons rien dire sur le caractre intress de la de cette dette dcoulera une valeur attribue AA,
conduite entreprise.
Deuximement, Piaget va douter qu'on puisse
affirmer que l'gosme est antrieur !'altruisme :
Une telle notion allait de soi dans une certaine
psychologie gntique calque sur l'esprit de
l'adulte et o l'on se bornait reconstituer les
tapes du dveloppement en partant de la perspec-
tive de l'adulte (Piaget, 1954, p. 76).
Penser que l'gosme appartient la nature hu-
maine dcoule d'une conception ancienne selon
laquelle la conscience du Moi serait une donne
primitive, non construite partir des interactions
sociales. Or, aujourd'hui il est gnralement admis
qu'au dbut de la vie il y a une indiffrentiation
entre Je Moi et l'environnement.
La clef que Piaget va employer pour expliquer la
sympathie et l'altruisme est le concept de rcipro-
cit, qui va, d'ailleurs, inspirer toutes ges concep-
tions sur la morale et 1ducation morale.
Reprenons Je cheminement de son raisonnement.
Dans tout sentiment de sympathie, apparaissent
des lments de valorisation. chaque indil'idu l'a-
lorise, apprcie les actions de l'autre, les situa-
tions, les objets, autrement dit, au moment de
l'change, chaque individu value sans cesse en
fonction de ce que nous appellerons, pour simpli-
fie1; une chelle de valeurs (Piaget, 1954, p. 77).
Une telle chelle de valeurs peut tre momentane,
comme c'est le cas dans les changes entre le jeu-
ne enfant et d'autres personnes. Elle va se stabiliser
progressivement justement sous l'influence des
facteurs moraux. Piaget propose un petit schma
pour dcrire la rciprocit des attitudes qui en-
gendre la sympathie (ou l'antipathie).
Prenons deux individus, AA et BB. AA agit sur
BB (il lui fait quelque chose d'agrable, l'aide,
etc.) : nous appellerons cette action de RAA. Elle
de BB : ce quelque chose sera appel SBB.
deux individus: s'ils ont la mme chelle de va-
leurs, ce seront des valeurs de la mme force. Ces
valeurs peuvent tre actuelles (ce quoi on donne
de la valeur au moment de !'action) ou virtuelles,
dans le sens qu'elles vont durer dans le temps, ne
seront pas oublies aussitt l'action finie.
Evidemment, une telle virtualit des valeurs dpend
d'une capacit de l'individu garder dans la m-
moire la valeur, pouvoir l'voquer: cela devient
possible avec la capacit de reprsentation qui com-
mence vers les 18 mois de vie. Continuons penser
aux valeurs virtuelles : la satisfaction prouve par
BB (SBB) restera dans le temps sous la forme d'un
sentiment que nous pouvons appeler de recon-
naissance , une sorte de dette, que nous appelle-
rons DBB (dette ressentie par BB quant AA). Et
que nous pouvons appeler de VAA (valeur attribue
AA). Piaget crit: Par le fait mme que l'indivi-
du BE est en dette vis--vis de AA, par le fait mme
donc qu'il prsente une attitude de rciprocit qui
n'a pas encore entran une action relle et actuel-
le, l'individu BE attribue alors /'individu AA une
valeur positive. Cette valeur confre l'individu
AA provient prcisment de ce qu'il est l'objet d'un
sentiment bienveillant et d'une attitude de rcipro-
cit qui portera l'individu BE passer l'action tt
ou tard (Piaget, 1954, p. 80). C'est--dire que sa
dette -::era. un jour. paye. Si le"' chelles de va-
leurs de AA et BB sont approximativement gales et
que l'action de AA est considre par BB comme
positive, nous avons le sentiment de sympathie. Ce
sentiment provient, donc, d'une tendance naturelle
des attitudes de rciprocit. Dans ce cas il s'agit
d'une rciprocit spontane, qui peut tre ob-
serve dj chez les tout petits enfants.
 bvllETiN dE psydwloqiE
Toutefois, de telles attitudes de rciprocit spon-
tane ne sont pas encore morales. La raison en est
simple : les valeurs virtuelles peuvent, avec le
temps, disparatre, les dettes peuvent tre oublies,
etc. En un mot rien ne garantit encore que les va-
leurs se conservent. Nous sommes en prsence
d'un change spontan dans lequel il peut y avoir
routes sortes d'ingalits. d'usure, de dgradations
de ces valeurs qui disparaissent ou qui s'oublient,
etc. (. .. ) Le propre des senriments moraux est au
contraire d'introduire un nouveau dispositif de
conservation, une consen1ation oblige, prcis-
ment grce au mcanisme de l'obligation ou du de-
voil; et intervenant l o l'change spontan abou-
tissait sans cesse des usures et des oublis
(Piaget, 1954, p. 81 ). C'est facile comprendre : si
quelqu'un me rend un service, je serai, c'est pro-
bable, spontanment enclin le rendre. Cependant.
le temps pourra me faire oublier cette dette , fai-
re que la valeur que j'ai attribue mon bienfaiteur
perde de la force, et, par consquent, ma tendance
spontane la rciprocit pourra ne pas se traduire
en action. Toutefois, si cette dette se maintient, si je
me sens oblig de la rtribuer, le rapport de rci-
procit restera vivant et moteur d'actions. Je me
sentirai dans le devoir de rtribuer, donc, je serai
.,f
mu par un sentiment moral. C'est--dire que la ge-
nse des sentiments moraux provient de ces pre-
mires tendances la rciprocit spontane. Ce
que la morale va rajouter est la conservation des va-
leurs, conservation non ncessaire aux sentiments
de sympathie.
D'o viendra une telle conservation? En premier
lieu, des rapports parents/enfants. De ces rapports
nat, chez l'enfant, le sentiment de respect, mlan-
ge d'amour et de peur: amour pour les parents vus
comme des personnages bons, et peur d'eux, vus
comme des personnages tout-puissants. Et de ce
respect pour les parents nat le sentiment du devoir.
qui correspond, comme nous !'avons vu, la sau-
vegarde des valeurs. Reprenons. alors le schma
antrieur : maintenant AA sont les parents et BB
l'enfant, et AA tant ressenti comme suprieur par
BB. L'action de AA engendrera chez BB un senti-
ment de satisfaction sui generis, ce qui est juste-
ment le respect, et la dette qui en dcoule corres-
pondra une obligation. Il n'est donc plus
question d'une rciprocit spontane et momenta-
ne. d'une sorte de dette oublie plus ou moins ra-
pidement : ce sera l'obligation qui rsulte prcis-
mPnf di's: dP11r prPmi"rPs Paleurs. cerre forme
d'obligation qui constitue la varit primitive et
semi-normative du sentiment du devoi1; mais qui
dj prend la signification d'une \'aleur morale
(Piaget, 1954, p. 110).
En rsum. le mme systme de rapport observ
dans les attitudes de rciprocit spontane se re-
trouve dans la gense des sentiments moraux : il
579
suffit que AA soit vu par BB comme supneur.
tout-puissant. prestigieux. Cette premire forme de
respect est naturellement unilatrale et. pour cette
raison mme. elle perd en rciprocit : BB ne pen-
se pas que ses actions pourront produire chez AA la
mme chose que celles de AA provoquent chez lui.
Nous ne pourrons parler de moralit (proprement
dite) que si la rciprocit est tablie. D'o la rf-
rence de Piaget une varit primitil'e et semi-
normative du sentiment du deFoir ,>.Mais pourquoi
primitive et semi-normative?
Ici, les donnes dj clbres sur la morale ht-
ronome rpondent. L'enfant dans ce stade de mora-
lit prsente quelques caractristiques dans ses ju-
gements et actions morales. Rappelons-en
quelques-unes.
L'une est la responsabilit objective : ne pas tenir
compte de l'intentionnalit des actions, mais de ses
consquences matrielles (il est plus grave de cas-
ser dix verres sans faire exprs qu'un seul pendant
une action condamnable). L'autre c'est la frquen-
te contradiction entre le faire et !'agir. Une autre
encore c'est la comprhension des rgles la
lettre , et non pas en leur esprit (par exemple,
mentir est simplement manquer la vrit : se
tromper est considr moralement condamnable).
Une dernire caractristique est la non-gnralisa-
tion des normes : elles comptent dans des situations
prcises auxquelles elles ont t associes (par
exemple, il ne faut pas mentir aux parents - qui ont
impos cette valeur - mais avec les autres enfants
on le peut). En un mot, cette entre dans le monde
de la morale correspond encore une moralit pr-
caire, primitive. C'est une morale de pure obis-
sance, donc htronome. D'o viendra la morale
autonome, qui justement dpasse les limitations si-
gnales ? Elle viendra de 1'introduction de la rci-
procit dans les rapports entre les personnes : le
sentiment moral d'obligation se maintient mais il
sera re-interprt dans un rapport entre gaux. La
rciprocit spontane du dbut va se transformer en
rciprocit normative, et le respect en respect mu-
tuel. Revenons au schma des rapports entre AA et
BB.
La grande nouveaut c'est que, maintenant, les
individus AA et BB vont agir en plaant chacun
partir du point de vue de l'autre, donc dcentrs de
leur propre point de vue (capacit que la construc-
tion de la pense opratoire permet). Dans le rap-
port de rciprocit spontane, les actions de AA
pouvaient plaire BB, maiiJ cllcil n'taient pas n-
cessairement accomplies pour atteindre cette satis-
faction. Si M reprsente !'autorit, peu importe
aussi gue l'intention de AA soit de plaire BB : BB
suit des ordres parce qu'il reconnat M comme une
autorit et qu'il pense que AA veut, a priori, son
bien. Maintenant, la rciprocit ne marchera que si
chacun des deux se place partir du point de vue de
580 bullETiN dE psyc/10/oqif
l'autre. Il en dcoule que l'action de AA sera faite
en fonction des besoins de BB. Et, les valuations
de BB ne se donneront plus (seulement) en fonc-
tion de la satisfaction rellement ressentie par lui,
mais maintenant en fonction des infrences sur les
intentions de AA. La dette (DBB) devient obliga-
toire (pas spontane) et la valeur attribue AA,
une valeur morale. Cependant, comment, mainte-
nant, le sentiment d'obligation devient-il prsent
s'il n'y a plus une autorit? Piaget crit:
Notons d'abord que l'obligation sur le plan du
recpect mutuel est d'un autre type que l'obligation
sur le plan du respect unilatral. L'obligation du
type respect unilatral est toujours une forme
d'obissance, l'obligation du type respect mutuel,
qui est donc endogne et n'est plus une obissance,
peut tre, me semble-t-il, simplement compare
ce qu'est la ncessit de ne pas se contredire sur le
plan de l'intelligence. 01; il existe de mme une non
controdiction morale, comparable ce qu'est la
non contradiction logique sur le plan de ! 'intelli-
gence. Elle consiste simplement en ceci: qu '011 ne
peut pas la fois valoriser son partenaire et agir
d'une manire telle qu'on soit dvaloris par lui.
Le fait de le ialoriser entrane, de ce fait mme, le
fait d'adopter son chelle de valeurs et cette adop-
tion entrane un certain nombre de consquences
morales, sans quoi il y aurait contradiction
(Piaget, 1954, p. 142).
C'est--dire que, du fait de se positionner du
point de vue de BB, AA agira de telle sorte qu'il se
fera respecter par celui-ci. Il en est de mme pour
BB par rapport AA. La rciprocit normative d-
passe donc la spontane justement dans le sens que
chaque individu peut se positionner du point de vue
de lautre. Cela n'tait pas possible pour un enfant
du stade propratoire, par manque d'instruments
cognitifs. D'o sa limitation, soit aux sympathies
passagres soit l'obissance aux suprieurs, qui
ne demande pas non plus qu'il se place de leurs
points de vue. mais seulement qu'il accepte leurs
ordres verbaux. L'affectivit marche, donc, pari
passu, avec l'intelligence. Quand cette dernire de-
vient opratoire, l'affectivit trouve de nouveaux
chemins d'investissement. Le dveloppement de
l'intelligence mne la conservation des vrits
dmontres, aussi bien qu' la conservation des
sentiments. celle-ci typique des sentiments moraux.
Revenons maintenant Kant. Nous pouvons v-
rifier facilement que ses conceptions et conseils p-
dagogiques par rapport la discipline sont profon-
dment opposs ceux de Piaget.
D'abord sur le thme de la prtendue sauvage-
rie ou brutalit animale de la nature inculte de
l'enfant. Piaget appellerait de telles considrations
centres sur la psychologie adulte. L'enfant ne doit
pas tre vu partir de catgories de valeur. Il n'est
ni goste, ni altruiste. ni sauvage, ni bon sauva-
ge etc. Il est ce qu'il est. Si nous essayons de lui
trouver un gnie inn, nous soulevons un faux pro-
blme.
Deuximement, c'est une erreur de croire que
J' enfant doit tre disciplin sur de constantes res-
trictions des adultes. Ce serait justement touffer
ses tendances spontanes vers la rciprocit, qui
sont la base du respect mutuel. Et plus encore : le
stade du respect unilatral est normal, mais il doit
tre dpass. Alors, en renforant ce premier stade,
comment faire pour entraner le deuxime, qui est
justement celui qui permettra l'enfant d'tre
d'une certaine faon kantien et d'introduire la
raison dans la moralit ? La solution de continuit
que Kant voit entre une ducation ngative et une
ducation positive n'existe pas pour Piaget : il
s'agit d'un continuum, et non pas de sauts.
Troisimement: fonder toute l'ducation morale
dans Je rapport enfant/adulte c'est priver l'enfant
des changes avec ses pairs, entre gaux - les
autres enfants -, changes qui sont la source des
vrais rapports de rciprocit (sans l'invitable asy-
mtrie du rapport parents/enfants).
En somme, malgr le fait que les penseurs Piaget
et Kant pourraient certainement tre d'accord sur
plusieurs principes d'thique, les parents ou duca-
teurs Kant et Piaget agiraient de faon bien diff-
rente. Tandis que Kant donne des arguments pour
l'enseignement dit traditionnel (celui qui met l' ac-
cent sur le rapport lve/enseignant et les compor-
tements disciplinaires). Piaget fournit les siens
pour dfendre le self-government. Pour lui l'affec-
tivit de l'enfant est bonne et, loin de prsenter les
malfices qu'un Kant trouve en elle, tend aller
vers sa transformation en moralit autonome. O
Kant voit un enfant qui se tient lcart sur le plan
des rapports humains, Piaget, au contraire, voit un
tre disponible aux contacts avec ses semblables,
avec des tendances la rciprocit et au respect
mutuel, condition ncessaire du respect la dignit
humaine que les deux auteurs valorisent au plus
haut degr.
Il y a encore, nanmoins, un argument sur la
question de la discipline : mme si nous admettons,
avec Piaget, la tendance prcoce aux attitudes de
rciprocit, la discipline est de la plus grande im-
portance pour crer ce qu'on appelle la volont.
Par exemple : j'cris ce texte, que je dois rendre
bientt, et un ami m'appelle pour que nous fassions
une promenade. Dehors, il y a du soleil, j'aime me
promener, parler cet ami. C'est--dire: l'envie
d'accepter son invitation est trs forte, momentan-
ment plus forte que l'envie d'crire. Mais nan-
moins je reste mon bureau et je continue crire.
On va dire que je suis disciplin . Si je me lais-
se tenter par l'invitation, je serais considr
 bullrriN dE psyc/.wloqiE
comme indisciplin. Or, il est important que les en-
fants apprennent tre disciplins dans ce sens : si-
non ils ne feront jamais rien d'utile et resteront des
otages de leurs dsirs momentans.
Piaget rflchit cette question dans son cours
la Sorbonne. L'exemple que je viens de donner est,
d'ailleurs, de lui. Le conflit entre l'envie et la vo-
lont peut-tre ainsi pos: Au point de dpart du
conflit l'indiFidu se trouve en prsence d'une ten-
dance forte et d'une tendance faible (Piaget,
I 954, p. 124 ). Dans ce cas-l, la tendance forte est
de sortir et faire la promenade, et la tendance faible
est de rester mon bureau. La volont se traduit
justement par rendre plus forte la tendance initiale-
ment plus faible. Soudain, il y aurait une sorte de
force additionnelle , venue on ne sait pas d'o,
qui viendrait s'additionner celle qui, au dbut,
tait la faible. Mais, videmment. l'hypothse de
cette force additionnelle ne rsout rien, juste-
ment parce que nous ne russissons pas voir d'o
elle viendrait. La solution de Piaget carte une tel-
le force en faisant appel au mcanisme de dcen-
tration.
Du point de vue intellectuel, la dcentration est
une opration mentale qui permet l'individu de
s'loigner des configurations perceptives momen-
tanes. La clbre preuve de la gense du nombre
chez l'enfant en est un exemple : l'enfant au stade
propratoire trouve que la configuration diffren-
te de deux rangs de jetons (l'un avec les jetons plus
carts. l'autre avec les jetons bien proches les uns
des autres) est la preuve irrfutable que dans l'un il
y a plus de jetons que dans l'autre - et cela mme
si quelques instants avant !'enfant a vrifi qu'il y
en avait le mme nombre. La solution opratoire
sera justement d'abstraire la configuration et de fai-
re le rapport entre ce qu'on voit et ce qu'on a vu :
mme s'il parat que les deux rangs ont un nombre
diffrent d'lments, les deux en ont le mme, puis-
qu'on n'a rien rajout ni rien enlev_ La snlution
du problme consiste se librer de la configura-
tion perceptive par une dcentration qui va mettre
la solution actuelle en relation avec des situations
antrieures ou ultrieures et l'opration n'est pas
autre chose que cette dcentration elle-mme, que
cette mise en relation qui permet de faire dominer
la conservation par opposition aux illusions de la
configuration momentane (Piaget, 1954, p. 128).
Du point de vue affectif, la volont reoit la
mme explication :
Pour rsister la tentation du soleil, ou la
tentation d'une excursion, nous nous rappelons
deux choses. Ou bien nous nous plaons dans la si-
tuation amrieure ; nous avons promis cet article,
nous nous sommes engags et en n'aboutissant pas
temps, nous tromperions la confiance de celui a
qui nous avons promis ce travail. Ou bien, nous
581
nous pluons ou point de \'Ue de la situation ult-
rieure : nous nous reprsentons le travail 1111 sta-
de plus avanc, nous le voyons peu prs fini, nous
ressentons l'intrt de rsoudre le problme, le
contentement d'en coucher sur le papier la solu-
tion. Bref. le seul moyen de sortir de la situation
prsente et d'chapper la tendance actuellement
la plus forte, c'est de nous dcentre1; de faire appel
des valeurs momentanment oublies [. . .]. La d-
centration dont je Fous parle est d'ordre affectif,
c'est--dire qu'elle consiste revivre les valeurs
antrieures ou anticiper les valeurs ultrieures,
mais en les vivant galement (Piaget, 1954, p.
130).
La solution pour la volont ne passe, donc,
pas par un entranement de contrle des affects. A
rien ne serviraient, donc, les conseils de Kant d'en-
voyer les enfants l'cole pour qu'ils s'y accou-
tument rester tranquillement assis observer
ponctuellement ce qu'on leur ordonne. Si ce
qu'on leur ordonne, si le fait de rester assis ne re-
prsente pas une valeur, tout cela ne servira rien
pour qu'ils se disciplinent. Bien au contraire :
ce seront des valeurs ngatives qui les mneront,
pour cette raison, l' indiscipline . Plus com-
plexes, et par consquent, plus forts, sont les sys-
tmes de valeurs de l'individu, plus grande sera sa
volont. Donc, l'individu autonome sera le plus
disciplin, l'htronome (avec ses systmes de va-
leurs semi-normatifs) le moins, car seulement la
coercition extrieure aura du pouvoir sur lui. Si la
personne qui l'invite faire la promenade est une
des autorits qu'il respecte, l'individu htronome
laissera tranquillement tomber son travail, sans me-
surer les consquences postrieures de ce choix.
Les sanctions
Il faut encore voir un dernier item, toujours dra-
matique dans l'ducation morale : celui des sanc-
tions. En regardant superficiellement, les positions
de Kam et de Piaget semblent bien diffrentes.
Pour Kant, la grande punition est le mpris. Pour
Piaget, c'est la sanction par rciprocit (toujours le
mot rciprocit !). La sanction par rciprocit s'op-
pose la sanction expiatoire. Tandis que dans la se-
conde il n'existe pas de rapport entre le dlit (action
qui doit tre punie) et la punition (par exemple, pri-
ver un enfant de dessert parce qu'il a menti), dans
la premire le rapport existe (montrer r enfant
que, s'il a menti, personne ne le croira plus). Il n'y
a rien dans le Trait de Kant. sur la sanction par r-
ciprocit, nous ne trouvons rien chez Piaget (que je
sache) qui pose le mpris comme sanction nces-
saire. Nanmoins, je crois que les deux auteurs sont
trs proches l'un de l'autre sur ce point.
Qu'est-ce que mpriser? N'est-ce pas attribuer
ou enlever de la valeur ? Kant propose donc que la
sanction soit ressentie par l'enfant comme une non-
582 bullETiN dE psyc/10/oqiE
attribution ou une dpossession de valeur. C'est--
dire, Kant veut que !'enfant ait honte (quoique,
comme nous l'avons vu, il dise qu'il ne faut pas
l'humilier). En fait, la honte est justement un senti-
ment de bassesse ou de petitesse par rapport un
idal quelconque, notamment moral.
Mais, quelle est la place de la valeur que chacun
s'attribue soi-mme dans la perspective de
Piaget? Il semble que c'est une place importante.
Selon lui, dj pendant le stade sensorimoteur, les
succs sont gnrateurs de confiance et celle-ci fa-
vorise le dveloppement psychologique (les checs
sont paralysants). Quand l'enfant entre dans lesta-
de reprsentatif, le souvenir de ses succs se trans-
forme en valeur, attribue soi-mme. Piaget se dit
tout fait d'accord avec Adler quand celui-ci pose
que l'affirmation du Moi, le besoin de son expan-
sion et de sa valorisation, est le moteur fondamen-
tal qui inspire les conduites humaines. Pour Piaget,
!'attribution de valeur soi-mme dpend, naturel-
lement, des jugements des autres, mais aussi d'au-
to-valuations faites en fonction des succs et des
checs objectivement survenus, auto-valuations
qui, avec les jugements des autres, dterminent une
sorte de idal d'ego.
Quand Piaget fait rfrence la moralit, le sen-
timent de la valeur attribue soi-mme rejaillit,
mais non d'une faon explicite. Lisons cette cita-
tion extraite de son texte de 1932, Le jugement mo-
ral chez l'enfant:
L'lment quasi matriel de crainte, qui inter-
vient dans le respect unilatral, disparat alors pro-
gressivement au profit de la crainte toute morale de
dchoir aux yeux de l'individu respect: le besoin
d'tre respect quilibre, par consquent, celui de
respecter, et la rciprocit qui rsulte de ce nou-
veau rapport suffit anantir tout lment de
contrainte (Piaget, 1932, p. 309).
Dans un texte postrieur, sur l'ducation morale,
Piaget revient cette ide : Se constituant entre
individus saux, ou abstraction faite de roure auro-
rit, le respect mutuel est encore un compos d'af-
fection et de crainte, mais il ne retient de celle-ci
que la crainte de dchoir aux yeux du partenaire
(Piaget, 1972, p. 98).
Je souligne l'expression dchoir aux yeux de
l'individu respect ou partenaire : tre mpris clusivement leurs conceptions sur l'ducation.
par lui ou par elle. Et si cette personne est respec-
te, la consquence est aussi la peur de perdre de la
valeur face ses propres yeux (sans quoi, le parte-
naire perdrait la lgitimit omme juge comptent n'ai pas voulu comparer une telle thorie et la phi-
et il n'y aurait plus de respect pour lui, encore
moins mutuel).
Pensons maintenant aux sanctions par rciproci-
t. Elles ont un ct didactique, purement intellec-
tuel: montrer l'infracteur que ses conduites ren-
dent non-viables la confiance mutuelle. Les
dilemmes que Piaget a invents pour interviewer
ses sujets propos des sanctions laissent une telle
intention vidente. Les sanctions par rciprocit
sont: promettre ne plus aider quelqu'un qui dans le
pass s'est refus aider ; prvenir un menteur que
personne ne le croira plus ; obliger I' infracteur r-
parer ce qu'il a cass, etc. Mais, quel est leffet de
telles sanctions du point de vue affectif ? Parfois,
elles ne causent momentanment aucun dplaisir
(tel serait le cas avec la privation) ; parfois elles en
provoquent (comme dans le cas o il faut rparer ce
qu'on a cass). Toutefois, tel dplaisir ne nous
semble point l'essentiel de ce genre de sanction. Il
nous parat clairement que le message affectif
est le suivant: dire l'infracteur qu'il ne mrite pas
de confiance, qu'il est suspect, qu'il n'a pas de va-
leu1; ou qu'il mne les autres croire qu'il 11 'en a
pas. Il y a une dimension trs forte de mpris dans
la sanction par rciprocit. Et son effet pdago-
gique dcoulera autant de la dmonstration in-
tellectuelle de ce que sont confiance et respect mu-
tuels, que du fait d'veiller le sentiment de honte d
au retrait de valeur. Si le puni ne se sensibilise par
ce genre de sanction que parce qu'il peroit qu'il
restera isol, sans l'aide de personne, il n'y aura
rien d'ducation morale: il s'agira d'un simple cal-
cul d'intrt. Mais, par contre, si l'infracteur est
men rflchir sa valeur en tant qu'individu et
reconnat s'tre trouv au-dessous de l'idal, il aura
honte, et la sanction sera pdagogiquement morale.
En somme, Kant et Piaget semblent tre d'accord
sur l'essentiel de la nature affective et morale des
sanctions: montrer l'infracteur que le dlit qu'il a
commis lui fait perdre de la valeur, qu'il entache sa
dignit. Le sentiment de honte est le sentiment mo-
ral par excellence.
CONCLUSIONS
Je rappelle ce que j'ai dit au dbut de ce texte:
comparer les penses ducationnelles de Kant et
Piaget n'a de sens que dans une sorte" d'exercice
acadmique , puisque nous ne pouvons pas igno-
rer les poques diffrentes o ils ont vcu, ni le fait
que Piaget a eu sa disposition des donnes de la
psychologie et de la pdagogie que Kant ne pouvait
pas connatre. Je rpte aussi que je n'ai pas essay
de comparer les thories des deux auteurs, mais ex-
Naturellement, j'ai du parler d'aspects de la thorie
psychologique de Piaget, puisque ses conceptions
ducationnelles en dcoulent directement. Mais je
losophie kantienne. Je rsume brivement les prin-
cipales ides dveloppes dans ce texte :
- Kant et Piaget considrent que l'enfant ne de-
vient vraiment humain qu'en fonction de son
immersion dans la socit. Toutefois, tandis que
Piaget voit ce dveloppement comme tant le fruit
 bul/uiN dE psyclwloqiE
d'interactions diverses ; Kant restreint son ap-
proche l'influence qu'ont les adultes sur les en-
fants, notamment par le truchement de l'ducation
formelle.
- Les deux auteurs pensent que l'ducation a
pour but le perfectionnement del' tre humain. Cela
est explicite chez Kant, et implicite chez Piaget.
- Piaget et Kant dfendent avec vigueur la n-
cessit d'une formation pousse des enseignants et
la ralisation de recherches dans le domaine de la
pdagogie.
- Les deux auteurs insistent sur l'importance de
l'cole pour la formation de l'enfant, mais em-
ploient des arguments pratiquement opposs.
Tandis que Kant pense que !'cole est mieux
mme d'tablir les rapports hirarchiques nces-
saires la discipline des enfants, Piaget pense, au
contraire, qu'elle est un excellent lieu pour pro-
mouvoir les relations de coopration, notamment
entre les lves.
- Bien qu'ils partagent les mmes idaux
thiques, c'est sur le plan de l'ducation morale
que les deux auteurs divergent le plus clairement.
Tandis que Kant divise le parcours de cette duca-
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Centre de documentation universitaire, 1954.
583
tion en deux phases bien distinctes et mme oppo-
ses (discipline et instruction), Piaget en souligne
la continuit car, loin de penser que !'ducation
morale fait en quelque sorte violence la nature hu-
maine, il identifie, dans les conduites les plus pr-
coces, des dispositions potentiellement positives
(rciprocit spontane) pour l'atteinte d'une mora-
le autonome.
- Finalement, quant aux sentiments moraux, il
semble se dgager des penses de ces deux auteurs
l'importance de la honte et de la dignit (ou hon-
neur).
Pour finir, il est intressant de noter que les in-
quitudes et des positions des deux auteurs sont en-
core aujourd'hui objet de dbat : !'objectif de
l'ducation (la main-d'uvre dont le march a be-
soin ou un citoyen, dans toute l'acception du ter-
me), la formation des ducateurs, le salaire, le sta-
tut en gnral, le niveau de formation), les rapports
famille/cole, l'organisation de !'cole (dmocra-
tique ou traditionnelle), la discipline des enfants,
l'ducation morale et ses sanctions. Sur plusieurs
points, les pense pdagogiques de Kant et Piaget
sont toujours actuelles. Et leurs divergences aussi.
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bvf IETN dE
psycholoc,iE

AYANT-PROPOS

Hommoge S. INHELDER
et F. BRESSON
Lo APOSTEL

Jeun PIAGET Antonio BATTRO

Franois BRESSON
Andr BULUNGER
Jacqueline CAMBON
Arme- Yvonne CASTREC
Marui!o CESA-B!ANCHl
John COHEN
Denls CORROYER
Marianne OENIS-PRINZHORN
Ma1garet OONALOSON
Ari;rne $_ ETIENNE
Claude FLAMENT
Csar FLORES
Paul FRAISSE
Lt'.iu!s FREY
Nadine GALIFRET-GRANJON
Rolando GARCfA
JoE GERMAIN
Howard E. GRUBER
Francis HALBWACHS
Gil HENAIOUEZ
Michle JOZROLANO
Suzanne LEGROS
ltCne LEZINE
Franois LONGEOT
Hans LUCAS-TEUBER
Eric A- LUNZER
Philippe MAlRlEU
Gertrud MEiU-DWCRETZKI
G-rard de MONTPELLIER
Montserrat MORENO
Grald NOELTING
Pierre OLERON
Francine ORS!Nl-BOUICHOU
Gi!b~de PIERAUT-lE BONN!EC
Mau.le F!EUCHUN
Marc RlCHELLE
,fosette RUEL
Genoveva SASTRE
Scanla de SCHONEN
Miguel SJGUAN
Jan SMEOSLUND
A!lna SZEMINSl(A
Hans-Lukas TEUBER
Grard VERGNAUD
Dimitri VOUTSINAS
Gilbert VOYAT
Eliane VURPILLOT
Roger W.l.LES
Jacque& W!TTWER
 bvllETitv dt: psycholoqif /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Immanence, affectivit
et dmocratie dans Le jugement
moral chez l'enfant
Fernando VIDAL*
Pendant les annes 1920, Jean Piaget publie des
travaux non seulement en psychologie, mais aussi
en sociologie, pistmologie, biologie et religion.
Prise dans sa totalit la fin de ces annes-l, son
uvre forme un systme cohrent. Cela ne si-
gnifie pas qu'elle soit une entit monolithique.
Piaget fut un auteur prolifique, qui n'eut de cesse
de publier livres et articles pendant presque soixan-
te-dix ans. Sa pense prsente d'impressionnantes
continuits. mais elle est aussi en constante volu-
tion. Il importe par consquent de spcifier le pen-
seur dont on s'occupe et de situer son uvre dans
Je temps : il s'agira ici du Piaget des annes 1920.
Pourquoi alors parler de systme ? Par syst-
me, nous n'entendrons pas une construction d-
ductive fonde sur des postulats, mais un ensemble
de recherches, d'observations, d'hypothses et de
thories articules entre elles et partageant certains
concepts et points de vue (1). L'articulation de ces
diffrents lments se fait en partie par le biais d'un
noyau conceptuel commun, que!' on pourrait diver-
sement qualifier de thme, ide. idal ou vision. et
qui anime le tout. Dans notre lecture de !' uvre
piagtienne des annes 1920, ce noyau est ride
d'immanence. Nous esquisserons ici son expres-
sion clans Le jugement moral chez. l'enfant (Piaget,
l 932a), en nous limitant au texte de ce livre, en fai-
sant souvent entendre la voix de Piaget lui-mme,
et en laissant provisoirement de ct la reconstitu-
tion de son contexte intellectuel et politique, ainsi
que !'analyse du dialogue entre Piaget et
Durkheim (Le jugement moral tant un argument
contre la thorie durkheimienne de r autorit et de
l'ducation morale).
Interactions sociales et progrs de la pense
On a souvent reproch Piaget d'ignorer les
conditions sociales du dveloppement de l'intelli-
gence et de situer l'enfant dans un monde d'objets
et non de personnes. Or, jusqu'au Jugement moral,
il considre explicitement le dveloppement com-
me un processus de socialisation de la pense (2).
Sa manire cl' envisager ce processus postule que
l'interaction sociale est une condition indispen-
Suis content du J11ge111e11t 111oral o je puis abragir toutes mes
humeurs contre J' Autorit adulte.
Jean Piaget, 1930
sable du dveloppement de la pense logique ; c'est
l le fondement de l'intrt marqu pour la socio-
logie dont il fit preuve ds les annes 1920
(Kitchener, 1991 ; Smith, 1995) et qui donne au
Jugement moral sa tournure sociologique. D'aprs
Piaget, la raison, sous son double aspect logique
et moral, est un produit collectif clans le sens o
seule la vie sociale permet l'individu de sortir de
l'gocentrisme, de prendre conscience du fonction-
nement de l'esprit et de transformer ainsi en
normes proprement dites les simples quilibres
fonctionnels immanents toute activit mentale ou
mme vitale (p. 324) (3).
Avant Le jugement moral, Piaget avait publi
quatre livres: sur le langage et la pense chez !'en-
fant (1923), sur le jugement et le raisonnement
( 1924 ), sur la reprsentation du monde ( 1926) et
sur la causalit physique ( 1927). Le thme commun
tous est J' tude de la mentalit enfantine et
son interprtation en termes d'un gocentrisme
(''')Facult de psychologie et des sciences de l'duca-
tion, Genve.
( 1) Nous en resterons cette ide informelle de syst-
me. sans tenter de prciser ses caractristiques structu-
relles ni d'examiner. comme l'a fait Castorina (1993),
! 'applicabilit ruvre piagtienne des notions de pa-
radigme , programme de recherche ou tradition de
recherche provenant de l'histoire et de la philosophie
des sciences. Sur l'pistmologie gntique piagtienne
en tant que programme de recherche , voir Beilin
( 1985) et Del val ( 1996).
(2) Il faudrait nuancer la chronologie en tenant comp-
te d'autres dates que celles de publication. Le jugement
moral date de 1932, mais, ainsi qu'en tmoignent des ar-
ticles publis avant sa parution, l'essentiel tait fait bien
avant. Piaget commence tudier la priode sensori-rno-
trice ds la naissance de sa premire fille en 1925 ; en
croire sa correspondance (Vidal et Parot, 1996), les deux
livres qul lui consacre (La naissance de l'intelligence
che: /'e1~fant et La constrnction du rel chez l'enfant, pa-
rus en 1936 et 1937) sont prts ds 1932.
(3) Les numros donns dans le texte entre parenthses
et sans autre indication renvoient au Jugement moral
(Piaget, l 932a), suivant la pagination de l'impression in-
dique dans la Bibliographie.
586 bullETiN dE psvcl-ioloqiE
responsable de la difficult des enfants adopter le
point de vue de!' autre et librer leur jugement de
sa dpendance vis--vis de la perception. Le juge-
ment moral vise tudier la manire dont la pense
et l'action de l'individu et du groupe se socialisent
jusqu' devenir capables de coopration et de res-
pect mutuel.
Piaget part de l'observation que l'tre humain vit
dans des socits rgies par des lois et des rgles;
du point de vue psychosociologique, la morale im-
plique l'obissance ces lois. Et Piaget de se de-
mander : quelle est l'origine du respect des
nonnes ? quels sont pour l'individu les sources
d'autorit et les fondements du caractre lgitime
des rgles? Son objet d'tude n'est ni le comporte-
ment ni les sentiments moraux, mais le jugement,
c'est--dire l'opration de distinguer le bien du
mal, le vrai du faux, le lgitime de l'illgitime, Je
lgal de l'illgal. Ce ne sont pas les contenus des
jugements (c'est--dire des opinions individuelles
ou collectives) qui l'intressent, mais leur structu-
re, ainsi que les tendances et les facteurs qui font
que l'on juge de telle ou telle manire.
Le rsultat gnral de ses recherches est le sui-
vant : au dpart, les enfants pensent que les nonnes
sont ternelles et immuables, et qu'elles ont t im-
poses l'individu et au groupe par des autorits
externes. Arrivs l'adolescence, ils estiment que
les lois rsultent d'un contrat social dtermin par
la coopration, la rciprocit et le respect mutuel.
Piaget dvoile ainsi une volution allant d'une po-
sition d'htronomie o la loi (nomos) est impose
par autrui (heteros) vers une position d'autonomie
o l'individu et le groupe se donnent leur propre
loi.
Piaget dcrit une telle volution dans divers do-
maines. Les jeux d'enfants, d'abord, qu'il traite
comme des institutions sociales indpendantes du
monde adulte. Les plus petits jouent chacun pour
soi. sans le moindre respect des rgles dont ils pen-
sent cependant qu'elles sont immuables et dictes
par une autorit laquelle il faut ncessairement
obir. Au contraire des enfants htronomes et go-
centriques, ceux, plus grands, pour lesquels les
rgles peuvent tre modifies condition qu'il y ait
accord entre les participants, jouent de manire so-
ciale. C'est l ce que 1' on pourrait nommer le para-
doxe de l'gocentrisme.
Etudiant ensuite les ides enfantines sur la res-
ponsabilit et le mensonge, Piaget met jour le
ralisme moral de l'enfant gocentrique et h-
tronome. Pour les plus petits, il est plus grave de
casser quinze tasses par accident qu'une tasse en
faisant une action interdite ; de mme, il est plus vi-
lain de dclarer avoir vu un chien aussi grand
qu'une vache que de s'attribuer des bonnes notes
scolaires alors qu'on n'en a pas vraiment reu.
L'enfant grandissant, les critres quantitatifs du
ralisme moral diminuent et vient prdominer le
jugement psychologique, fond sur l'intention.
Piaget dcrit enfin comment les notions enfantines
de justice voluent de l'ide d'expiation vers des
critres de rciprocit, proportionnalit et prven-
tion.
Ce dveloppement, toutefois, est relatif ; il se ca-
ractrise davantage par des tendances que par des
stades nettement dlimits. Au lieu de dcouvrir
des stades globaux dfinis de manire tranche par
!'htronomie ou l'autonomie, Piaget constate une
modification dans les proportions de chaque posi-
tion morale (4 ). Si l'autonomie est un tat d' qui-
libre propice au dveloppement de la raison
(p. 20), il ne se ralise jamais entirement et ne
constitue que le terme limite vers lequel tendent
les relations sociales (p. 65). En formulant la pro-
blmatique du jugement moral en termes d' qui-
libre, Piaget renoue avec le vocabulaire dont il
s'tait servi dans sa jeunesse pour traiter des rela-
tions entre! 'individu et la socit (Vidal, l 994a, ch.
14).
Ainsi que l'a signal Michael Chapman (1988,
60), la notion d'quilibre du Jugement moral dri-
ve des spculations sur l'quilibre entre totalits et
parties exposes par le jeune Piaget dans son roman
autobiographique Recherche de 1918. Dans la mo-
rale coercitive, le tout domine les parties puisque
les jeunes se soumettent aux ans qui reprsentent
leurs yeux la socit. Le contraire arrive dans la
morale gocentrique, car l'intrt social est subor-
donn au point de vue individuel. L'autonomie, en
revanche, ralise l'quilibre entre le tout et les par-
ties, dans la mesure o la morale de la coopration
et de la rciprocit concilie les exigences de l'indi-
vidu et celles de la socit.
Piaget constate que, dans la ralit empirique, les
formes idales d'quilibre (respect mutuel, coop-
ration) ne se trouvent jamais 1' tat pur, mais tou-
jours mles leurs contraires (p. 70). C'est pour-
quoi il considre que le morcellement du
dveloppement en stades est arbitraire (5). La loi
volutive qu'il dgage de son tude des ides de
justice se limite tablir que les deux types de
rponses enfantines (fondes sur l'expiation ou sur
la rciprocit) se trouvent mlangs tous les ges,
(4) Les deux groupes de phnomnes se rencontrent
chez l'enfant et chez l'adulte, mais les uns prdominent
chez l'un, les autres chez l'autre: c'est affaire de dosage,
tant entendu que toute diffrence de dosage est en mme
temps une diffrence de qualit globale, car l'esprit est
un(p.61).
(5) Par exemple : Vers 7-8 ans se dveloppe le besoin
d'une entente mutuelle dans le domaine du jeu [... ].Ce
besoin d'entente dfinit le troisime stade. Nous choisis-
sons arbitrairement, comme critre de l'apparition de ce
stade, le moment o l'enfant dsigne sous le mot de
"gagner" le fait de l'emporter sur les autres [... ] (p. 24-
25).
 bullniN dE psycltoloqiE
voire dans un mme individu, mais qu'au cours du
dveloppement, tend augmenter la part du
deuxime type (p. 180-181). Ainsi qu'il le dit
propos de la responsabilit subjective ou objective
(juger les actes selon leur rsultat matriel ou selon
l'intention), les deux attitudes peuvent coexister
aux mmes ges et jusque chez le mme enfant,
mais, en moyenne, elles ne peuvent pas tre syn-
chronises (p. 101). Ds lors, au paradoxe de
l'gocentrisme, s'ajoute ce que nous appelons la
coexistence des tendances opposes.
Les deux morales de l'enfant
Le paradoxe de l'gocentrisme et la coexistence
des tendances opposes rsument la problmatique
de l'interaction sociale telle que Piaget J'aborde
dans Le jugement moral chez l'enfant. Ce sont l
les deux grands dfis qui s'imposent lui au cours
de sa recherche, et dont la rsolution devient n-
cessaire la comprhension des sources d'autorit
et des fondements du caractre lgitime des lois.
Piaget rend compte des deux la fois, en se servant
de l'analyse des relations sociales: il est deux mo-
rales enfantines, une morale de la contrainte qui r-
sulte du respect unilatral de J' enfant pour l'adulte
institu en autorit incontestable, et une morale de
la coopration qui se construit par la pratique de la
rciprocit entre enfants (6).
Si opposes qu'elles soient sur Je plan thorique,
les deux morales coexistent dans la vie de chaque
individu. Soit Je dialogue suivant entre le psycho-
logue et une fille de sept ans, Const , aprs que
le premier ait racont la seconde deux histoires
relatives des tasses casses :
Raconte-moi ces deux histoires.- Il y avait une
chaise dans la salle manger, avec des tasses.
Un garon ouvre la porte. Toutes les tasses sont
casses.- Et J' autre histoire ? - Un petit garon
veut prendre de la confiture. Il veut prendre une
tasse, qui se casse. - Si tu tais la maman, lequel
tu punirais le plus ?- Celui qui a cass les
tasses.- C'est Je plus vilain ? - Oui.- Pourquoi il
les a casses ? - Parce qu'il a voulu entrer dans
la chambre. - Et l'autre ? - Parce qu'il a voulu
prendre de la confiture. - On dira que tu es la
maman. Tu as deux petites filles. L'une casse
quinze tasses en entrant dans la chambre pour d-
ner, l'autre casse une tasse en cherchant de la
confiture quand tu n'es pas l. Laquelle tu puni-
rais le plus ? - Celle qui a cass les quinze
tasses.
Mais Const qui est si nette en ce qui concerne
nos histoires, raconte dans la suite des souvenirs
personnels dans lesquels c'est bel et bien la res-
ponsabilit subjective qui intervient.
Tu as dj cass quelque chose? - Une tasse. -
Comment? - le voulais l'essuyer et je l'ai lais-
se tomber. - Qu'as-tu encore cass? - Une
587
autrefois une assiette. - Comment ? - Je l'ai pri-
se pour m'amuse1: - Qu'est-ce qui tait le plus
vilain des deux ? - L assiette parce que je devais
pas la prendre. - Et la tasse ? - Moins vilain,
parce que je voulais l'essuyer. - Pourquoi t' a-t-
on punie le plus, pour la tasse ou pour l'assiet-
te ?-Pour l'assiette. - Ecoute, je vais encore te
raconter deux histoires. Une petite fille essuyait
des tasses. Elle les rangeait, en les essuyant avec
le linge, et elle casse cinq tasses. Une autre peti-
te fille joue avec des assiettes. Elle casse une as-
siette. Laquelle est la plus vilaine ? - Celle qui a
cass les cinq tasses. - Laquelle punirais-tu le
plus ? - Celle qui a cass les cinq tasses .
(p. 95-96 ; cf. p. 98 cas de Schma).
Commentaire de Piaget :
On voit donc que, lorsqu'il s'agit de ses
propres souvenirs (o la quantit des objets briss
n'intervient d'ailleurs pas), la responsabilit sub-
jective est seule envisage. Ds que l'on revient
aux histoires, mme en s'inspirant directement des
souvenirs del' enfant, la responsabilit objective r-
apparat l'tat pur (p. 96).
Const tient compte de l'intention lorsqu'elle se
rapporte son exprience, mais fait preuve de res-
ponsabilit objective en rponse une histoire hy-
pothtique. Piaget se doit alors d'expliquer Je d-
calage entre la pense et l'action (p. 112), le
retard de l'attitude thorique relativement l'attitu-
de pratique. Quelle est, dans l'activit morale,
la ralit dans laquelle s'enracine un ralisme sus-
ceptible de persister en thorie alors qu'il est d-
pass sur le plan de l'action (p. 138-139) ?
Cette ralit-l est celle des relations interper-
sonnelles. Comme le dit Piaget : seule la coop-
ration peut faire sortir l'enfant de son tat initial
d'gocentrisme inconscient (p. 147). Pour lui, le
jugement raliste n'est pas un phnomne spon-
tan de la psychologie enfantine, mais un reflet
du respect unilatral de l'enfant pour l'adulte sur
lequel reposent les pratiques familiales et
scolaires ; en bref, la morale raliste rsulte de la
contrainte adulte (p. 99). C'est pour cela que, selon
Piaget, la responsabilit objective et ]'htronomie
en gnral diminuent mesure que l'enfant russit
opposer son propre sentiment aux ractions
adultes (7).
Il en va de mme du mensonge : ne comprenant
(6) Le dernier chapitre du Jugement moral s'intitule
Les deux morales de !'enfant et les types de relations
sociales.
(7) D'une manire gnrale, l'adulte svit contre les
maladresses. Dans la mesure o les parents ne savent pas
comprendre les situations et se laissent aller leur mau-
vaise humeur en fonction de la matrialit de! 'acte, l'en-
fant commence par adopter cette manire de voir et ap-
plique lettre les rgles mme implicites ainsi
imposes (p. 99).
 588 bullniN dE psvdw/oqiE
pas ce que " mentir veut dire. ni par consquent
l'interdiction adulte de ne pas le faire, les enfants
appliquent un critre raliste au lieu de prendre en
considration l'intention. Impose par la contrainte
adulte, la rgle de ne pas mentir parat l'enfant
d'autant plus sacre et exigera. ses yeux, une in-
terprtation d'autant plus "objective" qu'en fait elle
ne correspond pas un besoin rel et intrieur de
l'esprit (p. 127). Ce n'est que par l'interaction
avec ses pairs que l'enfant s'aperoit que le men-
songe est antisocial, et qu'il intriorise la norme en
lui donnant un sens social et psychologique
(p. 133-134 ). Selon Piaget, les enfants arrivent
comprendre la nature du mensonge grce au vcu
de la coopration et de la solidarit ; c'est pour-
quoi, vers l'ge de douze ans, ils affirment qu'il est
pire de mentir un camarade qu' un adulte
(p. 135) En somme, comme Piaget le dclare
maintes fois, la pratique de la coopration et de la
solidarit est la source du progrs moral et intellec-
tuel qui conduit de l'gocentrisme et !'htronomie
la pense logique et l'autonomie.
Des observations et commentaires de Piaget dans
Le jugement moral chez!' enfant se dgage l'image
d'une opposition entre un monde purement enfan-
tin de relations sociales galitaires, et le monde de
la famille et de !'cole, caractris par !'asymtrie
des relations entre l'adulte et l'enfant. Mme lors-
qu'elle est juste, l'autorit adulte ne peut viter de
consolider le ralisme moral ni d'attnuer ce qui
constitue l'essence de la justice (p. 255). Cela,
Piaget le vrifie chez lui, c'est--dire dans un mi-
lieu qui n'a rien d'autoritaire et cultive par prin-
cipe l'autonomie de la conscience enfantine>>
(p. 142), et o les parents ont naturellement tout
fait pour viter la responsabilit objective
(p. 139). JI rapporte titre d'exemple une observa-
tion sur sa fille Jacqueline qui, l'ge de deux ans,
a fait preuve d'un ralisme moral tout fait rsis-
tant, en ressentant des remords et en voulant abso-
lument obir une consigne dont ses parents vou-
laient la dispenser (p. 142)
Fonde sur des rapports de domination et de sou-
mission, !'ducation la plus rpandue son poque qu' se demander: Absorberai-je un jour le
semblait Piaget absurde ; il est d'ailleurs impla-
cable propos des non-sens des pratiques auto-
ritaires et culpabilisantes de la plupart des familles
(p. 152) et s'en distancie, comme nous venons de le
voir, en parlant ouvertement de sa propre pratique.
En somme. il est, d'une part, un monde adulte
dtenteur d'autorit, mais puril dans son fonds
moral, d'autre part, un monde enfantin enclin
!'obissance, mais dot en profondeur de vrit nie construit jour aprs jour, en nous et par nous,
morale. Jean-Paul Sartre retrouve dans son exp-
rience ce dualisme lorsqu'il se souvient des deux
vies '' de son enfance : En famille, je continuais
de singer l'homme. Mais les enfants entre eux d-
testent l'enfantillage: ce sont des hommes pour de
vrai (Sartre, 1964, p. 185).
Immanence et transcendance
Les deux morales de l'enfant et les deux types de
relations sociales dont elles dpendent, ainsi que la
tendance volutive de !'htronomie lautonomie,
Piaget les retrouve dans l'opposition de l'imma-
nence et de la transcendance. Ou, plutt, comme
nous le verrons, les deux morales de !'enfant sont
pour lui des formes de ces deux positions fonda-
mentales - et antagonistes - vis--vis de l'autorit.
La notion d'immanence s'oppose !'ide de
transcendance, et appartient en premier lieu au do-
maine de la philosophie religieuse. L'immanence
tablit l'intriorit comme source ultime de la cer-
titude et de la foi, et fonde la religion sur le senti-
ment et sur l'exprience subjective, plutt que sur
!'obissance des dogmes ou sur l'appel 1' autori-
t d'un Dieu transcendant. Par son ducation reli-
gieuse et les expriences spirituelles de sa jeunesse
(Vidal, 1994a), Piaget volua trs tt vers une atti-
tude immanentiste.
Dans La Mission de l'ide, manifeste potique
contre la guerre et en faveur d'une nouvelle nais-
sance du christianisme , paru en dcembre 1915,
Piaget met l'accent sur Jsus comme modle hu-
main plutt que comme Messie. L'ide reste toute-
fois une entit transcendante dont on ne peut saisir
que des chos plus ou moins lointains, et dont
la jeunesse doit chercher la ralisation en tra-
vaillant pour la justice, l'galit, les droits de la
femme, Je socialisme, la paix et la conciliation de la
science et du peuple. Or, en fvrier 1916, dans un
texte intitul Les mystres de la douleur divine ,
Piaget met le mystre au sein mme d'un indi-
vidu qui, en tant que vraie image et collabo-
rateur de la Divinit( 51), se cre lui-mme et
cre Dieu (8). Les mystres >> mettent en scne la
rencontre d'un homme et de Dieu. L'homme re-
mercie le Dieu, qui vient de se rvler lui, de l'as-
socier cette entre dans l'absolu qui sera la fin
de toute souffrance, de toute erreur, de tout com-
bat( 'i9). Mais cet absolu ne se trouve qu'au-de-
dans de soi. Se comparant l'homme, Dieu va jus-
monde que j'ai produit? Serai-je un jour Dieu?
( 39). Avouant son impuissance sauver sa cra-
ture, il dclare : Comme je me cre moi-mme en
crant l'univers. c'est toi qui te cres en ton labeur
pnible. [ ... ] Va. mon fils, et reprends la lutte: ce
n'est pas toi seulement, c'est moi que tu creras
( 42 et 49). Et l'homme de demander Dieu de lui
rappeler l'infinie douleur du Crateur, dont l' ago-
son ternelle divinit( 61).
(8) Les numros d'alina renvoient notre dition des
Mystres (Vidal, ! 994b). Pour une analyse du texte et
de son contexte d'poque, voir cette dition et surtout
Vidal (1994a ).
 bullETiN dE psyclmloqiE
Ds Les mystres , Piaget adopte une attitude
selon laquelle la divinit elle-mme est une cra-
tion hpmaine - non parce qu'elle serait une fabri-
cation mythique ou doctrinaire, mais parce que
]'activit humaine elle-mme est cratrice de divin
]'intrieur de l'homme. Le dbat sur la nature des
doctrines et sur les sources de l'autorit religieuse
est galement prsent dans Recherche (voir Vidal,
l 994a, ch. 13 et 14 ). Mais seulement dans les an-
nes 1920 Piaget clarifie son attitude et la qualifie
d' immanentiste .
C'est dans une confrence de 1922 sur la psy-
chologie et les valeurs religieuses que Piaget af-
firme pour la premire fois la supriorit de l'im-
manence. Du point de vue de l'exprience
individuelle, dit-il, les varits immanente et trans-
cendante d'exprience religieuse sont galement
vraies en tant que correspondant des jugements
de valeur galement sincres. L'une ne semble
donc pas suprieure l'autre. Par contre, si l'on ex-
plique ces deux types d'exprience par des atti-
tudes familiales et affectives diffrentes, il semble
fatal qu'au point de vue psychologique on en arri-
vent srier ces attitudes en une srie hirarchique,
et dire, que, du point de vue empirique et pure-
ment relatif au dveloppement psychologique indi-
viduel, tel type religieux est plus volu que tel
autre, donc suprieur. Cette supriorit psycholo-
gique ou biologique, pour ainsi dire, sera-t-elle du
mme coup une supriorit religieuse ? (Piaget,
1923, p. 49).
La rponse affirmative, trs prudente en 1922, se
radicalise lorsque Piaget cherche dfendre l'im-
manentisme contre le renouveau de la transcendan-
ce men aprs la premire guerre mondiale par Je
thologien protestant blois Karl Barth.
Se rfrant dans Immanence et Transcen-
dance aux ides de pch, d'expiation et de r- montrer que l'ide d'immanence constitue Je point
demption (le Christ sauvant l'humanit par sa
mort). Piaget s'tonne que le dogme central de la
thologie dite chrtienne puisse s'inspirer de
reprsentations collectives magico-lgalistes
propres aux socits infrieures (Piaget, 1928,
p. 28). Cette sombre mythologie , dit-il encore,
nous parat tre la preuve la plus clatante du ca-
ractre inhumain propre l'attitude morale et reli-
gieuse de la transcendance (ib., p. 29). Ce n'est
pas pour autant que Piaget adhre au subjectivisme
que les no-orthodoxes reprochaient au protestan-
tisme libral (Vidal, 1987, l 994a, ch. 8 et 9). Loin
de soutenir la rduction du rel!gieux a rexprience
individuelle et psychologique, il affirme que
l'immanentisme revient identifier Dieu, non pas
au moi, mais aux normes de la raison elle-mme ,
des normes universelles et impersonnelles deve-
nues pour lui la vraie et la seule expression du di-
vin (ib., p. 36 et 37). Ce n'est qu'en se repliant
sur elle-mme et en scrutant les conditions de sa
589
propre activit que la pense trouve Dieu Ub.,
p. 30-31 ).
Peu aprs, en conclusion d'un long essai de cla-
rification de sa position contre les critiques qui lui
sont adresses, Piaget (1930, p. 53) dcrit l'opposi-
tion rencontre par l'immanentisme comme un
nouvel aspect de la lutte ternelle entre l'exigence
de spiritualit et la rsistance du traditionalisme so-
cial et ecclsiastique . Et de poursuivre : Certes,
nous sommes tous, en tant qu'individus, sujets er-
reurs ou incomprhensions, et nous desservons
ainsi les doctrines que nous cherchons dfendre.
Mais si l'on regarde, par-del les hommes, aux cou-
rants de pense qui se propagent de gnrations en
gnrations, l'immanentisme apparat comme le
prolongement de l'lan de spiritualisation qui
marque toute l'histoire de la notion du divin. Du
Dieu transcendant, dou de causalit surnaturelle,
au Dieu purement esprit de l'exprience immanen-
te, le mme progrs nous parat s'accomplir que du
Dieu semi-matriel des religions primitives au
Dieu mtaphysique. Or, et l est l'essentiel, ce
progrs dans l'ordre de l'intelligence correspond
un progrs moral et social, c'est--dire, en fin de
compte, un affranchissement de la vie intrieure
(ib., p. 53-54 ).
En identifiant Dieu aux nonnes universelles de la
pense, c'est--dire (suivant sa propre pistmolo-
gie) aux conditions de toute vie cognitive et mora-
le, et en faisant de l'immanentisme l'attitude reli-
gieuse la plus leve du point de vue intellectuel et
thique, Piaget met jour - de manire bien plus
radicale que partout ailleurs dans son uvre - la vi-
sion qui l'anime. Il ne s'agit pas de faire de lui un
visionnaire ni de rduire sa pense une s-
cularisation de convictions mtaphysico-reli-
gieuses (pour cela, voir Vandergoot 1983), mais de
de rencontre, le noyau conceptuel des divers as-
pects de sa vaste entreprise de recherche.
Bien que Piaget ne se soit pas ouvertement iden-
tifi l'immanence en dehors de ses quelques pu-
blications de caractre religieux et qu'il n'ait
pas explicit les liens entre ces crits et le reste de
son uvre, c'est bien l'immanentisme qui caract-
rise sa position dans tous les champs de son activi-
t savante. L'immanentisme piagtien est psycho-
logique et biologique dans la mesure o l'activit
de l'organisme (plutt que des facteurs ou des pro-
cessus extrieurs) constitue le moteur du dve-
loppemem et e l'vululiuu. Il est galement pb-
trnologique, car, selon Piaget, le sujet construit et
reconstruit activement les concepts et les structures
de son intelligence par son action sur l'univers, et
que celui-ci ne prend forme pour Je sujet qu' me-
sure qu'il est assimil ces structures.
L'immanentisme est, par ailleurs, politique et mo-
ral, puisque, d'aprs Piaget, dans les individus et
590 bulluiN dE psvclmloqiE
dans les socits les plus volus. la source d. auto-
rit morale et politique rside dans la conscience
individuelle ou au sein d'un groupe d'individus
gaux entre eux: la morale de l'autonomie et de
la coopration correspond la dmocratie, forme
d'organisation o !'autorit ne transcende pas le
groupe, mais se trouve l'intrieur de la socit
elle-mme.
Contrairement au caractre presque anecdotique
que Piaget attribue aux sources du Jugement mo-
ral (9) ce livre, paru en 1932, constitue le sommet
du systme piagtien des annes 1920, la syn- explore dans Le jugement moral chez. l'enfant.
thse de ses rsultats et l'laboration la plus ac-
complie de ses perspectives mthodologiques et
thoriques. Le jugement moral chez l'enfant est
sans doute l'un des grands livres de la psychologie
du dveloppement du vingtime sicle, mais sa
grandeur ne saurait se rduire sa dimension psy-
chologique. Grce lui, Piaget ralise son projet
juvnile de baser la morale sur la science et
donne une nouvelle assise aux valeurs qui taient
les siennes depuis sa jeunesse (Vidal, l 994a). Les
donnes empiriques sur la gense de la morale en-
fantine confirment ses convictions religieuses, p-
dagogiques et politiques et en dmontrent ses
yeux la supriorit. Si Piaget croit possible d'or-
donner en une srie hirarchique des attitudes
religieuses, c'est en raison de ce que lui apprennent
non seulement la sociologie, l'anthropologie, l'his-
toire de la philosophie et de la religion, mais aussi
ses recherches sur l'volution de la mentalit en-
fantine en gnral. et celles sur le jugement moral
en particulier.
Sens existentiel, affectivit et souvenir dans Le
jugement moral
Piaget a toujours maintenu son discours scienti-
fique spar de ses opinions et convictions extra-
scientifiques . Or, prcisment, un des traits dis-
tinctifs du Jugement moral chez l'enfant est la
prsence de positions fortement marques vis--vis
des domaines religieux et politique : dfense de
l'immanence et de la dmocratie, critique de la
transcendance et de l'autoritarisme. Ces positions,
que nous analyserons plus loin, se manifestent
avant tout par l'usage d'images dont le phore rel-
ve de ces domaines.
Le jugement moral se caractrise galement par
un ton qui le rattache aux rvoltes et aux proccu-
pations du jeune Piaget et qui renvoient son
propre vcu de l'autorit. Piaget lui-mme dvoile
le sens existentiel de son livre dans une lettre du 12
fvrier 1930 Ignace Meyerson: Suis content du
Jugement moral o je puis abragir toutes mes hu-
meurs contre l' Autorit adulte (cit dans Vidal et
Parot, 1996, p. 64 ). L'image de J' Autorit adulte,
paradigme du transcendant et d'une morale de la
contrainte, condense des conflits que, en croire
diverses traces autobiographiques, Piaget vcut de
manire profonde et intime. La situation d'opposi-
tion J' autorit est celle dans laquelle Piaget Iui-
mme s'est dcrit. en faisant allusion aux conflits
avec sa mre (Vidal, 1986). Mais elle touche gale-
ment aux sentiments du jeune Piaget vis--vis de la
guerre, des mouvements organiss. de la certitude
religieuse. C'est dire, sans entrer dans quelque sp-
culation psychobiographique que ce soit, que la
problmatique de !'obissance et de !'autorit avait
pour lui une signification qu'il a, de toute vidence.
Dans Le jugement moral, Piaget rgle son comp-
te J' Autorit en en dmontrant J' infriorit mora-
le et intellectuelle Cette fonction abractive ,
donc libratrice et gurissante, qu'il attribue son
livre, n'est pas sans liens avec l'attention qu'il por-
te l'affectivit de l'enfant. Attention vrai dire
unique dans le cadre de son uvre, et qui le condui-
ra se rapporter aux donns du Jugement moral
lorsqu'il lui anivera d'examiner les relations entre
l'affectivit et l'intelligence (Piaget, 1940, 1954).
De fait, pour Piaget, ce sont les tendances et les
sentiments relatifs autrui qui animent le dvelop-
pement du jugement moral ; le besoin d'affection
rciproque est la condition premire de la vie
morale et la notion du bien constitue la prise de
conscience ultime de cette condition (p. 138). A
l'instar de l'intelligence et de la logique, la morale .
et l'affectivit sont inconcevables l'une sans
l'autre. La logique, crit Piaget, est l'ensemble
des rgles de contrle dont use l'intelligence pour
se diriger elle-mme. La morale joue un rle ana-
logue l'gard de la vie affective (p. 322). C'est
ce qu'exprime sa formule: la logique est une mo-
rale de la pense,comrne la morale une logique de
!'action (p. 322).
La mme formule apparaissait dj dans
Immanence et Transcendance. o elle servait
souligner que les normes de l'activit rationnelle
identifies Dieu dpassent le moi psychologique,
qu'elles gouvernent la pense et !'action et qu'elles
sont par consquent cognitives autant que morales
(Piaget, 1928, p. 37). Bien que dpourvu des traces
de l'identification de la pense Dieu, le mme
sens est prserv dans Le jugement moral, mais en-
richi par ce que la formule dclare sur l' importan-
ce de la vie affective pour l'action. Si Piaget ne sys-
tmatise pas une telle proposition sur le plan
(9) Un jour, un collgue m'a dit: "Les faits et les
preuves c'est trs bien, mais que se passe-t-il quand on
parle de valeurs ?" Ce sont ces remarques qui ont donn
l'impulsion mes travaux sur le jugement moral chez
l'enfant. J'ai donc tudi le jugement moral en parallle
avec le jugement logique. Comme toujours, en vitant les
hypothses au dpart, j'ai dcouvert des choses inatten-
dues[ ... ] (Piaget, 1977, p. 86-87).
 bullETiN dE psyclioloqiE
empmque. il la dessine tout au long du Jugement
moral par touches parses, travers des remarques
qui ne laissent aucun doute quant la porte qu'il
attribue au sentiment dans la vie morale.
L'affectivit, telle que Piaget en parle dans Le ju-
gement moral, relve avant tout des sentiments in-
terindividuels. Ce n'est que le besoin d'affection
rciproque qui est pertinent pour le domaine moral.
Mme modifies par la sympathie, les tendances
vindicatives ou la compassion ne donnent naissan-
ce certaines formes de sanctions ou de justice r-
tributive que si les rapports entre individus tendent
rduire l'arbitraire individuel au nom d'un l- tement de la part des parents (p. 220).
ment normatif d'autorit et de rciprocit
(p. 183). De mme, l'quit exige que l'on tienne
compte des rapports spciaux d'affection qui
unissent !'enfant ses parents ; une corve injus-
te du point de vue de l'galit peut devenir lgitime
en tant que libre manifestation de complaisan-
ce, c'est--dire en tant qu'elle est librement ac-
cepte au nom d'une relation affective (p. 226). Le
jugement moral est, tout moment ml l'affec-
tivit. Il !'est en premier lieu par !'amour et le sen-
timent de respect de l'enfant pour ses parents
(p. 257), facteurs dterminants de l'asymtrie rela-
tionnelle adulte-enfant, puis par le respect mutuel,
condition de la morale autonome. Mais il l'est aus-
si par l'intermdiaire du sentiment d'altruisme ou
d'injustice (p. 219), par le besoin d'galit (p. 229),
de justice ou de rciprocit (p. 254), par la solidari-
t (p. 255). L'opposition de l'amour et de la justice
disparat lorsque celle-ci s'allie la gnrosit encourageaient cet tat d'esprit et, sortes de ca-
(p. 259) ou au souci de la rciprocit (p. 258).
Les liens du sentiment et du jugement moraux
que Piaget dcle chez l'enfant se retrouvent dans
des observations o il voque des souvenirs ou
auxquelles il donne une tournure autobiographique.
Dans le dveloppement du jugement moral, le
respect d'une rgle ressentie comme impose va de
pair avec la position de ralisme moral qui conduit
les enfants juger d'un acte en fonction des rsul-
tats matriels plutt que de l'intention. Cette exp-
rience de la rgle est dterminante, de sorte que le
jugement de responsabilit objective repose sur
un rsidu d'expriences effectivement vcues
(p. 104 ). Or, celles-ci sont des vnements com-
plexes, o l'efficace de la rgle morale s'avre in-
sparable du vcu affectif : Qui se souvient du ca-
ractre accusateur, manant brusquement, comme
sous l'effet d'un choc, du malheur accompli, et du
sentiment de culpabilit d'autant plus cuisant que
le malheur a surgi plus inopinment et parat plus
fatal ? Assurment, toutes sortes d'lments inter-
frent ici (sentiment de justice immanente, associa-
tions affectives avec des ngligences antrieures,
peur de peiner, etc.) ( 10). Mais pourquoi le dgt
matriel serait-il senti comme une faute, si l'enfant
n'appliquait pas ici de manire littrale et raliste
591
un ensemble de rgles (implicites ou explicites)
pour lesquelles il a du respect? (p. 104).
Ici, Piaget met en relief l'interdpendance du
sentiment de la faute et de la reprsentation des
rgles. De mme. c'est sur un point d'importance
thorique qu'il veut insister lorsqu'il fait appel
aux souvenirs d'enfance en prambule son
tude de l'volution du sentiment de justice et de
son opposition !'autorit adulte. Dans ces souve-
nirs, dit-il. on trouve trs souvent comme
exemples d'injustices ( ct, naturellement, des
cas de sanctions immotives) des ingalits de trai-
Plus positivement, c'est au souvenir que Piaget
renvoie pour illustrer la supriorit de l'autonomie.
Dans sa classe, se souvient-il, il y avait quelques
paresseux, quelques forts en thme consciencieux
et quelques lves qui, trs modrs l'cole, cul-
tivaient chez eux des spcialits "intressantes" -
chimie, histoire de !'aviation, zoologie, hbreu,
tout ce qu'on voulait sauf ce qui tait au program-
me de l'anne. Les consciencieux, devenus fonc-
tionnaires ou petits professeurs , ne passent pas
pour des modles d'nergie agissante ; et il en
va de mme des paresseux. Quant aux modrs,
aprs avoir reu pendant toute leur scolarit des ex-
hortations et de bons conseils [... ] ils ont fini par se
consacrer entirement ces occupations person-
nelles et regrettent de n'avoir pas pu gnraliser la
mthode bien des branches dans lesquelles ils
sont rests ignorants . Certains matres, pourtant,
marades plus gs, nous ont rellement enrichis
parce qu'ils devinaient tout et n'imposaient rien
(p. 294) (Il). L'attention au besoin et au dsir de
l'lve, le respect rciproque prenant forme de ca-
maraderie et conduisant la dissolution du respect
unilatral - voil les facteurs qui rendent possible
l'panouissement de la personnalit.
Dans tous les cas, c'est la ncessit d'illustrer
une question scientifique qui motive l'appel au
souvenir ; mais travers cet appel, Piaget montre
(10) Le principe de la justice immanente est conte-
nu dans les choses ou les actes eux-mmes (l'acte punis-
sable comporte en lui-mme sa punition ou y conduit par
le fait mme d'avoir t commis). Parmi les exemples
que Piaget donne du sentiment de justice immanente chez
l'enfant, il en est un qui se rapporte au genre d'activit
qui l'avait absorb pendant son enfance: Autre souve-
nir. Un enfant cherchait frquemment des animaux pour
ses collections d'histoire naturelle. Les jours o il avait
quelque chose se reprocher il avait le sentiment que la
rcolte tait mauvaise et qu'elle l'tait cause des fautes
commises (p. 208) [note de F.V.].
( 11) Ces souvenirs correspondent parfaitement ce
que l'on peut savoir par ailleurs des relations du jeune
Piaget avec ses matres. particulirement avec le philo-
sophe Arnold Reymond ; voir Didal ( l 994a. spciale-
ment le ch. 10).
592 bullnirv dE psydwloqiE
comment la question. ainsi que la rponse qu'il lui
donne. s'insrent dans le cadre plus large de sa
propre histoire.
Jugement moral et religion de l'immanence
La critique piagtienne de l'autorit est omnipr-
sente dans Le jugement moral che::. l'enfant.
Nanmoins, sa signification la plus immdiate et la
plus forte est religieuse. C'est l'autonomie propre
la morale de la coopration qui fait selon lui dispa-
ratre le mythe de la Rvlation (p. 51 ). Le ju-
gement moral che::. l 'e1~fa11t est le pendant empi-
rique des crits de la mme poque en faveur de
l'immanence.
Le vocabulaire religieux est spcialement ap-
parent dans le cas des rgles du jeu. Dans la posi-
tion d'htronomie, la rgle possde un caractre
sacr , (p. 2, 3) : intangible, d'origine adulte et
d'essence ternelle, elle suscite un respect mys-
tique (p. 14): parfois, l'enfant vit les rgles com-
me sacres et immuables parce que, les attri-
buant son pre, il les fait participer de l'autorit
paternelle (p. 37 ). Dans tous les cas, la rgle est
sacre dans la mesure o elle est quelque cho-
se d'extrieur l'individu (p. 14) (12). Les opi-
nions et les consignes adoptes apparaissent. la
conscience des petits comme tant d'origine
transcendante (p. 68). Ceci se prolonge mme
lorsqu'ils commencent imiter le jeu des ans. Au
dbut, en effet, ils ne le font pas dans un esprit de
rciprocit, mais pour la satisfaction encore toute
personnelle se sentir membre[s] d'une commu-
naut mystique, dont les institutions sacres sont
transmises par les anciens partir d'un pass loin-
tain (p. 28) (13). La participation de l'enfant la
socit tient plus un sentiment de commu-
nion intrieure entre le moi et la parole del' Ain ou
de l' Adulte qu' la coopration: comme le
mystique qui ne dissocie plus ce qui vient de son
Dieu et ce qui provient de lui. le petit enfant ne dif-
frencie pas les mouvements de sa fantaisie indivi-
duelle des rgles imposes d'en haut (p. 38). Or,
dans la mesure o la rgle reste extrieure la
conscience du sujet, celui-ci peut en avoir un res-
pect mystique sans la respecter dans la pratique
(p. 40, 41). La mystique [enfantine] de
l'autorit (p. 42) condense tout entier le paradoxe
de l'gocentrisme.
En rsum, l'volution des rgles du jeu passe
d' un respect mystique pour la loi, conue comme
intangible et d'origine transcendante , une co-
opration dlivrant les individus de leur gocentris-
me pratique et introduisant une notion nouvelle et
immanente de la rgle (p. 59-60). Ici tout se
tient : il n'y a pas de mysticisme sans transcendan-
ce, ni de transcendance sans gocentrisme (p. 68).
Afin d'apprcier pleinement le poids de la cri-
tique implicite dans la juxtaposition mysti-
cisme/transcendance/gocentrisme, il convient de
tenir comrte que, pour Piaget. l'poque. tous ces
phnomnes se rattachaient la " pense atllis-
tique . La pense spontane de l'enfant prsente
des traits qui, selon lui. la font ressembler non seu-
lement la pense primitive, mais aussi la
pense autistique dcrite par Eugen Bleuler (Vidal.
1995). Pour ce psychiatre zurichois, dont Piaget
avait suivi les cours et dont il se dira l'lve, la pen-
se autistique comp011e une perte de contact avec
la ralit et un manque de direction consciente dans
la succession des jugements ; elle prdomine dans
ia schizophrnie, mais apparat galement dans des
conditions non pathologiques, tels que le rve. la
pense symbolique ou l'imagination mystique et
mtaphysique. Or, dans Recherche dj, Piaget
condamne les tendances mystiques et mtaphy-
siques du hros qu'il identifie lui-mme en les d-
crivant comme des exemples de pense autistique.
C'est dire que, pour le jeune Piaget, chapper au
mysticisme et la transcendance, c'tait gurir de
la pense autistique dont il se sentait victime. Aux
dimensions de l'irrationnel (mysticisme), de l'auto-
ritaire (transcendance) et de l'enfantin (gocentris-
me) vient s'ajouter, dans la condamnation piag-
tienne d'une certaine attitude morale et religieuse.
celle du quasi-pathologique.
Quant lenfant. il parvient l'autonomie en
remplaant les nonnes d'autorit par cette norme
immanente l'action et la conscience elle-mme
qu'est la rciprocit dans la sympathie (p. 80). Le
progrs de !'htronomie/transcendance vers l'au-
tonomie/immanence implique dans un mme mou-
vement la pense, les principes et les sentiments. Il
est tout la fois logique, moral et affectif : mais il
se retrouve galement sur le plan historique et so-
cial, dans l'volution de l'autoritarisme la dmo-
cratie.
Jugement moral et dmocratie
Pour Piaget. les socits humaines ont volu
de !'htronomie lautonomie et de la thocratie
grontocracique sous toutes ses formes la dmo-
cratie galitaire (p. 260). Le rapprochement avec
la psychologie enfantine semble donc vident : la
croyance des petits l'origine adulte des rgles est
analogue celle des socits conformistes, qui
(12) Sur un autre plan, mais qui rvle gulement son
intrt pour la dimension religieuse de son objet
d'tude, Piaget observe que le jeu lui-mme comprend
des termes de sacralisation (p. 5), des mots dont la
prononciation suffit interdire une certaine action de la
part de J' adversaire. ainsi que des rituels et des for-
mules rciter dans un ordre sacramental (p. 8). Il y
aurait. dit-il, toute une psychologie de la sacralisation et
de l'interdiction faire chez l'enfant (p. 7).
( 13) Piaget parle surtout du jeu des billes, jou par les
garons ; mais il observe le mme phnomne dans
l' let cachant des filles : on y retrouve le droit divin
des mamans tablir les lois du jeu (p. 58).
 bullETirv dE psyc/;o/oqiE
font toutes remonter leurs 101s et leurs coutumes
une volont transcendante (p. 68 ).
Dfense de lmmanentisme en religion, Le juge-
ment morol che::, l'enfant 1'est aussi en politique. Le
livre de Piaget est un plaidoyer pour la dmocratie ;
et si le langage politique s'impose surtout dans
]'tude des rgles du jeu c'est que l'histoire du
jeu des billes vaut bien, aux yeux de l'enfant, l'his-
toire des religions et des formes de gouvernement
(p. 73). Dans ce champ, la problmatique de l'au-
torit propre au Jugement moral est celle de la cul-
ture dmocratique, c'est--dire des conditions indi-
viduelles et collectives dans lesquelles la
dmocratie se construit et se pratique.
Dans une dmocratie, le peuple souverain
exerce l'autorit suprme, se gouvernant lui-mme
par l'intenndiaire de ses reprsentants. La dmo-
cratie est par consquent une forme d'auto-gouver-
nement, en d'autres termes, l'expression politique
de l'autonomie. Dans la philosophie morale de
Kant (Critique de la raison pratique), qui est une
des rfrences implicites majeures du Jugement
moral, 1' autonomie est la capacit de la raison de se
donner la loi morale, sans la faire dcouler ni de d-
sirs ou d'intrts, ni d'autorits suprieures (un
Dieu transcendant en dernire instance). Kant par-
le cl' htronomie lorsque les rgles de la
conduite manent de considrations trangres la
raison. Du moins dans une certaine lecture de la
philosophie pratique kantienne, les notions d'auto-
nomie et d'htronomie sont intrinsquement poli-
tiques, Kant ayant port sur le terrain moral la no-
tion rousseauiste de la dmocratie en tant que
forme constitutionnelle dans laquelle le citoyen est
la fois souverain (puisqu'il dicte les lois) et sujet
(puisqu'il doit observer les lois qu'il s'est don-
nes).
Nous avons dj cit Piaget au sujet d'une loi
volutive qui rvlerait la victoire graduelle des
normes de rciprocit sur celles du conformisme
social (p. 321 ). Cette loi, suppose mise jour
par la sociologie et par l'histoire du progrs de la
conscience dans la philosophie occidentale (l 4 ),
il la confirmera dans le champ de la psychologie.
A propos des rgles du jeu, dont les enfants attri-
buent initialement l'origine des autorits trans-
cendantes, aux anctres ou aux autorits du village,
Piaget crit que la dmocratie succde la tho-
cratie et la grontocratie (p. 44). En acceptant
que les rgles puissent tre modifies lgalement,
et en les modifiant dans la pratique, l'enfant de-
vient lgislateur et souverain clans une dmo-
cratie et prend conscience de la raison d'tre des
lois (p. 48-49). Quant la loi elle-mme, seule
!'autonomie rend possible son respect, ainsi que le
dmontre le sens vraiment politique et dmocra-
tique avec lequel les enfants de 12-13 ans distin-
guent la fantaisie anarchique et l'innovation intro-
duite par voie constitutionnelle. [... ] la loi mane
593
dornavant du peuple souverain et non de la tradi-
tion impose par les Anciens (p. 49).
Si tels sont effectivement les progrs de l' enfan-
ce, si la dmocratie est dcouverte vraiment au d-
but de l'adolescence, alors pourquoi les adultes
sont-ils si peu dmocratiques et pourquoi la dmo-
cratie n'est-elle pas plus rpandue? Ainsi pose
dans !'entre-deux-guerres, la question invitait des
rponses aptes fortifier la culture dmocratique
des individus et des peuples. Celle de Piaget fait
appel l'opposition des mondes enfantin et adulte.
Dans l'univers autonome des jeux, les enfants n'ont
pas endurer la contrainte des adultes et finissent
spontanment par se gouverner selon les principes
de la lgalit et de l'accord mutuel dmocratiques :
au moment o l'enfant dcide que l'on peut chan-
ger les rgles, il cesse du mme coup de croire
leur ternit passe et leur origine adulte
(p. 51). L'alliance de l'autoritarisme politique et de
la mystique d'autorit se dissout; le progrs la
fois moral et logique est dsormais possible.
Dans ses recherches sur les ides enfantines de
mensonge et de responsabilit, Piaget constate une
nouvelle fois que [l]e bien est un produit de la co-
opration (p. 155) et insiste sur les relations so-
ciales. L'enfant, nous !'avons vu, prend conscience
de l'importance de dire la vrit mesure qu'il ap-
prend cooprer avec d'autres enfants. C'est dire
la porte qu'a la structure des relations sociales
clans le progrs de la morale. En effet, le niveau
moral d'un individu ou d'une socit est, pour
Piaget, insparable de l'organisation propre la so-
cit dans laquelle vit l'individu : le dveloppe-
ment et la persistance du ralisme moral, par
exemple, s'expliquent selon lui par la contrainte
des gnrations les unes sur les autres (p. 152).
Dans les socits dites primitives, la morale de la
contrainte se perptue sous l'influence de la g-
rontocratie (p. 199). A l'inverse, des valeurs com-
me la vracit, la coopration ou la science, en tant
que recherche dsintresse de la vrit, ne peuvent
se raliser pleinement que dans une dmocratie :
Le besoin de dire la vrit et mme celui de la
chercher pour soi-mme ne sont [... ] concevables
que dans la mesure o l'individu pense et agit en
fonction d'une socit [... ] fonde sur les principes
de rciprocit et de respect mutuel, donc sur la co-
opration (p. 128). Le niveau moral le plus lev
est celui o les rgles apparaissent comme le pro-
duit ncessaire de la conscience. Il est atteint par
l'exercice mme de la rciprocit: sans rapport
autrui, pas de ncessit morale : l'individu comme
tel ne connat que !'anomie et non l'autonomie
(p. 155). Les traits principaux de ce niveau corres-
pondent ceux de la dmocratie telle que Piaget la
caractrisait propos des rgles du jeu.
(14) Titre d'un livre de Lon Brunschviccr l'un des
;mteurs les plus prsents dans l'horizon int~l'Iectuel de
Piaget l'poque.
594 bullniN dE psyclmloqiE
La conclusion est la mme en ce gui concerne les
notions enfantines de justice. A mesure que les en-
fants grandissent, augmente leur besoin d'galit et
d'quit. Or, ce besoin et les ides qui lui sont as-
socies ne rsultent pas selon Piaget d'une pres-
sion directe des parents ou des matres " mais se
dveloppent plutt par raction des enfants les
uns sur les autres et parfois mme aux dpens de
l'adulte.C'est bien souvent l'injustice subie qui fait
prendre conscience des lois de l'galit (p. 219).
D'o la coJTlation inverse entre les proccupations
d'autorit et le besoin d'galit (p. 229). Encore
une fois, Piaget estime que les relations interper-
sonnelles sont cruciales: l'galitarisme drive
d'habitudes de rciprocit propres au respect mu-
tuel plus que du mcanisme des devoirs gui dri-
vent du respect unilatral. [... ] L'galit crot avec
la solidarit (p. 235 et 231 ). Si le vocabulaire
strictement politique est absent, c'est bien une po-
sition politique gui sous-tend ici la pense piag-
tienne - l'galit des citoyens devant la loi tant
une condition essentielle de la dmocratie.
Ecole, enfance et socit
Piaget tait profondment marqu par la croyan-
ce en un paralllisme entre le dveloppement indi-
viduel et l'histoire des ides et des socits, mais sa
vision de ce paralllisme n'tait nullement simplis-
te. L'enfant et le primitif ont beau se ressem-
bler. le second n'est pas un enfant, mais un adul-
te vivant en socits organises . En tant que tel,
explique Piaget, il runit deux conditions gui, chez
l'enfant, sont toujours dissocies : il conserve
une morale de la contrainte, fruit de la grontocra-
tie, mais il possde en mme temps un sentiment
extrmement fort de la solidarit du groupe, fruit
des coutumes qui, la pubert, signalent l' asser-
vissement de plus en plus pouss de l'individu aux
anciens et la socit. La solidarit ne conduit
donc pas le primitif l'autonomie, contraire-
ment ce qui aJTive dans les socits o l'enfant se
libre de l'autorit adulte mesure qu'il grandit
(p.199-200)(15).
Ainsi que ces nuances mmes le mettent en re-
lief, la vision d'ensemble que Piaget a de l'histoire
des socits est oriente par la conviction en la su-
priorit de la dmocratie : il y voit une sorte
d'mancipation graduelle des individus, c'est--
dire en fait une galisation des gnrations les unes
par rapp011 aux autres (p. 269). Ds lors il peut
esprer que l'exprience de l'galit au sein de la
socit de son poque pourra contribuer promou-
voir la dmocratie. Une telle exprience ne peut ad-
venir que dans des microsocits d'enfants ind-
pendantes du monde adulte : Le pur rapp011
d'enfant adulte ne comporte point d'galit. Or,
naissant l'occasion du contact des enfants entre
eux, l'galitarisme doit au moins se dvelopper
avec le progrs de la coopration entre enfants. [ ... ]
ce sont les rapports sociaux entre contemporains
qui constituent Je milieu le plus propice au dve-
loppement de la notion de justice distributive et
celui des formes volues de la justice rtributive.
La sanction expiatoire et les formes primitives de la
justice rtributive, au contraire, seraient cres des
rapports d'adultes enfants (p. 220 et 235).
Laiss en libert avec ses pairs, !'enfant piag-
tien tend naturellement et spontanment vers la co-
opration et l'autonomie dmocratiques; l'adulte
n'est qu'un obstacle pour le dveloppement moral.
A ce sujet, Piaget a t d'une clart et d'une ferme-
t parfaites (16). C'est pourquoi il soutenait l'cole
active, et particulirement les mthodes du travail
par groupes et du self-government, et pourquoi Je
fonctionnement des rpubliques d'enfants la
mode dans l'avant-garde scolaire de l'poque lui
paraissait confirmer ses conclusions.
La position de Piaget cadrait avec celle de l'du-
cation progressiste des annes 1920, dont l'un des
buts avrs tait la promotion de la dmocratie. Les
adhrents au mouvement de l'cole nouvelle
taient convaincus qu'une culture familiale et sco-
laire contraire aux procds dmocratiques serait
incapable de fonner les futurs citoyens de la dmo-
cratie. encore moins les dfenseurs ou les rnova-
teurs d'une forme politique que la monte des fas-
cismes affaiblissait toujours davantage. L'idal
qu'ils poursuivaient Je plus ardemment tait celui
del' autonomie des coliers, et le procd pda-
gogique qu'ils investissaient le plus de leurs es-
poirs tait le self-government. Prcisment parce
gu elles semblaient prfigurer la socit future, la
classe et l'cole organises selon les principes d'un
tel auto-gouvernement leur apparaissaient com-
me les institutions les plus aptes promouvoir la
dmocratie (Vidal, 1997). Dans ses publications
scientifiques, Piaget se gardait de se prononcer trop
( 15) Les socits d'enfants prsentent nanmoins cer-
taines situations analogues. En tant que collgien
Neuchtel, Piaget fut tmoin de la pratique de jeter dans
le lac les rapporteurs (ou cafards) : Nous avons le
souvenir Je plus net d'avoir prouv deux sentiments
contradictoires [... ] : d'une part, le sentiment de la barba-
rie du chtiment (c'tait en plein hiver), mais, d'autre
part. un sentiment d'admiration et presque de respect
pour les anciens de la classe qui pouvaient ainsi incarner
le rle dont chacun savait qu'il avait t jou par les
meneurs des c Jasses suprieures en des circonstances
semblables. Bref, simple vengeance au dbut. [... ) l'im-
mersion des cafards, en se ritualisant et en se transmettant
de gnrations gnrations, tait devenue pour nous
l'expression d'une juste expiation (p. 237).
(16) Alors que l'enfant, dot d'une libert d'action suf-
fisante. sort spontanment de son gocentrisme pour
tendre de tout son tre vers la coopration, l'adulte opre
la plupart du temps de manire renforcer l' gocentris-
me enfantin sous son double jour intellectuel et moral
(p. 150).
 bullETiN dE psyclioloqiE
ouvertement sur des questions pdagogiques : sou-
vent, comme 1'illustre le dernier paragraphe du
Jugement moral, il s'en remettait la pdagogie
exprimentale. Ses choix et ses prfrences n'en
taient pas moins vidents, dans le Jugement moral
bien sr (par exemple, p. 328-329), et surtout dans
des exposs faits en sa qualit de directeur du
Bureau international d'ducation (17).
Comme la plupart des partisans de l'cole nou-
velle !'poque, Piaget situait la problmatique
ducative l'chelle de ! 'humanit et de son avenir.
Pour lui, la comprhension internationale est une
question essentiellement psychologique ; les obs-
tacles qu'elle doit surmonter relvent de la persis-
tance, chez l'adulte et dans l'humanit, de la men-
talit gocentrique propre l'enfant. Il s'agit, par
consquent, de mettre en pratique la coopration,
cense conduire une thique de la solidarit et
de la rciprocit plutt qu' l'obissance des d'une dmocratie ne se mettent pas d'accord sur
rgles imposes de l'extrieur (Piaget, 1934, p. 95).
D'o la valeur des mthodes actives: Seule une
pdagogie fonde sur les rapports sociaux qui ont
ralis l'union entre les adultes permettra de dve-
lopper les attitudes morales et internationales
saines et permettra !'enfant de nous dpasser
(Piaget, 1932b, p. 76).
Plus que tout autre procd de l'cole active, le
self-government tait un outil politique qui suscitait
l'opposition en tant que tel. Rpondant en 1933
une enqute du Bureau international d'ducation,
les Allemands expliquent que, de la nature mme
du national-socialisme, il dcoule que les murs
parlementaires et la libert dmocratique du self-
government sont supprimes. [ ... ] Dans les
Jugendbnde, ce n'est plus le systme parlementai-
re dmocratique qui rgne, mais le principe de !'au-
torit des chefs (cit dans Vidal, 1997, p. 93). A
!'poque de !'arrive de Hitler au pouvoir, vanter
les vertus du self govemment comme outil pdago-
gique - et a fortiori montrer qu'il s'accordait aux
tendances naturelles de l'esprit enfantin et du pro-
grs moral - n'quivalait rien de moins qu' d-
fendre la dmocratie elle-mme.
Rationalit, citoyennet et immanence
Dfendre la dmocratie: c'est bien cela que
Piaget fait dans Le jugement moral chez l'enfant
lorsqu'il montre que l'enfant volue spontanment
vers l'autonomie morale et intellectuelle et que cet-
te volution repose sur des relations entre pairs fon-
des sur la coopration et Je re~pect mutuel. La prn-
tique de la rciprocit lui apparat la fois comme
une condition dveloppementale de la dmocratie
et comme une prfiguration du fonctionnement d-
mocratique lui-mme. Le monde adulte, en raison
des relations de contrainte et de respect unilatral
qui caractrisent son rapport l'enfance, lui sen1-
blait empcher le progrs moral. Par consquent, le
595
meilleur moyen de promouvoir la mentalit dmo-
cratique tait d'utiliser des procds pdagogiques
qui fussent dj des dmocraties en miniature et an-
nonassent ainsi la socit future que l'on souhai-
tait construire. La mme pdagogie devait favoriser
le dveloppement de la pense logique: c'est pour-
quoi !'cole traditionnelle qui met !'accent sur le
travail isol semblait Piaget n'avoir que des in-
convnients si l'on se propose de former des esprits
rationnels et des citoyens (p. 229). La fusion du
rationnel et du citoyen condense toute la vision pia-
gtienne des liens entre les champs pistmolo-
gique, psychologique, moral, religieux, politique et
ducatif.
Comme la raison, dont elle ralise les normes sur
le plan politique, la dmocratie ne se dfinit pas par
des contenus, mais par des normes rgissant le
fonctionnement des relations sociales. Les citoyens
des croyances conserver, mais sur une mtho-
de appliquer (p. 277). La dmocratie fait donc
partie des conduites exprimentales (qu'elles
soient scientifiques, techniques ou morales), fon-
des sur des rgles de contrle mutuel (p. 278).
Elle accepte la diversit des opinions, pourvu
qu'elles soient nonces en respectant les principes
du fonctionnement dmocratique et qu'elles se lais-
sent soumettre l'preuve de l'exprience : Cha-
cun est libre d'innover, mais dans la mesure o il
russit se faire comprendre d'autrui et com-
prendre autrui. Cette coopration qui, reconnais-
sons-le, est loin de prvaloir encore dans tous les
domaines sur la contrainte sociale, bien qu'elle
constitue l'idal des socits dmocratiques, est
seule permettre la distinction entre le droit et le
fait. Qui dit mthode dit, en effet, qu'il y a des v-
rits provisoirement tablies, mais smiout qu'il res-
te quelque chose trouver et que le progrs est su-
bordonn !'observation de certaines normes. Les
caractres de l'idal sont ainsi sauvegards. Au
contraire, il est de l'essence de la contrainte socia-
le et de l'autorit extrieure d'identifier l'idal et le
fait, l'idal tant ainsi conu comme tout ralis
(p. 278).
Le jeu social procde comme une dmocratie, la
dmocratie c01nme un jeu social. L'avnement de
la dmocratie dans le jeu enfantin est marqu par le
fait qu' il n'y a plus de dlits d'opinion, il n'y a
que de dlits de procds. Toutes les opinions sont
permises pourvu que leurs protagonistes cherchent
les faire accepter par des voies lgales (p. 44).
Dans tous les plans, contrairement la contrainte,
qui impose des rgles toutes faites, la coopration
(17) Les rcentes publications de Xypas (1997a,
1997b) permettent de mesurer aisment l'intrt de
Piaget pour la pdagogie en gnral, et pour l'ducation
morale en particulier.
596 bullETiN dE psycl-10/oqiE
ne propose qu'une mthode. mthode de contrle
rciproque et de vrification dans le domaine intel-
lectuel, de discussion et de justification dans le do-
maine moral (p. 70). En bref, tre citoyen signifie
tre rationnel - la citoyennet, comme la morale et
la logique, impliquant l'obissance aux normes im-
manentes de la raison.
Une telle vision de la dmocratie n'tait pas pu-
rement thorique. Nous lavons vu, elle se mani-
feste dans la description que Piaget donne de son
attitude en tant que parent. Elle s'exprimera publi-
quement - fait rare chez Piaget - la suite de
confrences antimilitaristes donnes dans le canton
de Neuchtel en avril 1928 sous les auspices de la
Socit suisse pour la Socit des Nations. Des tu-
diants universitaires chahutent le confrencier, des
changes de lettres s'ensuivent dans la presse loca-
le. Piaget y intervient, affirmant la distinction entre
les opinions prives et les procds d'action, di-
sant son mpris pour la manire de faire de ces
tudiants et insistant sur le droit de chacun expri-
mer son opinion dans l'esprit de respect d'autrui
propre la dmocratie, rgime politique dont il rap-
pelle qu'il drive prcisment du libre examen
( 18).
En dernire instance, c'est dans leur fonction
d'appui la dmocratie et, par-del la politique,
l'immanence sous toutes ses formes, que rsidait
pour Piaget l'intrt psychologique et pdago-
gique de ses observations sur les rgles du jeu.
Les enfants de 12-13 ans dclarent que des enfants
ont invent le jeu, qu'ils ont peu peu fix les
rgles, que celles-ci peuvent tre modifies et que
le critre de leur lgitimit rside dans l'accord des
participants. Devant ces faits, Piaget dit tre en pr-
sence d'une ralit sociale rationnellement et mo-
ralement organise, et cependant d'une ralit sp-
cifiquement enfantine , qui lui fait saisir sur le
vif !'union de la coopration et de l'autonomie qui
succde celle de l'gocentrisme et de la contrain-
te (p. 4 7). Ds lors, on peut dire que c'est de lui
mme que Piaget parlalt lorsqu'il disait des enfants
que le jeu des billes valait pour eux l'histoire des
religions et des formes de gouvernement (p. 73).
Il nous reste pour conclure revenir sur la ques-
tion d'un systme articul autour de l'ide
d'immanence. Il se pourrait qu'une telle lecture de
l' uvre piagtienne des annes 1920 soit leffet
d'une centration sur les crits religieux de Piaget,
ou que son adhsion l'immanence n'ait de reflet
que dans le domaine relativement proche de la mo-
rale. II ne nous semble pas que ce soit le cas,
puisque le progrs vers !'immanence caractrise
l'ensemble du dveloppement de la mentalit en-
fantine tel que Piaget le dcrit dans les annes
1920.
Dans La causalit physique chez /"e1ifa11t (1927),
par exemple, Piaget explique que les enfants com-
mencent par croire que les lois de l'univers sont des
lois coercitives de type moral, dictes autocratique-
ment par les adultes ou par une entit transcendan-
te. Arrivs ladolescence. ces mmes enfants se
rendent compte que les lois physiques sont mca-
niques, autonomes et immanentes l'univers. Dans
Le jugement moral, il rsumera ses dcouvertes sur
les cosmologies enfantines en disant que les petits
vivent dans un monde dont les lois sont la fois
morales et physiques (p. 64) ; l'univers est im-
prgn de lois morales : la rgularit physique ne se
dissocie pas de l'obligation de conscience et de la
rgle sociale (p. 149).
Une analyse dtaille de la totalit de !' uvre de
Piaget jusqu'au dbut des annes 1930 (compre-
nant ses crits de psychologie, de sociologie,
d'pistmologie, de biologie et de psychologie reli-
gieuse) confirmerait la fonction unificatrice de
l'ide d'immanence et sa valeur pour une lecture
d'ensemble du projet piagtien. Dans tous les do-
maines, le dveloppement est dcrit par Piaget de
deux manires complmentaires : d'une part, il se
fait par des mcanismes qui relvent de r activit
intrieure !'individu et au groupe, et ne rsulte
nullement de ractions passives des facteurs ex-
ternes ; d'autre part, il se meut toujours dans la di-
rection d'une immanence qui s'affirme de plus en
plus comme principe d'action et de jugement. Au
progrs psychogntique et sociogntique allant
de !'gocentrisme, de la pense concrte et de ! 'h-
tronomie vers la coopration, la pense logique et
r autonomie correspondent divers progrs histo-
riques: du primitif l'adulte moderne, des r-
gimes autocratiques la dmocratie parlementaire,
de!' ducation autoritaire la pdagogie active, des
cosmologies magiques la physique moderne et
des religions dogmatiques au protestantisme lib-
ral. La dfense piagtienne de la dmocratie dans
Le jugement moral chez l'enfant fait partie d'une
telle vision, dont le cur intellectuel et affectif est
la conviction, profondment enracine dans un
vcu personnel, en la primaut absolue de l'imma-
nence ( 19).
(18) Politique et Universit, titre rdactionnel de la
lettre de Jean Piaget au quotidien socialiste La Sentinelle,
11 avril 1928 ; Une rponse de M. Jean Piaget et la
ntre. Opinions et procds, La Suisse librale, 26 avril
1928.
( I 9) Je tiens remercier chaleureusement le Professeur
Lino de Macedo, directeur de l'lnstitut de psychologie de
l'Universit de So Paulo. qui. par son invitation pat1i-
ciper au symposium sur la construction de la connaissan-
ce morale et sociale qu'il a organis au XXVI' Congrs
interamricain de psychologie (Sao Paulo. juillet 1997),
m'a donn une premire occasion de prsenter la lecture
du Jugement moral esquisse ici.
 bullETiN dE psyclwloqiE
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bvllETN dE
psycholoqiE
PSYCHOLOGIE SOCIALE, PSYCHOLOGIE DU TRAVAIL

158 Psychologie sociale III : groupes 45 F

344 Psychologie du travail. Introduction J. Leplat, M. Chesnais,
X. Cuny, Ch. Gadbois et A. Weil-Fessina 180 F
357 Les groupes humains. Etude bibliographique,
R. Kas et E. Pons 80 F
365 Psychologie sociale : la diffrenciation sociale ;
la communication contractuelle; la formation d'adultes 180 F
366 Psychologie sociale : universits de Lille III
(prsentation H. Touzard)
et d'Aix-en-Provence (prsentation J.-C. Abric) 120 F
374 Psychologie sociale : l'emprise, R. Pags.
Introduction B. Matalon 180 F
379 Psychologie sociale: psychologie et politique (colloque SFP);
personnalisation et changements sociaux (Toulouse-le-Mirail) 200F
405 Nouvelles voies en psychologie sociale.
Prsentation S. Moscovici 200F
418 Psychologie du travail. Ergonomie dans les transports.
Prsentation M. Turbiaux 250 F
H.S. Psychologie sociale clinique et psychanalyse 180 F
350 Mentalisation et mentalits. Introduction R. Kas 90F
359 Les comportements dlictueux. Avant-propos J. Selosse 180 F
363 Thorie psychanalytique des groupes.
Introduction D. Anzieu 180 F
419 Contacts de cultures. Introduction P. G. Coslin
et G. Vinsonneau 250 F
433 Psychologie et politique. Prsentation A. Dorna 140 F
 bvllETN dE psyclwloqiE /tome 51 (5) I 437 /septembre-octobre 1998
Jean-Marie DOLLE*
Le nom de Piaget fut et demeure !'un des plus c-
lbres du XX' sicle. Pas seulement dans le petit
monde des sciences humaines. Et pomtant, nous ne
sommes pas certains que la signification tout autant
que l'importance de son uvre aient t parfaite-
ment saisies par ses contemporains. Surtout depuis
que les sciences cognitives ont, avec !'informa-
tique, envahi l'espace intellectuel des universi-
taires, obnubils par la scientificit qu'elle affiche,
mais sur la base de modles dont la pertinence pis-
tmologique laisse beaucoup dsirer, pour ne pas
dire davantage. Mais laissons-l ce point, au de-
meurant essentiel, pour nous centrer sur cet auteur
dont on dit, avec la tranquillit de l'ignorance, qu'il
est dpass.
**
* logue Husserl, trop ancr dans la rflexion par
Peu d'auteurs contemporains ont produit autant
d'uvres capitales qui n'avancent rien qui n'ait t
au pralable vrifi par l'observation. C'est dire
que nous sommes loin de toute spculation qui se
prendrait s'enivrer de ses propres assertions, ain-
si qu'il en fut fait reproche aux philosophes, dans
Sagesse et illusions de la philosophie. L' obser-
vation ou la vrification par 1'observation fondent,
sa vie durant, l'ensemble des crits de Piaget. Ce
qui ne signifie pas qu'il n'y ait eu, au pralable, r-
flexion, et, pourquoi pas, spculation. Bergson,
comme le rapporte Piaget, pensait quel' uvre d'un
auteur - il parlait des philosophes - n'tait le plus
souvent que Je dveloppement d'une seule et mme
ide. La sienne, en tout cas, fut la poursuite de ce
qu'il s'tait propos de rechercher, dj adolescent,
mais d'une manire diffrente : comment naissent
et comment s'accroissent nos connaissances ?
Il va sans dire que, pour rpondre de telles
questions, la tentation pouvait tre forte de deman-
der aux pl1ilosopl1es quelques secours, pubqu'aus-
si bien, c'est l, parmi les plus importantes, l'une
de leurs proccupations depuis les prsocratiques.
Et puis, pour avancer vers leur solution, ne fallait-
il pas, ds leur formulation, possder dj des l-
ments de rponse ?
Piaget savait, en effet, par sa formation de biolo-
giste - prcoce comme J' on sait - que la vie est
Signification et importance
de l'uvre de Jean Piaget
adaptation. Non seulement ses observations sur les
limnes le lui avaient enseign de bonne science,
mais aussi ses lectures : Bergson, Le Dantec, et
bien d'autres. Et la malacologie autant que la
conchiliologie ne pouvaient accorder foi aux asser-
tions des empiristes, Locke le premier, Hume en-
suite, ainsi que, plus prs de son temps, les psycho-
logues en vogue : Watson, Pavlov, et quelques
autres. On sait que pour les empiristes classiques,
la connaissance vient des sens par qui nous
sommes informs sur le milieu qui se fait ainsi
connatre en s'imprimant en nous, tandis que, pour
les plus rcents, nous sommes affects par des sti-
mulations venant du milieu qui nous font ce que
nous sommes. Quant aux rationalistes issus du car-
tsianisme et, plus particulirement, le phnomno-
l'E1t0Xll, ils s'excluaient d'eux-mmes, cause de
leur enfermement dans l'indpendance de la pen-
se.
Si l'on parle d'adaptation, il faut bien que le su-
jet (biologique) s'adapte, c'est--dire, exerce des
structures pralables sur le milieu, quitte les mo-
difier ensuite seule fin de rpondre adquatement
ses exigences sans cesse changeantes et toujours
plus complexes. Il y a donc, dans l'adaptation,
quelque chose de !'a priori kantien, mais avec, en
plus, l'ide de gense, absente de la pense du
matre de Konigsberg. Que l'on y rencontre donc
quelque chose qui vient des sens, ce dont nul ne
doute, et qu'il s'y ajoute quelque chose - les cat-
gories a priori - qui organise ce donn, ce dont tout
le monde conviendra, ne suffit pas pour donner
sens l'adaptation comme telle. Le kantisme est,
en effet, trop statique pour convenir dans une pers-
pective biologique. Lamarck, Darwin, et d'autres,
sont passs par l. C'est pourquoi, chez Piaget, la
solution kantienne. entre rationalisme et empiris-
me, va-t-elle se doubler de l'adaptation par auto-
(*)Docteur s Lettres et sciences humaines, professeur
l'Universit Lumire-Lyon 2, directeur du Laboratoire
de psychologie gntique cognitive de terrain, prsident
de I' Association des praticiens de la psychologie gn-
tique cognitive.
600 bullETiN dE psycholoqiE
transformation, rponse donne par la vie elle-
mme, non seulement pour se conserver, mais pour
se dvelopper (auto-construction du vivant). Alors,
si la psychologie procde de la vie, elle est, elle
aussi, adaptation et auto-transformation volutive
ou auto-construction.
Les prmisses du constructivisme piagtien
c'est--dire de l'pistmologie gntique, apparais-
sent alors clairement: Kant d'une part, l'volution
issue de Darwin de l'autre. Ce qui fait surgir l' in-
teractionnisme et le dveloppement gntique.
Piaget dveloppe donc un kantisme volutif, o l'on
retrouve l'apriorisme des catgories de l'entende-
ment tendu la vie, puis l'pistmologie. Mais jours et de quelque culture que ce soit. Il en va donc
cet apriorisme, la diffrence de celui de Kant, est
gntiquement construit.
L'interactionnisme se fonde donc sur la biologie
qui enseigne que tout sujet vivant, quel que soit son
degr de complexit, tablit des rapports interactifs
avec son milieu, commenant par exercer les struc-
tures dont il dispose, par assimilation, puis, pour
venir bout de la rsistance qu'il lui oppose, se
modifie ou se transforme, pour se donner, par ac-
commodation, les structures (ou l'organisation) de
niveau suprieur qui lui manquent pour une
meilleure adaptation. S'agissant de la construction
des structures de la connaissance, cette transforma-
tion ralisant un nouvel quilibre entre le sujet et le
milieu, autant qu'au sein du sujet lui-mme, Piaget,
dans le domaine de l'pistmologie, la nommera
quilibration majorante. Pour ce qui concerne la
biologie, elle se rencontre dans tous les cas, mais
dans des limites non assignables, parce qu'inh-
rentes la plasticit de chaque espce.
Il en va de mme chez l'enfant qui, partir de ce
qu'il apporte en naissant d'hritage rflexe, va, par
son activit sur ce qui l'entoure, construire pro-
gressivement les structures sensori-motrices, de
l'imitation, des oprations concrtes puis des op-
rations formelles. Ces constructions, par auto-
transformation. s'intgrent dans une hirarchie de
stades intgratifs dont on a dit le plus grand mal,
sans toutefois en rfuter la pertinence - sauf sur des
dtails non significatifs - stades intgratifs comme
nous venons de le dire, mais aussi, et surtout, rtro-
actifs.
Si les transformations auto-adaptatrices sont aus-
si le fait de l'espce humaine, leur description
conduit donc construire, pour ce qui concerne la
gense des structures de la connaissance, un mo-
dle universel du dveloppement. A partir des ob-
servations destines prouver la pertinence des
hypothses poses sur la base d'une lecture pist-
mologique des travaux des logiciens, des mathma-
ticiens. des physiciens, des biologistes, etc., Piaget
a donc conu un sujet universel et quelconque,
commun tous les hommes, le sujet pistmique.
Modle paradigmatique des structures a priori,
mais gntiquement construites. pralables l'la-
boration de tout contenu et dont chacun est porteur.
quelle que soit sa culture. Ainsi, d'un point de vue
formel. tous les hommes prsentent la mme orga-
nisation de la pense grce aux mmes facults
adaptatrices que leur espce a construites au cours
de millnaires, mais ils pensent des contenus diff-
rents. Ce qui permet d'expliquer non seulement les
diffrences de culture, mais les diffrences de
contenus de l'activit de connaissance. Il en rsul-
te une dissemblance fondamentale entre le sujet
pistmique ou, encore une fois, universel et quel-
conque et le sujet rel, celui de la vie de tous les
du sujet pistmique comme du squelette humain,
du systme nerveux, du systme sanguin. du syst-
me digestif qui ne sont le systme de personne en
particulier, mais que chacun possde.
Le sujet pistmique, ou construit, et en ce sens
sans aucune existence autre que thorique, consti-
tue donc la rfrence incontournable de toute ap-
proche de l'activit de tout sujet concret ou rel.
Cependant, le sujet rel ne se rduisant pas au sujet
paradigmatique, oblige une attitude d'observation
qui ne peut tre que clinique et qui, en rfrence au
paradigme, conduit l'tudier, Je dcrire et le
comprendre dans sa singularit. Si l'on parle de
sciences appliques, comme en chimie industrielle,
par exemple, il faut bien s'enlever de l'ide que
l'activit y est la transposition pure et simple de ce
qui a t acquis au sein du laboratoire, la diffren-
ce portant simplement sur la quantit de matire
produite. La chimie applique soulve en effet
des problmes qu'ignore le laboratoire, comme. par
exemple, dans l'industrie chimique, l'apparition
d'lectricit statique source de grandes difficults
et de grands dangers. La science dite applique,
sans remettre en cause les faits exprimentaux sur
lesquels elle s appuie, se donne donc comme une
science pleine et entire confronte, in situ, des
problmes imprvisibles sur une paillasse. Mais
elle enrichit d'autant Je savoir thorique qui se
trouve ainsi confront avec le terrain des applica-
tions et des particularits qu'il comporte ncessai-
rement.
En psychologie de mme, et singulirement en
psychologie gntique cognitive, la pratique ne
saurait se limiter n'tre que l'exercice d'une tho-
rie qui aurait rponse tout. Ce qu'elle apporte,
c'est l'clairage de la gnralit pour comprendre
la particularit. Autrement dit. le passage de l'tre
thorique l'tre concret fonde une science nou-
velle, la psychologie individuelle, et, dans notre
contexte, la psychologie cognitive individuelle, n-
cessairement clinique puisqu'elle se penche, com-
me au chevet d'un malade - K/c1vr1, Je lit en grec-,
sur le sujet rel ou concret. Ce qui signifie que le
sujet rel apporte la thorie - condition qu'on
 bullETiN dE psyclwloqiE
l"observ t le dcrive dans ce qul fournit d'ex-
ception ou de non encore connu - l'enrichissement
de la confrontation avec le rel. D'o le lien nces-
saire entre la pratique et le laboratoire. entre la cli-
nique et la thorie qui se nourrissent l'une de
l'autre, comme cela se produit dans les sciences
mdicales.
On comprendra. cela tant, que Piaget pistmo-
logue fonde cette science nouvelle qu'est l' pist-
mologie gntique en tant que rponse la double
question rappele plus haut. En ce sens, vouloir
pratiquer, dans le sens d'appliquer au sujet concret,
les dcouvertes qu'il a faites, que ce soit dans le
champ de la psychologie de la connaissance ou
dans celui de lducation, n'a pas de sens. Parce
que, pour employer une mtaphore quelque peu or-
dinaire, mais bien significative, la mme casquette
ne convient pas toutes les ttes, mme si, d'un
point de vue fonnel, celles-ci sont physiquement
constitues de la mme manire. Il ne faut donc pas
confondre !'pistmologie gntique avec la psy-
chologie gntique. Cette dernire tant consti-
tuer et dvelopper en tant que science du sujet
concret et que pratique clinique, aussi bien dans les
secteurs de l'activit psychologique que dans ceux
de l'activit ducative et pdagogique.
Est-ce dire que Piaget pistmologue n'apporte
rien la psychologie et aux autres sciences hu-
maines comme la sociologie et surtout l'ducation
et la pdagogie? S'il en allait ainsi, on se demande
quels effets auraient sur la pratique thrapeutique
en mdecine les dcouve11es de la gntique !
Disons-le tout net, l'apport de l'pistmologie g-
ntique piagtienne est essentiel pour la psycholo-
gie puisqu'elle fournit des descriptions des proces-
sus naturels de la mise en place des structures de
lactivit et que, lment par lment, elle permet
de construire l'architecture structura-fonctionnelle
de l'ensemble de la hirarchie des fonctions cogni-
tives. De l'pistmologie gntique la psycholo-
gie gntique. la distance n'est pas si grande en ef-
fet. puisque !'on y trouve. non seulement l'ordre,
mais aussi toutes les transitions par lesquelles pas-
se la construction des structures de l'activit de
connaissance chez tous et chez chacun en particu-
lier. La perspective pistmologique permet donc
de suivre, par les descriptions qu'elle fournit, la ge-
nse de ces structures et de parvenir fournir une
reprsentation cohrente de leur organisation hi-
rarchique. Si nous ne quittons aucun moment le
po1m ae vue piscmolugi4uc, nou~ tuu1,,hom; donc,
grce aux donnes recueillies, au domaine de la
psychologie. Ce qui signifie, encore une fois, que
ce qu'on obtient ainsi de renseignements concer-
nant la construction progressive des systmes
structura-fonctionnels de!' activit de connaissance
dcrit aussi, aux variations prs qu'il faut tudier, le
sujet individuel qui comporte en soi quelque chose
601
de commun (le sujet universel) et quelque chose
d'irrductible: sa propre manire d'interagir avec
Je monde et de se construire en le construisant.
Dans la perspective strictement pistmologique,
on peut expliquer les variations gntiques des re-
prsentations successives que !'enfant se fait du
monde, de la morale, de ses conceptions du
nombre, de la physique, du temps, de la causalit,
de l'espace, de sa faon de jouer, de communiquer
avec son entourage qui ne prennent sens qu' par-
tir de la prise en compte des structures correspon-
dantes. Pour le dire autrement, l'pistmologie g-
ntique fournit une description des moyens dont
dispose l'enfant chaque niveau de dveloppement
atteint, de sa manire de penser ou de sa mentalit,
ce qui enrichit considrablement la psychologie g-
ntique dans ce qu'elle prsente, elle aussi, d'uni-
versel.
On a cru pouvoir retirer de cette connaissance
une manire d'tablir des diagnostics plus prcis du
dveloppement, d'une part et de repenser !' ensei-
gnement dans ses contenus ainsi que la pdagogie
de l'autre. D'o une multitude de recherches ap-
pliques dans le courant des annes soixante et
soixante-dix qui n'ont pas rpondu ce qu'on en
attendait. Pour aboutir la conclusion que Piaget,
a ne marche pas , ainsi qu'on a pu le lire dans le
Bulletin de psychologie.
Ce constat ne saurait tre une condamnation sans
appel. C'est pourquoi nous allons tenter d'en re-
chercher les raisons.
*
**
Il ne fait pourtant aucun doute que les acquisi-
tions de Piaget sont incontournables. Sans lui, nous
serions loin d'une connaissance aussi profonde de
la pense enfantine. Ce qui manque encore aux
psychologues, c'est non seulement la conscience
exacte de la valeur et des limites de cet apport, mais
aussi la reprsentation claire de la pratique qu'il
rend possible. C'est pourquoi il nous faut en reve-
nir, une nouvelle fois, aux fondements pistmolo-
giques.
L'interactionnisme sujet <--> milieu constitue le
cadre le plus gnral dans lequel placer toutes les
interactions possibles entre tout sujet et tout milieu.
S'il est vrai que c'est toujours le sujet qui se
construit dans son/ses milieu(x) nous passons
d'une psychologie du stimulus-rponse qui ne s'at-
tache qu'aux rponses ou aux perfomrnnces du su-
jet, une p:Jyl1olo5ic deo comptern;;es, c est--
dire de ses capacits. Mais cela va plus loin encore,
car, le stimulus-rponse manque le sujet en tant que
tel pour autant qu'il ne s'attache qu' ce qu'il pro-
duit. Bien plus, l'empirisme qui le fonde considre
que, par l'effet des stimulations rptes venant du
milieu, le sujet en est le produit. A l'inverse, l'in-
teractionnisme envisage les rapports du sujet et du
602 bullETiN dE psyclwloqiE
milieu de telle sorte que c'est par son activit exer-
ce sur le milieu que le sujet s'auto-construit en
s 'auto-transformant, le rle du milieu se limitant
proposer des sollicitations au sujet, faire, dire,
expliquer, raconter, etc. Mais c'est le sujet qui
fait, qui dit, qui ne dit pas, qui transforme ou non.
Autrement dit, nous passons d'une psychologie des
effets du milieu sur le sujet une psychologie du
sujet comme acteur de sa propre construction et de
celle de son propre milieu. Ce qui, au passage, don-
ne la libert un fondement rel et non pas mta-
physique puisque le sujet est, de ce point de vue,
tout moment, responsable de ce qu'il se fait et de ce
qu'il s'est fait dans son/ses milieux.
Un tel rfrent pistmologique interactif, par
l'exigence de rigueur scientifique et de cohrence
logique qu'il comporte, est trs contraignant. En ef-
fet, pour tenir un discours scientifique, il importe
de considrer les notions de sujet et de milieu en
eux-mmes et dans leurs rapports en tant que sys-
tmes de relations. A tout le moins la conception du
sujet est-elle construire de mme que celle du mi-
lieu. Pour en donner une ide, nous avions envisa-
g, dans un livre ancien (Au-del de Freud et
Piaget, Jalons pour de nouvelles perspectives en
psychologie. Privat, 1986), le milieu, quel qu'il
soit, comme un systme dans lequel entrent en in-
teraction, des personnes, des objets naturels et/ou
artificiels et des rgles (crites ou non). Avec un tel
descripteur, nous nous donnions la possibilit d' ap-
prhender tout milieu en lui-mme et dans ses in-
terrelations avec d'autres de mme niveau et de ni-
veaux hirarchiquement diffrents. On peroit
d'emble l'extraordinaire complexit laquelle
nous sommes alors confronts. Et nous ne parle-
rons pas du sujet dont les dcoupages vont per-
mettre d'envisager une infinit de points de vue
dans les rapports que chacun d'eux entretient avec
les diffrents lments du milieu, un un. deux
deux, etc. D'o le relativisme du point de vue (fi-
gure 1). Sans insister davantage, nous apercevons
bien que J'interactionnisme piagtien ouvre des
perspectives infinies la psychologie considre
comme science du sujet dans la multiplicit de ses
aspects en relation avec la multiplicit de ceux que
prsentent les milieux.
L pourtant, n'taient ni le discours. ni la
Figure 1 : Le schma gnral.dans lequel chacun pourra tablir toutes les interactions possibles,
laisse bien apercevoir cette relativit du point de vue, pour peu que l'on veuille bien lire. Par
exemple, au sein du sujet : sujet cognitif H sujet social <--> sujet cognitif, sujet affectif .-.. sujet
cognitif, etc. deux, trois .. ;, et, dans l'interaction : sujet cognitif<-+ personnes, sujet cognitif
rgles, etc.
Sujet social
S"jet <el S"iE--t:~et cogo;t;t
bio-p~ogique
{
Sujet
conception de Piaget. bien entendu. Mais cet inter-
actionnisme, indpendamment des dveloppements
que nous en avons tirs, nous parat tre, dans son
principe, Je fondement de toute psychologie qui
voudrait se donner pour science. Il constitue, n'en
pas douter, une rvolution dont on n'a pas fini de
drouler les consquences. Mais Piaget, qui savait
parfaitement o situer ses recherches a, dans les
cadres gnraux de l'interactionnisme, procd
une rduction ncessaire en se limitant au sujet
pistmique, gnral, ou universel, en interaction
avec l'objet. Du sujet en interaction avec le milieu,
il est pass au sujet pistmique en interaction avec
l'objet. Rduction du champ de ses prtentions,
mais aussi limitation prcise du secteur dans lequel
il se proposait de travailler.
Piaget inscrit donc bien la psychologie dans les
cadres de l'interaction sujet-milieu et dfinit le sec-
teur de ses investigations dans celui, plus modeste,
de l'interaction su jet-objet fondateur de l' pistmo-
logie gntique. Ce faisant, il contribue instaurer
une authentique psychologie, celle du sujet auto-
constructeur, pour parler comme Varela.
Dans le Faust, Goethe crivait: lm Anfang war
die Tat, ce qui signifie, au commencement tait
l'action. Or, toute l'pistmologie piagtienne et
la psychologie qui en dcoule, se fonde sur l' ac-
tion, ou, plus gnralement, l'activit du sujet en
tant que transformant le milieu et, par l-mme, se
transformant soi-mme et s' auto-construisant.
Mais l'action suppose des structures dont elle ne
reprsente que le fonctionnement. Voil donc repo-
s le problme qui alimenta longtemps les discus-
sions entre spcialistes. Piaget privilgiait-il les
structures au dtriment du fonctionnement, les
formes au dtriment des contenus ? Querelles qui
ont conduit bon nombre se dtacher de ce courant
de recherche dans lequel ne trouvaient pas place
leurs perspectives. Piaget a pourtant dit et rpt
que son structuralisme tait un structuralisme struc-
turant. Ceci pour insister sur le dynamisme auto-
transfo1mateur des structures. Il a galement rp-
t, sans se lasser, que toute structure se caractrisait
par le fait qu'elle fonctionnait. Autant dire qu'il ne
dissociait pas structure et fonctionnement. On a
mme prtendu que son structuralisme se prsentait
comme un fonnalisme et, par Je fait que, dans cer-
{T'
}
_. ___,._ 'Rgle<
Objets/
 bullETiN dE psycfmloqiE
taines priodes de sa vie. il tait pass plusieurs fois
des formes aux contenus, p1incipalement lorsqu'il
s'est focalis sur la causalit, qu'il oscillait entre ce
formalisme et les contenus, et bien d'autres choses
encore 1
Biologiste de formation, Piaget, redisons-le, n'a
jamais dissoci formes ou structures de fonctionne-
ment. Ce qui aurait t absurde. Mais, pour tudier
la gense des structures, il lui fallait, de toute n-
cessit. non seulement les identifier et les isoler,
mais aussi en suivre l'apparition par priodes ou
stades. Que l'on se reporte, ne serait-ce qu' Lage-
nse des structures logiques lmentaires et l'on
comprendra le sens de sa dmarche. Sachant que
l'organisation du rel ncessite la mise en uvre
des structures de classe, ne serait-ce que pour pro-
cder au plus lmentaire rangement, de relation et
de nombre, Piaget a cherch savoir partir de
quel moment celles-ci commenaient se manifes-
ter.
L'existence d'une pense par classe, par
exemple, suppose les rapports de l'extension et de
la comprhension, l'inclusion et sa quantification.
Le rapport du tout (B) et de la partie (A) ncessite
galement la construction des quantificateurs inten-
sifs tous et quelques (y compris un et aucun), ce qui
a conduit mettre en relief l'addition logique dans
les classes dont le bnfice a t de rvler que C'est ainsi que le bb est confront au langage,
!'addition tait d'abord une opration logique ren-
dant possible, par la suite, cette autre opration par-
ticulire l'arithmtique qu'est l'addition des
nombres.
La gense des formes de la logique conditionne,
ainsi, toutes les oprations de la pense sur les
contenus les plus varis, y compris, celui tout fait
particulier, qu'est la mathmatique. Et la forme
classe organise tout contenu quel qu'il soit, de la
lecture la grammaire, du franais la mathma-
tique. Car comment identifier les articles, les noms,
les verbes sans la pense par classes ? Et comment
s'attacher aux contenus divers de la pense tels
qu'ils apparaissent dans les matires scolaires, pour
nous limiter elles, sans mettre en vidence les
formes qui les organisent ? Comment, sans les
classes et leur complmentaire, les relations asy-
mtriques transitives (sriations), comprendre
!'ordre sria!, la cardination, le temps, etc.?
Comment concevoir une classe sans oprer une res-
semblance entre choses, proprits de choses,
mots, nombres, oprations mentales, tous lments
ou contenu~ prciGment apprhendables unique-
ment dans leurs diffrences. S'il y a quelque chose
de commun entre A + A = B (constitution d'une
classe logique), A + B =AB dans la lecture (pro-
noncer ab(e)), A+ B, en mathmatiques= AB c'est
l'organisation. mais les contenus sont diffrents en
dpit des similitudes d'criture.
L'tude des formes de la connaissance ou de la
603
mise en place des structures qui prsident sa
construction s'avrait donc une ncessit par m-
thode et par priorit. Vouloir faire intervenir les
contenus tait une dmarche ncessairement post-
rieure, car, !'application des formes qui les organi-
sent n'aura d'autre signification que de faire appa-
ratre les variations que leur matrise manifeste des
uns aux autres. Certains contenus, en interaction
avec lesquels les structures, a priori mais gnti-
quement construites, de l'activit de connaissance,
offrent des rsistances qui obligent le sujet, dans
l'interaction qui s'tablit avec eux, s'adapter
chacun. Il est plus facile de comprendre que l'on
peut additionner, sur le plan logique, des choux et
des carottes pour constituer le tout lgumes ou la
classe dans laquelle ils s'intgrent que de com-
prendre, en arithmtique, que si l'on ne peut addi-
tionner des choux et des carottes cela est possible
avec des lgumes. Mais avant de s'en apercevoir, il
fallait bien isoler les formes ou structures. Vouloir
entreprendre l'tude de la matrise des contenus ne
rvlait-t-elle pas, dans ce cas, une incomprhen-
sion quant la signification de l' uvre en cours ?
A plusieurs titres d'ailleurs. Car le sujet pist-
mique est l'tude du sujet en tant qu'il exerce ses
structures ou formes sur des objets qui lui sont ex-
trieurs dans l'interaction qu'il tablit avec eux.
objet extrieur lui et qu'il doit s'approprier, que le
jeune lve de l'cole lmentaire tablit des inter-
actions avec l'objet lecture, l'objet criture, l'objet
grammaire, l'objet arithmtique, etc. Et comme il
doit s'adapter chacun et que chacun exige des
modes d'appropriation qui lui sont propres, on me-
sure l'effort extraordinaire qu'il entreprend et la
tentation o il se trouve de s'appesantir sur ce qui
lui offre la moindre rsistance. D'o les prfrences
et les soi-disant dons pour le franais ou les math-
matiques qui ne sont, en ralit, que des effets et
non pas des causes. Mais l'tude de la construction
progressive de ces structures rvle les manires de
faire des enfants qui, progressivement, vont corres-
pondre leur fonctionnement attendu ou leur pa-
nouissement. Il s'agit l des variations fonction-
nelles et gntiques du dveloppement de ces
structures. D'o les diffrents stades particuliers
chacune d'elles, en microgense. Mais, en dfiniti-
ve, la question de l'tude des contenus a-t-elle au-
tant d'importance qu'on veut bien lui en accorder si
l'on considre que la possession des structures et
l'aide leur construction est la condition sine qua
non de tout apprentissage ? Encore une fois, c'est
l'enfant qui apprend partir du moment o il est en
condition de le faire. Le rendre capable d'ap-
prendre, c'est crer des situations dans lesquelles il
se donnera, par son action, mais aussi grce des
sollicitations appropries, les structures nces-
saires. Nous y reviendrons.
604 bullETiN dE psrclwloqiE
Du point de vue fonctionnel, Piaget, rappelons-
le. opposait les aspects figuratifs aux aspects op-
ratifs de la connaissance compltant ainsi les tho-
risations kantiennes par l'observation. Ce qui vient
des sens nous est rvl par l'activit percepti-
ve qui consiste constater les tats du rel. Nous
pourrions en complter la caractrisation par l'vo-
cation qui permet, par intuition mentale, de se re-
prsenter, de faon image, ce qui nous avait t
donn antrieurement par la perception (visuelle,
gustative, auditive, sensitive, proprioceptive, ... ).
Perception, intuition sont les deux moyens par les-
quels l'activit nous met en contact avec les tats
de la ralit. En revanche, les aspects opratifs de
la connaissance concernent toutes les transforma-
tions qu'opre l'activit sur le rel: peser, soupe-
ser, lever, abaisser, loigner, rapprocher, mais aussi
rassembler tout autant que runir selon les ressem-
blances ou classer. Toutes ces transformations sont
des modifications imposes l'objet ou au rel par
l'activit, selon le niveau considr et selon !' orga-
nisation structuro-fonctionnelle qui est la sienne et
qui consistent faire passer le rel d'un tat un
autre tat. Elles manifestent les proprits du sujet
qui sont celles qu'il introduit dans le rel. Deux
consquences: d'abord, les tats du rel sont le r-
sultat des transformations qui les ont produits ; en-
suite, connatre, c'est tablir des relations, qui
n'existent pas, entre tats et donc crer ces rela-
tions. D'o le caractre novateur ou inventif de la
connaissance. Connatre n'a donc pas le sens ordi-
naire qui mle tout uniment la connaissance et le
savoir. Au sens pistmologique piagtien,
connatre, c'est expliquer. Or, la dmarche explica-
tive commence par la mise en relation des tats du
rel par des transformations qui vont permettre de
considrer que, comme nous venons de le dire, tout
tat est le rsultat d'une transformation, que toute
transformation physique est renversable, que toute
transformation excute en pense est rversible.
Connatre, en ce sens, c'est construire des relations
entre tats perceptibles ou vocables grce aux
transformations que le sujet effectue, autrement dit,
par la mise en uvre des proprits de son activit.
Par exemple, lorsqul rassemble sous le tenne
commun mobilier des objets aussi divers que
tables, chaises, fauteuils, il tablit un lien entre eux,
une ressemblance, par-del leurs diffrences. Grce
cette capacit acquise par l'esprit, partir de la
priode des oprations concrtes, d'tablir 'des res-
semblances, la pense accde l'universel qui la
rend apte a se i:ommuniquer et tre comprise par
toute personne ayant atteint le mme niveau de
structuration. Quant aux savoirs, ils offrent cette
particularit d'tre, le plus souvent, particuliers et,
dans la plupart des cas, assimilables des tats. On
peut savoir la formule de factorielle 2, de factoriel-
le 3, mais sans pouvoir expliquer comment on la
construit et pourquoi, de mme. on peut faire tat
du fait que leau, en chimie s'crit H20, sans avoir
la moindre comprhension de la thorie des va-
lences tablie par Kkul. Nous pourrions multi-
plier les exemples l'infini sans que cela ajoute
notre argumentation. Ce qui apparat en tout cas,
c'est que connatre s'oppose savoir, car connatre,
c'est expliquer et justifier chacune des tapes des
transformations ncessaires pour passer d'un tat
un autre, quel que soit Je sens du passage. Ce qui
suppose la pense rversible, car expliquer com-
ment on passe de l'tat A l'tat B, doit donner, du
mme coup, la possibilit d'expliquer le passage de
B A. La pense apparat ainsi rversible, en
conformit avec ce que l'observation de la
construction progressive des structures de la pense
nous a rvl tre sa proprit essentielle.
Forts de cette diffrence entre aspects figuratifs
et aspects opratifs de la connaissance, nous pou-
vons dire, avec Piaget, que les premiers nous ren-
seignent sur les tats du rel alors que les seconds
font apparatre les proprits que notre activit de
transformation impose ces tats. Par la percep-
tion, nous effectuons une lecture de l'exprience,
des objets extrieurs, du rel en gnral en tant
qu'ils nous apparaissent dans leurs manifestations
constatables ou tats statiques. Grce celle-ci,
nous en abstrayons, comme par une extraction,
c'est--dire, par abstraction empirique, les propri-
ts. Comme si nous rendions compte de l'tat des
choses tel qu'il se donne voir, entendre, en un
mot, percevoir. Mais si cela se double d'une acti-
vit de transformation, comme, par exemple, soule-
ver, abaisser, loigner, rapprocher, jeter, et que
nous observons les changements que nous avons
produits par ces transformations, nous prenons
conscience que c'est nous qui sommes respon-
sables de ces nouveaux tats, ce qui nous conduit
constater les rsultats de notre activit de transfor-
mation et, ce faisant, effectuer des abstractions
pseudoempiriques_ Lorsque le sujet dcouvre les
proprits de ses transformations, il explicite alors
les siennes propres, c'est--dire celles de son acti-
vit, c'est--dire encore, de lui-mme. Plus concr-
tement, un enfant qui nous dit : j'ai ajout, et cela
fait plus , effectue une abstraction pseudo-empi-
rique, parce qu'il constate les effets concrets de son
action d'ajouter. En revanche, s'il dclare :
Quand j'ajoute, cela fait plus , il formule une
abstraction rflchissante qui explicite !'opration
d'addition. Mais il opre par abstraction rflchie
chaque fois qu'il est en mesure de dire: Pour
avoir plus, il faut ajouter , parce que, dans ce cas,
il nonce l'quivalent d'une loi valable quelle que
soit la situation (figure 2, page suivante).
On l'aura compris, les structures piagtiennes
sont les conditions universelles de toute activit, in-
dpendamment des contenus sur lesquels elles
 bullniN dE psycf.wloqiE
Figure 2 : 11 y a une hirarchie des abstractions qui s'organisent en un systme rtroactif.
Abstractions rflchies - - - - - - - - - - -
t
Abstractions rflchissantes~
t
Abstractons pseudo-empmques
Abstractions emp1nques
s'exercent. Leur fonctionnement fait apparatre les
aspects figuratifs et les aspects opratifs de la
connaissance qui en rvlent la modalit. L'une
peut prvaloir sur l'autre et rciproquement, ainsi
que nous le verrons plus loin. Mais il permet de
constater le passage des abstractions empiriques
aux abstractions pseudoempiriques sous une moda-
lit dominante figurative, puis de cette dernire aux
abstractions rflchissantes proprement dites et de
celles-ci aux abstractions rflchies, dans une ge-
nse qui n'a t que pressentie par Piaget. On trou-
vera aussi que l'abstraction rflchie conduit la
gnralisation des structures et que la prise de
conscience est l'origine de la plupart de ces abs-
tractions. Mais il suffit, et tout lecteur averti - es-
pce rare en ces temps d'ignorance instruite - com-
prendra que les derniers travaux publis dans les
clbres Etudes de psychologie gntique sur l'abs-
traction rflchissante, la gnralisation, mais aus-
si ceux, publis ailleurs sur la prise de conscience,
russir et comprendre, etc., ne sont en fait que l'ex-
plicitation des aspects fonctionnels de la connais-
sance en gnral, permettant d'en complter l'ap-
proche structurale.
Nous pourrions crire enfin que, s'il y a fonc-
tionnement, il y a au pralable des structures, mais
aussi, et dans le mme temps que, s'il y a fonction-
nement, il y a structuration. Il devrait tre impos-
sible de donner aux structures une antriorit sur le
fonctionnement. Et il se pourrait que l'achvement
des structures permette au fonctionnement de pas-
ser d'un niveau un autre de plus grande com-
plexit, par quilibration majorante. En ralit,
c'est le fonctionnement qui est constructeur des
structures. Ce fonctionnement structurant est tou-
jours ds le dpart, quelque niveau qu'on l'envi-
sage, celui de structures initiales. Mais ds lors
qu'il commence, il ne cesse jamais en ce sens que,
par l'adaptation, il contraint sans cesse le sujet
s'auto-transformer afin qu'il se donne les structures
qui lui manquent pour une meilleure adaptation.
Pendant le temps de la construction des nouvelles
structures, c'est encore le fonctionnement qui acti-
ve cette construction et lorsque celles-ci sont ac-
quises, c'est leur fonctionnement qui va contribuer
la construction des nouvelles, de niveau et d' effi-
cacit plus grands. C'est pourquoi, Je fonctionne-
605
.. I
~
ment l'emporte sur les structures sans qu'il soit
possible de les dissocier. Dans le cours de tout
fonctionnement structurant apparaissent des moda-
lits qui sont figuratives ou opratives.
Apparaissent aussi les abstractions dans l'ordre
hirarchique et rtroactif, avec prises de conscien-
ce. L'mergence du nouveau par abstraction rfl-
chissante, - c'est--dire, d'une nouvelle structure -
dclenche un mouvement de gnralisation sur les
contenus les plus divers.
Piaget a limit son approche de l'activit de
connaissance l'tude des formes organisatrices
des contenus les plus varis sur lesquels elles por-
tent. Elles sont de deux sortes : les formes logico-
mathmatiques qui structurent les rapports entre
objets discrets et les formes infra-logiques, parmi
lesquelles, premirement celles qui structurent
!'objet en lui-mme et en assurent la conservation,
deuximement, celles qui organisent l'espace ext-
rieur dans lequel ils se situent. Naturellement en in-
teraction entre elles (Logico-mathmatique +-+
Infra-logique), les premires engendrent le nombre,
le discontinu et le temps, alors que les secondes
construisent la mesure, le continu, l'espace en un
mot. La causalit tant, notre jugement, l'inter-
section des deux, parce qu'elle en est la rsultante.
D'o l'criture:
Logico-mathmatique : le temps
(le discret, le nombre)
lacaus+ 1
Infra-logique l'espace
(le continu, la mesure)
*
**
La pratique de l'pistmologie gntique nces-
site sans doute, de la pan du praticien, une connais-
sance parfaite de la thorie, de la mthode clinique
opratoire pour questionner les enfants, des
preuves (ce qu'elles signifient ou ce gu 'elles cher-
chent, ce qu'elles permettent de mettre en viden-
ce), mais aussi, et surtout, l'exprience de l'obser-
vation et de l'analyse exprimentale. Et il ne s'agit
pas tant de chercher savoir si l'enfant a ou n'a pas
606 bullETiN dE p5ycltoloiE
les structures dcrites par Piaget que de savoir ce
qu'il est, c'est--dire ce que rvle son niveau de
dveloppement structuro-fonctionneL Si Je sujet
pistmique a t construit en mettant en relation
un ensemble d'preuves destines faire apparatre
la gense de structures diverses selon des thma-
tiques chaque fois diffrentes : gense des structu-
rations spatiales, gense des conservations phy-
siques, gense des structures logiques lmentaires,
gense des structures formelles, etc., Je sujet rel
fonctionne en mettant en coordination. en relation
avec des objets de connaissance, l'ensemble de ses
structures acquises dans les interactions tablies
avec son (ou ses) milieu(x), et en fonction des sol-
licitations qu l y a connues, faire, dire, expli-
quer, raconter. S'il est le produit de ce qu'il s'est
fait dans toutes les circonstances dans lesquelles il
s'est trouv plac dans les milieux dans lesquels il
a vcu, cela signifie qu'il a t sollicit et qu'il a
agi en mettant en coordination toutes ses ressources
structuro-fonctionnelles et qu'il s'est transform
proportion de ce que pouvait ncessiter de transfor-
mations ncessaires les situations, les objets. les
personnes, les rgles, etc. Autrement dit, il ne sau-
rait correspondre en rien au sujet pistmique. Le
sujet rel apparat donc ncessairement comme un
tre qui agit dans son milieu en fonction de ses ex-
priences et des modalits qui lui sont propres et
qui ont t acquises la faveur de l'infinit des in-
teractions qu'il a pu tablir depuis sa plus tendre
enfance. Mais l'important n'est pas de savoir prci-
sment ce qu'il a fait ou quelles ont t les condi-
tions dans lesquelles il a construit ses modalits de
fonctionnement. Ce qui permettra seulement de les
comprendre et de les expliquer en partie.
L'important est de reprer quel est le niveau struc-
turo-fonctionnel qu'il a atteint. Mais, pour cela,
Piaget s'avre ncessaire, mais non suffisant.
L'exprience de la pratique clinique du diagnostic
opratoire nous l'enseigne de bonne science.
En effet, voici plus de dix ans. nous avons t
sollicits par un de nos lves - aujourd'hui l'un de
nos collaborateurs - pour procder au diagnostic du
dveloppement cognitif des enfants d'un tablisse-
ment dont, aujourd'hui encore, il a la charge. La
plupart des sujets y sont placs par dcision de jus-
tice en raison de la grave insuffisance ducative des
parents. Outre les problmes psychologiques qu'ils
ont connus ou connaissent encore, ils prsentent de
graves difficults d'apprentissage que les psycho-
logues et les ducateurs en poste, la plupart d'ob-
dience p~ychanalylique, s avraient alors inca-
pables de traiter.
Nous avons donc procd, ainsi que nous en
tions pris, au bilan opratoire d'une dizaine d'en-
fants de 6 14 ans grce quoi nous avons pu ob-
server que tous, sans exception, mais des degrs
divers, prsentaient Je mme fonctionnement men-
ta! que nous avons dcrit sous le terme de fgurnti-
iit. Nous appelons en effet jgurarilit une moda-
lit fonctionnelle particulire de !'esprit qui consis-
te ne s'appuyer que sur les procds figuratifs de
la connaissance, c'est--dire sur la perception et
son quivalent mental !'vocation, au dtriment des
procds opratifs. Piaget, il y a dj bien long-
temps, a effectu la distinction fconde dont nous
avons dj parl des procds figuratifs et des pro-
cds opratifs de la connaissance. Les premiers,
rappelons-le, concernent les tats du rel, les confi-
gurations comme telles, les tableaux sensoriels sai-
sissables par !'activit perceptive sous toutes ses
formes. Les seconds ont trait aux transformations
exerces par l'activit motrice et l'activit mentale
produisant des tats nouveaux. D'eux naissent les
connaissances qui rsident, sur le plan mental, dans
les explications des tats. Or, les enfants que nous
avons observs ne transformaient rien par la pen-
se. Tous, au contraire, taient enferms dans !' ob-
servation des tats, qu'ils dcrivaient f011 bien au
demeurant, mais dont ils ne pouvaient parler autre-
ment que par vocation, sans les inscrire dans un
discours cohrent procdant par mise en ordre spa-
tio-temporo-causal. Aussi ne pouvaient-ils commu-
niquer avec autrui que dans la mesure o les spec-
tacles mentaux voqus taient communs parce que
conespondant des situations, des faits, que tous
avaient partag antrieurement. Comme ils ne pos-
sdaient pas, pour la plupart, la moindre manifesta-
tion de la rversibilit logique, leur pense se limi-
tait au constat et la certitude que donne l'vidence
de ce que l'on a vu, entendu, senti. Bien entendu,
on ne rencontrait, dans leurs propos, rien qui puis-
se faire penser un raisonnement. Ce qui s'ex-
plique parfaitement par l'absence, dans les proto-
coles recueillis, des structures responsables de la
pense. comme les classes, les relations, le nombre.
les conservations physiques et spatiales. Vivant
ici et maintenant, hors du temps, ils n'avaient
pratiquement pas les moyens de s'orienter dans
l'espace urbain et, faute des structures de l'activit
de pense, notamment les classes, les relations et le
nombre, ils s'avraient incapables de s'intgrer
dans le rseau des obligations de la vie hors de
l'tablissement.
Evidemment, Je cas de ces enfants nous a alert
et rendu trs attentif pour d'autres examens opra-
toires de cas d'chec scolaire ou de difficults
d'apprentissage. Les protocoles recueillis ont pris
alors une tout autre signification que celle que nous
leur donnions auparavant lorsque nous procdions
l'analyse des rponses obtenues aux preuves de
Piaget. C'est ainsi que nous avons observ que tous
les enfants en situation d'chec scolaire prsen-
taient un dficit ou une absence des structures qui
permettent d'apprendre, manifest par ce fonction-
nement. exclusivement figuratif ou dominance fi-
 bullETiN dE psvc!-wloqiE
gurative, dont nous venons de parler. Il s'est avr
trs vite que ce que nous avons nomm par la suite
la figurotivit correspondait cette modalit parti-
culire du fonctionnement cognitif qui consiste
ne prendre appui que sur les aspects figuratifs de la
connaissance: la perception et l'vocation. Dit au-
trement, ces enfants ne pensaient pas, mais se
contentaient de reproduire, par imitation, le spec-
tacle auquel ils avaient assist et, du point de vue
scolaire, rpter ce que le matre avait dit ou fait.
Bien entendu, faute des structures qui permettent
d'organiser l'exprience individuelle et les savoirs
acquis en classe, ces enfants tentaient de tout rete-
nir par cur et oubliaient tout aussi vite ce qui ne
pouvait pas prendre sens et s'inscrire dans des sys-
tmes de signification construits par les structures
de la pense. D'o ce prtendu manque de mmoi-
re qui sert d'alibi tant de pdagogues et tant de
parents.
L'observation de ces enfants nous a aussi appris
que ceux qui russissent suivre le cours des
tudes primaires, surtout les plus jeunes, prsen-
tent, dans les rponses qu'ils donnent aux preuves
de Piaget, des manires de penser comparables
celles rvles par les sujets de notre population de
rfrence. Avec une diffrence, toutefois, c'est
qu'ils accdent progressivement aux diverses
formes que prend la rversibilit logique et qu'ils
les coordonnent tt ou tard. Ce qui n'est jamais le
cas de leurs camarades. Nous en avons dduit - ce
que !'exprience clinique a confirm par la suite -
que non seulement chaque stade piagtien, mais
chaque structure en microgense, passe par une p-
riode o dominent d'abord les procds figuratifs
de la connaissance, pour en atteindre ensuite une
autre o prvalent les aspects opratifs. La gense,
qu'il s'agisse de la macrogense ou de la microge-
nse, correspondrait au passage de la dominance fi-
gurative la dominance oprative des procds de
la connaissance. On peut donc s'attendre, en tout
examen opratoire, une multitude de transitions,
au sein mme des aspects figuratifs, au sein des as-
pects opratifs de la connaissance et dans le passa-
ge de la dominance des uns la dominance des
autres. Et c'est ce que nous observons de fait.
Ce1tains enfants, par consquent, ne dpassent pas
les aspects figuratifs de la connaissance et dvelop-
pent des procdures mentales qui, n'accdant ja-
mais au raisonnement logique, les conduisent des
modes de pense qui les enferment dans la particu-
larit et la singularil, au Lri111c1il c la gnralit proprit de l'objet. c~r ellf' nf' consistf' qu'f'n lin
et de l'universalit que permet la pense concep-
tuelle. Cette modalit de pense, lorsqu'elle n'est
pas dpasse par celle qui la suit gntiquement, se
dveloppe de faon autonome, en de des proc-
dures de la logique du raisonnement. Il y a, bien en-
tendu, un grand nombre de cas de sujets qui se si-
tuent mi-chemin de la figurativit complte et de
607
l' oprativit en tout point dominante et qui. avec
des fortunes diverses, parviennent des formes de
raisonnement plus ou moins proches de la normale.
Ce qui se traduit as.si par une capacit s'intgrer
dans le tissu social 'avec un taux de russite va-
riable, mais sans problmes importants. Ce qui, na-
turellement, n'est pas le cas des plus ancrs dans la
figurativit.
Nous avons par la suite tent de modliser ces
phnomnes en construisant, d'une part, une dia-
lectique et, d'autre part, une reprsentation gra-
phique qui en illustre et les priodes de dominance
et les transitions de l'une l'autre.
Il y a, en effet, une dialectique entre les proces-
sus figuratifs et les processus opratifs telle que les
uns se diffrencient des autres mais que les uns
n'excluent pas les autres, mais les impliquent n-
cessairement comme leur contraire. De l comme
un dialogue entre les deux de telle sorte que,
lorsque !'un !'emporte sur !'autre, Je figuratif sur
l'opra tif par exemple, nous sommes dans un mo-
ment de dominance dialectique auquel, aprs trans-
fonnations, succdera un autre moment o domine-
ront les processus opratifs sur les figuratifs dans
un mouvement de renversement sans fin. Dans le
langage de la logique nous pouvons crire :
figuratif actualis----> opratif actualis
opratif potentialis---> figuratif potentialis
Quant la reprsentation graphique la plus ap-
proprie, mais non la plus pertinente, elle nous a
paru devoir prendre la forme prsente sur la figu-
re 3 (page suivante).
Dans la dialectique de lafigurativit et de l' op-
rativit, le premier moment correspond une do-
minance de la figurativit sur l' oprativit quoi
fait suite le renversement de cette dominance au
profit de celle de I' oprarivir sur la figurativit.
Les transitions qui y conduisent prennent place
dans une taxinomie qui comporte, en tout premier
lieu, une prvalence perceptive particulirement
marque. L'enfant dira, par exemple : c'est plat,
c'est rond, c'est rouge et l c'est bleu, c'est long et
c'est mince. Autrement dit, son propos s'avre ex-
clusivement descriptif. Si l'on y rencontre donc une
lecture de l'exprience qui s'exprime par une com-
pensation, celle-ci se rduit l'expression d'une
simple constat et ne se prsente, en aucune mani-
re, comme une transformation effectue par le sujet
lui-mme.
La perception commence donc par saisir les tats
avant les transformations constatables du type :
a roule, a s'allonge. L'tape immdiatement
suprieure se situe au niveau del' vocation et rel-
608 bulluiN dE psyc/.ioloqiE

Figure 3 : Nous pouvons crire : actualis par le signe + et potentialis par le signe -, par facili-
t. M exprime le point de mutation, l o les deux mouvements contraires se croisent et o l'un
commence l'emporter sur l'autre. De part et d'autre de ce point, nous observons des oscilla-
tions cognitives entre fig. et op. (A noter que l'opratif, puisque nous sommes aussi en gense,
n'est jamais le mme : " op- ,, est l'intriorisation de l'opratif du stade prcdent et que, sous
cette dominance figurative, l'opratif du suivant " op+" est en cours de construction et donc d'ac-
tualisation ; ce point, au demeurant, n'a pas besoin d'tre dvelopp ici).

' Fig. act. Op. act.

'
+ +
M
1 1
Fig pot.
Op. pot.

' ....

ve, par consquent, de la reprsentation. Evocation
des tats dans un premier temps, puis des transfor-
mations, elle s'exprime successivement dans les
propos suivants: 1 - D'abord, vocation de l'tat
initial dans la perception actuelle du dispositif :
parce que c'tait la mme boule; - avant, a pe-
sait pareil; - avant, y'avait une boule, et puis c'est
la mme grosseu1; mais c'est long )), etc.,
2 -Ensuite, vocation ayant abouti !'tat initial :
parce que t'as mis pareil tout l'heure; - parce
que quand 011 les avait mis en rang c'tait pareil;
- parce que quand je les ai pris, j'ai fait comme a
(galit des baguettes par congruence) , etc.
3 - Enfin vocation de la (ou des) transformation( s)
ayant abouti !'tat final : parce qu'on a aplati ;
- la pte tait l, on l'a pris et on a fait des petites
boules; - au dbut, on avait pareil d'eau et on l'a
mis l-dedans; - a, c'est maigre parce qu'on l'a
agrandie; - on l'a allong. mais dPdnns c'est pa-
reil; - Tout l'heure, on a mis la mme quantit; -
tout l'heure, c'tait une boule rouge, puis on l'a
transforme en saucisse .
Dans les rponses des enfants, on rencontrera, au
niveau perceptif, ainsi que nous venons de le dire,
une description du matriel qui parat exprimer une
compensation: c'est long, c'est mince. Mais le su-
jet ne peut pas donner de justification lui permet-
tant d'aller au-del. Il peut dire encore : c'est long
etc' est mince ou bien c'est long, mais c'est mince
et en tirer comme conclusion qu'il y a la mme
quantit de pte. Dans cette forme de jugement de
constatation exprimant apparemment une compen-
sation. la conclusion peut aussi bien tre la conser-
vation. Et, encore une fois, elle pourrait laisser
croire l'existence de l'une des formes de la rver-
sibilit lorsqu'elle exprime la compensation. Mais,
ce genre d'argument ne comporte aucune transfor-
mation mentale. Ce qui est sr, en tout cas, c'est
que la lecture perceptive y est dominante. Sans
doute est-ce un argument suprieur celui qui
consiste dire simplement : c'est long, c'est min-
ce, y'a pareil o la conservation ne s'effectue que
par vocation de l'tat initial sans construction par
dduction. Mais les procdures figuratives y sont
manifestement prdominantes. Ce qui s'exprime
ainsi, en tout cas, ce sont les divers niveaux aux-
quels parvient la construction des structures opra-
toires.
Cette description de !'objet en lui-mme, expri-
mant que la longueur corrle avec la minceur, ne
constitue donc pas un argument de rversibilit.
Constat et non opration, cette proprit de l'objet
n'est pas du sujet (videmment), et, argument capi-
tal, elle n'est pas fournie dans une opration de
comparaison avec la boule tmoin. Elle ne relve
donc que de !'activit perceptive entirement su-
bordonne aux tats du rel. Nanmoins, elle don-
ne penser qu'il y a une gense de la rversibilit
logique dont les deux repres les plus apparents
sont, premirement. l'expression de la compensa-
tion perceptive dont nous venons de parler, et,
deuximement, l'identit. Mais, contrairement ce
qui se remarque ds la perception des tats, l'iden-
tit se rvle dans les vocations et ne se manifeste
qu'avec elles. L'enfant dira, par exemple, que l'on
n'en a pas enlev et pas ajout, ce qui fondera pour
lui-mme la conservation. Mais, l encore, la trans-
formation mentale n'est pas assure et il y a lieu de
s'interroger pour savoir, dans le contexte du proto-
cole recueilli, c'est--dire les propos de l'enfant,
d'une part s'il se rfre la boule tmoin (dans le
cas de la conservation de la substance, par
 bullETiN dE psvclwloqiE
exemple). d'autre part sl s'appuie sur l'vocation
du constat qu'il a pu faire du fait qu'il n'en enle-
vait, ni n'en ajoutait. Si, de toute faon, la conser-
vation est affirme en ne se fondant que sur ces
deux arguments dans les contextes de la perception
et de l'vocation sans plus ample explication, nous
pouvons, sans aucun doute, crditer !'enfant de cet-
te conservation. Mais celle-ci n'a pas le caractre
d'une conservation opratoire parce que \' explica-
tion ne va pas au-del de cet argument et se limite
lui. Il relve donc encore de l'vidence, c'est--
dire du constat que, dans les situations antrieures,
aucune intervention n'est venue modifier le dispo-
sitif.
Compensation et identit, affirmes dans un
contexte de perception ou d'vocation ne sauraient,
nous le rptons, constituer des arguments de r-
versibilit, dans la mesure o ils n'expriment que
des faits constats ou voqus et ne se prsentent
pas encore comme des transformations excutes
en pense, c'est--dire des oprations. D'une faon
gnrale, l'vocation d'une transformation n'est
pas une transformation en elle-mme. Compen-
sation et identit ne sont opratoires que lors-
qu'elles s'expriment dans le contexte d'une com-
paraison entre - dans le cas de la conservation de la
substance, par exemple - la boule tmoin et le bou-
din ou la galette, l o l'explication de la conserva-
tion se fonde sur la compensation ou sur l'identit
intervenant titre de composantes d'une argumen-
tation qui cherche ainsi construire la preuve de ce
qu'elle avance. En ce cas, elles agissent titre
d'lments d'un systme d'oprations qui compor-
te la rversibilit par inversion comme expression
de la mobilit de son quilibre et donc de sa cltu-
re. La compensation et l'identit n'y expriment que
des formes subordonnes de cet quilibre. Entre ce
dernier et les formes perceptives et vocatives,
toutes les transitions peuvent exister.
Les propos des enfants rvlent, beaucoup plus
rarement il est vrai, une forme de raisonnement
particulire que nous considrons comme interm-
diaire et qui consiste dire qu'il suffirait de trans-
former la boule tmoin (conservation de la matire)
en un boudin, une galette, etc. pour avoir la preuve
qu'il y a la mme quantit de pte, parce qu'alors
on pourrait comparer une galette avec une galette.
un boudin avec un boudin. Outre que, dans ce cas,
on serait dans une situation de perception et donc
de simple constat, la transformation physique im-
pu~Cc au mutricl iruit dam; le sens de toute tr::ms-
formation physique irrversible et, au mieux, ren-
versable. Mais elle n'accderait jamais au statut
d une opration (ou transformation excute en
pense et rversible).
Ce n'est que lorsque le sujet est capable d'annu-
ler une transfmmation physique par une autre, ex-
cute en pense et de sens inverse, qu'il accde la
609
rversibilit logique. Et encore 1 Car nous avons
rencontr des enfants qui pouvaient nous dire - cas
de la conservation des longueurs et de la substance
- que, si on revenait l'tat initial, on aurait la
mme longueur ou la mme quantit de matire. af-
fimrnnt ainsi l'absolu de la congruence des bton-
nets ou l'quivalence des boules l'une et l'autre
perceptibles. En tout autre tat, l'galit de lon-
gueur ou de quantit n'tant plus perceptibles n' ~nt
aucune existence. Du point de vue formel, cette m-
version qui ne sert que pour revenir l'tat initial
(comme par effet de restitutio ad integrum) consi-
dr comme rfrence ne varietur pourrait laisser
croire, tout esprit non prvenu, la rversibilit
logique et incliner en crditer l'enfant. Mais quel
est Je statut de cette inversion dans la gense et
dans le rpertoire structuro-fonctionnel des en-
fants ? Ce qui. en tout cas, frappe le plus est que
l'on rencontre ce genre d'argument chez des en-
fants enferms dans la figurativit et qu'il se peut
fort bien qu'il soit un des lments caractristiques
d'une oprativit en gestation. Mais, peut-tre, pas
davantage.
Nous relverons, ce que nous avons dcouvert
par la suite, que les enfants qui se situent de part et
d'autre du point de mutation prsentent des oscilla-
tions cognitives - ce qu'en d'autres temps Barbe!
Inhelder nommait viscosit gntique - qui, avant
le point de mutation, attestent de la prsence de
plus en plus affirme de procdures opratives,
mais avec rsolution au profit de la figurativit qui
demeure dominante, comme si elle reprenait tou-
jours le dessus. A droite du point de mutation, au
contraire, le sujet peut tre sensible aux aspects fi-
guratifs et passer de ceux-ci aux aspects opratifs,
mais c'est toujours au profit des aspects opratifs
qui finissent par s'imposer aux autres, parce que
J'opratif commence l'emporter. Le type d'argu-
mentation Je plus souvent rencontr est le suivant:
on dirait qu'il n'y en a pas pareil (de pte) - ce
qui souligne la force des lments figuratifs - mais
en fait, il y en a pareil . Autrement dit, les sens
nous trompent, mais l'esprit, ou le raisonnement,
redresse les erreurs de la perception.
La figurativit constitue, comme nous l'avons
dj dit, une modalit de l'activit de connaissance
qui peut se suffire elle-mme. Elle poursuit une
volution que l'on connat encore mal, mais que
l'tude des enfants situs diffrents moments de
sa formation va nous permettre de dcrire jusqu'
son point extrme de dveloppement. Comme elle
est engendre par l'activit de perception qui met le
sujet en prsence de l'objet, de la personne ou de la
situation, et par l'activit d'vocation qui lui ren-
voie. par souvenir, ces objets, ces personnes, ces si-
tuations, elle en retire tous les caractres. En effet,
la coprsence du sujet et de l'objet ou de son vo-
cation ne favorise pas le temps, l'espace et la eau-
610 bu/lniN dE psyclwloqiE

salit. mais lci et mointenant . Faute de rf- conduites dlictueuses, bien que tous ceux qui s'y
rence ce qui prcde. il n'y a pas d'anticipation.
Partant, pas de mobilit anticipatrice et rtroactive.
Tout tat est unique et original. Tout se passe com-
me s'il apparaissait et disparaissait au gr des per-
ceptions et/ou des vocations. C'est pourquoi le
rel s'impose au sujet qui le subit et ne le transfor-
me en aucune manire.
En tout tat de cause. les sujets en figurativit ne
franchissent jamais le point de mutation et dve-
loppent des procdures empiriques leur permettant
de russir dans des circonstances prcises, condi-
tion qu'elles se rptent toujours les mmes (figure
4 ).
Les sujets totalement enfenns dans la figurativi-
t, prouvent les plus grandes difficults s'int-
grer dans le systme scolaire lorsqu'ils sont ea-
fants, s'inscrire dans le rseau des relations
sociales, qu'elles soient professionnelles ou sim-
plement civiques, lorsqu'ils s'approchent de l'ge
adulte. A l'cole, les apprentissages ncessitant
peu prs toutes les structures de classes, relation et
nombre, les conservations physiques et spatiales
sont difficiles, pour ne pas dire impossibles. Le r-
sultat en est que, faute de la rversibilit logique, la
plupart des sujets ne parviennent pas tablir des
relations de rciprocit avec leurs semblables. Tout
tant jug l'aune de soi-mme, par impossibilit
de se dcentrer, la socialisation de la pense est in-
existante et la morale sociale inaccessible. Le r-
sultat en est !'illettrisme, ce flau des socits in-
dustrielles. Mais aussi la dlinquance qui se
rencontre dans les banlieues de la part de jeunes qui
refusent tout contact avec ce qui ressemble, de prs
ou de loin !'cole. La marginalit rsulte la fois
du dficit et de l'indigence cognitive de sujets in-
aptes apprendre un mtier, se tenir un travail
lorsqu'ils en ont un, entrer dans le rseau des
rgles sociales.
Il va sans dire que tous les jeunes en situation
d'chec scolaire ne sombrent pas dans les
trouvent aient un pass scolaire dsastreux dont la
raison principale rside dans le dfaut des struc-
tures qui permettent d'apprendre, partant. dans
l'absence de rversibilit logique rendant possible
la rciprocit dans les rapports sociaux.
Conclusion
L' uvre de Piaget, tout entire centre sur l' pis-
tmologie gntique, dcrit. ainsi que nous l'avons
dit et rpt, l'organisation structuro-fonctionnelle
d'un sujet construit, commun tous mais qui ne
correspond personne en particulier. Comme, de
surcrot, cette construction s'effectue en rassem-
blant des tudes spares sur des aspects diffrents
de r activit de connaissance, le rsultat obtenu ne
correspond pas exactement ce que l'on rencontre
chez le sujet concret, envisag en lui-mme dans
son organisation et son fonctionnement. S'il y a du
sujet universel dans le sujet individuel, celui-ci ne
s'y rduit pas et chappe ses caractrisations par
l'originalit et la singularit qu'il prsente en tant
qu 'individu rel. Si, enfin, Piaget a bien tudi les
structures universelles, il en a dcrit galement le
fonctionnement avec les abstractions, la distinction
des aspects figuratifs et des aspects opratifs, la g-
nralisation, les correspondances. Mais le sujet
rel. bien que comportant les caractristiques du
sujet universel ou pistmique ne s'en distingue
pas moins tant dans son organisation que dans son
fonctionnement. Et c'est l'apprhender tel qu'il
se donne l'examen que la psychologie gntique
cognitive d'aujourd'hui s'emploie, tout en crant
un dialogue incessant entre cette psychologie de
terrain et celle, de laboratoire, dont nous sommes
redevables Piaget.
L'pistmologie de Piaget ne saurait, nous
croyons en avoir donn la preuve, passer telle quel-
le du laboratoire l'cole ou dans le cabinet de
consultation. Mais elle nous enseigne qu'il y a des
structures qui COlTCSpondent l' organSalOn de

Figure 4 : Le non-franchissement du point de mutation, au sein de la priode des oprations

concrtes (6-7 10-11 ans), laisse dominants les aspects figuratifs de la connaissance installant
le sujet dans la figurativit permanente. La reprsentation graphique de ce phnomne pourrait
prendre l'aspect suivant:

I
Fig.+ "

1 , ,.
Op. -
 bullETiN dE psycltoloqiE
r :ictivitde connaissance et qui sont incontour-
nables. Ces structures fonctionnent. bien entendu.
Or, c'est leur fonctionnement qui les rvle en tant
que telles.tandis que c'est la modalit selon laquel-
le elles s'exercent qui en dcrit le niveau de dve-
loppement qu elles ont atteint pour un diagnostic
aussi prcis que possible. Mais ce n'est pas tout, car
l'pistmologie de Piaget en nous dcrivant l'ordre
de la gense, nous fournit aussi la trame de toute in-
tervention vise rducative ou remdiatrice
comme on voudra. En ce sens que c est en suivant
la gense que l'on peut solliciter chaque enfant en
retard ou en dficit pour lui permettre de se donner
les structures qui lui manquent et le mettre sur le
chemin de l'autonomie de la pense, en le faisant
passer d'une modalit figurative dominante une
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tion cognitive opratoire, en tant qu'elle reprend le
problme des apprentissages opratoires tel qu l
fut conu dans le cadre du Centre international
d'pistmologie gntique, puis repris par Barbe!
Inhelder et ses collaborateurs aprs lui. nous fait
entrer dans Je problme de l'ducation.
Le sujet pistmique tant donc la racine de
toute activit de !'esprit, c'est en rfrence lui
qu'il convient d'laborer le diagnostic opratoire
tout en portant une attention particulire au sujet
concret. A partir de l, l'intervention remdiatrice
devient possible. Or, c'est elle qui fonde la psycho-
pdagogie scientifique dont les consquences sont
considrables. Mais nous ouvrons d'autres dve-
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ALMEIDA E SILVA (Maria Cecilia).- Elments fonda-
teurs pour l'laboration d'une science: la psychopdago-
gie. Actes du Colloque international psychologie gn-
tique cog11iti1e et chec scolaire. Universit Lumire-
Lyon 2, 29-31mars1992. p. 132-139.
 bullETiN dE psyclwloc,if /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Fernando BECKER*
Jean Piaget (1896-1980) n'a pas consacr son
uvre tendue et remarquable !'ducation.
Pourtant, les enseignants deviennent, selon nous,
les principaux hritiers de ses constructions tho-
riques.
Nous ne possdons pas un bilan gnral et
unique des contributions que ce penseur a appor-
tes l'ducation et, plus spcifiquement, lap- gique qui dsirerait prendre en compte ces contri-
dagogie - entendue ici comme l'effort de compr-
hension des relations qui se crent chaque fois que
s'tablit une intention ducative (une telle intention
peut tre perue dans son sens scolaire mais aussi
au sens de l'informalit extra-scolaire comme dans
les relations qui s'tablissent entre adultes et en-
fants, parents et enfants, etc.). Nous pensons pour
autant que les contributions de la psychologie et de
l'pistmologie gntiques l'ducation sont nom- naissance de Jean Piaget. Piaget a cr un modle
breuses et varies.
Que l'on valorise davantage les recherches sur la
gense de la notion de morale, sur les stades, sur les
processus de formation, comme l'quilibration ou
l'abstraction rflchissante, que l'on mette en avant
la capacit de critique pistmologique qu'il est
possible d'exercer, partir de l'pistmologie g-
ntique, sur l'acte d'enseigner, on recherche tou-
jours la comprhension des processus d'apprentis-
sage ou de construction de la connaissance,
auxquels les activits scolaires sont systmatique-
ment lies. Si l'auteur de cette recherche est le pro-
fesseur, il cherchera comprendre ces processus,
ds que la relation pdagogique - scolaire ou non -
se crera. Piaget, malgr ces deux notables essais
sur l'ducation (1971) ne s'y est pas consacr.
Cette recherche peut prendre des formes trs dif-
frentes : elle couvre de multiples aspects inhrents
la psychologie et l'pistmologie gntiques.
Educateurs et professeurs ont souvent tendance
rduire ces contributions un seul aspect. Pour les
uns - comme c'est souvent le cas dans notre milieu
- les contributions de la thorie gntique s'appli-
quent uniquement au dveloppement de la lecture
et de l'criture (voir les travaux d'Emilia Ferreiro).
Pour d'autres, elles ne concernent que la formation
du nombre. la notion d'objet, l'espace, le temps et
la relation causale, la fonction de l'imitation et du
Epistmologie gntique
et pratique pdagogique
jeu ou les organisations logiques de sriation et de
classification, les relations tout ou partie, etc.
Nous souhaitons montrer quelles sont les dimen-
sions qui, de notre point de vue, constituent les
contributions fondamentales de la psychologie et
de l'pistmologie gntiques l'ducation, tout ce
qui ne saurait tre ignor dans un projet pdago-
butions thoriques ; en d'autres termes, ce qui ne
saurait faire dfaut tout projet pdagogique pr-
tendant utiliser ces conqutes dans le quotidien de
l'cole. C'est ce que nous appelons, dans notre mi-
lieu, une proposition pdagogique constructiviste.
Notre prtention est de montrer ce que signifient
les requis minimaux d'une telle proposition (1).
En 1996, nous avons clbr le centenaire de la
pour expliquer comment la connaissance prend
naissance (gense) et se dveloppe (devenir) par in-
teraction. Il ne dcrit pas seulement les diffrentes
genses et le dveloppement de la connaissance par
l'interaction, comme le font d'autres auteurs, il
cre un modle explicatif pour cela. Ainsi, toutes
les thories, qui expliquent la connaissance humai-
ne par gense sans structures ou par structures sans
genses, perdent toute validit ses yeux.
L'uvre de Piaget converge, en dernire analyse,
vers une interaction radicale. Celle-ci explique tou-
te nouveaut, par la connaissance, comme des ge-
nses dues aux changes des structures, antrieures
(*)Professeur titulaire de psychologie de l'ducation
du programme de cours d'tudes approfondies en duca-
tion de la facult d'ducation de l'universit fdrale du
Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brsil.
(1) Afin de simplifier cette proposition, j'introduirai,
dans certains passages, la pense de Paulo Freire ( 1970 ;
1992 ; 1997). Ceci rendra plus facile la ralisation de cer-
taines mdiations et les enrichira dans la mesure o lap-
dagogie de Freire, au-del de sa profonde connaissance
de 1' ducation brsilienne, connat une audience interna-
tionale et se range aux propositions pdagogiques
constructivistes.
(2) Par paire complmentaire, on entend ici un en-
semble de deux termes dans lesquels le signifi de l'un
implique le signifi de l'autre.
614 bullniN dE psyclwloqiE
ces nouveauts, avec leur milieu, physique ou so-
cial. La prsence de cette interaction peut tre d-
tecte. dans ses textes, par de nombreuses
paires (2) : assimilation/accomodation, structure/-
gense ou structure/fonction, coordination/diff-
renciation. tats/processus ou tats/transformation,
contenu/forme, organisation/adaptation, apprentis-
sage/dveloppement. abstraction empirique/abs-
traction rflchissante, rflchissement/ rflection,
htronomie/autonomie. etc.
Je pense, donc qu'une proposition pdagogique,
qui prtend prendre en compte les avances de
!'pistmologie gntique, doit au moins consid-
rer les points suivants.
1. Crer un nouveau sujet
Le modle de Piaget ne centralise pas son expli-
cation de la gense et du dveloppement de la
connaissance sur le sujet (comme c'est le cas dans
l'idalisme ou l'apriorisme) ni sur l'objet ou le mi-
lieu physique et social (comme c'est le cas dans le
positivisme ou l'empirisme), mais sur la relation
entre les deux. Cela ne signifie pas que ce modle
dvalorise les ples de la relation pistmologique.
Cela signifie, avant tout. que, quelle que soit la si-
tuation du sujet ou de !'objet, ce qui compte, dans
!'explication de la gense et du dveloppement de
la connaissance, c'est la relation qui s'tablit entre
le sujet et l'objet ; pas n' impo11e quelle relation
mais une relation plus ou moins qualifie.
Une interaction de qualit est celle qui fait cor-
respondre, un milieu physique et social mettant
disposition de l'individu une varit d'lments, un
sujet actif, c'est--dire qui assimile (3) effective-
ment ou qui en a la disposition - une telle assimi-
lation dpendant de mdiations multiples et com-
ptentes. En dernier lieu, la qualit de !'interaction
fait rfrence aux accomodations effectivement
ralises ou encore la rgulation du milieu inter-
ne (voir auto-rgulation in Piaget, 1967 ; 1974;
1976). Une interaction de qualit se ralise dans la
plus grande intensit possible des changes symbo-
liques entre le sujet et 1' objet ou le milieu physique
et social. Il n'est pas de rgulation du milieu inter-
ne sans assimilation, c'est--dire sans perturbation
provoque par le milieu externe. De la mme fa-
on, il n'y a pas d'assimilation de la nouveaut sans
un milieu interne correctement rgul, capable
d'assimiler la nouveaut qui se prsente.
L'intraction idale est celle qui fait correspondre,
un maximum d'activit du milieu - physique ou
social - un maximum d'activit de la part du sujet.
Cela signifie qu' un maximum d'assimilation cor-
respond un maximum d'accomodation, ou de struc-
tures capables de rpondre la hauteur de celles in-
vesties par le milieu.
On peut, donc, imaginer, sur un plan logique,
quatre situations : a) un individu dans les pires
conditions possibles (malnutrition. bagage hrdi-
taire dj marqu par des vcus passs comme l'al-
coolisme, la maladie endmique, etc.) et un milieu
misrable (pays sous-dvelopp, absence du mini-
mum de structures sociales dans le domaine de la
sant. de lducation et de la production) b) un in-
dividu bien n, en bonne sant, dans un milieu
qui peut tout offrir; c) un individu a dans un milieu
b ; et enfin d) un individu b dans un milieu a.
Au point de vue de la thorie gntique, on ne
peut affirmer que l'individu a sera a priori,
condamn un mauvais dveloppement cognitif et
que l'individu b sera, a priori, un gnie. Tout d-
pendra de l'interaction qui s'tablira entre l'indivi-
du et le milieu - physique ou social. On peut seule-
ment dire que, selon des critres statistiques, il est
peu probable que l'individu a prsente un fort d-
veloppement cognitif et que l'individu ben prsen-
te un trs faible. Des recherches brsiliennes
(Ramozzi-Chiarottino, Dongo-Montoya. Dolle,
etc.) ont montr que des enfants ns dans des bi-
donvilles peuvent faire preuve d'une performance
cognitive considrable et que des enfants de classes
moyennes ou hautes peuvent prsenter une perfor-
mance cognitive trs basse.
Le dveloppement cognitif et les genses succes-
sives. qui lui sont propres, sont le rsultat de I' ac-
tion du sujet. Le sujet est !'auteur de l'objectivit et
de la subjectivit. Il organise le monde de l'objet
dans la mesure exacte o il parvient rpondre aux
dfis (dsquilibres) lancs par les assimilations.
Assimiler (voir note 4) consiste amener le monde
extrieur l'intrieur du sujet ; assimiler implique
la rorganisation ou la transformation du monde de
!'objet dans les limites de capacit des schmes. Un
milieu. ou tout autre lment, n'affecte le sujet que
s'il agit sur celui-ci. Le sujet parvient rpondre
de nouveaux dfis que dans la mesure o il parvient
se rorganiser. Accomoder implique rorganiser
ou transformer le monde interne, le monde du sujet.
Assimilation et accomodation, actions corrdativc:s
responsables des genses successives, sont des ac-
tions du sujet lui-mme. Une action ne se fait ja-
mais dans le vide ; elle se droule toujours sur le
milieu externe. L'action sur le milieu interne passe,
ncessairement, par le milieu externe.
On peut se demander quelle est la fonction du
milieu dans la gense des structures cognitives, si
les actions du milieu se limitent l'assimilation par
le sujet. La fonction du milieu est de produire des
dsquilibres auxquels le sujet rpond avec accu-
(3) Assimiler signifie intgrer les objets (ou liens
extrieurs) aux schmes de l'action. toute action qui s"::ip-
puie sur un objet le transforme en ses proprits ou en ses
relations" E.E.G .. v. 57 ; assimiler "est la fusion d'un
objet nouveau avec le schma existant (Piaget. 1967.
p. 143).
 bvllETiN dE psydw/oqiE
modation (avec rflexion dans de !'abstraction r-
flchissante).
Il s'agit, en fait, d'actions aux sens totalement
historiques. Pour comprendre cela, il suffit d'tre
l'coute de l'univers de mdiations, dont ces ac-
tions sont la cible. Un nouveau-n reoit le sein de
sa mre. Qui est cette mre ? Avec quelle rgulari-
t donne-telle le sein ? Se nourrit-elle bien ? Quel
soutien reoit-elle de. son milieu familial ? Quelle
organisation du travail existe dans la socit o elle
vit? De combien de temps dispose-t-elle pour son
fils ? Quelle structure intellectuelle et quelles infor-
mations sont sa disposition pour organiser la nou-
velle relation avec son fils ? Quels objets peut-elle
mettre disposition de son fils pour jouer ? Etc.,
etc.
En d'autres termes, pour l'pistmologie gn-
tique, le monde est toujours un monde de sujets,
plus ou moins autonomes, historiquement situs. Il
ne s'agit jamais d'un monde qui supprime le sujet.
L'instance collective, o se situent les changes de
l'individu avec le milieu, dpendent toujours de la
somme des relations entre les individus - pas seu-
lement de la somme des individus. (Ainsi, suppri-
mer l'individu au nom du collectif revient suppri-
mer le collectif. Rciproquement, nier le collectif,
afin d'affirmer l'individu, revient dtruire l'indi-
vidu).
Le processus pdagogique a pour objectif d'ap-
porter de la qualit l'interaction radicale entre le
sujet et!' objet ou entre l'individu et le milieu, dont
traite l'pistmologie gntique. On peut ainsi dire
que, quel que soit le bagage hrditaire, et quel que
soit le milieu, physique ou social, un sujet nouveau
en sortira. Un sujet de son temps, dot d'une pro-
fonde conscience historique, prise de conscien-
ce (4 ), pour Freire ( 1979), un sujet qui sait combien
l'avenir dpend de ses actions, de sa performance,
au sens individuel et collectif.
2. Prendre en compte les constructions cogni-
tives de l'apprenant ou, ce qui revient au mme,
partir des concepts spontans de l'lve
Il est possible que cela soit le grand dfi d'une
proposition pdagogique constructiviste. Il est dj
annonc, en tant que postulat pdagogique et a dj
t pratiqu dans ce que l'on a conventionnelle-
ment appel, Mthode Paulo Freire . La grande
erreur commise par cette pratique, me semble-t-il,
a t de rduire ce postulat la connaissance du
contenu, rclgnnt, ou mme ignornnt, l'u:spcct
structurel ou cognitif : la forme. Entendant le seul
aspect du contenu, on en a conclu que l'ducateur
devrait prendre en compte la culture de !' appre-
nant, c'est--dire les apprentissages, scolaires ou
non, d'un sujet dans un milieu social quelconque.
Or, nous savons quelles sont les variations dans
les apprentissages spontans d'un sujet particulier
615
en fonction du milieu dans lequel il vit et quel
point la dpendance ce milieu peut rendre ces ap-
prentissages prcaires. Dans le sillage de ce type de
comprhension, on a entendu, pendant trs long-
temps, et on pourra sans doute l'entendre encore
aujourd'hui, ce que l'on pourrait appeler l'loge de
la pauvret ou de la misre : l'enfant des bidon-
1il!es n'est pas dficient mais simplement diffrent.
Au nom de quoi peut-on faire une telle affirmation
si, dans la socit dans laquelle nous vivons, la
grande majorit n'a pas accs la majorit des es-
paces sociaux, principalement les espaces culturels
au sens strict - librairies, bibliothques, cinma,
thtre, etc. ? De plus, l'cole pour cette majorit,
est de moindre qualit.
Rduire ce postulat au contenu revient le trans-
former en demi-vrit. Pdagogiquement cela peut
mener des consquences nfastes comme celle de
justifier !'existence d'une cole sans ressources
avec des professeurs la formation prcaire pour
les pauvres ; une cole misrable pour les mis-
rables ; et, videmment, une cole de qualit pour
les riches.
De notre point de vue, la pertinence principale de
ce postulat tient son aspect cognitif, aux struc-
tures cognitives construites jusqu' un certain point
par le sujet epistmique, c'est--dire la forme (en
tant qu' organisation des actions, dans la priode
sensori-motrice, en tant qu'intuition agissante au
stade propratoire et en tant que capacit d'isoler
des variables et de travailler avec des hypothses
durant la priode opratoire - concrte puis for-
melle).
Il tient ensuite aux contenus culturels ou scienti-
fiques. Ces structures ne dpendent pas, linaire-
ment, de !'accs aux instances culturelles d'un mi-
lieu social dtermin (5) ; elles dpendent tout
d'abord de la qualit de l'interaction. A l'extrme,
on peut affirmer (Ramozzi-Chiarottino, 1988)
qu'un individu quelconque peut faire preuve d'une
performance cognitive raisonnable, tout en venant
d'un milieu social qui offre peu aux individus (6).
Le milieu social ne se reproduit (7) pas simplement
(4) N.d.t.: Prise de conscience ne traduit que partielle-
ment le terme conscientizao, utilis par l"auteur.
Celui-ci rajoute une porte politique, qui n'est pas rendue
par le terme franais.
(5) Bien que, comme on l'a vu plus haut, on puisse
admettre que statistiquement l'accs un milieu cultu-
rellement riche et divcroif mne une meilleure co-
gnition.
( 6) C'est pour cette raison que nous mettons des r-
serves quant lexplication reproductiviste en sociologie.
Elle se rapproche trop d'une comprhension empirique
de la gense et du dveloppement des processus cogni-
tifs, dans la mesure o elle entend que la pression socia-
le est la condition suffisante de la production de l'indivi-
du. de l'idologie, etc.
616 bullETiN dE psvc/10/oqiE
par la pression qul exerce sur les individus. Les
nouveauts ou les sociogenses, comme les psy-
chogenses, se produisent par interaction ; leur in-
tensit dpend uniquement de la qualit de cette in-
teraction.
Affirmer qu'une culture dtermine gnre - re-
produit (8) - une cognition dtermine, indpen-
damment de lactivit du sujet, revient cder un
mcanisme gui recle en son sein une comprhen-
sion pistmologique empirique. Affirmer que la
cognition se constitue la mesure de la qualit de
l'interaction revient, au contraire, attribuer la for-
ce du processus non au sujet (idalisme), ni l'ob-
jet (empirisme), mais l'interaction entre les deux,
c'est--dire l'action du sujet (9). Cela s'exprime
toujours par deux dimensions complmentaires
entre elles : !"assimilation et l 'accomodation ; le r-
flchissement et la rflexion. L'assimilation repr-
sente l'activit de transformation exerce sur l'ob-
jet. L' accomodation reprsente celle du sujet sur
lui-mme, afin de rpondre aux dfis provenant de
lobjet. Le rjlchissement consiste retirer les ca-
ractristiques des observables (des objets et des ac-
tions) et des non observables (la coordination des
actions). La rflexion consiste reconstruire l'or-
ganisation antrieure en fonction des nouveauts
apportes par le rflchissement.
Cela signifie que le processus de connaissance
ou le processus de ralisation des structures cogni-
tives est radicalement individuel. ralis collective-
ment. Les diffrences entre les diffrents individus
sont dues, simultanment la qualit du milieu
physique ou social et la qualit des structures an-
trieures du sujet. C'est ainsi que !'on constate des
diffrences marquantes entre des individus, pour-
tant d'un milieu assez homogne et des similitudes
entre des sujets provenant de milieux htrognes.
Ainsi, quand on se penche sur l'apprentissage
scolaire ou sur le dveloppement cognitif, tant du
point de vue de la pdagogie libratrice (Paulo
Freire) que de celui de l'pistmologie gntique
(Piaget). il est fondamental de prendre en compte le
trajet cognitif de rapprenant ou de !'lve, tant en
ce qui concerne le contenu que la structure ou le
systme de concepts spontanment construits. Une
pratique pdagogique, qui ignorerait ces dimen-
sions ou les assumerait de faon dissocie, n'aurait
plus lieu d'tre. Une proposition pdagogique
constructiviste doit avoir pour compromis fonda-
mental d'assumer ces deux dimensions et de les as-
socier radicalement.
3. Retrouver le parler de l'lve
Pour que le professeur puisse partir de la culture
et des concepts de !'lve, il est indispensable qu'il
coute et observe les attitudes de l'lve. Le pro-
fesseur doit apprendre son lve. C'est cela qui lui
donne la lgitimit d'enseigner. Le professeur qui
n 'opprend pas son l1e ne peut acc1urir la lgiti-
mit d'enseigner. Dans la mesure o le professeur
pratique son enseignement sans cette lgitimit, il
provoque une rupture entre l'enseigner et l'ap-
prendre. La principale victime sera invariablement
l'lve et, moyen terme, le professeur lui-mme.
Dans la mesure o le professeur n'apprend pas son
lve, il ne reoit pas de retour ses actions. Ceci
revient dire qu'il supprime ou rduit des ni-
veaux trs bas l'interaction. Le fameux marasme
pdagogique en est le rsultat.
Paulo Freire a dit que l'ducateur est celui qui, en
plus d'enseigner, apprend et que !'apprenant est ce-
lui qui, en plus d'apprendre, enseigne. Que peut en-
seigner l'lve son professeur? Il peut d'abord
lui enseigner son univers cognitif (forme ou struc-
ture), ses concepts spontans. En second lieu, sa
culture (contenu), c'est--dire la culture dans la-
quelle il est n et a grandi, vcue par lui en tant
qundividu, intriorise activement par assimila-
tion, par la coordination des actions ou par !'opra-
tion.
Que peut apprendre le professeur de ses lves ?
Plus que les donnes objectives de la culture
(contenu), le professeur doit apprendre l'univers
cognitif (forme ou structure) de l'lve, ses
concepts spontans. II doit construire des notions
des possibilits et des limites de la capacit cogni-
tive de l'lve. Cet apprentissage, parfois banalis
dans certaines expriences constructivistes, a per-
mis dans d'autres de modifier profondment la vie
du professeur, l'ambiance d'apprentissage et la vie
mme de l'lve tant l'cole qu' l'extrieur.
Tout ceci revient dire qu'au nom mme de l'ap-
prentissage l'lve doit parler. Parler de ses exp-
riences, ses actions, sa culture et, travers elles -
ce qui implique la capacit interprtative du pro-
fesseur - de sa structure cognitive. Le parler de
l'lve a une valeur pdagogique inestimable. Il
permet de rorganiser le savoir de l'lve, afin de le
prparer la construction de nouveaux savoirs
(Silva, 1995) et dfie le savoir du professeur de fa-
on jusque-l insouponne. Dans ce processus, le
professeur doit lui aussi rorganiser son savoir.
Cet aspect - retrouver le parl de l'lve - a t
interprt, dans beaucoup d'coles comme une fa-
(7) La sociologie devrait critiquer cette mtaphore bio-
logique laquelle elle attache tant de prix : La reproduc-
tion. Cette mtaphore n'explique rien et ncessite
d'ailleurs elle-mme une explication. Ou bien est-ce
aussi simple que cela? Tout tre vivant se reproduit ; la
socit est un tre vivant donc ... Il se trouve que la scien-
ce commence l o l'vidence commence sembler
trange.
(8) Cf. note 7 et 8.
(9) Dans le cadre thorique marxiste c'est ce que l'on
appelle praxis.
 bullETN dE psyclwloqiE
on de limiter la capacit de l'lve. Au niveau du
sens commun scolaire. llve peut apprendre
n'importe quoi, partir du moment o il a les pr-
dispositions pour raliser un tel apprentissage. Ces
prdispositions sont seulement apportes, par
l'cole elle-mme. La contribution de la thorie
des stades de Piaget nous permet de comprendre
que la capacit cognitive humaine est directement
lie au processus d'abstraction rflchissante
(1977). Elle n'est pas apporte, donc, par le bagage
hrditaire ni par le milieu (physique ou social). Le
bagage hrditaire reste toujours le point de dpart.
Il est dterminant quand il est strictement possibili-
t. Le milieu - physique ou social - ne dtermine
rien. ou ne reproduit rien sans la mdiation de
l'action du sujet.
La capacit cognitive du sujet est construite,
donc, d'un processus d'abstraction dans lequel se
coordonnent rflchissements et rflexions ou, dit
de faon plus simple. des actions de premier et de
second degrs (Becker, 1993).
Les actions de premier degr sont celles qui am-
nent vers la russite. Ce sont des actions pratiques,
plus ou moins automatises, dont nous nous servons
au quotidien pour rsoudre nos problmes imm-
diats. Ces actions ne ncessitent pas de prises de
conscience. Les actions de second degr sont celles
qui se reposent sur les actions de premier degr en en
extrayant. par rflchissement (Piaget. 1977), leurs
coordinations. Leur objectif est la comprhension.
Procder aux actions de second degr implique l'ar-
rt des actions de premier degr pour en extraire
leurs coordinations (rflchissement) et les emmener
vers un autre lieu, o elles seront rorganises (r-
flexion). Le rsultat de ce rflchissement et de cet-
te rflexion combins modifie les futures actions de
premier degr. Il en va ainsi successivement, dpen-
dant toujours de la qualit de l'interaction.
Mais pourquoi le sujet ne se satisfait-il pas des
actions de premier degr? La recherche de l'qui-
libre, au niveau de la pense, se traduit par la vo-
lont de dpasser les contradictions. Si l'organisme
ne supporte pas le dsquilibre. l'intelligence, elle.
a horreur de la contradiction.
Indubitablement, le langage constitue l'une des
formes privilgies des actions de second degr.
Bien qu'il s'agisse du langage au sens o l'entend
Piaget, du parl, les actions de second degr peu-
vent tre pratiques par les diffrentes formes de la
fonction smiuti4uc : I' imit(ltiun diffre, le jeu, le
dessin, les images mentales. Le parl spontan (l 0)
et. a.fortiori, le plus organis, consiste en l'appro-
priation et la rorganisation, un autre palier. des
actions dj excutes au palier antrieur. Dans ce
sens. le parl est toujours une action de second de-
gr. C'est--dire. dans le sens le plus propre de
l'pistmologie gntique, que le parl est constitu-
61
tif de la connaissance ( 11) et. en particulier, de la
pense.
Le sens pdagogique. qui merge de l' pistmo-
logie gntique, place le professeur en tant qu 'or-
ganisateur d'actions. Le professeur a pour fonc-
tions, selon Piaget (1969) d'inventer des
situations exprimentales pour faciliter l'invention
de son lve . On considre, donc, le professeur,
en tant qu organisateur d'actions de second degr
dans lesquelles le parl - parmi d'autres manifesta-
tions de la fonction smiotique - joue un rle de
premire importance. On dpasse ainsi cette salle
de classe dans laquelle, au nom de l'apprentissage
et du dveloppement de la connaissance, on suppri-
me le parl. On dpasse aussi la culture du silence
dnonce par Freire ( 1970 ; 1982), qui tend pro-
longer les structures sociales qui, d'une faon ou
d'une autre, rpriment l'exercice du parl, emp-
chant ainsi toute prparation la vie dans une so-
cit dmocratique.
On rprime le parl directement, comme cela se
produit dans les rgimes dictatoriaux ou indirecte-
ment, en instaurant des parls privilgis - celui de
la tlvision pour ne citer que l'exemple le plus pal-
pable. La tlvision a tout pouvoir de profrer les
parls les plus insolites, irresponsables ou irrespec-
tueux, tout en imposant le silence ceux qui assis-
tent. Elle tue ainsi, par sa propre forme, toute cri-
tique, toute rponse, toute interaction.
L'cole, qui n'intgre pas le parl de l'lve dans
son projet pdagogique, tout en prenant en compte
les asymtries (12), ncessaires de ces parls, s'op-
pose la convivialit dmocratique. Elle prpare,
de fait, un rgime dictatorial.
4. Considrer la faute comme un instrument
analytique et non comme un objet de punition.
Rinterprter Ja faute comme un lment
ducatif d'une valeur inestimable
Plusieurs auteurs (Macedo, 1994, chap. 8 ;
Ferreiro, 1987) ont crit sur le sens e la faute dans
l'pistmologie gntique et, par consquent, sur
( 10) Spontan signifie indpendant de l'enseigne-
ment scolaire, mais pas, bien sr, des stimuli du milieu
social en gnral. (Piaget. 1968, p. 19).
( 11) II ne l'est pas, pourtant, dans le sens de la gense
primordiale, car le parl, tout comme le dessin, l'image
mentale ou l'imitation diffre (Piaget, 1945) puise ses
origines dans la fonction smiotique qui, son tour. pui-
se les siennes dans la coordination des actions sensorio-
motrices T Tne fol' constitu. ponrtanL le parl acquiert
une force de dtem1ination dans la mesure o il prolonge
le processus d'abstraction rflechissante.
<12) JI faut reconnatre les diffrences lgitimes entre
les parls du professeur et des lves. Annuler ces diff-
rences retire toute caractristique l'exprience interacti-
ve. C'est ce qui c'est produit dans des expriences pda-
gogiques non directives et dans quelques expriences
prtendument constructivistes.
618 bulluiN dE psyciwloqiE
son sens dans la pratique pdagogique. Aucun de
ces textes n'a abord la question sous r angle de
l'abstraction rflchissante, ce qui ne les dvalori-
se d'ailleurs pas ncessairement. Je chercherai, par
consquent, orienter ma contribution dans le sens
de la recherche de la cause de la faute dans le m-
canisme de l'abstraction.
Pour Piaget ( 1977 ), le processus d'abstraction
dcoule de deux sous-processus complmentaires
entre eux : le rflchissement et la rflexion. Le r-
flchissement, dans l'abstraction empirique, retire
des informations des objets observables ou des ac-
tions dans leurs caractristiques matrielles. Dans
l'abstraction rflchissante (pseudo-empirique ou
rflchie) il les retire de la coordination des actions.
Comme on le voit, le rflchissement est une des
caractristiques de toute forme d'abstraction. Mais
jamais toutes les caractristiques. Nous avons ici
une premire source de faute.
La rflexion organise ces informations dans le
cadre de schmes ou de structures dj existant qui,
leur tour, ont t construits par des abstractions,
empiriques ou rflchissante, antrieures. Ces
schmes ou structures ne parviennent jamais assi-
miler tout le rel car celui-ci est infiniment sup-
rieur la capacit assimilatrice du sujet un mo-
ment donn de la psychogense. Nous avons l une
seconde source de faute.
Ces deux sources de faute peuvent tre ramenes
une seule, la capacit limite du sujet humain, en
tant que structures cognitives, connatre l'infinie
diversit du rel, dont il fait lui-mme partie. Cette
capacit est exerce par rapprochement. Il se trou-
ve que ces rapprochements n existent pas
linairement. Ils sont soumis des ruptures structu-
relles. Cela implique qu'aux rapprochements
correspondent les loignements. L'acte de connais-
sance existe de par une dialectique rapproche-
ment/loignement. Une autre dialectique lui corres-
pond : celle du tout et de la partie (Piaget, l 968).
Ces deux dialectiques peuvent seulement tre en-
tendues par le jeu combin des assimilations et des
accomodations. qui implique des constantes fonc-
tionnelles et des ruptures structurelles.
Le trajet cognitif du sujet pistmique - c'est--
dire de tous les individus, en tant que sujets de
connaissance - est unique. Pourtant, le trajet cogni-
tif de chaque individu est divers, singulier, impos-
sible rpter. Il n'existe pas deux individus aux
trajectoires individuelles ou aux histoires sem-
blables. mme s'il s'agit de jumeaux monozygotes.
La thorie de l'abstraction rflchissante nous don-
ne le sens de cette trajectoire. Elle dpend du sujet
et de l'objet, c'est--dire qu'elle se situe entre l'in-
dividu et le milieu physique ou social.
Cette interaction est loin d tre semblable pour
tous les individus, car elle dpend. en mme temps.
du bagage hrditaire et du milieu physique ou so-
cial. Elle est. de faon trs particulire. dpendante
de la faon dont se droule cette rencontre. cette in-
teraction qui peut tre qualifie ou non. Si
Napolon n'tait pas venu de Corse, il n'aurait pas
t Napolon. Si Augusto, fils de modestes agricul-
teurs, n'avait pu faire sa scolarit dans une cole
publique de qualit raisonnable, il ne serait pas au-
jourd'hui un ingnieur lectricien de valeur. Si
Jorge ne s'tait pas enfui de chez lui, il ne serait pas
aujourd'hui un enfant des rues, avec tout ce que
cela suppose de problmes de survie. L'interaction
dpend, donc, de niveaux de qualit : !'arrive du
jeune Napolon dans le Paris du XVIII' sicle est
diffrente de celle du jeune Augusto dans la capita-
le de son Etat il y a vingt ans ou encore de celle de
Jorge dans les rues de Porto Alegre, il y a six ans.
La dialectique entre l'histoire de chaque individu,
travers leurs expriences quotidiennes et l'histoire
d'une socit. dtermine le processus de formation
- la psychogense - individuelle.
Mais cette dtermination - cette thse est fonda-
mentale chez Piaget - se droule dans la dpendan-
ce stricte des actions de l'individu (action du sujet).
Une action, qui a toujours deux dimensions com-
plmentaires - comme on l'a vu plus haut, celle de
la recherche du milieu physique ou social entra-
nant des modifications dans ce milieu (assimila-
tion) et l'action sur soi-mme cherchant transfor-
mer ses propres structures cognitives en fonction
des nouveauts (accomodation).
L'action est toujours doublement lie : la fois
par les conditions actuelles du sujet (individu sur le
plan psychologique) et par les conditions du milieu
qui, ce moment-l, entourent le sujet. Si le sujet a
des conditions optimales d'action, grce ses ex-
priences antrieures significatives et un milieu
positivement dfiant, la qualit de l'interaction s'en
trouve grandie. Elle permettra un dveloppement
cognitif optimal. Si le sujet runit les mmes condi-
tions, mais que le milieu ne permet pas la mme ca-
pacit de dfi, la qualit de l'interaction tendra
baisser, sauf dans certains cas spcifiques. Si les
conditions du sujet sont prcaires et le milieu d-
fiant, on peut prvoir la mme tendance la baisse
que, ici encore, on ne pourra vrifier dans certains
cas. Si, en revanche, un individu apporte une his-
toire d"expriences voues l'chec et que le mi-
lieu fait galement dfaut, la probabilit d'un nou-
vel chec est leve.
En un mot, on peut dire que le dveloppement
cognitif n'est pas prdtermin ni par le milieu ni
par le sujet. Il se dfinit par !'exprience, dans
l"histoire des interactions de chaque individu.
Piaget (1936), qui dfinit le schme comme ce qui
est gnralisable dans une action dtermine ou
comme la vritable synthse d'actions de type d-
termin. affirme ceci :
 bullniN dE psvclwloqiE
... un schme rsume en lui le pass et consiste
ainsi toujours en une organisation active de !'ex-
prience vcue. Or, ce point est fondamental :
lanalyse suivie de trois enfants. dont presque
toutes les ractions ont t observes. de la nais-
sance la conqute du langage, nous a, en effet.
convaincu de l'impossibilit de dtacher n'im-
porte quelle conduite du contexte historique dont
elle fait partie ... (p. 332). Il existe, en effet.
une continuit complte entre les conduites ca-
ractristiques des diffrents stades (p. 334 ).
... et il nous a paru impossible d'expliquer l'ap-
parition de telles coordinations sans connatre
dans chaque cas particulier le pass du sujet (p.
335). ... comparer le progrs de l'intelligence
chez trois enfants, jour aprs jour, on voit com-
ment chaque conduite nouvelle se constitue par
diffrenciation et adaptation des prcdentes
(p. 335). Le schme est donc une "Gestalt" qui
a une histoire (p. 335).
On comprend donc que la faute soit le rsultat
d'une contingence historique et ontologique radica-
le: l'impossibilit de la connaissance rendre
compte de l'infinie diversit du rel. Il n'existe pas
de processus d'accs au savoir sans l'en-eur. Cela est
vrai aussi pour le savoir scientifique (13). L'elTeur
est partie intgrante et constitutive de la gense et du
dveloppement cognitif. Tenter d'empcher, par tous
les moyens, la faute ( 14) de l'lve revient bloquer
le processus des genses cognitives successives.
Cela reviendrait empcher que l'lve construise
les instruments indispensables de son savoir.
5. Dpasser la rptition par la construction
Comprendre le changement profond de la propo-
sition pdagogique constructiviste revient com-
prendre que la mthodologie pdagogique de la r-
ptition doit perdre compltement son hgmonie.
La rptition, en accord avec la psychologie et
l'pistmologie gntiques, a un sens beaucoup plus
restreint que celui que lui attribue l'cole. La psy-
chologie de la Gestalt avait dj attir notre atten-
tion sur ce point: quand l'apprentissage se droule
en insight (apprentissage avec signifi), la quantit
d'exercices ou de rptitions devient ngligeable.
Les mthodologies d'enseignement pratiques dans
les coles se concentrent un point tel sur la rpti-
tion que l'on peut vritablement parler de pdago-
gie de la rptition qui, idologiquement, se trans-
fonne en pdagogie de la reproduction. Fonde sur
une conception pistmolo3ique empirique, cette
pdagogie exerce un pouvoir dilatoire sur la pense,
dans la mesure o elle intervient dans le processus
mme du savoir en lui tant le dynamisme.
Piaget a avanc ride que l'ge o l'enfant se
montre Je plus gocentrique est celui o il imite le
plus. La ncessit d'imiter caractrise la prdomi-
nance de relations htrognes. ce qui, d'une cer-
619
taine faon, dnonce le type de relation pdago-
gique mis en avant par l'cole. Tout ce que l'cole
souhaite est que l'enfant imite (rpte) des modles
prts, consacrs par les diffrents contrles so-
ciaux, bien que, pour Piaget, imiter ne revienne pas
rpter. dans la mesure o l'imitation est un effort
d'accomodation de l'enfant. A l'cole ,il n'y a pas
de place pour la nouveaut. On peut, la limite,
faire une place l'exotique, mais pas la nouveau-
t. Dans la mesure exacte o l'cole propose la r-
ptition, elle nie le sens de la mthodologie scienti-
fique - la curiosit et la crativit ! - produite par
la science qu'elle prtend transmettre. Dans la me-
sure o elle propose la rptition comme unique
forme d'assimilation de la production scientifique,
artistique et thique, l'cole installe la mthodolo-
gie de l'entranement comme unique alternative
pour l'enseignement. Paulo Freire traite cette m-
thodologie de dressage. La rptition est l'apanage
de J'entranement et de la domestication ...
Si la vie est cratrice de nouveauts, cette cra-
tion existe au niveau de ]'intelligence humaine par
l'action (assimilation et accomodation ou abstrac-
tion empirique et rflchissante) et seulement tardi-
vement par l'opration (action rversible, progres-
sivement formelle). L'opration prend son origine
dans un processus d'intriorisation des actions
propres. On peut affirmer que les concepts, qui
constituent les structures de base des sciences, sont
l'expression des caractristiques plus gnrales des
actions humaines et, donc, des oprations.
Le processus d'apprentissage scolaire doit donc
transiter de l'action, par la coordination des ac-
tions, ce qui implique, chaque fois davantage, la
reprsentation de l'ordre opratoire, jusqu' parve-
nir aux oprations (Becker, 1997 b ). Au lieu de la
notion conventionnelle d'apprentissage par asso-
ciation sous l'effet de renforceurs, on a le concept
d'apprentissage lato sensu (Piaget, 1959), qui nous
fait entendre que tout apprentissage se ralise dans
la stricte dpendance du processus de dveloppe-
ment. Le dveloppement ouvre un ensemble de
possibilits d'apprentissage et ceux-ci poussent le
dveloppement ouvrir de nouvelles possibilits.
6. Relativiser l'enseignement en fonction
de l'apprentissage, entendu comme construction
du savoir
Les tudes de Piaget et de ses collaborateurs
(1959) sur l'apprentissage nous rvlent des com-
prhensions contraires au sens commun. La ques-
tion de Piaget. si l'on apprend les structures Io-
( 13) Cf. Oranger (Gilles-Gaston).- La science et les
scimces, Paris : PUE l 993.
( 14) Skinner, dans son /nstmctinn programme. insiste
en disant que les risques d'erreurs, dans un programme
d'enseignement, doivent tre statistiquement bas. Ces
risques doivent se ramener 5% et. si possible 3%.
620 bvllETiN dE psyc/10/oqiE
gigues. reoit une rponse ngative. Les structures
logiques ne s apprennent pas stricto sensu. elles
sont construites. Cette construction n'est pas la
fonction de l'enseignement comme le proposent les
thories du renforcement par exemple. Elle est cel-
le de l'action spontane comme l'explique les tho-
ries de l'quilibration ou de l'abstraction rflchis-
sante.
Le processus de dveloppement du savoir est vu
par Piaget comme un processus de construction. Ce
rsultat dlimite, chaque palier, la capacit du su-
jet apprendre. Cela suggre que le sujet n'a pas
une capacit limite d'apprentissage, comme le
pensaient les associasionistes, de Pavlov Skinner.
Sa capacit d'apprentissage est dlimite par len-
semble des possibilits de ses structures actuelles.
Cela ne signifie pas que l'apprentissage n'exerce
pas une influence sur le processus de dveloppe-
ment. Au contraire. prenant un palier quelconque,
le sujet qui s'y trouve peut apprendre dans la me-
sure des structures qui dfinissent ce palier et, c'est
vident. dans la mesure des dfis et des opportuni-
ts du milieu physique ou social et dans la mesure
o les structures actuelles parviennent thmatiser
(Piaget, 1977) ce milieu.
Il se trouve que ce palier pourrait tre beaucoup
plus avanc, car Je manque d'opportunits et les d-
fis n'ont pas permis notre sujet hypothtique
d avancer autant que possible pour un individu de
son ge. Les apprentissages, qui se droulent ce
palier, interviennent directement sur le processus
de dveloppement, pe1mettant ainsi le passage vers
un autre palier. Si ces apprentissages s'intensifient,
la construction d'un nouveau palier pourra se pro-
duire plus rapidement, l'intrieur de certaines li-
mites. Selon Piaget, le dveloppement ne peut tre
acclr l'infini (15).
Comme on l'a vu, les structures construites par le
sujet dfinissent, tout en la dlimitant, sa capacit
d'apprentissage. Comment un professeur peut-il
bien enseigner, s'il mconnat cette capacit chez
son lve ? Des interprtations par trop htives
voient dans cette faon de penser une restriction
des possibilits d'apprentissage. Comment dpas-
ser cette interprtation errone ?
Quand le professeur apprend son lve,
quand il s'approprie ses concepts spontans (Cf.
point 1) - en forme et en contenu - il dcouvre un
univers de possibilits insouponnes chez lui. Le
fait de travailler l'intrieur de cet univers lui per-
met de mesurer la quantit de choses faire. Si, en
mme temps, il reste lntrieur de ses limites his-
toriques. il prpare l'lve passer vers un nouveau
palier et vivre intensment, qualitativement et
quantitativement, le palier actuel.
La pire des manires de prparer le passage vers
un nouveau stade est d'entraner l'apprenant dans
ce nouveau stade. Piaget ( 1968) affirme. en ce qui
concerne les apprentissages mathmatiques, qu'
chaque fois que l'on anticipe le formalisme (capa-
cit oprer formellement) au-del des possibilits
d'attribution de signifi par l'enfant, c'est le for-
malisme lui-mme que l'on compromet.
Piaget se montre, donc, cassant dans son affir-
mation, non seulement de l'inutilit, mais aussi du
danger de l'enseignement quand celui-ci n'est pas
li aux possibilits relles d'apprentissage. Selon
lui, tout ce qui est enseign un enfant ne peut plus
tre dcouvert ou invent par l'enfant lui-mme
(Piaget, 1969). On peut rsumer en disant que le
dfi pdagogique qu'il nous prsente se pose en ces
termes: le ple de l'enseignement doit rechercher
dans le ple de l'apprentissage sa raison d'tre et sa
lgitimit. Ceci nous ramne au point 1.
CONCLUSION
L'cole traditionnelle entendait (et entend encore
souvent) que l'apprentissage est toujours l'appren-
tissage des contenus partir de la table rase gn-
re par les sens. Selon un professeur (apud Becker,
1997) le savoir se transmet toujours par cinq
sens, d'une manire o d'une autre ... , d'une en-
seignante l'lve est comme l'aniline sur le pa-
pier blanc que l'on peint et que l'on passe sur le
papie1: .. ou d'une autre encore: (le savoir) est
transmis par le contact d'une personne avec une
autre ... qu'est donc ce contact ? C'est se trouver
devant une autre personne et lui transmettre
quelque chose. Si je ne lui transmets rien, il n 'ap-
prend rien . Le contenu est vu comme le stimulus
qui possde en lui la force ncessaire pour, par le
biais des sens, imprimer cette feuille de papier
blanc qu'est l'esprit. Cette posture pistmologique
empiriste trouve chez Hobbes son expression par-
faite: Rien dans l'intelligence qui ne soit d'abord
dans les sens . Il n'y a donc aucun sens consid-
rer le processus ducatif scolaire en tant que conte-
nu. Rduit au contenu. le cursus scolaire gnre
une relation pdagogique, dont nous connaissons
bien les drives autoritaires. Freire (1970) traite
cette pratique de dressage et la critique en disant
la manipulation est castratrice et donc
autoritaire (1982, p. 29). Il ajoute :
Celui qui ne fait que parler sans jamais couter,
celui qui immobilise le savoir et le transmet
des tudiants, dans des coles primaires ou univer-
sitaires, celui qui reoit l'cho, seulement de ses
propres mots, dans une sorte de narcisisme oral, ce-
lui qui considre avec mpris le fait que la classe
ouvrire dfend ses droits, celui qui pense. d'un
( 15) On peut donc dire que ce qu'affirme Vygotski. par
le terme zone de dveloppement proximal est couvert
par les relations entre apprentissage et dveloppement de
Piaget.
 bullniN dE psydwloc,iE
autre ct. que la classe ouvrire est par trop incul-
te et incapable et doit donc tre libre par le haut
n'a rien voir avec la libert et la dmocratie (p.
31).
Rduit la forme, la relation se vide en un lais-
sez-faire, c'est--dire en un pseudo processus ou
processus improductif - sans pour cela tre moins
autoritaire - que l'on connait bien aussi. Snyders
(1973) a critiqu les prtentions de ces pdagogies
non directives, qui drivent de cette vision du mon-
de, et dont les fondements sont donns par une
pistmologie aprioriste. Freire (1982) l'a fait lui
aussi : l'option libratrice ne se ralise ni tra-
vers une pratique manipulatrice ni par le biais
d'une pratique spontaniste. (... ) Le spontanisme
est licencieux et donc irresponsable (p. 29). Une
enseignante universitaire d'histoire a dit (apud
Becker, 1997) : Personne ne peut transmettre.
C'est l'lve qui apprend... De la mme faon que
l'on a une vocation pour le dessin, on l'a pour l'en-
seignement... je pense que c'est une sorte de don
che::, certaines personnes ; la responsable scolaire
a dit: je pense que personne ne peut enseigner
personne. On peut tenter de montrer: c'est plus fa-
cile de cette faon, fais comme a ... Je pense qu'il
s'agit d'une auto-connaissance, d'un auto-appren-
tissage. le pense que la personne apprend prati-
quement d'elle mme ... .
Au del des rductions aux contenus ou la for-
me, le processus ducatif, en ce qui touche au d-
veloppement cognitif, se ralise par une interaction
radicale entre le contenu et la forme, entre assimi-
lation et accomodation, entre abstraction empirique
et abstraction rflchissante, entre rflchissement
et rflexion ; entre le professeur et l'lve ; entre le
savoir populaire et le savoir scientifique ou rudit.
Cela signifie qu'un contenu scientifique, artistique
ou thique, quel qu'il soit, n'a de sens que s'il est
entendu dans la mesure de son processus de
construction. - dans un sens individuel ou histo-
rique, dans le sens ontognique ou philognique.
Une fois de plus, le processus scolaire doit tre en-
tendu comme une interaction radicale, comme cela
est le cas avec la gense et le dveloppement du sa-
voir. II doit tre compris, en premier lieu, comme
un processus de construction du savoir et, en se-
621
cond lieu, dans la stricte dpendance du premier.
comme un processus de transmission - processus
qui doit tre mieux entendu - de savoirs dj struc-
turs.
L'cole, qui assume la critique partir du mod-
le constructiviste de Piaget. devra comprendre l'ap-
prentissage comme l'acquisition donne en fonc-
tion de l'exprience par un contrle non
systmatique (Piaget, 1959). Cette acquisition est
fonction des schmes ou des structures construits.
Il dpend donc du processus d'quilibration ou
d'abstraction rflchissante. On peut dire que l'ho-
rizon de l'apprentissage est constitu par un pro-
cessus d'quilibration ou d'abstraction rflchis-
sante. Nous pensons que l'cole, qui souhaite
s'aligner sur ces processus - sans les prendre
contresens ou les nier - devra, au minimum,
prendre en compte ce que nous avons expos dans
les six points de ce texte.
Il est vident que le dveloppement cognitif
n'existe pas sans dveloppement affectif. Le fac-
teur affectif, dsign par Piaget comme le moteur
de l'action ou de l'nergie de l'action (un peu com-
me la pulsion chez Freud), est prsent quand on af-
firme que si le milieu interne n'admet pas le ds-
quilibre, le milieu cognitif, lui, n'admet pas la
contradiction. L'effort d'autorgulation, qui vise
dpasser le dsquilibre et la contradiction, est fon-
damentalement le mme, bien qu' des niveaux dif-
frents.
Ainsi, la rduction du constructivisme - que l'on
rencontre frquemment dans les intentions pdago-
giques scolaires - des strotypes, comme ceux
que l'on trouve dans notre milieu ducatif (l'enfant
devra toujours travailler en groupe, on ne doit plus
faire d'interrogation, on ne peut pas dire que l'en-
fant s'est tromp, on ne doit plus donner de notes,
il ne doit plus y avoir de rgles de discipline, on ne
doit plus rien mmoriser, on ne doit plus faire pas-
ser de contenu aux lves et, donc, il n'y a plus
d'enseignement, plus de calcul, plus d'tude de
grammaire, etc.), revient a ter toutes ses caract-
ristiques la proposition constructiviste - ou. ce
qui revient au mme, ter toute caractristique la
contribution de la thorie gntique l'ducation.
622 bullETiN dE psyclioloiE
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 bullETiN de psyclwloqiE J tome 51 (5) J 437 /septembre-octobre 1998
Orly Zucatto MANTOVANI DE ASSIS*
Dans les quelques ouvrages que Piaget consa-
crs !'ducation, cet auteur a mis en exergue,
d'innombrables fois, l'importance du rle de l'co-
le dans la formation de personnes intellectuelle-
ment et moralement autonomes. Pour cela, il est
ncessaire que cette institution n'assume pas seule-
ment la responsabilit d'enseigner lire, crire et
compter, mais, ce qui est beaucoup plus impor-
tant, la tche de dvelopper pleinement la person-
nalit en ce qui concerne la construction de l'intel-
ligence et de la moralit et de contribuer de faon
dcisive la formation d'un citoyen coopratif, so-
lidaire et capable d'entreprendre des transforma-
tions sociales et culturelles. Mais, l'cole arrive+
elle a bien remplir ses fonctions ? Est-ce que cette
cole procure l'lve l'occasion d'y trouver une
atmosphre ducative lui permettant de construire,
jusqu' la conclusion de ses tudes, les instruments
indispensables d'adaptation l'environnement
physique et social que sont les oprations de la lo-
gique, comme l'affirme Piaget (1973, p. 38), dans
un de ses ouvrages sur l'ducation ?
Dans ce travail, nous chercherons rpondre
ces questions, en faisant appel aux rsultats de nos
recherches (Mantovani de Assis, 1976, 1982),
fruits d'une exprience de quinze ans dans l'ensei-
gnement.
Nous pouvons affirmer que la majorit de nos
lves semblaient avoir beaucoup de difficult ap-
prendre les notions de mathmatiques lmentaires.
A la fin de l'anne scolaire, aprs de nombreux exer-
cices graphiques. ces difficults taient apparem-
ment contournes. et les lves taient reus.
Cependant, aprs les vacances d't, l'ge de huit
ans, lorsqu'ils commenaient les cours de la deuxi-
me anne, ils semblaient avoir oubli la plus grande
paitie du contenu mathmatique qu'ils avaient ap-
p11s !"anne 'avam. La rptition e ce pl1no111ne, de les rorganiser. Ces structures sont de nature lo-
tous les ans, et le besoin de les expliquer, nous a
pouss suivre un cours de pdagogie et, plus tard,
suivre les disciplines du programme de post-gra-
duation, au niveau de la matrise, en finissant par d-
boucher sur un doctorat en 1976. Dans notre thse de
doctorat (Mantovani de Assis, 1976) nous nous ap-
pliquions trouver la raison pour laquelle les lves,
L'cole et la construction
des structures de l'intelligence
chez l'enfant
aprs avoir appris les oprations mathmatiques l-
mentaires. en arrivaient oublier presque tout, tel
point qu'il devenait impratif de reprendre le pro-
gramme de cette discipline.
La lecture de quelques livres de I' uvre de Jean
Piaget et de ses disciples, les cours du Prof. Dr.
Zlia Ramozzi-Chiarottino, ont t fondamentaux
pour que nous puissions comprendre les rapports
entre enseignement, apprentissage et dveloppe-
ment, et, en consquence, comprendre ce qui se
passait chez nos lves, la lumire de la thorie de
Piaget.
Piaget explique que, pour comprendre ou
connatre, il est ncessaire que les donnes ext-
rieures soient assimiles aux structures intellec-
tuelles du sujet, ce qui n'est possible que si ces
structures existent au pralable. En consquence,
pour apprendre les notions les plus simples de ma-
thmatiques, comme, par exemple, la notion de
nombre et les opration d'addition, de soustrac-
tion, de multiplication et de division, le sujet doit
avoir sa disposition des structures mentales qui
lui permettent d'acqurir les notions mathma-
tiques et les oprations numriques. Et ceci parce
qu'un apprentissage ne part jamais de zro (Piaget,
1959), car le nouvel lment est rorganis int-
rieurement paitir des acquisitions antrieures. A
partir de cette rorganisation surgissent de nou-
velles combinaisons qui ouvrent le chemin l'ap-
prentissage de nouvelles donnes auxquelles le su-
jet se voit confront dans la mesure o il interagit
avec le milieu.
En prenant pour base ces aspects de la thorie
piagtienne, on peut affirmer que les informations
reues par les enfants J' cole ne poun-ont tre
comprises que s'il existe pralablement, dans leur
intellect, des structures capables de les assimiler et
gico-mathmatique ou structures opratoires sans
lesquelles l'enfant ne pourrait rien comprendre ce
que lcole lui enseigne (Piaget, 1979, p.55).
(*)Laboratoire de psychologie gntique, dpartement
de psychologie ducative, facult d'ducation / Univer-
sit de Campinas-UNICAMP. Brsil.
624 bullniN dE psyc/.wloqiE

Dans ces affirmations de Piaget, nous trouvons
une explication possible au problme qui nous pr-
occupait : si, sept ans, en entrant l'cole, pour
suivre les cours de la l" anne, l'enfant ne possde
pas les structures logiques lmentaires, il n'aura
pas les conditions ncessaires pour assimiler les
contenus mathmatiques. De cette sorte, ses perfor-
mances dans cette discipline. qui lui ont assur le
passage d'une anne une autre, ne pourront tre
expliques que par la mmorisation. Or, tout ce qui
n'est que mmorisation peut tre oubli. L'absence
de structures mentales adquates, dans la pense de
l'enfant, pourrait tre la cause de l'chec que la
grande majorit des lves essuie en ce qui concer-
ne les mathmatiques, n'importe quel niveau de
J' enseignement.
Cependant, pour que cette explication puisse tre
accepte, il fallait qu'elle soit d'abord prouve.
Mais, ceux qui avaient t nos lves ne pouvaient
pas tre rexamins, car, ayant poursuivi leur par-
cours dans les diverses annes de l'enseignement
fondamental. ils taient maintenant probablement
en 4' ou Y anne, et avaient dj dix ans, ou plus de
dix ans.
Au Brsil, la loi tablit un seuil chronologique
partir duquel !"enfant doit tre obligatoirement mis
l'cole. Mais. si, cet ge, lenfant n'a pas enco-
re construit les structures logiques lmentaires, la
comprhension des contenus scolaires, qui obligent
un raisonnement logique, sera compromise.
Dans Je but de vrifier la nature des structures de
pense des enfants qui frquentaient les premires
annes de !'enseignement fondamental, nous avons
ralis une tude Campinas, Etat de Silo Paulo.
Pour savoir quel ge les enfants taient capables
de raisonner selon la logique des classes et des re-
lations, nous avons choisi un chantillon en suivant
un processus de stratification proportionnelle selon
le type d'cole que les enfants de sept neuf ans
frquentaient. Tous les noms des enfants de cette
fourchette d'ge, ont t ports sur une liste et l'on
a procd ensuite au choix alatoire de 324 sujets.
La structure de l'chantillon tabli peut tre ob-
serve dans le tableau 1.

Tableau 1 : Echantillon A - Enfants de 7 9 ans

TYPE D'ECOLE NOMBRE DE SUJETS

Etat 238
Municipalit 56
Prive 30
TOTAL 324

Le raisonnement logique des sujets tudis a t manifestent par la prsence des notions de conserva-
dtermin par les tudes piagtiennes qui pe1mettent tion, de classement et de sriation dans leurs com-
de diagnostiquer, par l'emploi d'une mthode cli- portements (1 ). Les rsultats obtenus par les sujets
nique, la nature de leurs structures de penses, qui se de l'chantillon A sont exprims sur le tableau 2.

Tableau 2 : Rsultats des preuves piagtiennes chez des enfants de 7-9 ans

Stades de dveloppement intellectuel

Age Pr-opratoire Transition Opratoire-concret Total
7,0-7,5 15 4 6 21
7,5-8,0 46 15 2 61
8,0-8,5 85 30 0 119
8,5-9,0 63 54 4 123
TOTAL 209 103 10 324

(1) La notion de conservation implique la comprhension que Je tout se conserve indpendamment de l'arrangement
des parties. C'est--dire qu'une certaine quantit de liquide ne change pas lorsqu'elle n'est que transfre un autre rci-
pient ou qu'une cenaine quantit de masse se maintient, telle quelle lorsqu'elle subit des transforrnations. La notion de
classement opratoire suppose le raisonnement logique de l'inclusion de classes qui se manifeste par la comprhension
que les deux sous-classes sont englobes dans une autre, plus tendue ... Par exemple, A+A'" =B. A tant la sous-classe
des femmes, A. la sous-classe des hommes et B. la classe des personnes. La notion de sriation implique que les objets
soient regroups selon leurs diffrences ordonnes. Autrement dit elle consiste ordonner systmatiquement un ensemble
d'lments qui se diffrencient par une proprit selon la relation A>B>C>D>E>F ou A<B<C<D<E<F et admettre qu'un
des lments mdians. par exemple C soit compris comme tant en mme temps plus grand que D et plus petit que B, si
la relation est descendante, et plus grand que B et plus petit que D, si elle est ascendante.
 bullETiN dE psvd-IO!oqiE
Comme on peut le constater. 12 sujets, c'est--
dire 3, 7% ont prouv possder les structures lo-
giques lmentaires qui correspondent au stade de
dveloppement intellectuel appel opratoire
concret, 103 enfants, ou 31,8%, possdaient un rai-
sonnement de transition entre le pr-opratoire et
r opratoire concret (2), tandis que la performance
de 209 sujets, soit 64%, tait typiquement pr-op-
ratoire, caractrise par un raisonnement pr-lo-
gique, et par !'absence des notions de conservation,
de classement et de sriation dans leurs comporte-
ments. Cela signifie que, seuls, 3,7% des sujets de
l'chantillon possdaient la possibilit de raisonner
logiquement, car ils semblaient disposer les struc-
tures logiques lmentaires qui caractrisent le sta-
de de dveloppement opratoire concret. D'aprs la
thorie piagtienne, seulement 12 sujets ce stade,
taient mme de comprendre les contenus que
l'cole leur enseignait. La comprhension de ces
mmes contenus tait inaccessible 209 enfants,
dont le raisonnement tait pr-opratoire. Pour ce
qui est des 103 sujets qui se trouvaient dans le sta-
de de transition entre le stade pr-opratoire et
l'opratoire concret, la comprhension n'tait peut-
tre possible que partiellement. Des rsultats simi-
laires aux ntres ont t trouvs par Castellano
Campos (1989) dans la recherche intitule Estagios
do desenFolvimento cognitivo e suas relacoes com
os determinantes s6cio-eco11micos*, effectue
So Carlos, So Paulo. Ce chercheur a tudi 380
sujets, de 5 13 ans, dont 80 n'taient pas l'co-
le. 140 frquentaient des coles publiques et 160
des coles prives. Les donnes obtenues indiquent
qu'aucun des sujets non-scolariss se trouvaient
dans le stade opratoitre concret, tandis que seule-
ment 3,57% de ceux qui appartenaient des coles
publiques se trouvaient ce stade et que 5% de
ceux qui tudiaient dans des coles prives avaient
galement atteint ce stade.
Les donnes de notre recherche et celles de la re-
cherche mene par Castel!ano Campos (1989) ont
dmontr l'existence d'un retard dans le dveloppe-
ment intellectuel des enfants tudis, d'aprs les r-
sultats de recherches effectues par Piaget et ses col-
laborateurs, qui indiquent que le raisonnement
opratoire concret est typique d'enfants de 7 8 ans.
Des variations dans la chronologie du processus
Tableau 3 : Rsultats de l'aprs-test du groupe exprimental. Distribution par niveau socio-conomique
Stade de dveloppement intellectuel
N.S.E. Pr-opratoire
1 4
2 8
3 1
4 2
TOTAL 15
(2) Le stade de transition est celui o l'enfant montre qu'il possde quelques structures de pense opratoire et pas d'autres.
(*)Stades de dveloppement cognitif et leurs relations avec les dterminants socio-conomiques.
625
de dveloppement ont t constates dans beau-
coup d'tudes interculturelles. Piaget ( 1969) admet
que ces variations peuvent tre expliques par les
transmissions ducatives et les traditions cultu-
relles, qui sont diffrentes d'une culture l'autre.
Pour chercher dcouvrir s'il tait possible
d'viter les retards dans le dveloppement intellec-
tuel, nous avons men une recherche sur des en-
fants de 5 et 6 ans, appartenant des familles de
diffrents niveaux socio-conomiques et qui sui-
vaient rgulirement les cours d'une cole prive et
de quatre coles publiques municipales. Neuf
classes exprimentales ont t organises ; trois de
ces classes ont fonctionn pendant 1974 et six l'an-
ne suivante. Les groupes exprimental et de
contrle comprenaient respectivement, 183 et 188
sujets. Au dbut de chaque anne scolaire, un pr-
test a t appliqu aux membres du groupe expri-
mental, en vue de dterminer les stades de dve-
loppement des sujets, pour que l'on soit assur que
ce groupe ne soit effectivement form que d'en-
fants typiquement pr-opratoires. Les sujets de ce
groupe ont eu l'occasion de participer des classes
d'ducation pr-scolaires qui leur ont fourni une
ambiance morale et intellectuellement enrichissan-
te, propre compenser, de par son atmosphre et
surtout par 1' abondance et la diversit du matriel
utilis, la pauvret de l'environnement familial en
ce qui concerne les stimulations, la curiosit et l'ac-
tivit (Piaget, 1973, p. 10). A cette poque. les
processus pdagogiques mploys dans les classes
du groupe exprimental taient appels processus
de sollicitation du milieu. Ce processus consiste
offrir 1' enfant l'occasion de faire face des situa-
tions-problmes gnrant des conflits et des contra-
dictions, qui dclenchent le processus d'quilibra-
tion responsable de la construction des structures
de !'intelligence. Depuis 1980, le processus de
sollicitation du milieu a pris le nom de
PROEPRE (Programme d'ducation pr-scolaire).
Mais, dans les classes des sujets du groupe de
contrle, on utilisa le programme de l'cole qu'ils
frquentaient.
Sur le tableau 3 sont ports les rsultats obtenus
par les sujets du groupe exprimental dans les
preuves piagtiennes pour la dtermination du sta-
de de dveloppement intellectuel.
Transition Opratoire-concret Total
3 21 28
12 65 g5
1 25 27
4 37 43
20 148 183
626 bullniN dE psyclwloqiE
Les rsultats de r aprs-test du groupe expen-
mental dmontrent que 80. 87% ont atteint le stade
opratoire concret, 10,29% sont passs au stade de
Tableau 4 : Rsultats de l'aprs-test du groupe de contrle. Distribution par niveau socio-conomique
Stade de dveloppement intellectuel
N.S.E. Pr-opratoire Transition
1 56
2 57
3 26
4 41
TOTAL 180
Les donnes enregistres sur le tableau 4 mon-
trent que 95,75% des sujets sont rests au stade pr-
opratoire et 4,25% se trouvaient en phase de tran-
sition. Aucun des sujets de ce groupe n'a eu de
performances correspondant au stade opratoire
concret.
En comparant les rsultats des deux groupes. on
constate que le Processus de sollicitation du mi-
lieu a contribu ce que les enfants du groupe ex-
primental connaissent un progrs assez significatif.
En effet, tandis que 80,87% des sujets qui consti-
tuaient le groupe exprimental avaient connu un
maximum de progrs, aucun des enfants du groupe
de contrle ne se trouvait dans cette situation.
Un autre aspect doit encore tre soulign.
Lorsque les rsultats du groupe ont t soumis au
test statistique, on a constat que la proportion de
sujets, qui avaient atteint le stade des oprations
concrtes, ne s'tait pas accrue en rapport direct
avec le niveau socio-conomique, comme on l'at-
tendait. Cela signifie que le niveau socio-cono-
mique n'a pas exerc d'influence sur le progrs du
dveloppement intellectuel des enfants de ce grou-
pe. Les conclusions principales auxquelles on est
aJTiV, partir de J" analyse des rsultats obtenus
dans ce travail, sont les suivantes :
Le Processus de sollicitation du milieu a t
efficace pour promouvoir le progrs dans le dve-
loppement cognitif des lves appartenant au grou-
pe exprimental. Au contraire, les programmes uti-
liss dans les classes des lves du groupe de
contrle n'ont contribu d'aucune faon au progrs
de ceux-ci. En effet, aucun lve de ce groupe
n'avait russi des performances correspondant au
stade des oprations concrtes.
Le niveau socio-conomique. auquel apparte-
naient les sujets, n'a pas influenc le progrs co-
gnitif. Ceci peut tre expliqu par les facteurs sui-
vants :
dans les classes exprimentales, lenvironnement
socio-affectif tait exempt de tensions, decoerci-
tions, de pressions ;
les rapports entre le professeur et les lves se
trans1t1011 entre le pr-opratoire et l'opratoire
concret, et 8,20%. sont rests dans le stade pr-op-
ratoire.
Opratoire-concret Total
1 0 57
5 0 62
0 0 26
2 0 43
8 0 188
fondaient sur l'acceptation et sur Je respect mutuel ;
le stade de pense o se trouvaient les enfants,
leurs besoins et leurs intrts, constituaient un ta-
bleau de rfrence, partir duquel le professeur
planifiait et organisait des situations, o l'enfant
percevait J' existence d'un problme et cherchait
le rsoudre. Ceci parce que, devant une situation-
problme, l'enfant met en fonctionnement ses
schmes d'assimilation, qui pourront donner nais-
sance de nouveaux schmes, ncessaires pour ar-
river la solution du problme, qui a veill sa cu-
riosit ou, autrement dit, le besoin de connatre,
inhrent aux structures de l'intelligence, indpen-
damment du niveau socio-conomique auquel l'en-
fant appartient.
Selon Piaget, les structures de l'intelligence ne
sont pas innes et ne s'imposent comme nces-
saires qu'aprs un long processus de construction.
Ce processus est dclench, de faon spontane,
partir des changes quis' tablissent entre le sujet et
le milieu. Le progrs sera rapide ou lent, selon les
possibilits du sujet et les sollicitations du milieu.
En consquence, lorsqu'il s'agit de sujets qui ne
prsentent aucune pathologie ni dficits mentaux
rendant difficile le processus d'apprentissage, on
peut affirmer que le retard constat, dans la pro-
gression des stades de dveloppement, peut tre
vit, comme les rsultats de cette recherche le
confirment.
Le Processus de sollicitation du milieu
(PROEPRE) peut tre considr comme une des fa-
ons d'viter le surgissement tardif des structures
de !'intelligence opratoire concrte. Le fait que
80,87% des membres du groupe exprimental sont
arrivs construire ces structures en une seule an-
ne scolaire peut tre attribu l'efficacit de ce
processus. En effet, si les enfants de 5-6 ans, typi-
quement opratoires, ont progress au point d' at-
teindre le stade des oprations concrtes 6-7 ans,
respectivement, c'est parce que la sollicitation du
milieu a t adquate pour dclencher, chez la plus
grande partie des sujets, le processus d' quilibra-
tion, partir duquel sont construites les structures
 bullniN dE psycholoqiE
qui permettent la conqute de la connaissance.
Notre recherche a prouv la viabilit d'un pro-
gramme pdagogique qui favorise le dveloppe-
ment de l'enfant pr-scolaire, que nous avons d-
nomm PROEPRE (Programme d'ducation
pr-scolaire) depuis 1980.
Les rsultats de cette recherche ont, cependant,
suscit de nouvelles questions, qui ont rendu n-
cessaire la ralisation d'autre tudes.
Les enfants du groupe exprimental, qui sont ar-
rivs construire les structures logiques lmen-
taires, en entrant en primaire, disposeraient, comme
r affirme Piaget (1979, p. 55), des instruments psy-
chologiques ncessaires la comprhension des
contenus scolaires pertinents ce niveau d'ensei-
gnement. Il faut souligner, encore une fois, que les
enfants du groupe de contrle n'ont pas eu de pro-
grs en ce qui concerne la construction des struc-
tures de l'intelligence opratoire. Ce fait nous per-
met d'affirmer que l'ducation reue la pr-cole,
qu'ils avaient frquente, n'a pas ralis une de ses
fonctions les plus importantes : celle de contribuer
la construction, par les enfants, d'instruments in-
tellectuels leur permettant de mettre la ralit en lo-
gique. D'autre part, rcole du l" degr de Cam-
pinas ne procurait pas aux lves de 7 9 ans
l'environnement ducatif appropri la construc-
tion des oprations concrtes, condition ncessaire
pour la comprhension des connaissances que
l'cole se propose de transmettre.
Si l'on considre les principes de la psychologie
gntique selon lesquels il existe un paralllisme
troit entre le dveloppement affectif, cognitif et
social, de sorte que les changements raliss dans
chacun de ces aspects refltent des changements
dans les autres aspects, on peut affirmer que les
donnes de notre recherche indiquent que ni la
pr-cole ni l'cole, l'enseignement fondamental
n'offrait quelque contribution que ce soit au dve-
loppement psychosocial de ses lves.
Pendant que notre premire recherche se pour-
suivait, le secrtariat municipal de l'ducation de
Campinas - SP, a commenc s'intresser la mise
en place du Processus de sollicitation du milieu
dans certaines classes d'ducation pr-scolaire.
Dans ce but, en 1975, des professeurs de la pr-co-
le du rseau municipal furent inscrits un cours de
perfectionnement, conduit sous notre responsabili-
t, l'universit de l'Etat, Campinas. A partir de
1976 1 ce proce~~u~ a com1nenc dmarrer clan~
prs de 15 classes. Les rsultats obtenus, pendant la
phase d'application du Processus de sollicitation
du milieu dans ce systme d'enseignement,
confirmrent les rsultats de la recherche initiale.
Nous possdions, ainsi, ce moment, une quan-
tit plus leve de donnes pour prouver qu'il tait
possible d'viter un retard dans le processus de d-
627
veloppement d'enfants pr-opratoires qui frquen-
taient l'cole. Quelques questions, toutefois, justi-
fiaient la poursuite de cette recherche commence
en 1974. Par exemple. nous jugions important de
savoir quelles taient les performances des sujets
qui avaient atteint les stades de transition et opra-
toire concret l'cole du l" degr. Est-ce qu'ils
taient plus avancs, dans la construction des struc-
tures de l'intelligence, que ceux qui n'avaient pas-
particip au Processus de sollicitation du milieu
pendant la pr-cole ? Autrement dit, les effets du
Processus de sollicitation du milieu ou
PROEPRE se prolongeaient-ils durant les annes
suivantes ? Et, finalement, est-ce que la construc-
tion des structures opratoires avant l'entre
rcole du 1" degr facilitait effectivement la com-
prhension des contenus curriculaires ?
Pour pouvoir rpondre ces question, nous
avons entrepris une recherche que nous avons ap-
pele Sollicitation du milieu et dveloppement
intellectuel, qui s'est droule de 1980 1982.
Les sujets de cette recherche ont t distribus en
deux groupes : exprimental et de contrle. Le
groupe exprimental tait constitu par des sujets
appartenant au groupe exprimental de la recherche
tude sur la relation entre la sollicitation du milieu
et la formation de la structure logique dans le com-
portement de l'enfant, et aux classes exprimen-
tales du rseau pr-scolaire municipal, o le
Processus de sollicitation du milieu avait t
utilis. La population tait constitue de 990 sujets,
dont 133 ont t choisis pendant le temps dont nous
disposions pour le recueil des donnes. Il n'y a pas
eu de tirage au sort alatoire, car on dsirait tudier
le plus grand nombre possible de sujets.
L'chantillon extrait reprsentait 13% de la popula-
tion.
Le groupe de contrle tait constitu de 111 su-
jets parmi lesquels se trouvaient ceux qui avaient
dj fait partie du groupe de contrle de cette re-
cherche, et d'autres slectionns par tirage au sort
alatoire parmi des enfants du mme ge et fr-
quentant les mmes annes que les sujets du grou-
pe exprimental.
Les sujets des deux groupes appartenaient trois
niveaux socio-conomiques : lev (4), moyen (3)
et bas (2), et frquentaient, l'poque de cette tu-
de, les cours de la 4' la 8' anne de l'enseigne-
ment fondamental. Nous n'avons pas trouv de su-
jets de niveau socio-conomique trs bas 1'cole
du premier degr.
L'valuation du dveloppement intellectuel des
sujets de cette tude a t ralise individuelle-
ment en employant les processus habituels de la
mthode clinique utilise par Piaget et ses colla-
borateurs. Les preuves suivantes ont t utilises
pour dterminer le stade de dveloppement : les
628 bu/IEriN dE psycholoqiE

preuves de la conservation de volume. acquise ve ou non au stade du dveloppement opratoire

un peu plus tard, aprs les conservations des quan-
tits numriques, du liquide, de la masse et du
poids ; de la combinaison des fiches colores, qui
permettent de dceler si le sujet possde le raison-
nement combinatoire, et des oscillations du pen-
dule, qui indique la capacit de penser !'aide du
raisonnement dductif (3). Les preuves sus-men-
tionnes permettent de vrifier si le sujet se trou-
formel.
Nous ne prsenterons. dans ce travail, que les r-
sultats se rapportant aux variables Sollicitation et
dveloppement intellectuel relatives au niveau
socio-conomique. Sur le tableau 5 se trouvent les
rsultats du groupe exprimental form, comme on
!'a dj dit, par les enfants qui avaient particip au
PROEPRE, l'poque de la pr-cole.

Tableau 5 : Rsultats gnraux du groupe exprimental. Distribution par niveau socio-conomique

Stade de dveloppement intellectuel

N.S.E. Pr-opratoire Transition Opratoire-concret Total
2 0 8 24 32
3 4 15 52 71
4 0 1 29 30
TOTAL 4 24 105 133

Sur le tableau 6 ont t ports les rsultats des par des enfants qui, l'poque de la pr-cole.
preuves appliques au groupe de contrle, form n'avaient pas particip au PROEPRE.

Tableau 6 : Rsultats gnraux du groupe de contrle. Distribution par niveau socio-conomique

Stade de dveloppement intellectuel

N.S.E. Pr-opratoire Transition Opratoire-concret Total
2 7 11 12 30
3 21 22 22 57
4 2 8 8 24
TOTAL 30 41 40 111

Les rsultats de cette tude montrent que les ef-
fets du processus de sollicitation du milieu se main-
tiennent mme aprs une priode de 4 8 ans.
La supriorit de ce groupe exprimental, par
rapport au groupe de contrle, peut tre constate
lorsque !'on compare les tableaux 5 et 6 o les re-
sultats sont ports.
L'explication du fait que les sujets du groupe ex-
primental sont encore plus avancs que ceux du
groupe de contrle, mme aprs la cessation des
stimulations qu'ils recevaient la pr-cole, peut
tre trouve dans la thorie de Piaget. Si les enfants
du groupe exprimental ont atteint le stade opra-
toire 6-7 ans, donc beaucoup plus tt que les en-
fants du groupe de contrle, il est probable, ainsi,
qu'ils aient atteint plus tt le stade de la pense
opratoire formelle.
Dans cette tude, la performance scolaire des su-
jets du groupe exprimental n'a t analyse qu'en
ce qui concerne la question du redoublement. Nous
avons dcid d'tablir un relev des notes des
preuves et des examens parce que, de faon gn-
rale, les valuations ralises lcole se limitent
constater les mauvaises et les bonnes rponses dans
la production des lves. On additionne les points
correspondant aux rponses correctes et on re-
tranche les points relatifs aux erreurs et on obtient
ainsi une note qui sera attribue l'lve. Comme
les preuves. les exercices, les devoirs, les rponses
crites ou orales ne constituent pas des indicateurs
permettant au professeur de constater si le contenu
a t compris ou non, il n'est donc pas ncessaire
de connatre les notes que les lves ont obtenu
pendant les annes o ils ont frquent l'cole de
deuxime degr.
Ce qui nous intressait, en ce qui concerne les
performances scolaires des sujets de cette re-
cherche, tait de savoir si les instruments psycholo-
giques qu'ils avaient construits la fin de la pr-
cole leur permettait de comprendre de ce qui avait
t enseign lcole. Malheureusement, cette
comprhension n'est constate qu' partir des r-
ponses correctes gui peuvent n'ei<primer que des
rponses retenues dans la mmoire.
(3) Il s'agit d'un type de raisonnement qui consiste
formuler des hypothses et dduire l'hypothse vraie
partir de l'exprimentation. C'est Je raisonnement du
scientifique qui permet au sujet d'arriver comprendre le
rel partir du possible.
 bullniN dE psydwloqiE
Il est important de souligner que, seuls, dix sujets
du groupe exprimental sur 133, avaient redoubl
une seule fois une des annes du premier degr. Les
motifs invoqus pour justifier le redoublement
taient trs varis, tels que : longues priodes de
maladie, transfert d'une cole une autre en raison
de changement de quartier, impossibilit de pour-
suivre les tudes pendant une priode pour s'occu-
per des petits frres pendant que la mre travaillait
hors de la maison ; ncessit d'interrompre les
tudes en raison de changement de ville pendant
l'anne scolaire. Il est intressant d'observer qu'au-
cun redoublement n'a t expliqu par l'impossibi-
lit d'apprendre. Un seul des sujet a reconnu qu'il
avait redoubl la 3' anne de l'enseignement fon-
damental parce qu'il n'aimait pas le professeur.
Construction des structures de l'intelligence
et chec scolaire
La connaissance, selon Piaget, n'est pas seule-
ment un simple enregistrement de donnes ni une
simple copie de la ralit, mais consiste, bel et bien,
en une organisation, o interviennent diffrents
degrs, les structures du sujet. Dans ce sens, le su-
jet interprte la ralit non pas comme elle existe
effectivement, mais comme ses structures le lui
permettent. Cette connaissance sera d'autant plus
objective que les structures dont il dispose pour
connatre sont plus complexes.
La connaissance consiste, donc, en l'incorpora-
tion de donnes la structure du sujet, et cette in-
corporation comporte une participation de ce sujet
Cette activit, de son ct, suppose la restructura-
tion de donnes que le sujet tente d'incorporer ses
structures, en un nouveau systme d'ensemble. Il
n'y a donc point de connaissances sans une struc-
ture et un objet, c'est--dire dpourvus de forme et
de contenu.
Les considrations antrieures sur le processus
de la connaissance, selon la perspective piagtien-
ne, sont assez claires en ce qui concerne le besoin
de structures pralablement construites auxquelles
la nouvelle donne s'intgre. Or, si ces structures
n'existent pas, il n'est pas possible de connatre,
d'interprter les informations de la ralit.
La comprhension logique des connaissances est
une fonction directe de la construction de ces struc-
tures mentales. Cette construction obit une s-
quence invariable, mais peut se drouler diff-
rentes vitesses, qui r>:ultent de la qualit ou de la
frquence des sollicitations provenant des adultes,
et des activits spontanes propres aux enfants.
Lorsque les sollicitations sont pauvres et inad~
quates, le dveloppement sera retard. Dans le cas
contraire, acclr.
Le retard dans la construction des structures de la
pense peut tre rapport l'chec de notre syst- quelques secondes, il affirme qu'il ne pourrait
629
me d'enseignement qui. comme beaucoup d'autres,
prsente un indice lev de redoublements et
d'vasion scolaire. Cet chec peut galement tre
peru par le professeur lorsqu'il constate que, dans
sa classe, il existe des lves qui n'apprennent pas,
quoique ceux-ci ne semblent souffrir d'aucune pa-
thologie, ni de dficit mental.
Ce mme retard explique, notre avis, un autre
type d'chec scolaire, que nous qualifierons de non
apparent, puisque non peru, car cet chec se cache
derrire de bonnes notes, derrire l'absence de re-
doublement, et derrire le succs scolaire.
L'chec scolaire non apparent devient visible,
par exemple, lorsque nous interrogeons des lves
appartenant aux trois niveaux d'enseignement,
dans plusieurs tats du Brsil, au sujet de connais-
sances qui leur ont t transmises par l'cole.
Dans ce but, nous avons interview maintes fois
des lves considrs les meilleurs de leur classe.
Nos rsultats ont t semblables ceux qui ont t
trouvs par les chercheurs susmentionns : d'une
faon gnrale, les enfants ne peroivent pas de re-
lations de similarit entre les oprations mathma-
tiques qu'il pratiquent tous les jours en classe, et les
actions matrielles que ces oprations reprsentent.
Leurs rponses sur la dfinition de l'addition sont
tautologiques et inintelligibles. Ils ne comprennent
pas quoi servent les oprations numriques. Ils
admettent, en gnral, qu'ils ne font des additions
en classe, que lorsque le professeur le leur deman-
de, ou, la maison, lorsqu'ils font leurs devoirs de
classe. Ils ne discernent pas le besoin de faire des
oprations d'addition hors de l'cole. Ils consid-
rent qu'il est important de faire des additions ou
d'autres oprations arithmtiques pour poursuivre
leur scolarisation formelle, tre reus l'examen de
fin d'anne, ou bien pour ne pas rester ignorant,
comme l'affament beaucoup de ces lves.
Il est surprenant d'observer que les enfants ne re-
connaissent pas, dans le domaine des actions pra-
tiques, les oprations qu'ils ralisent graphique-
ment. Par exemple : prendre quatre objets du mme
type et ensuite trois autres, ou bien mettre, devant
plusieurs objets pareils, un certain nombre de
pices de monnaie (de mme valeur) correspondant
au prix de chacun d'eux.
Dans une situation exprimentale, on simulait un
magasin, o taient vendus neuf types d'objets dont
les prix variaient d'une neuf pices de monnaie.
On dcrrnmd11 Lou (12 11n5 et 3 moi5) 11pr5 qu'il
et fait plusieurs achats et prvu correctement com-
bien il allait payer pour un certain nombre d' ob-
jets : combien d'objets tu pourrais acheter avec
toutes ces pices de monnaie (20) de faon ce
qu'il ne t'en reste aucune, ou bien qu'il n'en
manque aucune ? . Aprs avoir rflchi pendant
630 bvlluiN dE psyclioloqiE
acheter que 20 objets cotant pice de monnaie
chacun et que dix de ceux cotant 2 pices chacun.
Lorsque nous lui avons demand si. seuls. ces ob-
jets pouvaient tre achets, il a rpondu affirmati-
vement. Nous lui avons demand, ensuite, si ce
qu'il avait fait ressemblait ses activits l"cole.
Il rpondit que a ressemblait aux additions et aux
multiplications qu'il faisait pendant les exercices
scolaires ... Et les divisions, tu n'a pas eu besoin
d'en faire?. Non, rpond Lou, avec convic-
tion.
Et mme lorsque nous interrogeons des lves de
]"universit. nous constatons que tout se passe com-
me si le sujet - confront un problme dtermin
- ne voyait pas la ressemblance entre les donnes
concrtes et thoriques apprises l'cole.
Aprs avoir dcouvert !'existence d'aimants ca-
chs dans des cubes de bois (preuve de !'aimanta-
tion invisible). un tudiant de post-graduation, di-
plm en physique, a affirm que l'on pouvait
prvoir o la roulette pourrait probablement s' arr-
ter le plus grand nombre de fois, en calculant la for-
ce de son impulsion. L'action que les aimants exer-
ceraient sur l'arrt n'a t d'aucune faon
mentionne.
Nous n avons fait que citer quelques exemples
des innombrables donnes, qui prouvent l'chec de
nos coles dans une de ses missions principales.
celle de transmettre les connaissances que l'huma-
nit a construit.
Nous croyons que cet chec se produit parce
que:
- l'cole ne prend pas en compte le stade de d-
veloppement o se trouvent les lves ;
- elle ne se soucie pas d'enseigner des contenus
qui tiennent compte des besoins et des intrts des
enfants;
- elle transmet des connaissances prtes et ache-
ves, comme s'il s'agissait de vrits qui n"ont pas
hesoin d'tre dmontres aux lves ;
- elle soumet les lve une passivit intellec-
tuelle, et ne procure pas de situations pour que
ceux-ci laborent et construisent les connaissances
par l'observation, !'exprimentation ou par des re-
cherches bibliographiques ;
- elle ne prend pas en considration, en plani-
fiant les contenus qui seront enseigns, la psycho-
gense des connaissances ;
- elle ne prend pas en compte, dans le processus
ducatif, les aspects affectifs et sociaux du dve-
loppement de l'enfant, qui sont intimement lis au
processus cognitif et, bien videmment, au dve-
loppement de l'tre humain dans son intgrit. Pour
cette raison, l'cole ne peut pas se tenir loigne du
processus de dveloppement de la pense enfanti-
ne. Sa mission principale est de collaborer de faon
dcisive pour que les lves se dveloppent norma-
lement. Comme J'affirme Piaget: Si la logique
elle-mme se construit au lieu d'tre inne. on arri-
ve la conclusion que la premire tche de r du-
cation consiste former le raisonnement )> (Piaget.
1973, p. 38). Et il poursuit en argumentant que la
proposition Toute personne a droit
l'ducation. contenue l'article 26 de la
Dclaration universelle des droits de l'homme, doit
tre entendue de la faon suivante : Le droit
]"ducation( ... ). n'est pas seulement le droit de fr-
quenter les coles ; c'est galement, dans la mesu-
re o l'ducation vise le plein dveloppement de la
personnalit, le droit de trouver dans ces coles tout
ce qui est ncessaire la construction d'un prompt
raisonnement et d'une conscience morale
veille (Piaget, 1973, p. 61 ).
Piaget entend la structuration de la connaissance
comme un effort crateur du sujet pour s'adapter
de nouvelles circonstances. L'acquisition d'une
nouvelle connaissance. comme, par exemple. celle
de la conservation, rsulte d'un processus de rin-
vention. La tche des ducateurs n'est pas d'ensei-
gner aux enfants quelques connaissances fonda-
mentales, mais plutt de les mettre dans des
circonstances favorables, qui leur permettent de d-
couvrir ce qu'ils doivent savoir (Gruber. 1976, p.
76).
Le processus d acquisition de la connaissance est
analogue celui de la recherche scientifique : il
exige l'invention ou la rorganisation des donnes
de la part du ~cientifique. Il nous parat, donc. ab-
surde. aussi bien dans le cas du chercheur que dans
celui de l'enfant. de lui enseigner ce qu'il cherche
dcouvrir.
Le PROEPRE - Programme d'ducation
pr-scolaire
Les recherches rapportes ont prouv !'efficacit
d'un programme d'ducation pr-scolaire favori-
sant la construction des structures de l'intelligence
de l'enfant. Il nous semble appropri de consacrer
la dernire partie de ce travail la tche de dcrire
ce programme en lignes gnrales.
Comme on l'a dit auparavant, le PROEPRE est
un programme d'ducation pr-scolaire et d'ensei-
gnement du 1" degr. destin favoriser le dve-
loppement global des enfants d'ge scolaire, dans
ses aspects affectif, cognitif, social et physique. Ce
programme a t appliqu. tout d'abord, titre ex-
primental, dans des coles de la ville de
Campinas. Etat de Sao Paulo, en 1954 et J 975, par
la recherche tude sur le rapport entre la sollicita-
tion du milieu et la formation de la structure lo-
gique dans le comportement del 'e1~fa11t. Les objec-
tifs et les rsultats de cette recherche sont rapports
dans la partie initiale de ce travail.
Ultrieurement, de 1976 1978, le PROEPRE a
 bulluiN dE psycf.wloqiE
t implant dans des classes pr-scolaires de la
banlieue urbaine de Campinas. et a fourni des r-
sultats semblables.
A partir de 1980. le Ministre de l'ducation et
de la culture - MEC, par l'intermdiaire de la
Coordination d'ducation pr-scolaire - COEPRE
- en association avec la Facult d'ducation de
l'Universit de l'Etat Campinas, a dvelopp le
projet Formation de ressources humaines pour
l'ducation pr-scolaire - Perfectionnement du per-
sonnel en service pour l'implantation du
PROEPRE .Comme son nom l'indique, ce projet
a, comme objectif, le perfectionnement de profes-
seurs au travail, pour les rendre capables d'appli-
quer le programme en question. Ont particip ce
projet, dans sa premire tape (12/80 12/81 ), 200
professeurs et spcialistes de l'ducation pr-sco-
laire du district fdral et des Etats de Minas-
Gerais, Pernambouc et Rio de Janeiro.
Lors de sa seconde tape d'implantation au ni-
veau national, au cours de !'anne 1982, ce projet a
t mis en uvre l'Universit fdrale d'Uber-
lndia (Minas-Gerais), intressant 60 professeurs et
spcialistes de l'ducation pr-scolaire, parmi les-
quels 36 exeraient leurs fonctions au sein de l'ins-
titution Nossa Casinha (institution pr-scolaire qui
appartient l'universit).
Tenant compte de l'importance du projet pour le
perfectionnement des 58 ducateurs qui y ont par-
ticip dans le district fdral entre 1980 et 1981,
ainsi que les progrs obtenus par les pr-scolaires,
lves de ces mmes professeurs, le Dpartement
gnral de pdagogie de la fondation pour l'duca-
tion du district fdral a dcid d'offrir 300 pro-
fesseurs spcialistes de l'ducation, travaillant dans
le pr-scolaire du rseau officiel de Brasilia, la pos-
sibilit de se former en vue de l'implantation du
PROEPRE. Depuis 1983, l'quipe, charge de
r ducation pr-scolaire au sein de la Fondation, di-
rige le Projet de formation des ressources humaines
en ducation pr-scolaire - maintenant sans notre
participation - qui touche pratiquement tous les
professeurs de son systme scolaire.
Au vu des rsultats obtenus par l'implantation du
programme au niveau national, le Ministre de
l'ducation, par l'intermdiaire de la COEPRE, a
opt pour son extension, sur 10 tats supplmen-
taires de la fdration : Alagoas, Amazonas,
Amapa, Espfrito-Santo, Goias, Mato-Grosso-do-
S11 l, Pnrnfha, R;o-Grande-do-Sul, Santa-Catarina et
Sergipe. Environ 550 professeurs et spcialistes de
1' ducation ont pris part cette troisime tape du
projet de formation des ressources humaines en
ducation pr-scolaire.
En 1984, sous le rgime de prestation de services
directement auprs des secrtariats 1' ducation
des Etats, et non plus sous la forme de conventions
631
entre !'UNI CAMP et le Ministre de l'ducation. le
PROEPRE a t mis en place dans le Mato-Grosso.
!'Amazonas et le Mato-Grosso-do-Sul. pour la se-
conde fois.
En 1985, ce travail s'est tendu au secrtariat
l'ducation de l'Etat de Para. au secrtariat munici-
pal !'ducation d' Atibaia (Sao Paulo), au collge
Vitae Pax de Ribeiro Preto (So Paulo) et au
collge Assuno Piracicaba (So Paulo).
En 1986, le PROEPRE a t implant au secrta-
riat l'ducation de la ville de Presidente Prudente
(Sao Paulo), au secrtariat l'ducation de l'Etat
de Para, (pour la 2' fois) et la fondation pour
l'ducation de Santa Catarina, ainsi qu' la mairie
de Florian6polis.
Au cours de l'annce 1987, le PROEPRE a t
mis en place dans !'actuel Etat de Roraima et dans
les municipalits d'Espirito-Santo-do-Pinhal et
Paulinia, dans l'Etat de Sao Paulo.
En 1988, le travail d'implantation s'est effectu
dans l'Etat de Ceara, dans la ville d' Amparo (Sao
Paulo) et l'anne suivante (1989) dans les pr-
coles de la municipalit d'Itapira (Sao Paulo),
sous convention avec l'Unicamp.
Au cours des annes 1989 et 1990, le projet de
formation des ressources humaines en ducation
pr-scolaire a t mis en uvre dans le systme
d'ducation pr-scolaire de la ville de Moji-Guau
(So Paulo), avec la participation de la CENP -
Coordination de l'enseignement et des normes p-
dagogiques - o il concernait 150 professeurs et,
pour la seconde fois, dans les pr-coles d'Itapira,
sous convention avec l'Unicamp.
En 1991, ce sont des professeurs de Sumar (Sao
Paulo), Estiva. Extrema. Cambui, Camanducaia
(Minas-Gerais) qui ont pris part aux projets de for-
mation des ressources humaines en ducation pr-
scolaire et primaire. Des professeurs de l'externat
Farroupilha, une cole prive de Campinas. ont
galement t intgrs au projet, cette mme anne.
En 1993 et 1994 les villes de Santa-Rosa-do
Viterbo (So Paulo) et Machado (Minas-Gerais)
ont implant le PROEPRE dans les rseaux pr-
scolaire et primaire.
De septembre 1994 septembre 1995, le projet a
t mis en pratique, pour la seconde fois, par la
municipalit de Lerne (Sao Paulo).
De dbut 1995 ce jour, le projet se droule dans
les villes de Maraba (Par), Sao Simao et Tambau
(Sao Paulo).
Pendant l'anne 1996, le PROEPRE a t mis en
place dans les classes d'ducation infantile et les
premiers niveaux de l'enseignemept fondamental
dans les coles de !'association de Sao Paulo de
l'glise adventiste du septime jour. Sao Paulo.
En 1997, le PROEPRE a commenc tre im-
632 bulluiN dE psyclwloiE
plant dans les municipalits de Valinhos et
Fernand6polis (Sao Paulo).
OBJECTIFS du projet formation de ressources
humaines pour /'ducation pr-scolaire - Pe1fec-
tio1111e111ent du personnel en service pour l 'impla11-
tatio11 du PROEPRE:
- Objectif gnral :
Formation de ressources humaines pour la mise
en place du PROEPRE.
- Objectifs spcifiques :
- crer les conditions ncessaires pour que des
professionnels de l'ducation soient en mesure de:
- comprendre limportance de lducation pr-
scolaire et de lenseignement primaire dans le d-
veloppement psychologique de l'enfant;
- comprendre les prsupposs philosophiques et
sociologiques qui orientent l'implantation du
PROEPRE;
- comprendre les prsupposs thoriques de la
psychologie gntique, sur lesquels est fond le
PROEPRE;
- former des attitudes pdagogiques, qui refltent
de manire cohrente les principes de la thorie de
Piaget, qui sous-tendent toutes les activits du
PROEPRE;
- acqurir les capacits techniques ncessaires
une application adquate du PROEPRE, afin de sti-
muler le dveloppement global de l'enfant dans ses
aspects cognitif, affectif, social, perceptivo-moteur
et physique ;
- tre capables de s'adapter aux suggestions p-
dagogiques prsentes dans le cadre du PROEPRE,
aux caractristiques et besoins du pr-scolaire et du
primaire des diffrentes rgions :
- tre capables de planifier, crer, innover et vi-
vre d'autres situations pdagogiques avec les
moyens dont ils disposent, enrichissant et largis-
sant l'ensemble des activits suggres par le
PROEPRE;
- acqurir les capacits techniques permettant
d'valuer si le processus de dveloppement de l'en-
fant s'oriente bien vers le plein panouissement de
ses possibilits.
EVALUATION:
L'valuation des activits, prvues dans le projet
qui vise la formation des ressources humaines
pour la mise en place du PROEPRE. est ralise en
prenant comme rfrence le contexte des activits,
le processus et le produit.
A chaque phase du projet, on utilise des instru-
ments d'valuation, qui permettent d'obtenir les in-
fornrntions ncessaires sur le dveloppement de
tous les participants et servent de point de rfren-
ce pour des prises de dcision relatives de pos-
sibles rorientations de l'action de !'quipe.
Pour l'valuation du produit, on accorde une at-
tention toute particulire aux progrs obtenus par
l'enfant, pour ce qui a trait son dveloppement
cognitif, affectif, social, perceptivo-moteur et phy-
sique.
Mais qu'est-ce que le PROEPRE? Comment ce
programme se concrtise-t-il dans l'cole? Quels
sont ses objectifs? )
L'objectif gnral du programme d'ducation
pr-scolaire - PROEPRE - est le dveloppement
de !'enfant d'ge pr-scolaire sous ses aspects co-
gnitif, affectif, social, perceptivo-moteur et phy-
sique. Il a t organis de faon traiter tous ces as-
pects avec la mme application, puisque c'est le
dveloppement global et ham10nieux de l'enfant de
0 7 ans que l'on vise.
Il est fond sur la conception de l'homme com-
me un tre libre, capable de s'auto-construire, com-
pris comme un tre-dans-le-monde, impliqu
dans la construction de lui-mme (l'histoire indivi-
duelle), actif et engag dans la socit dont il fait
partie (histoire sociale). L'tre humain dfini par la
somme totale de ses actions rpond donc pour elles,
car il lui est toujours possible de faire un choix par-
mi les solutions qui se prsentent lui et d'agir en
fonction du choix qul a opr ; ainsi n'est-il rien
d'autre que ce qu'il a fait.
Cette conception trouve son reflet dans la formu-
lation des objectifs, dans la mthodologie et les
procds d'valuation utiliss dans le PROEPRE et
sm1out, dans l'attitude de l'ducateur qui met en
uvre le programme.
En ce qui concerne son objectif ultime, le
PROEPRE vise apporter une contribution la
formation de personnes cratives, inventives et cu-
rieuses, qui soient capables de porter un regard cri-
tique, de vrifier, et non pas accepter sans rflchir
tout ce qu'on leur propose. Des personnes qui
soient capables de penser la ralit dans laquelle
elles vivent et de la transformer ; qui soient libres
et capables d'exercer leur libert et leur autonomie,
en accord avec les valeurs sociales et morales
qu'elles considrent valables, parce qu'elles ont eu
l'occasion de les reconstruire. Comme on le voit. il
ne s'agit point d'une ducation conformiste, que
l'on propose l, ni d'une ducation rgie par les
prceptes du laissez-faire. Au contraire, selon les
principes du PROEPRE, il faut cnO:er, ds la pr-
cole, un espace physique et social qui, trs tt, en-
courage l'autonomie, puisqu'on se propose de for-
mer des personnalits intellectuellement et
moralement autonomes. On ne peut esprer y par-
venir si les enfants, ds leurs premires annes, vi-
vent sous l'emprise de pressions et de contraintes
 bu/JuiN dE psyclioloiE
imposes par ceux qui sont responsables de leur
ducation. li est trs difficile que les enfants, du
jour au lendemain, se mettent prendre des initia-
tives, deviennent autonomes, s'ils n'ont pas eu au-
paravant l'opportunit de dcider, de choisir,
d'mettre une opinion, de critiquer, de dire ce
qu'ils pensent et ressentent.
L'ducation pr-scolaire, que nous proposons, a
pour but le dveloppement de l'enfant. La convic-
tion que l'on peut intervenir dans ce dveloppe-
ment de faon le favoriser, sous-tend cet objectif.
Cette conviction ne rsulte pas seulement d'une
croyance, mais surtout des donnes obtenues au
cours de notre recherche, qui a dmontr les pro-
grs notables obtenus dans le dveloppement des
enfants, qui ont particip du PROEPRE .
Le rle de lducation pr-scolaire est d'aider
lenfant construire sa personnalit et son intelli-
gence; en bref, d'aider l'enfant se dvelopper.
Comme on peut le constater, cette mission est beau-
coup plus ample que celle de prparer l'enfant
l'cole du I" degr. A mesure que l'enfant se dve-
loppe, sa capacit d'apprendre se dveloppe gale-
ment. Ainsi, si la pr-cole offre les stimulations
ncessaires pour que lenfant se dveloppe, les
chances de succs de cet enfant lcole seront
plus grandes.
LES OBJECTIFS DU PROEPRE
Les objectifs du PROEPRE ont t formuls ralit, en les organisant de faon acqurir la
partir de ces vues sur l'homme et l'ducation, et
sont fonds sur la thorie de Piaget. Ces objectifs
refltent notre position sur la nature de l'apprentis-
sage, de l'intelligence, de l'affectivit, de la socia-
lisation et sur la valeur de l'ducation. Elles visent
le dveloppement de l'enfant comme un tout,
puisque le dveloppement cognitif est insparable
du dveloppement social, moral et affectif.
- Aspect cognitif :
Les structures cognitives ou structures de l'intel-
ligence rsultent d'un processus de construction
lent et graduel, qui va de la naissance jusqu' l' ado-
lescence. On peut distinguer, dans ce processus de
construction, des stades. qui marquent l'apparition
de structures successivement construites. Chaque
stade se caractrise par le surgissement de struc-
tures originales, qualitativement distinctes de celles
qui l'ont prcdes et de celles qui le suivront.
La construction des structures cognitives dpend
des sollicitations ou des stimulations du milieu
dans lequel 1' tre humain est insr. Ainsi, ce pro-
cessus de construction pourra tre retard ou acc-
lr selon le milieu o vit l'enfant. C'est l'duca- particularit est lapparition des relations affectives
tion pr-scolaire qu'incombe la tche de crer une
ambiance riche en stimuli appropris la promo-
tion du dveloppement de l'enfant, en ce qui touche
l'aspect cognitif de ce dveloppement.
633
Piaget ( 1975, p. 65) souligne l'importance du mi-
lieu pr-scolaire pour offrir !'enfant les stimuli
dont il a besoin pour se dvelopper. Il affirme :
( ... ) Il est vident que lenfant peut bnficier
normment d'une ambiance approprie o il peut
agir avec une certaine spontanit et libert avec
les matriaux adquats, parce qu'il est rare que son
foyer puisse lui offrir du matriel suffisant pour
son plein dveloppement. Ce matriel doit tre de
telle nature qu'il puisse tre class, sri, dnom-
br, dispos de faon gomtrique ou spatiale ;
bref, tout ce qui peut servir !'enfant pour la for-
mation des oprations logico-mathmatiques qui
commenceront se dvelopper de faon systma-
tique 7 ou 8 ans .
Le PROEPRE se destine aux enfants de 0 7 ans.
On espre que les enfants qui participeront ce
programme pourront atteindre le stade des opra-
tions concrtes la fin de la pr-cole, et, donc,
qu'ils se dvelopperont pleinement et de faon har-
monieuse.
Les objectifs concernant l'aspect cognitif du d-
veloppement peuvent tre formuls comme suit :
crer des conditions adquates de stimulation
pour permettre 1' enfant de :
a) progresser dans le processus de dveloppe-
ment intellectuel, partir des changes que cet en-
fant tablit avec le milieu scolaire ;
b) structurer progressivement les donnes de la
connaissance physique, la connaissance logico-ma-
thmatique et la connaissance sociale ;
c) largir la capacit d'exprimer sa pense (fonc-
tion smiotique ou symbolique) oralement et gra-
phiquement.
- Aspect affectif :
li existe un paralllisme troit entre le dvelop-
pement des aspects cognitifs et affectifs, car ils sont
indissociables dans toute action. En tout comporte-
ment, les motivations, le dynamisme nergtique,
constituent l'aspect affectif, tandis que les strat-
gies employes constituent l'aspect cognitif.
Cognition et affectivit sont insparables.
li n'y a donc pas d'action purement intellectuel-
le, car, dans cette action, interviennent, divers de-
grs, les sentiments, les valeurs. D'autre part, les
actions purement affectives n'existent galement
pas (l'amour suppose la connaissance).
On peut galement distinguer des stades dans le
dveloppement de l'affectivit. L'enfant pr-scolai-
re se trouve au stade des affects intuitifs, dont la
de sympathie et d'antipathie et des sentiments d'in-
friorit et de supriorit entre les individus. On es-
pre qu' la fin de la pr-cole les affects intuitifs
se seront transforms en affects normatifs, dont les
634 bu/JaiN dE psyc/10/oqiE
sentiments moraux autonomes, par l'intervention
de la volont, sont le prototype.
Pour favoriser le dveloppement de l'enfant en
son aspect affectif, il est ncessaire que l'on cre,
la pr-cole, une ambiance dpourvue de tensions
et de coercitions, o l'enfant pourra choisir, dci-
der, opiner. manifester librement ses sentiments et
ses motions. Pour cela. les rapports entre le pro-
fesseur et l'lve doivent tre fonds sur le respect
mutuel, sur l'affect et sur la confiance.
Il faudra donner l'enfant l'occasion de satisfai-
re sa curiosit naturelle. ses intrts et ses valeurs,
pour qu'il soit capable d'initier les activits, de per-
svrer dans ces activits jusqu' leur conclusion et
les raliser, en outre, avec plaisir. Au surplus, l' am-
biance scolaire devra stimuler la crativit.
Les objectifs se rapportant l'aspect affectif sont
les suivants : crer des conditions appropries
l'enfant pour qu'il puisse:
a) se sentir accept et compris ;
b) faire confiance aux personnes qui lentourent,
et se sentir en scurit auprs d'elles;
c) exprimer ses sentiments et ses motions ;
d) tre indpendant, curieux, crateur. avoir de
l'initiative et de la responsabilit ;
f) construire une image positive de soi-mme.
- Aspect social :
Les structures de la pense propratoire ex-
cluent les relations sociales de coopration.
L'enfant, ce stade, oscille entre l'gocentrisme
dformant et l'acceptation passive des influences
intellectuelles. En consquence, il n'y a pas
d'changes sociaux fonds sur la rciprocit.
La morale de l'enfant pr-scolaire est essentielle-
ment htronome, car elle dpend de la volont ex-
trieure des adultes qu'il valorise et respecte. Les
rgles imposes par ces adultes sont considres in-
touchables.
Il incombe l'cole de crer une atmosphre fa-
vorable l'interaction sociale de l'enfant avec ses
pairs. avec les adultes, pour que se dveloppe chez
!'enfant la capacit de cooprer et de se conduire
lui-mme vers une autonomie morale fonde sur le
respect mutuel, sur la solidarit et sur la rciproci-
t. On attend de l'enfant qu' la fin de la pr-cole
celui-ci se dbarrasse de sa pense gocentrique,
qui reprsente un obstacle aux activits de coop-
ration. Ce changement survient au moment o les
structures de la pense intuitive se transforment en
structures opratoires.
Les objectifs du PROEPRE. en ce qui touche
r aspect social, sont les suivants :
crer les conditions appropries pour que l'en-
fant puisse :
a) interagir avec ses pairs ;
b) interagir avec les adultes ;
c) apprendre des normes de conduite qui rgis-
sent l'interaction sociale ;
d) conqurir l'autonomie, en devenant apte co-
oprer et apte tablir des relations social~s fon-
des sur la rciprocit, en plus de construire des
normes et des valeurs propres.
- Aspect perceptivo-moteur et physique :
A mesure que l'enfant grandit. ses habilits mo-
trices se perfectionnent et s'largissent. Aprs les
premier pas, la marche devient de plus en plus
confiante et dsinvolte. A trois ans, il ne se dandine
plus en marchant, il court bien, il descend et monte
des escaliers avec aisance. A la fin de l'ge pr-sco-
laire, il peut sauter la corde, sauter agilement sur
ses deux pieds ou sur un seul.
Pendant les annes pr-scolaires, la cordination
motrice progresse sensiblement. Vers 5 6 ans,
l'enfant tient correctement les couverts et son
crayon, il peut attraper des petits ballons et les lan-
cer dans la bonne direction. L'enfant devient ca-
pable de s'habiller seul, de nouer les lacets de ses
chaussures, de faire des dessins et des tracs avec
le crayon, en le tenant correctement.
Les progrs dans !'aspect perceptivo-moteur et
physique dterminent l'indpendance croissante de
l'enfant. Pour que ce progrs survienne, il est n-
cessaire que la coordination motrice soit suffisam-
ment dveloppe. de telle sorte que l'enfant puisse,
par exemple, s'alimenter, se baigner ou s'habiller
tout seul.
En ce qui concerne l'aspect perceptivo-moteur et
physique, les objectifs du PROEPRE sont les sui-
vants :
crer des conditions pour que l'enfant puisse :
a) dvelopper ! 'habilit de faire, avec ses
muscles, ce qu'il dsire ou pense faire (coordina-
tion volontaire des grands muscles) ;
b) dvelopper !'habilit de faire, avec ses mains,
ce qu'il dsire ou pense faire (coordination volon-
taire des petits muscles) ;
c) prendre conscience des processus organiques
caractristiques du fonctionnement du corps hu-
main et de la faon dont il est possible d'intervenir
sur ses muscles, de manire assurer une vie sai-
ne
d) acqurir des habitudes hyginiques et alimen-
taires indispensables la sant :
e) prendre conscience des dangers auxquels nous
sommes exposs et apprendre les viter.
CARACTFRISTIQUES DU PROEPRE
Le PROEPRE est destin favoriser le dvelop-
pement de l'enfant. Ses objectifs et ses contenus
sont inspirs de la thorie de Piaget. Les stratgies
et les processus pdagogiques utiliss dans le dve-
loppement de ce programme et l'attitude de l'du-
cateur, charg de celui-ci. doivent reflter, de faon
 bvlluiN dE psydwloqiE
cohrente. les prsupposs de cette thorie. Le
PROEPRE a t organis de faon procurer
l'enfant une grande varit d'expriences qui sti-
mulent son activit spontane. conditions indispen-
sables son dveloppement. Pour rpondre aux be-
soins et aux caractristiques particulires des
enfants des diffrents milieux socio-conomiques
et culturels, ce programme a t structur de faon
souple. pouvant ainsi tre adapt aux diffrentes r-
gions o il est implant. En outre, le PROEPRE
met en uvre un matriel pdagogique simple, dis-
ponible dans toutes les communauts et peut tre
dvelopp aussi bien dans des coles ordinaires que
dans des salles improvises.
En ce qui concerne l'organisation du PROEPRE,
on a formul des objectifs gnraux et spcifiques et
prvu des activits concernant chaque aspect du d-
veloppement. Il faut, cependant. se rappeler que
l'enfant est un tout et lorsqu'un aspect de son dve-
loppement est en jeu, d'autres aspects le sont gale-
ment. Autrement dit, les diffrents aspects du dve-
loppement sont simultanment prsents dans toutes
les activits. Toutefois, en organisant les pro-
grammes de la faon dont nous l'avons fait. nous
avons pens qu'il serait utile l'ducateur de
connatre l'aspect prdominant du dveloppement
qui est stimul par une activit donne. Pour expli-
quer un peu mieux cette question. nous allons don-
ner un exemple. Lorsque l'enfant apprend faire des
nuds, l'aspect prdominant est l'aspect cognitif
(connaissance logico-mathmatique et structuration
du concept de l'espace), mais l'enfant. qui apprend
faire des nuds, est, en mme temps en train de
dvelopper la coordination motrice (aspect percepti-
vo moteur). En plus, l'enfant s'engage de faon af-
fective dans la tche qu'il ralise. et, si celle-ci lui
procure du plaisir, mme s'il rencontre quelques dif-
ficults, il cherche les rsoudre jusqu ce qu'il ob-
tienne le succs. L'intrt, l'effort qu'il dploie pour
raliser cette activit, sont l'vidence du fait que
l'aspect affectif est galement stimul.
Cette interrelation existe galement l'intrieur
d'un mme aspect. Par exemple. l'activit de
construction avec des cubes stimule en mme
temps la connaissance physique, la connaissance
logicomathmatique, la connaissance sociale et la
fonction symbolique.
En examinant les activits planifies pour chaque
espce de connaissance, ou pour chaque aspect du
dveloppement, on peut constater qu'elles sont as-
sez semblables celles d'autres programmes. Mais,
derrire cette apparente similarit. il existe des pr-
supposs thoriques, qui se traduisent dans la faon
de conduire les diffrentes expriences et dans les
processus pdagogiques employs pour favoriser le
dveloppement enfantin. Ce sont. donc. les proces-
sus pdagogiques et les objectifs qui font la diff-
635
rence fondamentale entre le PROEPRE et les autres
programmes.
D'une manire gnrale, le PROEPRE peut tre
caractris comme un programme d'ducation pr-
scolaire et primaire qui :
a) a comme objectif le dveloppement global de
]'enfant. sous ses aspects cognitif, affectif, social et
physique, et, pour cette raison, accorde la mme
priorit chacun d'eux.
b) a, comme base psychologique, la thorie de
Piaget et a donc t structur selon les principes de
base de cette thorie ;
c) emploie des stratgies et des pratiques d'du-
cation qui sont le reflet cohrent des prsupposs
thoriques sur lesquels il s'appuie;
d) a t structur de manire offrir l'enfant
une varit d'expriences qui stimulent son activi-
t spontane, condition essentielle de son dvelop-
pement.
e) prsente une structure souple, de manire il r-
pondre aux besoins particuliers des enfants, ind-
pendamment de leur milieu socio-conomique, et
peut donc tre adapt diffrentes rgions.
f) peut tre appliqu autant dans des coles ordi-
naires que dans des espaces improviss.
- Principes pdagogiques
Les principes pdagogiques qui doivent guider
l'implantation du PROEPRE sont les suivants :
- l'acquisition de la connaissance au moyen d'un
processus de construction et non par l'absorption et
l'accumulation d'informations provenant du mon-
de extrieur.
- En consquence, les mthodes directes d' ensei-
gnement ne sont pas utilises au PROPPRE, car les
explications labores verbalement ou les dmons-
trations sont insuffisantes lorsqu'il s'agit d'aider
l'enfant dcouvrir ou rinventer la connaissan-
ce. Au lieu d'enseigner, le professeur du PROEPRE
doit encourager l'enfant poser ses propres q ues-
tions et a y rpondre de sa propre initiative et en
mettant en uvre sa propre inventivit. Il faut, tou-
tefois, se garder de tomber dans l'extrme oppos:
observer passivement l'enfant, sans intervenir dans
le processus d'acquisition de ses connaissances.
L'intervention opportune de l'ducateur est nces-
saire pour susciter des problmes utiles l'enfant,
pour le faire rflchir sur ses propres conclusions et
mme pour Je faire douter de celles-ci.
- La construction des structures de l'intelligence
smt une squence invariable et identique chez tous
les enfants et dans toutes les cultures. Les activits
du PROEPRE ont t labores de faon respec-
ter l'ordre squentiel de construction de ces struc-
tures. Si nous dsirons favoriser le dveloppement
de ]'enfant, il faut Je laisser passer par tous les
stades son propre rythme et ne pas lui faire brler
les tapes.
636 bullETiN dr psyclw/of1iE
- La construction des structures de l'intelligence
se ralise par le processus d'quilibration. Les acti-
vits du PROEPRE ont t organises de facon
provoquer des perturbations et des conflits cogni-
tifs. qui dclenchent ce processus. Il s'agit fonda-
mentalement de crer des situations qui suscitent
des problmes et mettent au dfi la pense de l'en-
fant, et qui produisent en consquence des conflits
cognitifs. Pour les rsoudre, il faut raliser des
quilibrations successives, qui conduiront la
construction de nouvelles structures. L'action sur
les objets et J' interaction sociale sont indispen-
sables pour la constitution de la logique et de la
pense enfantines. Les activits suggres par le
PROEPRE ont t organises de faon dclencher nalires. C'est le moment o les enfants, avec le
des actions spontanes ou exprimentales sur les
objets et les changes sociaux permettant la
conqute de la logique opratoire.
Devant tous ces principes pdagogiques, il est
impo11ant de souligner que le succs de r applica-
tion du PROEPRE dpend, surtout, de !'attitude de
!'ducateur qui cre des situations propices favo-
riser le dveloppement de l'enfant. Interagir avec
l'enfant, de faon ce qu'il mette ses doutes
l'preuve, qu'il cherche prouver ses propres hy-
pothses et soulever des questions qui le fassent
douter de ses propres conclusions est un art pour le-
quel il n'existe pas de recette. Il faut, qu' tout mo-
ment, l'ducateur rflchisse sur ses actions pour
vrifier s'il agit selon les prsupposs de la thorie
piagtienne, dont le PROEPRE s'inspire.
- Structure du travail quotidien
Le PROEPRE suppose que le travail quotidien
soit structur de faon permettre diffrents types
d'activit, selon les objectifs que l'on dsire at-
teindre et les principes de base de la thorie de
Piaget. Le travail quotidien, dont la structure sup-
pose la routine, des activits diversifies, collec-
tives, indpendantes, procurent lenfant une at-
mosphre appropnee au dveloppement de
l'autonomie intellectuelle et morale.
Si l'on part de l'hypothse que r enfant doit
construire lui-mme son intelligence et ses prin-
cipes moraux, il est indispensable de crer la pr-
cole une ambiance ducative stimulante et
agrable o celui-ci se sent rassur, confiant et libre
d'exprimer ses sentiments et ses motions. Une
ambiance, donc, exempte de pressions, de coerci-
tions et de tensions, o il n'existe ni sanctions ex-
piatoires, ni rcompenses. Au surplus, il est nces-
saire que les rapports entre Je professeur et 1'lve
soient fonds sur le respect mutuel et sur un senti-
ment de justice, de loyaut, de rciprocit et de co-
opration.
- Routine quotidienne
La routine de tous les jours de la pr-cole a pour
objectif l'organisation d'un travail efficace et pro-
ductif de faon permettre que les objectifs duca-
titels soient atteints.
Le plan de la journe, !'ordre de la salle de clas-
se, la rcration, l'heure du goter ou des repas.
l'heure du cercle, sont des exemples des activits
routinires concrtes du PROEPRE. Au dbut de
chacune d'elles il est ncessaire que le professeur
et les enfants parlent des rgles tablies pour que
les activits de routine se droulent de faon dyna-
mique et organise.
- Plan de la journe
Cette routine marque le dbut des activits jour-
professeur, dcident ce qui sera fait pendant cette
journe et la squence de ces diverses activits.
Le plan de la journe a pour but principal de per-
mettre l'enfant de rflchir avant d'agir et de per-
cevoir la dure et lordre de succession des activi-
ts qui seront ralises et, en consquence,
structurer progressivement la notion de temps. Le
plan de la journe, donne !'enfant la possibilit
d'tablir des relations entre ce qu'il pense et ce
qu'il fait et d'apprendre, de cette sol1e, s'organi-
ser, utiliser le temps de faon adquate, prendre
des dcisions, assumer des responsabilits, et, en
plus, doser la dure de l'activit qu'il ralise.
Le planning donne l'enfant la possibilit
d'exercer des choix partir des alternatives qui lui
sont proposes. Pour enregistrer les options qui
sont faites, J' enfant accroche une fiche portant son
nom sur un tableau qui reprsente !'activit qu'il va
raliser ; par exemple la pte modeler, la
construction avec des matriaux disparates, les
jeux, la lecture, lcriture, etc.
- L'ordre dans la salle
Lorsque vient le moment de mettre de l'ordre
dans la salle de classe, les enfants et le professeur
travaillent ensemble pour nettoyer les meubles, le
plancher, mettre de l'ordre dans les matriaux, etc.
Le mnage et le nettoyage de la salle sont une ex-
cellente occasion pour que les lves dveloppent
une activit motrice, comme, par exemple. balayer
le plancher et nettoyer la table de travail avec un
chiffon ou du papier mouill. Les classements et les
sriations sont travaills galement au moment le la
mise en ordre.
Pour ranger les jouets et le matriel sur des ta-
gres et dans des armoires, il a fallu d'abord le~
classer selon leur fonction et le matriel dont ils
sont faits ; pour ranger des objets de tailles diff-
rentes, il faut gue les plus grands soient rangs plus
bas, tandis que les plus petits seront mis au dessus.
Peu peu. l'enfant va comprendre qu'il est plus fa-
cile de trouver les jouets et les matriaux, lorsque
ceux-ci sont bien rangs et organiss.
 bulluiN dE psycJ.10/oqiE
Il est important de souligner que le rangement de
la salle de travail ne doit pas tre fait seulement la
fin de la journe. Le enfants doivent s'habituer
nettoyer ce qu'ils ont sali pendant les activits. Si
de la peinture a gicl sur la table, le nettoyage doit
tre fait immdiatement ; si le papier utilis est
tomb par terre, il faut le jeter la poubelle.
Le rle que Piaget attribue l'imitation devient
vident au cours de l'activit d'organisation et de
nettoyage. En effet, ces habitudes sont plus facile-
ment acquises lorsque les enfants prennent!' adulte
comme exemple. Si le professeur est soigneux, s'il
s'efforce de tout ranger et de bien maintenir les
choses en ordre, les enfants vont l'imiter. Il est,
donc, ncessaire, pour que les enfants acquirent
ces habitudes, que r adulte donne d'abord
l'exemple.
- L'heure de la rcration
C'est l'heure de la rcration que les enfants
jouent l'air libre. Cette activit est importante
pour qu'ils puissent donner libre cours leur ner-
gie en sautant, en courant, en chantant, en s amu-
sant et en jouant de diverses faons. C'est gale-
ment l'occasion propice pour le contact avec la
nature : observer les animaux que l'cole ventuel-
lement possde, les insectes, les oiseaux qui se po-
sent sur les branches, rassembler des cailloux, des
graines, des feuilles, des branches sches, qu'il uti-
liseront plus tard pendant leurs autres activits.
Le matriel utilis pour la rcration, comme les
balanoires, les bascules, les cages , les tun-
nels, parmi d'autres, construits avec des cordes,
des pneus, des souches d'arbres, permettent les
jeux spontans, invents par les enfants eux-
mmes, trs utiles pour atteindre des objectifs co-
gnitifs, sociaux, affectifs, perceptivo-moteurs et
physiques. A !'air libre, en utilisant frquemment
des jouets construits par eux-mmes, les enfants
trouveront d'innombrables occasions et situations
pour tablir des relations spatio-temporelles et cau-
sales, dcouvrir la connaissance physique,
construire la connaissance logico-mathmatique.
Le contact avec l'environnement physique, les
activits dveloppes sur le terrain de jeux, au jar-
din, la piscine ou mme dans le jardin potager de
la pr-cole, constituent une excellente occasion
d'acquisition d'expriences qui jouent un rle trs
important dans la formation des connaissances.
Le professeur devra toujours accompagner les
lves la rcration, en les incitant s'engager ac- fant en plwse pr-opratoire d pa~~er, peu a peu,
tivement dans les jeux et les amusements. Il est im-
portant que le professeur soit attentif aux activits
qu'ils ralisent, de faon les faire rflchir sur une occasion propice la ralisation d'activit
leurs actions, en facilitant, de cette faon, le passa-
ge du faire au comprendre.
- L'heure du goter
637
En prenant leur goter ou leurs repas, les enfants
auront beaucoup d'occasions de former leurs habi-
tudes et leurs attitudes et d'une faon gnrale,
leur dveloppement. Exprimenter les diverses sa-
veurs et les diverses odeurs des aliments, leurs di-
verses consistances, participer du processus de pr-
paration, en observant les transformations des
aliments, sont autant d'expriences prcieuses pour
la dcouverte de la connaissance physique.
En mettant le couvert l'heure du repas, lorsque
chaque couvert est dispos ct de chaque plat,
donne l'occasion de raliser la correspondance ter-
me terme, une des tapes importantes pour la
construction de la conservation du nombre, qui est
une connaissance logico-mathmatique.
De mme, le libre choix, l'initiative, et la res-
ponsabilit sont stimules lorsque l'enfant se sert
d'aliments, dont la quantit et la qualit sont libre-
ment choisies par eux-mmes.
Des habitudes d'hygine comme, par exemple,
se laver les mains avant les repas, se brosser les
dents aprs, ne pas manger quelque chose qui est
tomb par terre, entre autres, pourront tre formes,
si Je professeur prte attention tout ce qui se pas-
se pendant le goter.
Il faut observer que l'heure du goter prend un
sens extraordinaire pour les enfants, si ceux-ci ont eu
l'occasion de participer l'organisation du menu et
choisir les aliments qu'ils prfrent parmi ceux qui
ont une teneur nutritive gale, ou en participant la
prparation de certains aliments tels que geles, jus
de fruits, gteaux, salades de fruits et douceurs pr-
pars sans cuisson, pour les manger aprs.
- L'heure du cercle
Cette routine est appele indiffremment l'heu-
re de la conversation , l'heure de la runion ,
l'heure du cercle , parce que ce moment les
participants du groupe s'assoient par terre ou sur
des chaises pour converser, chanter, couter des
histoires, tablir un calendrier, prier, discuter des
rgles, ou prendre des dcisions.
Il s'agit d'un travail de groupe, pour un grand
groupe, qui devient une excellente occasion pour
que les enfants partagent leurs ides (leurs points
de vue) et leurs sentiments avec le plus grand
nombre possible de personnes et pour qu'ils com-
mencent se rendre compte que les ides et les sen-
timents des autres ne concident pas toujours avec
les leurs. Ces situations sont utiles pour aider l'en-
l'gocentrisme de sa pense.
L'heure du cercle de conversation constitue
fonction smiotique o on travaillera le langage,
l'image mentale, l'imitation, la crativit.
- L'heure de l'valuation
 638 bullETiN dE psyc/wloqiE
L"valuation du travail pourra s"effectuer la fin
de la journe ou encore la fin d"une priode de
travail plus tendue. Ainsi. une journe de travail
du PROEPRE pourra comprendre plus d"un mo-
ment consacr l'valuation. A l'heure de l'va-
luation, les enfants auront l'occasion de reconstrui-
re les vnements vcus au cours de la journe,
d"voquer ce qu'ils ont fait, ce qu'ils ont ressenti,
comment ils se sont comports au cours des di-
verses activits auxquelles ils ont particip.
L'vocation des actions, des vnements, sollici-
te par le professeur, lors de l'heure de l'valua-
tion , stimule la reprsentation. fournit r enfant
l'occasion de rflchir sur ce qu'il a fait, et, par
consquent, de juger ses propres actes.
La reconstitution de tout ce qui s'est produit pen-
dant la journe est un moment important pour la
coordination des actions et des reprsentations, qui
constituent les premiers pas du processus d' abs-
traction rflexive, prsent dans la construction de la
connaissance.
En voquant les actions ralises pendant les ac-
tivits, en tablissant des rapports entre elles, les
enfants pourront arriver des dductions et des
conclusions, qui ont trait la construction de la
connaissance de la moralit, et galement celles
qui concernent les interactions socio-affectives,
lesquelles refltent les rapports existant entre pairs
et entre les enfants et le professeur.
Au cours de l'heure d'valuation de la journe, la
discussion portera sur les vnements de !ajourne,
les activits ralises et sur comment chacun y a
particip. Cette heure est aussi propice la r-
flexion sur le comportement du groupe comme un
tout, et de chacun en particulier, par rapport aux
rgles tablies d'organisation du travail.
Si les activits ont t ralises en petits groupes,
chaque groupe value son travail. par rapport au
produit, mais aussi par rapport la participation de
chaque lment, en ce qui concerne la coopration.
l'obissance aux rgles. l'initiative et la responsa-
bilit.
On doit mnager un moment pour que le profes-
seur et les enfants fassent leur auto-valuation. De
telles occasions sont indispensables. parce qu'elles
permettent de prendre conscience de ses propres
actions et. par consquent, d'en devenir progressi-
vement plus responsables. En faisant son auto-va-
luation, le professeur a, lui aussi, l'occasion de r-
flchir ses attitudes et sa pratique pdagogique,
en s'valuant par rapport la cohrence des proc-
ds qu'il utilise vis--vis de la thorie de Piaget. En
faisant des commentaires sur lui-mme, le profes-
seur dmontre qu'il est capable de considrer l'en-
fant comme son gal. qui il doit des explications.
Cela n'est possible que lorsque le rapport profes-
seur/lve est fond sur le respect mutuel.
L"auto-valuation du professeur permet l'en-
fant de se rendre compte que l'adulte n'a pas tou-
jours raison. lui non plus. Cela aide beaucoup l'en-
fant dpasser !'htronomie.
- Activits quotidiennes
En plus des routines dcrites plus haut, la journe
de travail du PROEPRE inclut divers types d'acti-
vits. selon les objectifs viss et 1eurs implications
tires des thories de Piaget.
- Activits diversifies
Ces activits peuvent tre ralises individuelle-
ment ou en petits groupes et sont librement choisies
par les lves. De cette faon, dans un mme espa-
ce de temps. les enfants se livrent des activits
diffrentes. Certains font des constructions avec
des cubes, d'autres travaillent avec des matriaux
de rcupration ; il y a ceux qui prfrent lire des
livres d'histoires: d'autres encore participent des
jeux symboliques ou de faire semblant : il y a
aussi ceux qui font dlicatement glisser Je pinceau
et de la peinture sur le papier et produisent des ta-
bleaux intressants ; d'autres font des dcoupages
et des collages, alors que certains de Jeurs cama-
rades travaillent avec des lettres et des numros ; il
y en a encore qui optent pour les jeux et les jouets.
Aprs avoir accompli l'activit choisie initiale-
ment, les enfants en choisissent une nouvelle et ain-
si de suite, jusqu' ce que se termine le temps im-
parti aux activits diversifies.
Pendant que les enfants accomplissent ces activi-
ts, le professeur s'adresse eux, de manire op-
po11une, afin d'exploiter ce qu'ils sont en train de
faire, de crer des situations-problmes ou de leur
proposer des dfis qui les amnent la rflexion, au
besoin de vrifier les affirmations et expliciter
leurs actions.
Les activits diversifies permettent aux enfants
de satisfaire leurs propres intrts, d'avancer leur
rythme. d'apprendre doser le temps qu'ils vont
consacrer chacune d'elles. d'effectuer des choix
et, par consquent. de progresser vers la conqute
de l'autonomie.
- Activits collectives
Elles se ralisent en mme temps, pour tous les
enfants, sous la coordination du professeur. Prendre
les repas. couter des histoires, mettre au point l'or-
ganisation de ftes, chanter, jouer dans la
fanfare, sont quelques exemples d'activits qui
peuvent tre accomplies collectivement.
Dans le PROEPRE, les activits collectives ne se
caractrisent pas par la juxtaposition d'activits in-
dividuelles. Au contraire. la vritable finalit de ce
type d'activit est bien de fournir J' occasion d une
confrontation de points de vue diffrents. de la dis-
cussion. de la rflexion et de la tentative de conci-
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
liation. En somme, les activits collectives offrent
aux lves l'exprience de la vie dmocratique.
- Exprience avec le professeur
La ralisation de ces activits suppose que le pro-
fesseur travaille individuellement avec chaque l-
ve ou en petits groupes, en leur prsentant des pro-
blmes, qui veillent leur intrt. Elles permettent,
au professeur, de mieux connatre ses lves et de
suivre la gense des notions que, peu peu, ils
construisent.
- Activits indpendantes
Dans un court espace de temps, qui peut aug-
menter progressivement, les enfants travaillent in-
dividuellement, ou en petits groupes, dans des acti-
vits librement choisies, sans la supervision du
professeur.
Ce type d'activit leur offre l'occasion d'ap-
prendre travailler seuls, et contribue. par cons-
quent, leur apprentissage de l'initiative et de la
responsabilit.
La journe scolaire peut possder une routine ou
non. Certains ducateurs prfrent tablir des rou-
tines fixes pour la ralisation de certaines activits ;
par exemple, les activits dans la cour ont lieu
avant le djeuner, couter des histoires en fin de
journe. D'autres prfrent employer le temps
d'une manire plus souple, de sorte que les diff-
rentes activits se droulent des moments varis.
Il y a encore ceux qui prfrent que les enfants
prennent le repas ensemble, tous les jours, la
mme heure. D'autres prfrent que l'heure du d-
jeuner soit souple, de faon ce que les enfants ne
soient pas obligs d'interrompre un jeu qui les pas-
sionne pour aller manger. De tels dtails restent la
discrtion du professeur et de l'cole. Il y a lieu,
toutefois, de rappeler que les dcisions prises pour
ou contre une plus grande souplesse de l'horaire
des tches quotidiennes, doivent se fonder sur les
objectifs qu'elles visent. en termes d'ducation.
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terminantes scio-ecoll!)micos. Thse de doctorat, UNI-
CAMP/FE, 1989.
639
En organisant sa journe et en slectionnant ses
objectifs. le professeur devra observer si on traite
avec le mme soin tous les aspects du dveloppe-
ment.
- Les activits
Les suggestions d'activits prsentes pour les
diffrents objectifs ne sont pas rigides. Elles doi-
vent seulement servir d orientation pour l' duca-
teur, car la manire de les mettre en uvre dpend
des rponses donnes par l'enfant. De cette mani-
re, une mme activit peut varier d'un enfant
!'autre et d'un professeur l'autre.
En proposant une activit l'enfant, le profes-
seur devra, la plupart du temps, prendre comme
point de dpart ce que cet enfant est en train de fai-
re. Ainsi, si l'enfant est en train de faire des classe-
ments d'objets, le professeur pourra lui proposer,
par exemple, d'inclure d'autres lments dans les
classements dj achevs. On peut tre sr qu' ce
moment-l, !'enfant a envie de faire des classe-
ments.
En prvoyant des activits qui seront accomplies,
le professeur doit avoir l'esprit les objectifs qu'il
prtend atteindre grce elles. Le choix des activi-
ts est dtermin par ces objectifs.
Au cours de son interaction avec l'enfant, le pro-
fesseur doit prendre soin de ne pas induire les r-
ponses. Il faut souligner que les rponses eITones
ne doivent pas tre coITiges. Le professeur pourra
fournir de nouveaux lments, pai1ir desquels
!'enfant pourra ou non reformuler sa pense. De la
mme faon, lorsque l'enfant rpond juste, il est
ncessaire de donner des contre-arguments qui per-
mettent de vrifier jusqu' quel point il est ou non
convaincu.
On doit aussi insister sur le fait que les procds
suggrs pour chaque activit doivent servir
d'ides, de directives et. en aucun cas, ne peuvent
tre utilises comme recettes. Il n'y a pas de re-
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 bulfrriN de psyclwloqiE ! tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Les effets de la pense figurative sur
les reprsentations d'une population
issue des banlieues
Grard GREPPO*
Les banlieues sont l'ordre du jour. Depuis
quelques annes, de nombreuses tudes, des essais,
colloques et ouvrages ont analys le phnomne de
dcouplage des banlieues, par rapport aux villes
centre. Analyses sociologiques ou socio-cono-
miques pertinentes, mais qui font trop souvent
l'impasse sur le rapport du sujet son milieu, au-
trement dit, sur les aspects psychologiques du ph-
nomne.
Nous avons eu la possibilit de rencontrer une
partie de ces populations. Dans le cadre de place-
ments ducatifs raliss par des magistrats pour en-
fants dans un tablissement caractre social, nous
avons ainsi pu mener une tude sur leur capacit de
socialisation, envisage du point de vue du dve-
loppement des modalits structuro-fonctionnelles
de leur activit de connaissance.
A son arrive dans cette institution, chaque jeune
doit rencontrer le psychologue et passer un examen
opratoire comportant une dizaine d'preuves in-
fra-logiques et logico-mathmatiques, correspon-
dant aux structures mises en place par le sujet pen-
dant la priode opratoire concrte.
Le diagnostic, dans tous les cas rencontrs fait
apparatre des modalits structuro-fonctionnelles
de nature figurative. La figurativit (Dolle,
Bellano, 1989) est caractrise par les critres
d'vocation d'tats ou mme de transformation
sans jamais atteindre pourtant la rversibilit op-
ratoire, parce que toujours centre sur la succession
des actions physiques et non sur l'hypothse d'une
action effectue en pense. Nous prsentons ci-des-
sous de courts extraits des protocoles de trois exa-
mens raliss par les psychologues.
Stelet, 16 ans. La problmatique tudie chez ce
garon concerne l'absence de conceptualisation.
Conservation du poids. Comment sais-tu si on
garde le mme poids ?
- Ben si la balance d'un ct, on n'a plus le
mme et il y a aussi la faon avec la logique pour
savoil:
- Alors explique-moi le raisonnement logique.
- En prenant dans la main, on sent si elle est
lourde ou pas.
Conservation des quantits continues. Comment
sais-tu si tu as pareil dans les deux bocaux ?
- Je vois que c'est pareil.
- C'est quoi la quantit ?
- C'est par exemple 250 ml.
- C'est quoi la contenance ?
- C'est un peu moins du bocal ras bord.
A partir des extraits de protocole, nous pouvons
observer deux caractristiques : la premire tient au
contenu perceptif de ses rponses (on sent, je vois)
et l'importance que prend l'vocation des actions
physiques (si la balance bascule d'un ct... ). Cette
sorte d'vocation constitue une abstraction empi-
rique certes indispensable la comprhension et
la construction de la conservation du poids, mais
reste insuffisante dans la mesure o elle n'est pas
suivie d'abstractions pseudo-empiriques, c'est--
dire la lecture des actions du sujet, et n'aboutit
aucune abstraction rflchissante, l'explication
par la logique consistant pour Stelet reprodui-
re le mme systme explicatif par un retour des
procdures sensori-motrices, proches de la raction
circulaire secondaire. Le second caractre souli-
gner, qui dcoule du prcdent, tient l'absence de
conceptualisation. Lorsqu'il nonce qu'une conte-
nance c'est un peu moins du bocal ras bord, il
est difficile d'y voir autre chose que !'vocation
d'une perception actuelle d'un lment de la situa-
tion problme.
Le concept sert dsigner, gnraliser ou diff-
rencier, ce en quoi il quivaut au schme. Celui-ci
sert saisir le rel par l'action, celui-l le saisir
par la pense. Mais le concept repose sur la
construction des classes logiques qui elles-mmes
ne se forment qu' partir de l'affirmation (ressem-
blances) et la ngation (diffrences), la runion en
comprhension (qualits) des individus et leur ex-
tension (quantit), la condition d'une mobilit an-
ticipatrice et rtroactive suffisante. Ces oprations
reposent sur les conservations des prmisses ou des
(*) Universit Louis Lumire, Lyon 2.
642 bullniN dE psyclioloqiE
objets qui leur donnent lieu. Il y a donc une paren-
t entre le concept le mode de raisonnement et les
structures logico-mathmatiques, puisque ce sont
elles qui servent de matrice aux deux autres, ainsi
que le rappelle J.B. Grize (1967): C'est la fonc-
tion propositionnelle qui assure le lien entre la lo-
gique en tant que systme formel et la ralit psy-
chologique. Celle-ci apparat en effet selon
!'expression de Piaget (l 949) comme !'quivalent
logique de ce qu'est psychologiquement un schme
d'assimilation conceptuelle.
Ce dfaut de conceptualisation n'est pas propre
hlas, ce garon, ainsi que nous l' allons voir avec
les extraits de protocole suivants.
Nad, 15 ans 7 mois. Mineur dlinquant plac la
suite d'un cambriolage ayant motiv une garde
vue, entran par son frre an.
Rglage des quantificateurs. Lors de la descrip-
tion du matriel, Nad prouve des difficults co-
ordonner les critres permettant de dfinir les
classes d'objets prsents :
- Il" a des carrs en forme de ronds de couleur
rouge et bleue.
- Il y a des carrs en forme de ronds ?
- Non, il y o cinq carrs et deux rouges et deux
ronds bleus.
Conser\'l1tio11 de la quantit de matire. Nad ne
sait pas comment confectionner deux boules de
plasticine comprenant la mme quantit de matire.
Pour construire l'quivalence, il ajoute alternative-
ment de la plasticine chaque boule. Il justifie
!'quivalence en observant que les deux pots sont
vides. A la suggestion de procder des suppres-
sions, Nad confie qu'il n'y avait pas pens. Une
forme d'quivalence est obtenue :
- Elles sont pareilles
- Pareilles de quoi ?
-A la nie, mais au poids, on sait pas.
Sollicit transformer l'une des deux boules en
flte (de pain):
- Celui qui achte la flte, il a plus de pte.
- Pourquoi?
- Celle-ci (Io boule), elle est pas encore faite, la
flte il peut la ma11ge1; la boule, non.
Dans le domaine infra-logique, Nad ne conserve
pas la quantit de matire. Les boules sont pareilles
parce qu'il n'y a plus de pte disposition, mais
non parce que l'identit de leur taille implique la
mme quantit de matire. Nous notons donc !'ab-
sence d'une relation infrentielle. Celle-ci ne peut
tre labore qu'en fonction de l'exprience qui
permet l'enfant de construire le schme de com-
position additive par son activit sensori-motrice et
qu'il reconstruit au cours de la priode opratoire
concrte, lorsqu'il observe qu'en ajoutant, il y a
plus et qu'il formalisera en symbole mathmatique
dans laddition dont il aura ainsi labor la notion.
On observera ensuite cette rponse empreinte de
ralisme gocentrique : "Celui qui achte la flte,
il a plus de pte ... parce qu'il peut la manger. La
notion de quantit reste donc purement subjective,
lie l'exprience sensori-motrice, fonction de
!'usage que l'on peut faire de lobjet, et ne consti-
tue pas une de ses qualits propres. Autrement dit.
Je sujet attribue aux objets des qualits qu'il leur
confre subjectivement et qui peuvent aussi bien ne
pas tre les leurs, projection dont nous analyserons
les consquences dans les rapports que ces jeunes
entretiennent avec le monde social. Nous en trou-
verons une autre illustration chez le sujet suivant.
Jer ( 16 ans). Adolescent en voie de marginalisa-
tion.
Conservation de la quantit de matire. On ob-
serve que la quantit de matire est indiffrencie
du poids et surtout une dfaillance profonde de l'at-
tribution causale, puisque Jer transforme la probl-
matique de faon effectuer des infrences qui
abondent dans son sens :
- Disons que l-dedans, il y a deux kilos de pte
(boule) et pour faire une flte, il faut pas deux kilos
de pte, il faut environ 200 g.
Son dveloppement accuse une absence de la
construction de la causalit. Il ne comprend donc
pas le rle qui est le sien dans le droulement des
situations qu'il provoque ou dont il est protagonis-
te. Les rpercussions dans le domaine social en
sont dramatiques : il est vritablement victime de
son systme de pense, bas sur des constats per-
ceptifs donnant lieu des infrences fausses par
fondement analogique et non par construction d'un
lien causal conscient, faute d'abstractions pseudo-
empiriques et de coordination des tats. Sans sch-
me de transformation, il n'y a pas de causalit mais
il n'y a pas non plus de significations. Sans ces der-
nires, les valeurs ne peuvent tre que pratiques,
lies l'action qui russit, et n'manent pas d'un
systme logico-mathmatique parce qu'il n'y a pas
construction en comprhension. La morale de Jer
reste hdoniste, ce que !'on accepte d'un enfant
jeune, mais non d'un adolescent.
La figurativit
Piaget a formul ce qui constitue la figurativit,
c'est--dire la prvalence des tats sur les transfor-
mations qui constitue une tape normale dans le d-
veloppement de l'enfant. Il en rend compte de la fa-
on suivante : Aprs n'avoir ragi que par des
comparaisons prdicatives et en ce sens statiques,
entre l'tat initial et l'tat final, le sujet en vient
des infrences portant sur les transformations com-
me telles, avec valuations relationnelles .Il pour-
suit : il est donc vident que ce passage des tats
la transformation avec conservation est !'uvre
des rgulations dont les feed-back obligent des
rtroactions qui dplacent les centrations de la pen-
 bulluiN dE psyclioloqiE
se sur les modifications de r objet en leur conti-
nuit ( 1975 ). Il considrait donc cette tape com-
me dbouchant ncessairement sur leur suite op-
ratoire. Dans un article sur les oscillations
cognitives, J. M. Dolle a dcrit trs prcisment le
mcanisme de cette dcentration de la pense,
(1994 ). En effet, toute procdure figurative n'est
pas ncessairement pathologique: Toute connais-
sance apprhende des structures [ ... ] mais elles peu-
vent elles-mmes tre figuratives, comme le sont la
perception et! 'image mentale, ou opratives [... ]
(Piaget, 1961 ). L'auteur soulignait que si l'aspect
figuratif pouvait donner lieu toutes sortes d'illu-
sions. il se subordonnait cependant aux aspects
opratifs. Cependant, voquant le rle de l'image
dans les formes de l'activit cognitive, Piaget sou-
tient (1963) que pas plus que la perception (mas-
sivement prsente dans les extraits de protocoles
cits plus haut) dont les activits sont encadres par
!'action entire puis par !'intelligence, l'image ne
se dveloppe de faon autonome et ceci parait donc
tre un caractre gnral des formes figuratives de
l'activit cognitive. Or, le passage de l'image re-
productrice (dont tmoignent nos sujets) l'image
anticipatrice ncessite 1'intervention de facteurs
opratoires, c'est--dire une reprsentation des ac-
tions, devenue composable et rversible, par l
mme des mises en relation.
Les examens opratoires montrent assez que ces
facteurs font dfaut et qu'il convient d'y remdier,
en introduisant des stimulations aptes dcentrer le
sujet des tats vers les transformations, conditions
requises pour la construction d'une pense suscep-
tible d'apprhender le rel dans sa complexit, au-
trement dit adapte celui-ci.
La socialisation
Lorsqu'il s'agit du milieu social, l'adaptation
passe par la socialisation. Il est donc temps de po-
ser la question du rapport entre pense oprative,
figurative et socialisation.
Cette dernire est dfinie (Rocher 1968) comme
le processus par lequel la personne humaine ap-
prend et intriorise tout au cours de sa vie les l-
ments socioculturels de son milieu, les intgre la
structure de sa personnalit sous l'influence d'ex-
priences et d'agents sociaux significatifs et par l
s'adapte l'environnement social ou elle doit
vivre . Pour sa part, Piaget dfinit la socit com-
me un systme de rapports dont chacun engendre
en tant que rapport mme une transformation des
termes qu'il relie (1965).
Qu'implique ce systme ? Ce sont les rgles tra-
duisant la structure de la conduite, reprsentant les
aspects cognitifs, les valeurs qui constituent les as-
pects affectifs et conomiques et les signes les as-
pects culturels. Cette conception repose sur une ho-
mologie entre structures sociales et mentales, deux
643
constructions qui vont de pair pour l'pistmo-
logue : les structures de la pense progressant avec
la socialisation et rciproquement. Encore
convient-il d'en expliciter les rapports et de dter-
miner l'homologie des structures d'une part et les
modalits de passage d'autre part, le reproche tant
fait (Du bar 1991) de ne pas sparer les formes so-
ciales de coopration des formes logiques de
construction mentale . Dans cette perspective,
nous avons, en les modifiant, sensiblement repris
les distinctions de Gurvitch entre macro-social et
micro-social. Le premier terme dsigne pour nous
la socit dans son ensemble et le second les grou-
pements partiels tels que la famille.
C'est en effet au sein de celle-ci que s'tabliront
les premiers modes de relations sociales et entre
elle et les autres groupements que les premiers rap-
ports sociaux extra-familiaux verront le jour pour
!'enfant au premier chef, l'cole.
Pour que cette socialisation communautaire. se-
lon Weber (1956), conduise l'enfant une sociali-
sation socitaire, il convient d'observer un certain
nombre de conditions de relation entre celle-ci et le
systme socioculturel macro-social. La culture
entre-t-elle au nombre de ces conditions? A priori
non dans la mesure o l'on n'en considre que les
manifestations extrieures ou contenus, mais si
l'on admet, avec Lvi-Strauss (1958), qu'une so-
cit est faite d'individus qui communiquent entre
eux trois niveaux : "communication des
femmes, des biens et services, ainsi que des mes-
sages", nous obtenons dj un premier niveau d'in-
variants : toute socit comporte donc un systme
de parent, un systme conomique et un systme
linguistique relativis par la pluralit des jeux
de communication . Si les signes peuvent tre
morphologiquement divers, ils n'en sont pas moins
l'expression d'un mode de pense soumis rgles.
Si les valeurs dpendent, en partie du moins, de
l'ensemble des rgles mis en place par chaque type
de socit, ils constituent tous trois un systme so-
cioculturel qui, pour perdurer, doit rpondre un
impratif de cohrence. Or sur quoi peut-il reposer
d'autre que sur la rgle de la non contradiction,
propre la logique, dfinie comme la convergen-
ce dynamique rsultant d'instruments communs de
pense, autrement dit, l'accord tabli au moyen
d'oprations semblables utilises par les divers in-
dividus (Piaget, 1965) ?
Ceci ne signifie videmment pas que les struc-
tures sociales relvent totalement et simultanment
du mme niveau de structure, mais que celles-ci,
des niveaux diffrents, sont isomorphes d'un mme
systme. C'est bien ce qui peut parfois constituer
un obstacle la socialisation en mme temps que
constituer la chance d'une socialisation possible,
moyennant certaines crodes.
Ce systme commun de pense nous semble
644 bullETiN dE psyclwloqiE
donc constituer le troisime terme qui relie le mi-
cro-social au macro-social et les structures macro-
sociales entre elles, la condition de la socialisation.
C'est par les changes avec ses parents et avec
ses pairs qu'un tel systme pourra tre structur par
l'enfant et 1ui donnera les cls de la socialisation,
parce qu'il aura, avec des variations interindivi-
duelles et intergnrationnelles, construit la trame
travers laquelle s'tirera le fil des rgles, des va-
leurs et des signes. Ces changes comp01tent une
double nature: affective et motionnelle d'une
part, cognitive de lautre, interagissant dans les ac-
tions des uns et des autres. Nous ne dvelopperons
pas ici cette question que nous avons traite par
ailleurs (1997). Prcisons seulement que cette
double nature des changes correspond, pour l'une,
aux diffrenciations successives introduites par
r action du sujet et aboutit un systme de signifi-
cations objectives ; l'autre aux conditions ressen-
ties par le mme objet lui permettant de dceler ce
qui, dans le milieu, lui est favorable ou dfavo-
rable, en fonction l aussi de son exprience ant-
rieure. Cette double nature des changes implique
une double cohrence : intrinsque et transitive.
Les changes ne se limitent pas aux seuls aspects
linguistiques. En effet, si ceux-ci deviennent domi-
nants partir de la seconde enfance, ils n en de-
meurent pas moins lis l'action elle-mme, consi-
dre dans les activits complexes et la cohrence
s'impose ds lors entre les deux formes d'expres-
sion : verbale et non verbale. Dans son tude
Lautrey ( 1980) mettait en vidence combien les
conduites ducatives influent sur le dveloppement
intellectuel de l'enfant selon que la structuration du
milieu peut-tre considre comme alatoire,
souple ou rigide.
La mme cohrence influe sur le dveloppement
cognitif et affectif et de la mme faon que l'adap-
tation de lactivit de connaissance se ralisera par
rapport au micro-milieu, celle de l'activit affecti-
ve se modlera en fonction de ce dernier, au risque,
pour l'une comme pour l'autre, de se trouver dsa-
daptes par rapport au macro-milieu. Dans ce der-
nier cas, il s'agira des maladies mentales dont la
nosographie est bien connue dans le registre des
nvroses et des psychoses ; dans le premier, il
s'agira d'une construction plus ou moins fausse ou
lacunaire du rel, avec, dans les deux cas, renvois
de l'un sur l'autre.
Cette cohrence dpend, chez les parents, de
leurs propres expriences antrieures, considres
comme structurant les tats successifs et dtermi-
nant au fil du temps, en les incluant, les tats ult-
rieurs. C'est en fonction de cette dynamique qu'ils
projetteront, et au premier chef la mre, des signi-
fications sur leur enfant, au travers des changes,
verbaux ou non, qu'ils entretiendront avec lui. La
forme mme que revt la famille semble ne pas tre
trangre au dveloppement de l'enfant.
Au cours de son dveloppement, il devra effec-
tuer des rgulations afin d'adapter sa conduite, aus-
si, les rythmes sociaux, qui se sont partiellement
substitues aux rythmes biologiques. constituent-
ils autant d'invariants que l'on trouve dans les
types de structuration souple et rigide de Lautrey.
Or ces invariants sont absolument ncessaires sous
peine d'une dstabilisation permanente du sujet;
les variations invitables et indispensables consti-
tuant autant de perturbations que le sujet devra
compenser. Mais, les stimulus essentiels ne sont
pas ceux prenant naissance dans l'environnement
mais ceux provenant des perturbations internes de
cet organisme[ ... ]. Le stimulus premier est interne,
soit primitif (perturbation de ! 'homostasie) soit
acquis par mmorisation des expriences ant-
rieures (Laborit, 1979).
D. Bellano ne dit pas autre chose lorsqu'il crit
les perturbations endognes sont celles qu'en-
gendre le sujet lui-mme, lorsqu'il applique des
schmes procduraux une situation quelconque
(1992). Du point de vue neurophysiologique com-
me psychologique, c'est la conduite adaptative du
sujet aux sollicitations du milieu qui provoque la
perturbation qu'il devra compenser, dans un pro-
cessus d'quilibration majorante. Il s'agit donc l
d'une volution dialectique entre constructions
psychologiques et neurophysiologiques.
On connat le processus d'quilibration majoran-
te (Piaget, 1975). Nous rappellerons simplement
que les systmes cognitifs obissent trois sortes
d'quilibrations :
1) entre assimilation des objets aux schmes et
accommodation de ces derniers aux objets,
2) entre les sous-systmes se construisant des
vitesses diffrentes, cause des dcalages,
3) entre les sous-systmes et le systme d'en-
semble.
Chaque type d'quilibration ne constitue pas un
retour l'tat antrieur, responsable du conflit au-
quel cette quilibration antrieure a abouti, mais
une amlioration de la forme prcdente, ce en quoi
elle est considre comme majorante. Les progrs
sont donc rechercher dans ces rquilibrations .
Cette volution aboutit des diffrenciations, par
accommodation progressive des schmes aux per-
turbations initiales, et l'intgration ultrieure des
systmes, par assimilation des schmes qui les
constituent, contribuant la construction des nga-
tions en correspondance avec les affirmations,
c'est--dire la rversibilit des observations li-
minant les contradictions. La majoration de l'qui-
libration se traduit de deux manires, selon qu'elle
rsulte simplement du succs des rgulations com-
pensatrices ou que les nouveauts sont tires du
 bu//uiN dE psycl-t0/oqiE
mcanisme mme de ces rgulations par abstrac-
tion rflchissante. projection un palier suprieur
de ce qui est emprunt au prcdent et rorganisa-
tion cognitive de ce qui a t transfr.
Les obstacles la socialisation
Toutefois les rythmes sociaux, se substituant aux
rythmes biologiques, peuvent tre distribus de fa-
on alatoire et les variations, trop grandes ou trop
dsordonnes pour que !'enfant puisse construire
des invariants. En effet, en matire de vie sociale
les perturbations sont reprsentes par tous les obs-
tacles l'assimilation que reprsentent les habi-
tudes et surtout les rgles. Seule, leur stabilit va
permettre au sujet d'accommoder sa conduite afin
de s'y conformer. Les trop grandes variations
constituent des perturbations trop dstabilisantes,
donc trop difficilement compensables, pour parve-
nir une quilibration majorante et bien loin, ne
provoquent chez le sujet que des rgulations per-
ceptives aux situations actuelles, sans possibilit
d'anticipation et de rtroaction qui, nous !'avons
vu, marquent les conduites aboutissant aux intgra-
tions et la modification du systme lui-mme.
Ainsi en est-il de l'incohrence des conduites, entre
les conduites et les discours censs les reprsenter,
des situations paradoxales etc. La pense reste donc
bloque en de ou au tout dbut de la construction
des systmes d'opration et ne parvient pas la
structure du groupement.
L se fondent, disons-nous, les modalits struc-
turo-fonctionnelles de la pense figurative que d-
veloppent les sujets de la population tudie. Cette
pense prsente des similitudes avec la pense in-
tuitive telle que Piaget (1945) a pu la dcrire : rus-
site par ttonnements mais instabilit des construc-
tions, dcentration et extension possible des
processus adaptatifs mais sous le primat de l'image
constitue par la configuration. Il s'agit donc bien
de systmes figuraux, complexes parfois, et non de
systmes opratoires absents, contrairement ce
qui se produit dans la description de Vermersch
(1979). La diffrence essentielle entre la pense in-
tuitive et la pense figurative rside dans la nature
immuable de cette dernire qui devient ainsi le
mode unique d'apprhension et de comprhension
du monde physique et social, alors que chez l'en-
fant de cinq sept ans, elle cdera la place des co-
ordinations qui appellent les constructions opra-
toires.
La vie sociale, en effet, repose sur un systme de
rapports qui sont des oprations effectues rcipro-
quement et qui, ce titre, relvent d'une coopra-
tion. Pour Piaget, celle-ci dbute ds le stade op-
ratoire, succdant la coaction caractristique des
modalits ducatives des premires annes de l'en-
fance. C'est seulement par la coopration que le su-
jet parvient l'autonomie, la coaction engendrant
645
r htronomie caractristique des conduites des
jeunes enfants comme de ceux qui, malgr leur ge,
sont rests enferms dans un systme de pense
propratoire. C'est la condition de cette autono-
mie que le sujet pourra raliser son exprience mo-
rale ainsi que la considrait F. Rauh ( 1951) et se
construire un systme de valeur, non point indivi-
duel dans l'exacerbation d'un existentialisme sar-
trien mais rfr la socit dont il fait partie int-
grante. Pour Piaget, la morale prend sa source ds
le berceau, par construction inductive et dductive,
comme l'exprience scientifique, parce que les re-
lations humaines fondent des obligations, donc des
valeurs morales. Kholberg a dgag (1971) une ge-
nse des sentiments autonomes plus lente et plus
complexe il est vrai, mais la thorie piagtienne ne
s'en trouve pas invalide, bien au contraire.
Les faits sociaux sont constitus de rgles, de va-
leurs et de signes parce que toute conduite excute
en commun se traduit par des normes, des valeurs
et des signifiants conventionnels linguistiques ou
symboliques, au sens que donnent les sociologues.
C'est leur mise en commun qui constitue le carac-
tre social des actions et, pour ce faire, celles-ci
doivent procder de structures communes d'une
pense arrive au terme de son dveloppement. La
loi s'intresse aux interactions comportant une in-
cidence dans la vie publique. Le caractre d'obli-
gation s'y applique. Comme toute rgle, elle com-
porte un aspect causal li aux actions dont elle
procde et la contrainte qu'elle exerce, ainsi
qu'un aspect implicatif li l'obligation conscien-
te qui la caractrise. Par ce dernier, le systme de
lois constitue un modle qui s'apparente au grou-
pement opratoire par sa composition additive, mo-
dle logique, puisque fond sur le principe de non
contradiction. Les rgulations des relations interin-
dividuelles ou les oprations qui en dcoulent se
traduisent par des tats de conscience (implica-
tions), qui conduisent de la reconnaissance trans-
personnelle, ou du respect des personnes, aux dif-
frentes normes d'obligation proprement dites.
C'est peu dire que l'accs la loi ncessite un
mode de pense opratoire et que, suivant en cela
A. Guindon, L'esprit de la loi n'existe pas l o le
sujet n'a pas accs au faire sens du lgislateur.
En rsum,
1) la socit se rvle d'abord par la mdiation
des personnes qui en sont les reprsentants pour
l'enfant (l'autre significatif meadien) ;
zn) elles VOl1t polllrScr les llffccts l!Utllnl que
donner lire les proprits de leurs actions rali-
ses ou opres ;
3) ce n'est que par conceptualisations succes-
sives et les formalisations qui correspondent leur
palier d'quilibre que, pour !'enfant, la socit se
dtachera de ses supports concrets (l'autre gnra-
lis meadien) ;
646 bullniN dE psyclwloc;iE
4 ) la transitivit entre les reprsentations so-
ciales personnifies et leur conceptualisation s ap-
plique galement au domaine affectif.
C'est parce que le processus de socialisation
comporte le double aspect du constructivisme pia-
gtien : construction du sujet (identit) par
construction du milieu, que les jeunes constituant la
population tmoin ne sont pas parvenus au stade
con-espondant leur ge chronologique. Absence
de sollicitation des parents ou excitations provo-
ques ou non rgules, n'engendrant au mieux
qu'un phnotype ordinaire compris dans les
normes de raction antrieures (Piaget, 1971) ne
donnant pas lieu reconstructions endognes, cou-
pure entre micro et macro-milieu (chmage, accul-
turation etc.), sont autant de causes du phnomne
et expliquent la violence que!' on observe trop sou-
vent.
En conclusion
Nous pouvons observer que se sont dvelopps
chez les sujets des comportements alatoires, en r-
ponse ceux du milieu et que leur nature mme a
empch toute construction opratoire, ou presque,
au profit d'une pense rduite une lecture hic et
nunc des tats visibles du milieu, pour fonder des
conduites, adaptes celui-ci en qualit de micro-
milieu, mais excluant toute comprhension qui per-
mettrait, au-del du sujet, de saisir le rel physique
et social dans sa complexit, tant il est vrai que seu-
le la gnralisation des modalits fonctionnelles
des schmes d'action, puis conceptuels, prenant ap-
pui sur les rythmes et les rgulations, permet d'ac-
cder aux groupements et aux formalisations pour
organiser le rel et lui introduire du sens.
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chez le sujet dans le diagnostic et la remdiation opra-
Par la construction de signifiants fonds sur la si-
militude perceptive et image. non subsums par la
pense opratoire. ils se construisent un monde par-
ticulier. Cette particularit mme cre une csure
avec le monde rel. Nous connaissons les violences
auxquelles ceci donne lieu, verbales, physiques,
d'un ct comme de l'autre, parce que leur mdia-
tion par la socio-culture est absente. Si Henri Atlan
pouvait crire propos de la crise le code indivi-
duel n'est plus dcod au niveau de la collectivit
et vice versa (1979). nous pouvons ici totalement
inverser le propos. Ceci se vrifie bien dans les rap-
ports sociaux qui, pour le monde rel, sont fonds
sur les rgles et la loi et qui, pour ces jeunes, ne
sont que !'application d'actions qui russissent.
Monde de violence trop souvent, dans lequel cel-
le-ci n'est en quelque sorte pas rversible : percep-
tible et intolrable lorsqu'elle vient des autres ou
qu'ils croient telle, c'est--dire lorsque les rgles
sociales qu'ils ne comprennent pas s'opposent au
libre cours de leurs actions. Par un renversement
singulier, ils s'enferment alors dans une position
paranode, se posant en victimes et en tirant la jus-
tification de l'exercice de leur violence en rponse
celle qu'ils croient leur tre faite, qualit confre
aux objets subjectivement ainsi que nous l'analy-
sions plus haut.
Aussi, prconisons-nous, en complment des ac-
tions urbanistiques, culturelles, ducatives et,
titre individuel, psychothrapeutiques dj instau-
res, un vigoureux programme de remdiation co-
gnitive. Certains pays trangers ont dj tent!' ex-
prience, pourquoi pas nous ?
foires en relation a1ec l'exprience de son milieu ou la
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psycholoqiE
METHODES ET TECHNIQUES

H.S. Investigations psychomtriques des aptitudes humaines. W. Iff 60 F

H.S. Cours de statistiques. R. Lambert 45 F
H.S. Techniques contemporaines d' lectrosommeil. H. Faure 25 F
388 La psychologie diffrentielle.
Introduction M. Huteau, M. Reuchlin 200F
276 La mthode exprimentale en psychologie.
Introduction P. Fraisse 90 F
406 Les mthodes projectives et leurs applications pratiques.
Introduction K.-C. Nguyen 230 F
303 Travaux du laboratoire de psychologie exprimentale
et diffrentielle de Paris 10. Prsentation R. Francs 60 F

ETUDES ET PROFESSIONS

367 Enqutes sur les tudes et la profession 30 F

373 Enqute nationale sur les tudiants en psychologie (AEPU) 45 F
393 Les tudes en psychologie dans la communaut europenne 40 F
394 Les psychologues cliniciens. Prsentation R. Samacher 200F
407 La psychologie, les psychologues et les autres.
Dir. G. Pithon 120 F
415 Expertises en psychologie lgale 250 F
 bullniN dE psycholoc,iE /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Marie-Claude FOURMENT-APTEKMAN* 1
Les langues adolescentes, dont la plus connue est
le verlan, mais qui comportent bien d'autres varia-
tions ou carts par rapport au langage ordinaire,
laissent gnralement l'adulte perplexe, voire irrit,
lorsqu'il est confront cette tranget sonore plus
ou moins familire. Si ces langues dconcertent,
c'est qu'elles semblent, dans leur usage, servir
toute autre fin que celle de langage ordinaire ou
standard: l'aspect communicatif semble dlibr-
ment barr sauf l'usage de quelques-uns, et dont
les parents, jusque-l principaux rcepteurs de la
communication, sont exclus. Plus droutant encore,
ces langues semblent fonctionner pour elles-mmes
de faon totalement dconnecte de toute ide ou
pense organise, le meilleur exemple en tant sans
doute Je tag .
Le but de ce travail est de montrer que ces
langues correspondent une nouvelle forme de
pense, et que, bien loin de s'loigner de !'aspect
communicatif du langage, elles en reprsentent un
aspect certes particulier, mais souvent fondamental
pour l'intgration sociale.
Bien que Piaget n'envisage pas de discontinuit
entre les stades, il semble qu'il y ait cependant rup-
ture avec la pense qui prcde juste l'entre dans
!'adolescence, pense caractrise par une forte ad-
hsion, voire adhrence, au ralisme. En revanche,
comme le suggrent aussi bien Freud que Piaget et
Wallon, la pense adolescente apparat, certains
gards, comme une rdition de ce qui se produit
au cours de la petite enfance entre 2 et 5-6 ans : au
cours de ces deux priodes, on observe une utilisa-
tion contraste du langage se manifestant par une
une grande invention associe une forte stroty-
pie, un aspect communicatif oscillant entre une exi-
gence extrme se faire comprendre, quitte se li-
vrer quelques incorrections, et la volont de rester
opuque, qui 50 manifc5te aussi bien dans les mono-
logues enfantins que dans l'utilisation plus tardive
de langues rserves aux initis.
Outre le verlan, les langues adolescentes com-
portent d'autres aspects : innovations lexicales et
nologismes, abrviations souvent imprvues, em-
prunts lexicaux d'autres langues, mtonymies et
mtaphores. Le javanais, qui consiste en J'ajot de
Les mots de 1'adolescence
syllabes n'ayant pas de signification certains
points de la chane parle, semble l'apanage des
plus petits (pr-adolescents), et ne sera voqu ici
que pour faire ressortir les caractristiques princi-
pales des langues adolescentes. Il prfigure cepen-
dant un jeu sur la langue, dont ces jeunes devien-
dront plus tard des experts. Si le verlan occupe une
place centrale sur Je plan mdiatique, les autres as-
pects sont tout aussi importants et seront galement
traits dans cette tude afin d'tayer les relations
entre pense et langage adolescents.
LA PENSE ADOLESCENTE
DANS LA PSYCHOLOGIE
DU DVELOPPEMENT
La psychologie du dveloppement accorde peu
de place l'adolescence et de multiples recherches
consacres aux divers aspects du dveloppement
s'arrtent l'entre de cette priode. Seuls Piaget et
Inhelder pmtent, dans leurs travaux, un grand int-
rt la pense adolescente, qui reprsente tout la
fois un aboutissement oblig et une sorte d'tat de
grce qui ne perdurera pas l'age adulte.
Dans la description que font Piaget et Inhelder
(1955, 1966) et Piaget (1981) de la pense adoles-
cente, seuls quelques aspects essentiels seront rete-
nus ici. Le premier concerne l'aspect ncessaire de
cette pense vue comme un achvement du dve-
loppement qui devrait donc tre universel. Or les
tudes menes en Europe montrent qu' quinze
ans, 27% des sujets se situent au premier stade A de
la pense formelle, et 10% seulement au stade B,
qui reprsente le stade d'achvement de cette pen-
se. De plus les tudes interculturelles (Bril et
Lehalle, 1988) indiquent que ce stade de dvelop-
pement, loin d'tre universel, ne concerne pas, en
particulier, les sujets maniant peu ou mal la lecture
et l'criture, et reprsenterait plutt une particulari-
t de la pense occidentale.
La prsente tude concerne des adolescents rsi-
dant en France, d'origines diverses, tant sur le plan
(*)Laboratoire de psychologie, quipe de recherche
Clinique des processus infantiles et juvniles de
l'universit Paris 13. Villetaneuse.
650 bul/uiN dE psyc/.ioloqiE
de la nationalit que du milieu social et gogra-
phique : grandes villes et banlieues. l'exclusion
du milieu rural, pour lequel. les donnes, l'heure
actuelle. sont peu prs inexistantes. Les exemples
cits proviennent d'observations effectues dans
deux milieux contrasts : jeunes de la banlieue nord
de Paris (Seine-Saint-Denis) et lycens du 5' arron-
dissement de Paris. Il se trouve que ces donnes re-
couvrent celles prsentes par une quipe de lin-
guistes sous la direction de H. Boyer ( 1997). Ce qui
frappe les observateurs, c'est la gnralisation de
l'emploi de langues adolescentes, qui ne peut plus
tre considre comme un phnomne touchant les
jeunes des cits ou des banlieues puisqu'il atteint,
de faon massive, mais sans doute diffrente, les
lycens du centre des grandes villes.
Bien que Piaget accorde une importance relative
au langage, il le situe toujours sous la dpendance
de la pense, et, de ce point de vue, on peut faire
l'hypothse que la gnralisation de ces langues
adolescentes, dont lorigine se situe chez les plus
dfavoriss, pour devenir une caractristique de
plus en plus gnrale du parler adolescent, va en fa-
veur d'une certaine universalit de la pense
adolescente, et donc d'un ncessaire achve-
ment ,du moins pour quelques-uns de ses aspects.
La principale caractristique de la pense adoles-
cente est l'mergence de la pense formelle, c'est-
-dire la capacit raisonner partir d'hypothses
dissocies de leur contenu. La pense devient alors
hypothtico-dductive, et on observe un dcro-
chage de la pense par rapport aux objets (Piaget
et Inhelder, 1966, p. 105). Cet envol de la pen-
se (ibid.), au-dessus et au-del de la ralit concr-
te, constitue sans doute la principale caractristique
commune aux jeunes de 13-14 ans jusqu' 20 ans
environ. L'mergence de la pense formelle repose
sur celle de la pense combinatoire et d'une remise
en perspective du rel, travers les notions de pos-
sible et de ncessaire.
La combinatoire, comme l'ensemble de la pen-
se formelle, correspond une libration de la for-
me par rapport au contenu. Elle est reprsente,
chez Piaget, par le groupe INRC, caractris par le
groupe des deux rversibilits o I est l'implication
ou l'opration initiale, N, la ngation de l'implica-
tion (premire rversibilit), R la rciproque de I
(deuxime rversibilit), et C, la ngation de la r-
ciproque.
La premire rversibilit commence se cons-
truire de faon prcoce dans le dveloppement :
c est la ngation ou r annulation d'une action ou
d'une proposition par son inverse. La deuxime r-
versibilit. c est la rciprocit ou la symtrie. Elle
s'exprime tout d'abord par la comprhension de la
compensation entre deux mouvements : si un es-
cargot se dplace de gauche droite sur une
planche qui, elle. se dplace la mme vitesse de
droite gauche, un enfant. ds r ge de 12-13 ans.
peut co~prendre qu'il y a immobilit de l'escargot
par rapport un point fixe. Pour Piaget et Inhelder
(1966) : La beaut du systme qui s'impose alors
[ ... ] c'est qu'il n'y a pas juxtaposition des inver-
sions et des rciprocits. mais fusion opratoire en
un tout unique en ce sens que chaque opration sera
dornavant la fois l'inverse d'une autre et la rci-
proque d'une troisime.
Les quatre transformations constituant le groupe
INRC, portent sur des propositions. Bien que le
verlan ne porte que sur des mots isols, on peut en-
visager, de manire analogique sans doute. que le
mme type de combinatoire est fortement sollicit,
puisque l'laboration du verlan repose sur des rar-
rangements varis selon la longueur et la composi-
tion des mots.
La notion de possible, que l'on peut relier, com-
me la combinatoire, l'envol de la pense, repr-
sente un autre point cl de la pense adolescente et
elle permet, de surcrot, de faire le lien avec
d'autres domaines, l'affectif et le social en particu-
lier, et donc avec des utilisations du langage qui ne
sont pas strictement intellectuelles. Cette notion est
corrlative de deux autres : le rel et le ncessaire.
Classiquement, l'mergence des oprations for-
melles se traduit par un renversement des relations
entre le rel et le possible qui se construit lui-mme
par rapport au ncessaire.
En effet, au cours des oprations concrtes, la
pense demeure essentiellement attache au
rel et la notion de possible [ ... ] prolonge sim-
plement (et de peu) le rel (Piaget et Inhelder,
1955. p. 219). A cette poque, c'est donc le rel qui
domine comme un tout encore mal diffrenci mais
comme devant tre ncessairement tel gu il est.
C'est ce que ces auteurs appellent les situations de
pseudo-ncessits (Inhelder, in Piaget, 1983)
gui rendent compte de la gnralit de certaines ob-
servables et sont donc relies au rel : par exemple,
un bateau qui flotte reprsente une ncessit exter-
ne et observable, sans que l'enfant ait pour autant
accs aux lois permettant d'expliquer ce phnom-
ne. Dans cette perspective, rel et ncessaire sont
intimement lis. La rvolution qui s'opre l' ado-
lescence va consister relier de faon nouvelle, le
possible, le rel et le ncessaire. La vraie ncessit
deviendra alors, d'aprs Inhelder (ibid.), le produit
de compositions infrentielles propres au sujet, et
qui n'est pas une observable. Ainsi. le ncessaire,
qui est au dpart une donne extrinsque puisque
lie au rel. devient une opration interne, fruit de
l'activit autonome du sujet. La soumission au rel.
qui, jusque-l. avait frein la formation des pos-
sibles, va plus ou moins s'effacer et laisser ainsi
libre cours !'essor de la pense adolescente, gui
ne reprsente qu'un passage (Rassial, 1996).
dans la mesure o le rel reprendra par la suite tout
 bvllETiN dE psyc/-10/oqiE
son poids. Au cours de cette priode. le rel est ab-
sorb. ou cartel, entre les deux ples du possible
et du ncessaire, et, perdant son lien univoque avec
la ncessit, il peut apparatre l'adolescent un peu
brouill ou flou.
Possible et rel peuvent parfois aussi tre dcon-
nects, en particulier dans les aspects relis aux
perspectives interindividuelles et sociales, ce qui
donne lieu, d'aprs Piaget et Inhelder (1966), une
certaine mgalomanie, contrebalance par une vo-
lont d'insertion dans le monde des adultes.
Ce rapport ambigu au rel se manifeste dans les
langues adolescentes. qui parlent certes du rel, ou
plutt de certaines ralits, et apparaissent en
mme temps comme un pur et infatigable plaisir de
parler. Mais la notion de possible est galement ce
qui empche l'adolescence d'tre une simple rdi-
tion de la petite enfance, et permet au contraire au
sujet d'tre tourn vers l'avenir, en raison des ra-
lisations qu'il laisse entrevoir, tant sur le plan pra-
tique qu'en matire de valeurs et d'idaux nou-
veaux. Sur ce dernier point, Piaget et Inhelder
(1966) indiquent des diffrences entre garons et
filles, qui seront reprises propos des langues ado-
lescentes. D'aprs ces auteurs, les garons seraient
capables de thoriser sur de grands sujets, sociaux,
politiques ou autres, alors que les filles le feraient
surtout dans les domaines de la vie affective et des
valeurs.
L'essor de la pense formelle se manifestant par
des capacits combinatoires nouvelles, puisque d-
taches du concret, et ouvrant l'univers des pos-
sibles, permet l'laboration de langues codes plus
ou moins secrtes et aux multiples fonctions, mais
qui, nous semble-t-il, ne peuvent merger qu'en re-
lation avec cette nouvelle forme de pense.
LES LANGUES ADOLESCENTES
Tous les aspects des langues adolescentes ne
peuvent tre envisags ici et certaines caractris-
tiques ont t slectionnes, permettant de rpartir
ces langues en deux grands groupes en fonction du
type. de pense auquel elles font appel. Le premier
comporte le verlan et les abrviations qui mettent
en jeu des capacits combinatoires et un systme de
troncation particulier. Le deuxime groupe est
compos des innovations lexicales, des nolo-
gismes, des mtonymies et des mtaphores, que
l'on peut davantage rattacher la notion de pos-
sible.
Ces deux groupes prsentent de nombreuses ca-
ractristiques communes: l'emploi de ces langues
se pratique l'adolescence et apparat culminer
entre 15 et 18 ans environ (avec de fortes variations
inter-individuelles et sociales). Cet emploi se ca-
ractrise par une ambivalence forte sur plusieurs
points. Le premier concerne la valorisation
sociale : au dpart. langage des jeunes des cits
651
dshrites. il tait l'apanage des garons, et, parmi
ceux-l, la marque du chef. Mais, paralllement, ce
langage a t mis, tort ou raison, en relation
avec un dficit scolaire, et deux types d'attitudes en
ont dcoul : celle de son utilisation des fins pro-
vocatrices ou hostiles dans le milieu scolaire, ou la
dissimulation de cette parlure (Seux, 1997)
dans ce mme milieu par souci de conformisme.
L'emploi de ces langues est indissociable de
l'ide de secret, fortement ancre dans la pense
adolescente. Ce secret vise non seulement les
adultes, surtout ceux qui ont autorit, mais aussi
les enfants et les filles, en raison, au dpart, des
contenus vhiculs par le verlan en particulier, et
ayant trait principalement la drogue, au sexe et
la bagarre. Mais l'extension gographique et cul-
turelle de ces langues a permis d'y inclure
d'autres contenus, beaucoup moins marqus so-
cialement, et du mme coup, y a donn accs
toute une gnration, citadine du moins, dont les
filles sont moins exclues. Ce langage devient alors
le signe d'une reconnaissance gnrationnelle,
avec des emplois strotyps, dcryptables mme
par les adultes les moins dous, mais dont une
part, plus ou moins importante, reste toujours d-
librment opaque.
L'ide de secret est corrle celle de communi-
cation. Si ces langues apparaissent obscures ceux
qui elles ne sont pas destines, elle sont, au
contraire, un moyen privilgi de communiquer
entre membres d'un mme groupe, qui y voient, de
plus, des aspects esthtiques, sur le plan des sono-
rits et du rythme, et que l'on retrouve dans le
rap .
Mais l'ambivalence la plus importante, qui re-
coupe et recouvre toutes les autres est, sans aucun
doute, celle de la relation de ces langues avec la
langue franaise standard, bien diffrente selon
qu'il s'agit d'adolescents bien intgrs dans un mi-
lieu francophone, ou de jeunes participant de deux
cultures souvent vcues comme antagonistes. Ce
n'est certainement pas le hasard qui a attir l'atten-
tion d'auteurs venant d'horizons divers sur le ver-
lan des beurs (Rassial, 1996 ; Mla, 1991 ). On
peut voir dans l'utilisation du verlan par ces ado-
lescents tout la fois une sorte de vengeance sur la
langue franaise, qui n'est pas leur langue mater-
nelle, mais avec laquelle ils jouent de manire sou-
vent remarquable, et une marginalisation ou une
mise distance de cette mme langue. La pratique
des langues adolescentes manifeste alors le vrai ni-
veau d'appartenance culturel et linguistique, celui
constitu par un groupe de pairs, qui n'est ni celui
de la culture d'origine ni celui impos, entre autres,
par !'cole.
Tous ces aspects sont fortement intriqus et leur
rappel est ncessaire pour comprendre !'labora-
tion et l'utilisation de ces langues.
652 bullETiN dE psycf.10/oc,iE
Le verlan et les abrviations
Comme chacun le sait, le verlan consiste en une
inversion des syllabes l'intrieur d'un mot. Mais
diverses tudes linguistiques (Mla, 1991, 1997 ;
Seux, 1997 ; Sourdot, 1997) montrent que ces in-
versions reposent sur des bases diffrentes selon le
nombre de syllabes des mots et aussi selon la sui-
te de consonnes et de voyelles dans la constitution
des mots. Pour Mla (1997, p. 18): Le verlan
s'appuie sur un comptage de suite de consonnes et
de voyelles du mot de dpart pour oprer une
transposition . Il faut prciser que ce comptage se
fait partir de l'oral, et non de l'crit, sauf pour
certains mots monosyllabiques : nez, par
exemple, devient zen en verlan, alors que
pied est transform en iep ,sans tenir comp-
te du d final.
L'oral ayant tendance, en franais du moins,
raccourcir les mots, la verlanisation la plus fr-
quente concerne les mots mono et disyllabiques.
Dans ce dernier cas, on observe des variations se-
lon que les mots de dpart comportent ou non une
suite de deux consonnes en leur milieu. Si mu-
sique devient tout naturellement zikmu , il
n'en va pas de mme pour basket : en franais
ordinaire, le dcoupage voudrait que la coupure, si
elle apparat ncessaire, s'opre entre Je s et Je
k . Or, en verlan, le dcoupage se fait partir de
la deuxime consonne du mot, avec laquelle la troi-
sime fait bloc. On obtient ainsi sketba , et non
ketbas , comme le dcoupage traditionnel pour-
rait Je laisser prvoir.
Cette manire, tire de l'oral, de lier ensemble
deux consonnes prsentes l'intrieur d'un mot,
joue certainement un rle fondamental dans Je fait
que le verlan ne sonne pas, l'oreille des non ini-
tis, comme du franais. En effet, en dehors du mot
ski , Je dictionnaire indique qu'il n'y a pas de
mots commenant par sk .
Les trisyllabes comportant un e muet fonc-
tionnent comme des disyllabes : maquereau ou
travelo deviennent ainsi kroma et vlo-
tra .
La troncation est un procd qui consiste li-
miner les e muets, les , ou d'autres
voyelles pour rduire Je nombre de syllabes au
cours de l'inversion des mots. Ce procd concer-
ne les mots contenant une, deux, trois syllabes, ou
plus, le verlan tant fortement li l'ide de rac-
courci, comme les autres procds utiliss dans les
langues adolescentes, y compris les mtaphores et
les mtonymies. Ainsi, le mot mtro est, dans
un premier temps renvers en trom , puis tron-
qu en trom . De mme, salut devient lus-
se aprs limination du a.
Les abrviations procdent bien videmment de
cette ide de raccourci et concourent trs largement
aux difficults de comprhension rencontres par
les adultes. En effet. la structure des mots. lie
r tymologie et aux rgles de dcoupage tradition-
nelles, est compltement dtruite tant dans le verlan
que dans les abrviations qui ne conservent souvent
que la fin des mots : darmes pour gen-
darmes , ou trleurs , puis leurs pour
contrleurs . Cette dernire abrviation est si-
gnificative : l'expression voil des "Jeurs" , est
instantanment comprise par les membres du grou-
pe, mais apparat fortement polysmique aux
autres. L'abrviation des noms de lieux est gale-
ment trs frquente, compte tenu de l'importance
de la localisation gographique des groupes de
jeunes (noms de villes, de quartiers, de cits). L
encore, le dcoupage est fait pour drouter l' audi-
teur : dans deux classes sociales trs diffrentes, on
peut ainsi reprer Saint pour Saint-Etienne, et
Sercheu pour Serre-Chevalier.
Il s'agit l des rgles principales de construction
du verlan et des abrviations, et il semble inutile de
multiplier les exemples que chacun peut entendre
dans diffrents lieux. L'important est de montrer
que Je verlan, et dans une moindre mesure les abr-
viations, ncessitent une comptence combinatoire,
qui joue non pas sur des propositions, comme pour
Piaget et Inhelder, mais sur des mots isols. Peut-
on faire, comme cela a t suggr plus haut, une
analogie entre ces deux formes de combinatoires ?
Il semble que l'on puisse dgager deux points de
convergence. Tout d'abord, l'aspect formel du
groupe INRC, qui porte sur des propositions ind-
pendemment de leur contenu, se retrouve dans le
verlan, les troncations et les abrviations. Si tous
les mots de la langue ne subissent pas ce type de
distorsion, il n'en demeure pas moins que les pro-
cds utiliss ne tiennent compte que de la structu-
re formelle des mots, et non de leur signification.
avec, de plus, une vise esthtique. L'autre point
concerne la notion de rversibilit, au centre du
groupe INRC. qui joue un rle vident dans le ma-
niement du verlan. Cette capacit la rversibilit
se manifeste galement dans la reverlanisation, ou
le verlan du verlan, qui ne revient pas au mot initial
de la langue, mais un mot nouveau, l'exemple Je
plus connu tant le mot arabe , verlanis en
beur, et reverlanis en rebeu . Par analogie,
on peut avancer que si 1 reprsente le mot en fran-
ais standard, le verlan reprsenterait la premire
forme de rversibilit (N), la deuxime forme de
rversibilit (R) serait alors la reverlanisation, qui
jouerait le rle de rciproque.
Bien qu'il ne s'agisse que d'analogies, qui n'au-
torisent sans doute pas envisager que !'ensemble
du groupe INRC soit l'uvre dans la pratique du
verlan. elles permettent de faire l'hypothse que,
sans l'entre dans la pense formelle et la mise en
place de la double rversibilit, ces jeux de langa-
 bullniN dE psycholoqiE
ge. aboutissant, par de multiples procds. la
constitution de langues particulires cette priode
de la vie, ne pourraient tre mis en place.
Les innovations lexicales, les mtonymies
et les mtaphores
Ce deuxime groupe manifeste indubitablement
la crativit de ces langues et la capacit des ado-
lescents, toutes origines confondues, manier cer-
taines figures de rhtorique en leur donnant des ef-
fets parfois diffrents, certes, de ceux envisags par
Dumarsais (1730, 1988), mais qui les dynamisent
par leur nouveaut.
Il est noter que certaines innovations lexicales,
dont les jeunes locuteurs sont persuads tre la
source. ne sont en fait que la reprise dforme de
mots d'argot anciens: le mot pied, pinceau
en argot, est repris sous forme de pinon , de
mme casquette , gapette en argot, devient travers le raccourci qui les caractrise, exprimer
gampette . On peut sans doute voir dans ces d-
formations l'intervention de parlers ou d'accents
rgionaux ou trangers. Cependant, certaines inno-
vations sont bien relles et jouent sur la transgres-
sion des classes grammaticales. Un adverbe peut
devenir adjectif: il devient courant de traiter quel-
qu'un de grave, non pas partir de l'adjectif,
mais de la locution c'est grave. De mme, un
substantif peut tre driv en adjectif ou en verbe :
kif devient ainsi kiffant ou kiffer . verlan : C'est un dinbou (pour boudin).
Lorsqu'il n'y a pas de transgressions grammati-
cales, certains mots sont utiliss avec une significa-
tion diffrente de celle de la langue standard. Dire
d'une jeune fille qu'elle est bonne n'a rien
voir avec le sens dvolu cet adjectif dans la litt-
rature. mais est fortement connot physiquement et
sexuellement. Ces innovations sont souvent des
trouvailles instantanes de jeunes locuteurs qui de-
viennent. lorsqu'elles sont russies, des signes de
reconnaissance l'intrieur d'un groupe : un jeune
garon (13 ans) voulant dire un an (15 ans) qu'il
s'exprimait en toute franchise ( franco ) drive
vraisemblablement de son intention premire et
s'exclame : je te le dis francophone . Cette ex-
pression, dont de multiples interprtations pour-
raient tre donnes, en paiticulier sur le statut de
ces innovations par rapport la langue franaise, a
pris instantanment (et provisoirement) valeur de
signe d'appartenance au groupe.
Mtaphores et mtonymies reprsentent, tout
comme le verlan ou les innovations, un cart par
rapport la langue standard.
La mtaphore est dfinie depuis Aristote comme
Je transpon une chose d'un nom qui en dsigne
une autre. Il s'agit d'un rapprochement entre
deux termes ou deux ides, sur la base d'une cer-
taine similarit ou ressemblance et qui opre le plus
souvent par une substitution de mots. Dans I' non-
c: Cette fille, c'est une liane. le terme
653
liane vient se substituer une srie d'adjectifs
(mince, souple ... ).
La mtonymie se manifeste galement par une
substitution de mots, mais qui repose sur des bases
diffrentes de celles de la mtaphore. Il s'agit de
rapports de cause effet, de relations de contigut,
ou encore du lien entre un tout et ses parties. C'est
ainsi que le bateau peut tre dsign par la voile.
Les effets recherchs travers !'utilisation de
mtonymies et de mtaphores sont, pour certains,
communs tous les locuteurs utilisant des figures :
L'envie ou le besoin de plaire, d'intresser ou de
persuader par des moyens plus forts et plus effi-
caces que ceux du discours ordinaire. (Dumarsais,
1988). Mais, en revanche, on ne retouve pas les ef-
fets d'attnuation ou d'adoucissement propres
certaines figures telles la litote ou l'euphmisme. Il
semble plutt que l'utilisation de ces figures vise,
une certaine brutalit, dans le but de choquer. La
manire dont les filles sont qualifies en est une
bonne illustration : dans le domaine de la mtony-
mie elles sont dsignes comme touffe, et parmi
la mtonymie, les mtaphores qui abondent dans ce
domaine, on peut citer : cette fille (meuf), c'est
un thon , ou un tas , ou encore un chantier
etc. Il est noter que certaines expressions mta-
phoriques plus anciennes sont reprises, mais en
Si la production mtonymique repose sur des
bases assez claires, consistant essentiellement d-
signer un tout par l'une de ses parties, il n'en va pas
de mme pour les mtaphores. Le lien de similari-
t sur lequel repose la substitution reste souvent
obscur (ex. : fille/thon). On peut faire ce sujet
deux remarques : la premire repose sur la relation
avec l'argot. On ne peut s'empcher d'effectuer un
rapprochement avec la qualification argotique de
certaines femmes en morues , et de leur soute-
neur en maquereau , tenne toujours en vigueur
sous sa fom1e verlanise kroma . Il semblerait
qu'il y ait tout la fois une certaine continuit entre
les mtaphores adolescentes actuelles et l'ancien
argot, et que l'on puisse cependant attribuer un ca-
ractre cratif et innovant ces figures.
Quoiqu'il en soit, les innovations relles ou sup-
poses, les mtaphores et les mtonymies, manifes-
tent que les jeunes dcouvrent, souvent travers
leurs ans, qu'il est possible de dire les choses au-
trement, qu'il est permis d'inventer. L'emploi de
mtaphores montre la capacit se dtacher du
concret dans la mesure o le deuxime terme (ex. :
thon ) qui sert qualifier Je premier ( fille )
n'est pas pris dans son aspect raliste, mais est uti-
lis pour voquer certaines caractristiques tout
autres, ici J' aspect non sducteur, thon tant un
quivalent de chtmo .(mochet). Il y a donc
une distance nouvelle entre Je mot et J' objet qui
654 bulluiN dE psydioloqiE
concourt rendre possible la cration de figures
exprimant une nouvelle manire de penser.
Piaget et Inhelder insistent sur !'aspect cratif et
inventif de cette pense qui permet. par son dta-
chement du reL la rsolution de problmes nou-
veaux comme celui du pendule : cette preuve fait
intervenir des facteurs rels et des facteurs appa-
rents. Seul un facteur joue un rle sur les oscilla-
tions, c'est la longueur du fil, le poids du pendule
et r lan donn au dpart n'en jouant aucun. Ces
auteurs affirment (] 955) que seuls les adolescents
russissent extraire cet unique facteur que ni les
enfants du stade prcdent, ni les adultes non phy-
siciens ne dcouvrent.
La rsolution de problmes nouveaux et la cra-
tion linguistique sont lies, l'une et l'autre, la d-
couverte d'un univers de possibles, mais dont les
relations avec Je rel et le ncessaire sont diff-
rentes. Dans le premier cas, il y a bien opration
d'abstraction par rapport au rel et un lien troit
entre possible et ncessaire au sens dfini, alors que
les inventions linguistiques reprsentent un jeu sur
les possibles, dgag de toute ncessit, si ce n'est
extrinsque car social, et dont le rapport au rel est
ambigu. Comme dans toutes les figures, il existe un
double plaisir: celui de s'carter du langage ordi-
naire par souci esthtique et formel, et celui d'ex-
primer sa pense de manire plus dense et plus for-
te.
REMARQUES ET CONCLUSION
Si les divers procds des langues adolescentes
ont t dcrits sparment par souci de clart, leur
fonctionnement au quotidien est en complte intri-
cation. Selon les groupes, il semble que la propor-
tion d'emploi de ces procds varie sensiblement,
certains utilisant majoritairement Je verlan, tandis
que d'autres pratiquent davantage les innovations,
les mtonymies et les mtaphores.
Tous les aspects envisags ici procdent de la fi-
gure au sens dfini par Auerbach (1944), c'est--
dire comme une expression qui s'carte du pro-
cd gnral et obvie. On y retrouve aussi l'ide formelle et des capacits mtalinguistiques bien
de transposition qui est au cur de la rhtorique :
transposition de !'ordre des syllabes dans le verlan
et transposition de termes dans les innovations, les
mtonymies et les mtaphores.
La possibilit d'accder aux figures de style ma-
nifeste des capacits mtalinguistiques certaines,
puisque le fait de s'carter de la langue ordinaire
suppose une connaissance et une capacit suffi-
santes d'analyse de cette langue. Or, capacit mta-
linguistique et dveloppement cognitif sont en
troite relation (Gombert, 1990), et l'on peut rai-
sonnablement envisager que la dcouverte de la
possibilit d'cart est contemporaine de l'entre
dans la pense formelle. Cela se manifeste d'abord
par !'usage du javanais ds le dbut du collge
(classes de 6'. 5'), dont la rgle est simple et unique.
Le rajout de syllabes tant non rfrentiel (Plnat,
1991 ), le javanais ne produit aucune innovation
lexicale, la diffrence des langues adolescentes.
Mais c'est un premier pas dans la prise de distance
avec la langue.
Piaget et Inhelder ( 1966) notent une diffrence
entre garons et filles dans l'utilisation de la pense
formelle, et cette diffrence se retrouve sous la plu-
me de linguistes tudiant les langues adolescentes
(Mla, 1991 : Seux, 1997), pour qui le verlan, en
particulier, serait une caractristique masculine
(Seux, 1997). Il semble cependant que les filles se
les approprient peu peu, mais en les affadissant
par leur application des domaines anodins : la
verlanisation de mots tels que bisous ou mer-
ci exaspre les vrais verlanisants. Il ne faudrait
pas croire pour autant que les filles soient moins
expertes dans ce domaine que les garons. Mais.
pour des raisons de conformisme social, elles sont
sans doute moins enclines que les garons mani-
fester ce type de comptence.
Une autre remarque p01ie sur l'ventuelle rela-
tion entre J' utilisation de ces langues et l'chec sco-
laire. Il est vrai que ces langues sont issues des ci-
ts des banlieues et ont t conues par des jeunes
que rien ne prdisposait particulirement la rus-
site scolaire. La pratique de ces langues leur a per-
mis de s'inscrire dans un monde bien eux, en op-
rant une coupure avec le monde de rfrence de la
famille et de !'cole. On peut voir l une tentative
de construction d'identit lorsque l'on oscille entre
deux cultures et deux langues. Mais, pour que cet-
te tentative russisse, il semble qu'il faille matriser
la distinction entre les mondes dans lesquels on
volue : celui de la famille, de l'cole et du groupe
de pairs, qui sont non seulement diffrents mais
souvent incompatibles. Lorsque cette matrise exis-
te et que ces langues dviantes par rapport aux
langues vhiculaires sont considres comme telles
et utilises dans leur contexte, on peut faire l'hypo-
thse qu'il existe bien une comptence la pense
labores. C'est, d'ailleurs, ce que l'on observe
souvent chez les lycens du centre de Paris, pour
qui famille et cole utilisent la mme langue et
poursuivent les mmes buts, et n'ont donc matri-
ser que deux milieux linguistiques diffrents. En
revanche, lorsqu'il existe une mauvaise connais-
sance des langues vhiculaires, une confusion entre
les diffrents mondes, et que les langues dviantes
deviennent la langue unique, on peut craindre en
effet un dficit scolaire, li une mauvaise matri-
se linguistique, entrane par diffrents facteurs,
sociaux. affectifs ou autres, entravant conjointe-
ment le dploiement de la pense formelle.
Si, d'une faon gnrale. les aspects cratifs et
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
inventifs des langues adolescentes, qui portent sur
le lexique et non sur la syntaxe, sont en faveur
d'une russite scolaire, Jeurs conditions d'emploi,
en revanche, peuvent en faire un obstacle l'int-
gration dans ce milieu et se transformer en facteur
de dficit ou d'chec.
En conclusion, il semble bien qu'il y ait un
cercle gntique entre le langage et la pense
(Piaget, 1964 ). Si !'entre dans la pense formelle,
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655
sous les cieux aspects de r mergence de la capaci-
t combinatoire et de la dcouverte de l'univers des
possibles, semble ncessaire l'closion des
langues adolescentes, la matrise de la langue stan-
dard apparat indispensable pour que ces langues
soient considres pour ce qu'elles sont : des
carts, des transpositions par rapport une langue
officielle, celle des adultes, de l'cole et du pouvoir
en gnral.
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 bullETiN dE psycholoc;iE I tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Bonnie LITOWITZ*
On a beaucoup crit sur les contacts initiaux de
Piaget avec la psychanalyse et sur la rpudiation de
certains aspects de la thorie freudienne laquelle
il s'est livr par la suite. A l'origine, nombre
d'tudes critiques ont adopt un angle d'approche
intgratif, s'efforant d'identifier les convergences
entre les thories de Freud et celles de Piaget, ou
visant d'abord valuer les contributions ven-
tuelles la thorie psychanalytique de la concep-
tion piagtienne des processus marquant le dve-
loppement de l'intelligence pendant l'enfance.
Dans les pages qui suivent, je n'entreprendrai
pas un recensement systmatique de ce type de tra-
vaux en effet dj connus. Je prfre mettre l'ac-
cent sur les points communs des thories de ces
deux pionniers de la psychologie du vingtime
sicle. J'examinerai en premier lieu en quoi ces
convergences peuvent tre attribues au parcours
biographique bien document du psychologue ge-
nevois, avant de montrer en quoi elles peuvent ga-
lement tre imputes l'air du temps et au change-
ment des mentalits qui a ponctu le tournant du
sicle pass. Toutefois, au fur et mesure du d-
roulement du sicle actuel, l'air du temps s'est
nouveau modifi, donnant naissance de nouvelles
orientations thoriques. Ainsi, les thories psycha-
nalytiques post-freudiennes et leurs quivalentes
post-piagtiennes sur le dveloppement de l'enfant
se font-elles pendant. Ces nouveaux courants tho-
riques ont plus de points communs entre eux qu'ils
n'en ont avec les travaux qui les ont prcds
(Litowitz, 1989) En conclusion, je me propose de
montrer qu'au moment o le sicle s'achve sur la
dcennie du cerveau, nous assistons la renais-
sance d'une vision biologique de l'esprit et de son
dveloppement et que cette vision est compatible
avec les uvres de Piaget ou de Freud. Il s'agit ds
lors de montrer en quoi les perspectives no-darwi-
niennes actuelles font meilleur mnage avec les
deux psychologues qu'avec les chercheurs qui les
ont supplants.
La thorie freudienne du dveloppement
Des premiers modles proposs par Freud aux
versions post-freudiennes les plus rcentes, chaque
Freud et Piaget :
une fois de plus
thorie psychanalytique baigne dans la notion de
dveloppement. Chacune reflte une vue explicite
ou implicite des changements successifs qui mar-
quent l'enfant au cours de sa croissance. Al' excep-
tion ventuelle des Etudes sur l'hystrie (1893-
1895) qu'il crivit en collaboration avec Breuer, les
modles freudiens postrieurs, savoir le topique
et le structural, s'articulent autour d'une squence
de stades successifs.
Le modle topique divise l'esprit en deux sys-
tmes : l'inconscient et le prconscient. Le proces-
sus fondamental de la pense inconsciente tant re-
foul, on ne peut y avoir accs qu'en triomphant
pralablement des obstacles que constituent la cen-
sure et les mcanismes de dfense. Cet accs n'est
jamais direct et complet. Il rsulte de l'analyse de
produits drivs, notamment, de l'examen des
rves et des actes manqus qui dguisent l'incons-
cient ou en arrondissent les angles. Le mode pri-
maire de la pense inconsciente souffre de l 'absen-
ce d'oppositions et de liens logiques pour
privilgier, inversement, les gnralisations et les
analogies arbitraires propres aux dplacements ou
aux condensations, tous deux typiques des rves.
Aux yeux de Freud, ce mode de pense prcde la
pense logique que nous employons partir du mo-
ment o nous marchons, et ce, aussi bien du point
de vue phylogntique qu' ontogntique (1900 ;
1915a). En outre, mme si le projecteur du systme
conscient permet effectivement d'clairer le conte-
nu du prconscient, l'clairage qu'il en donne res-
te, lui aussi, partiel et phmre. Le regard du sys-
tme conscient est donc centripte, l'inverse de
celui de l'il qui est, lui, centrifuge.
A partir du moment o Freud s'est rendu compte
que certains processus mentaux, tels que les mca-
nismes de dfense, relevaient de l'inconscient, sans
tre refouls pour autant (Arlow et Brenner, 1964),
il a adopt un nouveau modle, celui-l, structural.
Dans ce nouveau modle, le a joue un rle ana-
logue au systme inconscient, le Moi recouvrant
(*)Ph. D. psychanalyste. L'article est traduit de l'an-
glais par Remi Clignet.
658 bul!EliN dE psycholoqiE
la fois l:.i pense consciente et les mcanismes de
dfense. En termes diachroniques. le Moi natrait
de la matrice au sein laquelle le Moi et le a sont
originellement indissociables, le Surmoi se dve-
lopp::mt plus tardivement. la suite des liens so-
ciaux nous au cours de la priode du complexe
d'dipe (1923).
Freud ne traita jamais directement d'enfants. La
seule tude de cas concernant un enfant, le petit
Hans, porte sur une analyse mene par le pre de
celui-ci, qui se trouvait tre un associ de Freud et
dont !'pouse avait t autrefois une patiente du
psychologue viennois ( J909 ). La thorie freudien-
ne du dveloppement porte donc sur les change-
ments supposs intervenir, selon lui, au cours de la
premire enfance, du fait de l'instinct sexuel et de
la libido. C'est dans les Trois essais sur la thorie
de la sexualit (l 905) qu'on trouve la formulation
la plus systmatique de la thorie, que Freud ne re-
produit pas moins dans l'ensemble de son uvre
( 1905, p.244-5). Les changements supposs sont
doubles. D'une part. les sphres touches en priori-
t par la libido volueraient selon une squence
bien dtermine pour porter successivement sur
l'oral, l'anal, le phallique et le gnital. D'autre part.
la libido trouverait d'abord sa satisfaction en elle-
mme (phase narcissique) avant de dpendre d'ob-
jets extrieurs (phase objectale). Freud a cherch
valider sa thorie. au cours de son travail clinique,
sur des patients adultes dont il a dcrit les nvroses
comme tant des fixations ou des rgressions des
points de dveloppement situs en amont (Gedo et
Goldberg, 1973 ).
La thorie structurelle de Freud a connu son apo-
those avec la thorie du Moi. qui a domin la re-
cherche psychanalytique pendant plusieurs dcen-
nies, notamment aux Etats-Unis. sous l'impulsion
de sa fille Anna. Contrairement son pre, Anna
Freud a soign beaucoup d'enfants. Sa dmarche
psychanalytique a t informe par ses recherches
sur )'ducation de ces jeunes enfants. qu'elle consi-
dre comme ayant un besoin inn de se dvelopper.
Si son pre avait organis sa thorie des nvroses
autour de la notion que les stades de dveloppe-
ment se succdent selon un ordre universel, sa fille
a cherch. quant elle, valider !'existence de ces
stades, travers l'observation conjointe d'enfants
normaux et difficiles et le traitement thrapeutique
de ces derniers (1965).
La recherche d' Anna Freud porte avant tout sur
Ies stades de dveloppement. Ses observations.
comme ses thrapies, visent renforcer le Moi, ini-
tialement fragile, du jeune enfant. Elle dfinit ce
Moi comme un instrument d'adaptation. dont la
fonction serait la fois de grer la ralit extrieu-
re et de rguler les pressions qu'exerce l'environ-
nement social ambiant. Un Moi robuste, dot de
dfenses adultes (c'est--dire capable de tirer parti
des processus de ~ublimarion) peut naviguer sain et
sauf traYers les cueils de l'existence ( savoir les
maladies et les sparations). Inversement. un Moi
fragile. dont les dfenses demeurent infantiles (
savoir la projection, l'isolement. ou l'introjection).
ne peut que succomber une varit de maux psy-
chologiques tels que les nvroses et les dpressions
(1946).
Cependant. Mlanie Klein. travaillant en
Grande-Bretagne la mme poque, adoptait une
vue diffrente des processus de dveloppement,
dont elle empruntait Freud, malgr tout, d'impor-
tantes composantes. Le travail de Klein porte sur-
tout sur les vicissitudes de !'agression, !'autre force
instinctuelle qui est apparue plus tard sous le nom
d'instinct de mort, dans la thorie de Freud. Alors
que Freud a cherch cerner la trajectoire de la li-
bido, tant au cours du dveloppement normal que
d'pisodes pathologiques, Klein se pose les ques-
tions suivantes : Comment l'enfant apprend-il
grer ses pulsions agressives et les tats anxieux
qui en rsultent ? Sa rponse a t : en projetant
d'abord la haine sur l'objet avant de l'intrioriser
au cours d'une succession de cycles. Mais il en
rsulte que, pour !'enfant, !'objet ha est aussi !' ob-
jet ador (en tant que source de gratification de la
libido). La rsolution de ce dilemme requiert deux
positions successives dans le processus de d-
veloppement. La premire de ces positions, para-
node schizode. vise faire clater !'objet en deux
parties, ce qui aboutit distinguer le bon du mau-
vais afin de protger le premier du second. Mais
une telle dmarche est voue l'chec puisque
!'enfant n en doit pas moins apprendre entretenir
des liens avec la totalit d'un objet peru comme
tant la fois bon et mauvais. La position suivante,
dpressive, cherche alors gurir la blessure rsul-
tant de son divorce antrieur d'avec l'objet.
L'analyse de Klein ne met pas ncessairement
!'accent sur le rle du refoulement et de la subli-
mation dans le processus d'adaptation la ralit
extrieure. Elle porte surtout sur l'univers intrieur
des fantasmes inconscients de l'enfant, afin d'va-
luer la richesse de leurs capacits destructrices
orales et anales et d'identifier les mcanismes de
dfense correspondants tels que la projection ou la
dissociation. Pour dmontrer sa thse, Klein s' ap-
puie sur des donnes venant du travail clinique en-
trepris sur des adultes comme sur des enfants. Ses
analyses en profondeur portent, donc, avant tout,
sur l'identification et la neutralisation des fan-
tasmes archaques, la fois inconscients et primi-
tifs.
Ces deux conceptions du dveloppement. l'une
teinte d'optimisme, centre sur l'adaptation pro-
gressive de l'enfant, l'autre. plus sombre, centre
sur les phnomnes de rgression, finirent par se
heurter de front quand les Freud se rfugirent en
 bullETiN dE psyclioloqiE
Angleterre. la suite de r annexion de lAutriche
par les nazis. Les conflits thoriques qui en rsult-
rent et qui ont t examins ailleurs. formrent la
matrice historique, de laquelle sont nes des tho-
ries spcifiques au profil distinct : les psychologies
du Moi, les psychologies rflexives. les thories
des relations objectales, les thories des relations
et, enfin, les thories de ! 'intersubjectivit
( Greenberg et Mitchell, 1983 ).
La psychologie du Moi est reste fidle l'hri-
tage de Freud et de sa fille en mettant l'accent sur
les conflits entre les trois instances que constituent
le Moi, le a et le Surmoi et en interprtant les d-
fenses et les rsistances d'une manire qui accrot
l'adaptation la ralit. En revanche, les thories
des relations objectales s'inscrivent dans la tradi-
tion de Mlanie Klein, dans la mesure o elles exa-
minent comment les structures psychiques rsultent
de l'intriorisation contradictoire et partielle des
images parentales primitives. Heinz Kohut (1977a)
s'loigne, quant lui, du schma freudien ortho-
doxe, pour iclentifier les processus qui marquent
l'intriorisation des fonctions exerces par !'Autre
et ses effets sur les modes d'autorgulation du Moi.
La thorie des relations, qui rsulte d'une labora-
tion plus pousse de la perspective esquisse par
Sullivan, s loigne davantage de l'accent mis sur
les forces de l'instinct, pour se concentrer sur les
interactions dyadiques de l'individu et de son envi-
ronnement social (Mitchell, 1988). Enfin, la thorie
de r intersubjectivit pousse plus loin le concept
d'empathie labor par Kohut pour souligner les
influences rciproques des ralits distinctes que
reprsentent les images du Moi et de l' Autre
(Stolorow, Brandschaft et Atwood, 1987).
Indpendamment de ce qui les oppose, ces di-
verses thories s'inscrivent toutes dans la ligne des
questions poses conjointement par Anna Freud et
Mlanie Klein. Elles se sont toutes vues contraintes
de traiter le problme du dveloppement de faon
plus directe et plus universelle. En daurres mots,
leurs auteurs ont t contraints de centrer l'ap-
proche psychanalytique de la pathologie, soit sur
les carts par rapport la courbe normale de dve-
loppement, soit sur les retards significatifs obser-
vs dans son droulement.
Ce sont ces contraintes qui ont amen les auteurs
psychanalystes prter davantage attention ce
qu'on sait d'un processus de dveloppement nor-
mal et intgrer dans leurs propres thories, les
faits exprimentaux ou observs qu'on peut en
extraire ou, au minimum, s'assurer que leurs
thories tiennent bien compte de tels faits. La dis-
tinction entre l'enfant clinique, reconstruit
partir des donnes concernant la thrapie de ma-
1ades enfants ou adultes et l'enfant exp-
rimental , reconstruit pmtir des donnes empi-
riques collectes dans un cadre exprimental, s'en
659
est trouve clarifie (Stern. 1985 ). C'est seulement
rcemment que cette qute de bases ou de limites,
trangres la psychanalyse proprement parler, a
fait l'objet d'une valuation critique (Goldberg,
1990: Wolff, 1996).
Dans leur recherche de modles de dveloppe-
ment trangers leurs proccupations, de nom-
breux psychanalystes se sont tourns vers Piaget.
Ils ont trouv, dans son uvre, des lments avec
lesquels ils taient dj familiers et qui leur sem-
blaient compatibles avec leurs propres dmarches.
Le reste de cet article est donc consacr aux
convergences significatives des thories freu-
diennes et piagtiennes. Pour commencer, j'exami-
nerai la thse qui voudrait expliquer ces conver-
gences en s'appuyant sur la biographie de Piaget.
Dans un deuxime temps, j'identifierai et examine-
rai b1ivement les composantes de la thorie de
Piaget qui viennent confirmer tout particulirement
la dmarche de Freud, avant de proposer une expli-
cation nouvelle au profil parallle des deux uvres.
Je souponne que ce parallle vient de ce que
Piaget et Freud doivent beaucoup la perspective
darwinienne de l'volution biologique, qui a mar-
qu le travail conceptuel des XIX' et du XX'
sicles. Ceci me permettra, pour conclure, d'identi-
fier les proprits communes des thories post-
freudiennes et post-piagtiennes, avant d'voquer
le retour rcent au modle antrieur de dveloppe-
ment qui privilgie le biologique.
La dmarche psychanalytique de Piaget
Piaget est n en 1896, anne de la publication
d'Etudes sur l'hystrie, le premier travail psycha-
nalytique de Freud et de Breuer. A la mort de Freud,
en 1939, Piaget avait peine 40 ans et il vcut qua-
rante autres annes avant de mourir en 1979 !'ge
de 83 ans. Dans certains de ses travaux, il ne fait
pas mystre de l ntrt, pour ne pas dire de la fas-
cination, que lui inspirrent les dcouvertes scienti-
fiques de Freud et de ses associs.
Dans son autobiographie, Piaget attribue aussi
bien son intrt pour la psychanalyse que sa dci-
sion de s'en carter au temprament nvrotique de
sa mre et ses retombes sur la vie familiale :
La fragilit psychologique de ma mre a contribu,
au dbut de mes tudes en psychologie, me passion-
ner pour les questions poses par la psychanalyse et la
psychopathologie. Bien que cet intrt m'ait aid
conqurir mon indpendance et ouvrir davantage
mon horizon culturel, je n'ai jamais prouv le besoin
de creuser davantage dans c.:ene direction particulire,
prfrant sans nul doute ltude de la normalit et des
processus cognitifs normaux celle des piges de ln-
conscient (Evans, 1979,p. I 06).
Laissant entendre qu'il avait eu trop de contacts
prmaturs avec l'inconscient maternel, il prenait
note, la fois, de l'aversion qu'il prouvait pour
tout ce qui s'cartait de la ralit, et de !'attrait pr-
660 bulluirv dE psycl-wloqiE
coce qui en avait rsult pour une forme de travail
srieuse. C'est prcisment cette notion de travail
srieux qui le fit se tourner vers les sciences natu-
relles et. avant tout, vers la biologie, attirance par-
tage par Freud (Kohut. I 977b ).
Ayant termin des tudes scientifiques sup-
rieures, Piaget passa les annes suivantes Zurich.
Genve et Paris. A Zurich, il se familiarisa avec le
travail de Bleuler en clinique psychiatrique et il prit
connaissance des uvres de Freud et d' Imago, le
nouveau journal de psychanalyse. De plus, il assis-
ta des confrences donnes par Pfister et Jung
(Evans, 1973 ). A Genve, Piaget entreprit, avec
Sabine Spielrein, une psychanalyse qui dura huit
mois et qu'il dcrit comme tant une analyse di-
dactique. Il analysa lui-mme brivement quelques
patients, probablement dans ce cadre, et il adhra
la Socit suisse de psychanalyse (Schepeler,
1993). Bien que Piaget lui-mme n'ait nulle part
offert de compte rendu complet ou systmatique de
cette exprience, Schepeler ( 1993 ), mais aussi
Vidal, passent en revue ce que d'autres chercheurs
ont pu extraire d'entretiens ou de documents crits
ce propos. C'est pendant cette priode que Piaget
publia La psychanalyse dans ses relations avec la
psychologie de l'enfant, qu'il prsenta en 1920
la Socit Alfred Binet. Il parla galement de la
pense symbolique et de la pense de l'enfant au
Congrs de psychanalyse de Berlin, en 1922,
congrs auquel Freud participa et o, d'aprs
Piaget lui-mme, il fit une profonde impression sur
le public (Evans, 1973). Indpendamment de ses
motivations et de ses sentiments l'poque, Piaget
a toujours dcrit, par la suite, ses intrts pour la
psychanalyse comme tant de nature strictement
acadmique et comme correspondant une phase
particulire de sa formation post-doctorale, l'is-
sue de laquelle il se tourna, pendant le reste de sa
vie professionnelle, vers l'tude du dveloppement
de l'intelligence chez l'enfant.
Au cours de cette mme priode immdiatement
postrieure sa thse, Piaget passa deux annes
Paris. Il poursuivit ses tudes la Sorbonne et par-
ticipa aux recherches sur les enfants que le docteur
Simon conduisait dans le cadre du laboratoire de
Binet. Mme si Piaget s'est dtourn de la d-
marche clinique typique de la psychiatrie et de la
psychanalyse, il n'en a pas moins introduit dans sa
propre recherche sur les enfants, un certain nombre
de procdures observes au cours de ses sjours
Zurich et Genve et, notamment, la mthode de
questionnement non structure propre au travail
psychiatrique, - ce qu'on appelle la mthode cli-
nique - de mme que la conviction que l'erreur ou
l'acte manqu sont rvlateurs de la structure sous-
jacente. Les conversations scientifiques tenues
dans le cadre du laboratoire de Binet formrent la
base de ses premiers livres sur le dveloppement de
l'intelligence chez l'enfant (Le !angoge et la pen-
se che:: ! "enfant, 1923, Le jugement et le mison-
nement che::. ! 'enfant, 1924 ).
En fin de compte. il ne se contenta pas de s' car-
ter de cette mthode pour se consacrer davantage
des recherches inspires plus directement de lam-
thode exprimentale, mais il conseilla galement
aux psychanalystes de faire de mme. Autrement
dit, si le travail psychanalytique, comme le sien
propre, a bnfici initialement de l'apport de la
mthode clinique, son progrs lui semblait passer
par un recours plus systmatique et plus profond
la mthode scientifique (Evans, 1973 ).
Rserves respectueuses ou respect critique ?
En dpit de l'attitude respectueuse dont il fit
montre envers la psychanalyse en gnral, Piaget
n'en a pas moins critiqu certains concepts tho-
riques et mthodologiques. Il a dplor l'isolement
de certaines socits de psychanalyse qui leur in-
terdisait d'accder aux discours tenus par d'autres
chercheurs (1962a, p. 184). Comme je l'ai dit, il
pensait que le progrs de la psychanalyse, en tant
que science, passait ncessairement par une modi-
fication de leurs mthodes et il flicita les prati-
ciens (Rapaport, Wolfe (sic)) qu'il voyait voluer
dans cette direction (Evans, 1973). Quant la tho-
rie, Piaget s'est lev trs tt contre ce qu'il a ap-
pel le pan-sexualisme de Freud. Il a donc critiqu
!"hypothse freudienne qui voudrait que la libido
soit le moteur du dveloppement des croissances
psychiques.
Les instincts de plaisir et de mort reprsentent le
substrat biologique de la thorie de Freud. A ln-
verse, le substrat biologique de la thorie de Piaget
est plus diffus et plus abstrait, !'volution des struc-
tures logiques qui dcoulent des actions de !'enfant
sur son milieu physique, tant le rsultat de prin-
cipes biologiques. Comme on le verra, Freud et
Piaget n'ont donc pas la mme conception de la
biologie.
Dans la srie suivante de ses livres sur les enfants
(La naissance de !'intelligence chez l'enfant,
1936; La construction du rel chez l'enfant, 1937;
La formation du symbole chez l'ei\fant, 1945),
Piaget s'est efforc de rconcilier son esquisse
d'une thorie gnrale de la croissance des struc-
tures de ! 'intelligence chez les enfants, avec ce
qu'il avait retenu de ses expriences psychanaly-
tiques acquises aprs son doctorat. C'est,
d'ailleurs, de ces expriences, qu'il a tir le terme
d'autisme pour voquer la premire phase de !"in-
telligence prlogique. Bleuler a utilis le terme
dans son travail sur la schizophrnie et dans ses
vocations de la structuration primaire des activits
mentales. Freud a normalis le mme terme,
pour voquer, non seulement la pathologie, mais
 bullETiN dE psyclioloqiE
aussi les rves et les actes manqus de la vie cou-
rante. Selon Piaget, toutes les formes de pense de
cette premire phase de dveloppement sont autis-
tiques, puisque l'enfant assimile ou intgre la rali-
t ses schmas affectifs prexistants. Comme on
le sait, au cours des phases suivantes, les structures
cognitives se modifient pour tenir compte de la ra-
lit, la pense devenant successivement gocen-
trique puis socialise. Pourtant, les fonnes de
pense autistiques, cratrices de symboles person-
nels, demeurent une partie essentielle de nous-
mmes tout au long de notre vie [ ... ] Plus tard, la
raison se dveloppe leur dtriment, mais, et c'est
l une question capitale, sans jamais s'en dbarras-
ser compltement (Gruber et Vonche, 1977, p.59
[l 920)) . Pour Piaget, c'est l que la psychanalyse
peut intervenir efficacement :
Freud et ses disciples ont montr que, du fait de son
origine autistique, toute forme de pense secondaire
reste menace d'tre victime de contusions, de man-
quer de direction, d'tre indiffrente la vrit, d'tre
riche de schmas visuels et symboliques, et, par-dessus
tout, de ne pas tre consciente d'elle-mme et des
forces affectives qui la conduisent, (Gruber et
Vonche, 1977, p. 92).
Pourtant, Piaget n'tait pas convaincu par l'inter-
prtation que les psychanalystes offraient de la vie
motionnelle ou de ses symboles personnels et de
leur impact suppos crucial sur la pense (1962b ).
Piaget rejetait donc la conception freudienne des
symboles, que celle-ci renvoie une forme de com-
promis rsultant des substitutions causes par la
censure, ou un langage primitif li la transmis-
sion d'archasmes (1962a, Chapitre 7). Pour Piaget,
la forme symbolique caractrise uniformment le
jeu et le rve de tous les enfants au cours de la pre-
mire phase de leur dveloppement, parce qu'elle
correspond aux structures cognitives typiques de la
petite enfance. Ces symboles ne seraient incons-
cients que parce que toutes les formes de pense de
cette phase le sont. Il n'y a pas de raison que la psy-
chanalyse s'approprie l'inconscient comme tant
une rgion particulire (1962a, p. 172) ou qu'elle
prte une fonction spcifique la formation des
symboles, puisqu'il s'agit simplement d'une des
facettes d'une psychologie plus gnrale dont
Piaget dessine les structures.
La difficult de la doctrine freudienne ne rsi-
de pas dans les faits affectifs qu'elle traite, mais
dans la nature du cadre gnral dont cette doctrine
se rclame pour se dmarquer de la psychologie g-
nrale en ce qui concerne la nature de la mmoire,
le rle des associations d'ides, la conception
qu'elle propose de la conscience, dont l'intelligen-
ce n'est pas le noyau central le plus actif, ou enco-
re les relations entre le conscient et l'inconscient
(1962a, p. 185). Aussi bien Piaget crit-il: "l'in-
conscient affectif est( ... ) un cas particulier de l'in-
661
conscient en gnral (Evans. 1973. p.4) ou enco-
re le symbolisme inconscient. c est--dire un
symbolisme dont le sujet n'apprhende pas imm-
diatement la signification, est un cas particulier,
parmi d'autres, de symbolisme, qui doit tre trait
comme tel (Piaget, l 962a, p. 198) ou enfin la
pense inconsciente symbolique suit les mmes
lois que la pense en gnral (l 962a, p. 212). Il
n'y a nul besoin de se rfrer aux concepts spcifi-
quement psychanalytiques de censure ou de refou-
lement. En effet, l'enfant n'a aucun souvenir de
cette priode simplement parce que le type de m-
moire ncessaire l'vocation d'images ne s'est
pas encore suffisamment dvelopp (l 962a,
Chapitre Vil).
Bien qu'intrigu par les aspects significatifs de la
clinique psychanalytique (l'emploi du divan, d'as-
sociations libres d'images, d'une mthode de ques-
tionnement non structure), Piaget conteste la pr-
tention de la psychanalyse se vouloir une
psychologie gnrale de l'esprit. A ses yeux, la plu-
part des composantes d'une telle psychologie en-
trent dans l'difice thorique qu'il tait en train de
btir partir d'un travail de recherche empirique
(1962a). De plus, il pense que sa thorie gnrale du
dveloppement cognitif permettrait de tenir en lais-
se l'imprialisme dbrid des thories psychanaly-
tiques. C'est ainsi que ce psychologue a fait remar-
quer que certains fantasmes prts universellement
aux jeunes enfants, (notamment ceux concernant les
seins), dont Freud souligne l'importance majeure
dans les processus de dveloppement, supposent un
dveloppement cognitif antrieur.
La recherche psychanalytique a donc t oblige
d'admettre que la construction de certaines repr-
sentations n'est pas l'origine, mais au point
d'aboutissement d'une squence de comportements
ou de reprsentations. L'imitation d'un objet prc-
de ainsi l'imitation diffre, qui prcde elle-mme
l'imitation intriorise qui est, elle, cratrice
d'images et de reprsentations (Sandler, 1975). De
mme, l'uvre de Piaget tend invalider le narcis-
sisme primaire, postul par Freud (1914) en tant
que stade, pendant lequel le Moi et le a, d'une
part, le Moi et l' Autre, d'autre part, ne sont pas dif-
frencis. D'un ct, Piaget a dmontr que la
construction du Rel, construction qui est une fonc-
tion du Moi, passe par une diffrenciation du Moi
et de !'Objet. Mais, d'un autre ct, Piaget consi-
dre aussi que l'enfant est gocentrique et qu'il d-
finit exclusivement les objets de son entourage en
fonction des actions auxquelles il les soumet. De
fait, il a continu discuter des contrastes, qui op-
posent sa conception des relations entre l'enfant et
l'objet, des notions psychanalytiques des relations
objectales (1962b). Aussi bien, ses tudes sur la
question ont-elles exerc une influence diverse sur
les chercheurs psychanalystes (Stern, 1985, Fast,
1985).
662 bu!IETiN dE psyclwloqiE
C est surtout au dbut de sa carrire que Piaget
s'est le plus souci de prciser ce qui le spare de
certains chercheurs psychanalystes et, notamment,
de la notion de l'identification l'agresseur, labo-
re par A. Freud, ou encore, de la squence de d-
veloppement psychosocial voque par Erickson.
ou, de mme, des techniques de thrapie par le jeu,
proposes par M. Klein et S. Isaacs. Pourtant,
mme la fin de sa longue et fconde carrire,
Piaget est rest favorable un dialogue avec la psy-
chanalyse (1962b).
De leur ct, les psychanalystes se sont montrs
rceptifs et respectueux de la psychologie piag-
tienne (Wolff, 1960 ; Anthony, 1976 ; Kohut,
1977b). Compte tenu de l'accent plac par une psy-
chologie du Moi sur la notion d'adaptation, de
nombreux auteurs ont eu l'intuition des contribu-
tions ventuelles de Piaget leur propre difice. La
psychologie du Moi, visant satisfaire le rve freu-
dien de voir la psychanalyse devenir une psycholo-
gie gnrale, il est devenu de plus en vident que,
dans sa diversit, I' uvre de Piaget ne pouvait
qu'offrir une description la fois plus exhaustive et
plus valide du dveloppement de fonctions cri-
tiques telles que la perception, la mmoire, la
conceptualisation et la pense logique au cours de
l'enfance.
La contribution de Piaget dans ce domaine est
d'autant plus significative que la psychanalyse ne
peut concevoir cette priode qu' travers la recons-
titution qu'en donnent des cures analytiques
adultes (Wolff, 1960: Greenspan. 1979). De fait,
les vues de Freud sur la perception et la mmoire
semblent aujourd'hui dpasses et souffrir d'adul-
tocentrisme (pour employer un vocabulaire piag-
tien). Il est donc normal que la psychanalyse ait fini
par se tourner vers une recherche psychologique
fondamentale pour coITiger et largir son champ
d'tudes.
L'emprunt fait Piaget par certains psychana-
lystes est d'autant plus explicable qu'ils font face,
dans leurs expriences cliniques, de nombreux
phnomnes, que la doctrine freudienne explique
d'une manire moins satisfaisante que la dmarche
piagtienne (Silverman, 1971; Sandler, 1975). A
titre d'illustration, la succession des types d'imita-
tions, laquelle j'ai fait prcdemment allusion,
succession qui permet l'enfant d'voquer la re-
prsentation d'un objet absent, contribue expli-
quer l'anxit suscite par l'apparition d'un tran- du temps typique de la fin du XIX' et du dbut du
ger ou la sparation d'avec un objet familier chez
l'enfant d'un an et demi. L'anxit est un phno-
mne clinique protiforme auquel Freud s'est sou-
vent attaqu pour le traiter, en fin de compte, com-
me un signal indiffrenci d'un danger imminent.
La hirarchie qu'il propose de ces dangers, qui im-
pliquent tous la sparation et la perte, est fonde sur
le dveloppement, puisqu'elle va de la sparation
du corps maternel la naissance. la peur de la
mutilation (castration), en passant par le deuil d'un
Autre influent ou plus gnralement la peur de ne
plus tre aim. En termes plus gnraux, il s'agit
donc d'valuer!' impact des contraintes d'ordre co-
gnitif sur les expriences subjectives.
D'autres thoriciens estiment que la thorie de
Piaget claire certains concepts psychanalytiques
tels que le transfert. En effet, il s'agit. dans ce
cadre, d'identifier les processus qui font que les ex-
priences passes de renfant modlent ses repr-
sentations courantes (Wachtel, 1980 ; Schlesinger-
Vaccaro, 1983). Dans la mesure o la notion de
Surmoi porte sur le dveloppement moral, il est n-
cessaire, comme le reconnaissent les praticiens,
d'identifier les conditions dans lesquelles les senti-
ments de culpabilit ou de honte sont sur- ou, au
contraire sous-dvelopps. La recherche de Piaget
sur le dveloppement moral leur permet alors d'en
savoir davantage sur les fonctions et la dynamique
du Surmoi (Nass, 1966). Du coup, certains cher-
cheurs ont voulu entreprendre une synthse cratri-
ce des deux thories, freudienne et piagtienne,
(Anthony, 1957 ; Dolle, 1977 ; Fast, 1985 ; Furth.
1987).
Bien sr, certains psychanalystes n'ont pas rsis-
t la tentation d'analyser Piaget pour critiquer la
prminence qu'il donne aux structures cognitives
par rapport aux structures affectives et imputer l'ar-
bitraire sous-jacent de sa slection, ses exp-
riences du monde adulte pendant sa premire en-
fance, surtout du fait de sa mre (Bogels. 1986 ;
Schepeler, 1993). Dans cette perspective, il est si-
gnificatif de noter qu'on a critiqu Freud d'une ma-
nire analogue pour les rapports conflictuels qu'il
entretenait avec son pre, ce qui !'aurait amen
privilgier indment le complexe d'dipe au dtri-
ment des tensions antrieures de son interaction
avec sa mre. La recherche post-freudienne est
riche de ce type d'tudes.
Convergences des deux thories
Mme si les contacts prcoces de Piaget avec la
psychanalyse ont effectivement influenc son
uvre. on ne peut pas en conclure qu'il ne faille
pas tirer des consquences du fait que Piaget et
Freud aient t, r un et l'autre, des personnages
bien de leur poque. Il est donc souhaitable d'va-
luer en quoi leurs thories respectives refltent l'air
XX' sicle. Cet air du temps est imprgn des ides
de Darwin sur l'origine de l'homme et sur son
adaptation progressive son environnement par
l'intermdiaire des mcanismes constitutifs de la
slection naturelle, c'est--dire la variation, la mu-
tation, la rtention et la reproduction.
Ritvo (1990) a dcrit systmatiquement ! 'in-
fluence profonde que l'uvre de Darwin a exerce
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
sur le travail thorique de Freud. De son ct,
Piaget n'a jamais fait mystre de l'impact qu'a eu
le dbut de sa carrire et de sa recherche en biolo-
gie sur la suite de son travail consacr identifier
l'embryologie de l'intelligence en s'appuyant
sur
la biologie qui est rexplication de tout y compris de
l'esprit lui-mme.
C'est ce qui m'a dcid consacrer le reste de mon
existence une explication biologique de lntelligen-
ce>, (Evans. 1973. p.111 ).
Les deux chercheurs ont donc cherch donner
une base biologique leurs thories respectives, se
souciant de rendre leurs vues de l'esprit compa-
tibles avec les ides forces constitutives de la tho-
rie darwinienne de l'volution. Pour Piaget,
Les oprations cognitives se droulent selon des
structures globales. Ces structures ponctuent le type
particulier d'quilibre vers lequel tend toute volution.
Simultanment organiques, psychologiques et so-
ciales. les racines de ces oprations plongent profon-
dment dans les sources mmes de la morphogense
biologique. (Evans. 1973, p. 14).
L'hritage de Darwin. postulant la prminence
des explications biologiques dans tous les do-
maines et tous les niveaux de !'existence humai-
ne, il est clair que Freud et Piaget ont souscrit ces
vues.
Ces explications biologiques soulignent que l'or-
ganisme s'adapte son environnement grce l'in-
tervention des deux forces contradictoires que re-
prsentent l'accommodation de cet organisme au
milieu extrieur et l'assimilation de ce mme mi-
lieu des schmas prexistants, intervention qui se
solde par le dveloppement d'une organisation qui
tend vers l'quilibre, comme Piaget !'a indiqu tant
de fois. Les deux principes freudiens du fonction-
nement mental - le principe de ralit et le p1inci-
pe de plaisir - constituent des variantes videntes
de ces modes d'adaptation (1911) (1).
Le> explications biologiques portent sur des
structures d'ensemble. Aux yeux de Freud, ces
structures ont une nature psychique et agissent en
relation les unes avec les autres, comme le montre
. le fonctionnement des trois instances que reprsen-
tent le Moi, le a et le Surmoi. Pour Piaget, ces
structures sont logiques et correspondent !' orga-
nisation cognitive de la connaissance et de l'intelli-
gence. Ces structures et leurs proprits reprsen-
tent, pour lui, un champ d'tudes spcifique
lgitime, car l'intrt prcoce qu'il a port la
taxonomie biologique l'a amen s'intresser
constamment aux proprits structurelles (Gruber
et Vonche, 1977, p. 3-22). Son livre Le structura-
lisme (1970) en est bien la preuve, comme l'est la
varit des morphismes ,, prsents dans ses der-
nires uvres thoriques (Piaget, Henriques et
Ascher, 1992).
663
En bref. si Freud et Piaget ont construit. l'un et
!'autre, des thories structurelles, Piaget a t le
seul des deux le faire d'une faon particulire-
ment explicite et consciente. Mais on peut dire aus-
si que l'volution des uvres de deux chercheurs
suit simplement une mme chronologie sans
conclure pour autant qu'elle est inspire par une
mme logique.
Certes, l'un et l'autre ont t influencs par
Darwin, mais. seul, Piaget s'est galement inspir
du Cours de linguistique gnrale de Saussure
(1959,1906-1911). De Saussure ouvre la priode
structuraliste en distinguant ce qui est structural et
synchronique, de ce qui est historique et diachro-
nique, et en crant ainsi une mthode d'analyse qui
vient s'ajouter la perspective volutionniste tra-
ce par Darwin. De Saussure soutenait qu'une
structure pouvait tre tudie en tant que telle et
non pas seulement en tant que rvlatrice d'un
changement historique. Piaget a jou un rle capi-
tal dans le mouvement structuraliste des annes 60
et 70, qui fit cho sa propre dfinition d'une
structure, c'est--dire d'un ensemble systmique,
plus grand que la somme de ses composantes, dfi-
ni par leur interrelation, mais qui est autorgul, en
ce sens qu'il conserve ses proprits dans le chan-
gement ( 1970).
Les structures sont intrinsquement incons-
cientes. La question se pose alors de dterminer
comment on en prend conscience, qu'il s'agisse des
trajectoires individuelles ou de l'volution de l'es-
pce. Aux yeux de Freud, les structures incons-
cientes ne se manifestent que sous des formes se-
condaires, qu'il s'agit d'interprter pour en dduire
la dynamique. Un des premiers objectifs de la th-
rapie a t ainsi de faire affluer l'inconscient un
niveau conscient, ce qui est une tche asymptotique
dans la mesure o certaines structures incons-
cientes sont destines le rester. C'est bien l un
des obstacles qui a amen Freud se dtourner du
modle topique, adopt originellement, pour adop-
ter le modle structural ultrieur (Arlow et Brenner,
1964 ). Dans ce modle, le but de la thrapie est de
faire en sorte que le Moi s'installe la place du a,
certains de ses aspects pouvant rester inconscients,
condition qu'ils soient dtachs du a. Il n'en
reste pas moins que, si Freud a abandonn son ob-
jectif de trouver une base scientifique, c'est--dire
neurologique, sa psychologie de l'esprit, pour se
concentrer sur les significations psychiques, c'est,
ses propres yeux, parce qu'il n'a pas t capable
(!) C est Freud. plutt que Piaget. qui a t le premier
fonnuler une hypothse concernant une dichotomie
affective des relations entre le sujet et l'objet.
Systmatise par M. Klein, cette hypothse dfinit
comme bon ce que le sujet intriorise et comme mauvais,
ce qu'il limine
664 bu!lETiN dE psyclwloc;iE
d'expliquer la conscience en tant que fait (Project
for a scientijc psychology, 1950 [1895], S.E.!,
p. 293).
Piaget, quant lui, a consacr de nombreuses
pages la conscience (La Prise de conscience,
197 4 ), sa gense et ses modes d'intervention au
cours des stades successifs du dveloppement co-
gnitif (Gruber et Vonche, 1977, p.763-6). A ses
yeux, la prise de conscience est davantage proche
de la rflexion critique que de l'inconscient dyna-
mique, refoul propre la doctrine freudienne. En
effet, pour lui, la diffrence opposant le conscient
l'inconscient n'est qu'une matire de degr et de
regard critique sur soi ( l 962a, p. 172, mais aussi
p. 189).
L'tude des constantes manifestes dans les tra-
jectoires individuelles constitue un autre aspect de
la perspective darwinienne, ayant attir Freud aus-
si bien que Piaget. De mme qu'un palontologue
s'efforce de btir une thorie partir de l'examen
successif de spcimens uniques, Freud s'appuie sur
une succession de cas cliniques pour laborer une
thorie universelle de l'esprit humain. Il en va de
mme de Piaget qui ne s'est pas servi de larges
chantillons d'enfants dans ses tudes. Comme
Darwin, l'un et l'autre ont voulu identifier les pro-
prits invariantes qui marquent le changement
progressif des structures comme tant une des
consquences de l'interaction d'un organisme ou
d'un individu avec le milieu ambiant.
Le changement structurel ne peut qu'tre linaire
car natura 11011 facit saltum, la nature ne procde pas
par bonds. L'ensemble de I 'uvre de Piaget est pla-
c sous ce signe, comme le montre irrsistiblement
son dcoupage de la pense sensori-motrice en six
stades. Piaget commence donc par les rflexes, ce
qui est notre hritage, pour suivre pas pas l'volu-
tion vcue par chaque enfant pour prendre posses-
sion de toutes ses facults cognitives (2).
Au stade des reprsentations, la dmarche de
Piaget reste analogue et il identifie systmatique-
ment chacune des composantes de la fonction s-
miotique : du signal l'indicateur. l'image, au
symbole, et, enfin, au signe. Sa thorie prsente des
dcalages et des heurts, mais aucune discontinuit
ou aucun saut. De fait, l'intrt de ce psychologue
pour les transitions et les continuits traverse toute
son uvre. Tous les acquis de l'enfant, savoir les
sriations, les classifications, la conservation, la
moralit reprsentent des oprations qui voluent
graduellement au cours de stades qui s'embotent
les uns dans les autres.
Freud apporte un soin similaire identifier les
composantes des stades psychosexuels successifs,
chacun menant au suivant selon une chronologie
pigntique. Les tours et dtours de la libido. au
cours de ces stades, sont systmatiquement dcrits.
Telle chronologie mne la nvrose, telle autre la
perversion ou la psychose. Tout comme Darwin,
Freud s'est tout particulirement intress aux tats
transitoires et aux tats qui pourraient, premire
vue, passer pour des discontinuits, mais dont les
explications relvent, en fin de compte, de mmes
principes communs. Comme je l'ai not, la sexua-
lit reprsentant, ses yeux, le substrat biologique
fondamental, il s'agit d'identifier les phases suc-
cessives du dveloppement sexuel. C'est ce qui
l'amne faire une continuit du caractre biphas
de la sexualit. Celle-ci commence ds la premire
enfance, disparat au cours de la priode de latence
pour revenir au moment de la pubert. Cette d-
marche recueille l'accord de Piaget qui dit admi-
rer ce qu'il considre comme les deux leons les
plus importantes lgues par Freud, savoir que
l'affectivit infantile passe par une succession de
stades bien dfinis et qu'il existe une continuit
entre eux. En effet, ces deux leons sont rigoureu-
sement parallles ce qu'on sait du dveloppement
cognitif (l 962a, p. 185). Par la suite, cependant,
Piaget souligna les diffrences opposant ses stades
d'intgration par paliers aux stades psychosexuels
freudiens caractriss par une dominante ( l 962b,
p. 133).
Indpendamment de ces diffrences, l'accent que
Piaget et Freud placent sur les formes transitoires
dans leurs modes respectifs d'explication, pose des
problmes analogues quant aux formes de pense
autistique. Ds 1920, Piaget se pose le problme de
savoir si l'autisme finit par cder totalement sa pla-
ce la raison et sa rponse est incertaine puisqu'il
crit apparemment non. Vidal (1997, p. 125) et
Harris (1997) font, ce propos, le commentaire
suivant:
Au lieu de se contenter de postuler deux formes de
pense mutuellement exclusives l'une, autistique et
J' autre, logique, Piaget a cherch identifier des
formes transitoires qu'il place ensuite sur un conti-
nuum correspondant un dveloppement. Mais il est
vrai que 1'identification de formes transitoires entre les
deux types primitifs n'attnue pas leur contraste pour
autant.
De fait, le problme de la rtention et de la co-
existence de formes de pense d'ges distincts chez
la mme personne continue d'tre un casse-tte
(2) La question de notre hritage, (l'ensemble des
rflexes transmis hrditairement pour Piaget) est davan-
tage problmatique aux yeux de Freud. Il a souvent fait
allusion aux sries complmentaires ou !'quation tio-
logique pour indiquer que chaque individu apporte une
constitution biologique particulire (plus ou moins
d'agressivit) sa propre croissance (1895 SE 3 ; 1905
SE7; 1916-1917 SE15+16). Ce qu'on peut retenir avant
tout des crits de Freud sur ce point, c'est sa tendance
lamarckienne postuler qu'il y a une rcapitulation onto-
gnophylognique, sujet complexe que Ritvo (1990)
contribue dmler.
 bullniN dE psyclwloqiE
dans les modles psychanalytiques de l'esprit
(Litowitz, 1998) (3).
La perspective biologique suppose un organisme
actif, qui agit en rciprocit avec son environne-
ment, de faon atteindre une condition homosta-
tique, c'est--dire un quilibre stable. Ni Freud ni
Piaget ne se sont penchs sur les caractres spci-
fiques que devrait avoir cet environnement pour
que le profil du dveloppement soit universel. C'est
une des faiblesses que leurs critiques respectifs ont
dnonce. Alors que, pour Piaget, l'environnement
peut causer des perturbations gnriques, d'autres
psychologues ont cherch montrer que des modi-
fications matrielles ou symboliques radicales,
propres un milieu donn, transforment spcifi-
quement les comportements.
L'histoire de l'impact de l'environnement rel en
psychanalyse est tout aussi intressante. Freud s'est
dtourn de son hypothse initiale, qui attribuait les
nvroses une tentative effective de sduction
sexuelle, pour privilgier, par la suite, le rle des
fantasmes dans ce domaine. Comme pour Piaget,
les stades de dveloppement taient supposs tre
indpendants des rponses du milieu, que celui-ci
soit culturel, ou social. Mais les post-freudiens
sont revenus sur ce point pour mettre dsormais
l'accent sur les rponses de la personne respon-
sable de l'enfant au comportement de ce dernier,
rintroduisant ainsi l'influence ventuelle de la
spcificit du milieu extrieur. Leur littrature est
riche de rfrences aux fixations ou aux dficits du
dveloppement ds un malfonctionnement de
l'environnement social, et notamment un manque
de maternage, un ajustement insuffisant de l' em-
pathie, ou une rponse insuffisamment attentive.
Alors que, pour Freud (l 9 l 5b ), l'objet de fixation
constitue l'aspect le plus variable de l'instinct, la
nature particulire de la relation entre le sujet et
l'objet, de mme que ce qui a ou n'a pas eu effec-
tivement lieu, constituent des paramtres critiques
pour ses successeurs (Greenberg et Mitchell,
1983).
Dans ce cadre, il y a donc peut-tre davantage de
points communs Freud et Piaget qu'entre eux et
les biologistes de l'volution, pour lesquels orga-
nismes et environnements constituent un tout irr-
ductible. Les successeurs de Piaget et de Freud
s'interrogent, tous, sur le statut du Moi dans un sys-
tme autorgul, compte tenu du fait que la rgula- chique, on fait dsormais porter la recherche sur la
tion est une proprit systmique. Pour Freud et
pour Piaget, le Moi se rgule travers les opra-
tions qu'il conduit sur l'environnement social et
matriel. En revanche, pour leurs successeurs, le
Moi comprend, au moins initialement, cet environ-
nement matriel et social.
Si on adopte une perspective volutionniste, l'or-
ganisme est en lutte constante avec son environne-
ment. Le conflit est, donc, au cur des thories de
665
Piaget et de Freud, alors qu'il occupe une place mi-
neure ou mme qu'il est absent du raisonnement in-
hrent aux thories post-freudiennes ou post-piag-
tiennes. Freud a t visiblement conquis par le
mythe de la horde primitive , faisant frquem-
ment rfrence Darwin sur ce point (Ritvo, 1990,
Annexe A). Dans chaque existence, ce conflit se
trouve rejou sous la forme de la lutte dipienne
triangulaire, qui oppose l'enfant chacun de ses
parents, un autre conflit triangulaire se droulant si-
multanment au sein mme de l'individu entre le
a, le Moi et le Surmoi :
Voil la fin des relations pacifiques entre ces puis-
sances voisines. Les pulsions instinctives continuent
de poursuivre leurs objectifs avec leur propre tnacit
et nergie et elles font des incursions belliqueuses dans
le territoire du Moi, avec l'intention vidente de s'en
dbarrasser au moyen d'une offensive clair. Le Moi,
de son ct, devient souponneux. Il contre-attaque et
envahit le territoire du a. Son but est de mettre dfi-
nitivement hors de combat les instincts en procdant
des mesures dfensives appropries visant protger
ses propres frontires, (A. Freud, 1946, p. 7).
Le conflit et la lutte, aussi bien internes qu'ex-
temes, sont donc particulirement visibles dans
l'uvre de Freud, qui est riche de mtaphores guer-
rires.
C'est seulement au cours des annes 1940 et 50,
du fait de l'hgmonie de la psychologie du Moi,
que la notion de conflit tombe partiellement en d-
sutude. Dans la mesure o ils se veulent les te-
nants d'une psychologie gnrale, les champions
de cette thorie soulignent la tendance propre tout
organisme de trouver l'quilibre et la synthse
(Wolff, 1960, p. 173). Ds lors, ils portent leur at-
tention sur les fonctions autonomes et monova-
lentes du Moi telles que la perception, la mmoire,
le langage et, avant tout, sa fonction synthtisante
(Hartmann, 1958 [ 1939]). En mettant l'accent sur
le rle intgrateur du Moi, ces chercheurs ont rha-
bilit l'instinct de prservation voqu par Freud
(1914) avant qu'il n'y renonce. En effet, selon cet-
te conception, le Moi ne dpend plus exclusive-
ment de la libido et des rsistances pour son appro-
visionnement en nergie. Alors qu'auparavant, on
considrait les conflits causs par la sexualit et
centrs sur elle ou l'agression, comme les moyens
susceptibles de pallier tout dysfonctionnement psy-
(3) Dterminer comment une pense ou une motion
quelconque se trouve ampute, sans contribuer en rien
aux processus ultrieurs de dveloppement, tout en conti-
nuant d'influer sur les conduites courantes du sujet,
reconstitue une des questions cls de toutes les thories
psychanalytiques. La capacit de la conscience se trom-
per elle-mme continue d'tre un dfi pour les nouveaux
biologistes de l'esprit (Schachter, 1996; Barkow,
Cosmides et Tooby, 1992).
666 bullniN dE psyclwloqiE
tendance inne de tout organisme 1ntgrntion et
la synthse (Wolff 1960. p. 173 ).
Ce n'est donc pas par hasard que la plupart des
thoriciens. ayant cherch tablir un lien entre
Piaget et la psychanalyse, se sont surtout appuys
sur la psychologie du Moi et sur l'accent que celle-
ci met sur le concept d'adaptation progressive
(Greenspan, 1979. p.126) (4).
Mme si les concepts de conflit et de lutte occu-
pent une place davantage marginale chez Piaget
que chez Freud, la thorie du dveloppement du
premier met en scne la fois des dfis d'origine
externe et provoqus par lnteraction sociale, et
des dfis d'origine interne, l'enfant se trouvant
contraint de rconcilier des croyances et des expli-
cations mutuellement exclusives.
Pour conclure, Piaget et Freud se sont. donc, ap-
puys, l'un et l'autre. sur un hritage darwinien, et
notamment sur :
- la notion que les phnomnes mentaux doivent
trouver des explications biologiques ;
- r accent mis sur les structures qui rsultent de
r adaptation des organismes au milieu am-
biant;
- la recherche des formes transitoires constitu-
tives de cette adaptation progressive ;
- la tendance de chaque organisme l'homosta-
sie;
- ltude de cas individuels pour en tirer des le-
ons sur des rgularits universelles ou gn- logie les principes gnraux d'adaptation. Pour lui. le
riques; et enfin,
- le rle moteur jou par le conflit et la tension
inter- et intra-individuelle dans les processus
de changement.
Dveloppements ultrieurs
La recherche des deux dernires dcennies s'est
tellement loigne des conceptions du dveloppe-
ment. avances par Piaget ou par Freud, qu'on peut
lgitimement s'y rfrer comme tant des priodes concepts dj dgags du fait des actions de l'enfant.
post-piagtiennes ou post-freudiennes. Mon but ici
n'est pas de faire un portrait dtaill des symp-
tmes de cette nouvelle perspective, que certains
appellent aussi post-structurale, d'autres. post-mo-
derne (Toulrnin, 1990). En peu de mots, cette nou-
velle perspective souligne le rle de l'interaction
interindividuelle, les personnes cooprant toujours
les unes avec les autres dans le cadre d'activits so-
cioculturelles spcifiques (Bruner. 1997).
L'accent est mis sur la fonction davantage que
sur la structure. On interprte les observations au
niveau d'un espace particulier plutt qu'en termes
universels. Les connaissances passent par lnter-
mdiaire des systmes smiotiques qui n en consti-
tuent pas de simples reprsentations. Le plus sou-
vent, on prsente Vygotski comme J' anctre
fondateur des chercheurs du dveloppement pou-
~ant cette manire de voir. Bowlby tant lui-mme
considr comme le pre fondateur de la psychana-
lyse souscrivant cette vision du monde (Litowitz,
1989).
Bowlby soutient que nous cherchons davantage
tablir un lien interpersonnel qu' combler un be-
soin instinctuel. Les thoriciens, qui lui ont succ-
d, ont. eux-mmes, labor des versions distinctes
de la manire dont nous tissons nos relations inter-
personnelles et on peut faire rfrence ici aux tho-
ries des relations objectales, des psychologies du
Moi, de !'intersubjectivit et des thories sur les re-
lations (Greenberg et Mitchell, 1983) (5 ).Ces tho-
(4) La psychanalyse a connu un dveloppement diff-
rent en France, du fait de la relecture de Freud (et notam-
ment de son modle topique initial) par Lacan, travers
le prisme de la linguistique structurale de Saussure. Le
chemin pris par Lacan semble rendre son uvre compa-
tible avec celle de Piaget. Toutefois, Lacan rejette la psy-
chologie du Moi, que les psych::inalystes corn.idrent
comme t::int l::i branche de leur discipline la plus proche
de Piaget. De plus. L::ic::in et Piaget n'ont p::is fait Je mme
usage des apports de l::i linguistique structurale. Pour
Lacan, le l::ingage occupe une place essentielle dans le
systme de l'inconscient freudien. ce qui J'amne pr-
server, pour la psychanalyse, le rle du langage mis dj
en exergue dans l"uvre de Freud, alors que ce n'est pas
le cas des autres coles post-freudiennes. En revanche,
Piaget a extrait, de Saussure. les principes essentiels d'or-
ganisation structurale, tout comme il a extrait, de la bio-
langage, comme toutes les formes d'intelligence fondes
sur les symboles ou les reprsentations dpend de 1ntel-
ligence opratoire (et donc des structures logiques) et ne
peut jamais. de ce fait, jouer un rle fondamental.
Piaget et Lac::in utilisent tous deux la terminologie
saussurienne pour voquer Je signe. mais ils Je font des
fins distinctes. Pour Piaget, si la distance entre Je signi-
fiant et le signifi crot au fur et mesure du dveloppe-
ment de la fonction smiotique au cours des stages sen-
sori-moteurs, elle permet aux signes de reprsenter les
C'est seulement pendant une phase ultrieure du dve-
loppement que le langage facilite la manipulation des
concepts proprement parler. En revanche, pour Lacan,
la distance entre signifiant et signifi constitue un pra-
lable incontournable notre entre dans l'ordre culturel.
l'ordre des symboles. mais la mme distance amne aus-
si une rupture ou un foss irrmdiable entre nos dsirs et
leur satisfaction. Dans ce domaine. 1mportam.:e que
Lacan accorde aux motivations sexuelles et au complexe
d"<Edipe dans les processus de formation des structures
psychiques le spare nettement aussi bien de Piae;et 9ue
des post-freudiens (il serait. donc, intressant de creuser
davantage les liens de complmentarit entre Lacan et
Piaget. ce qui reste apparemment faire).
(5) Aux questions qu'on lui posait sur l'importance de
l'amour. la suite de l'accent plac sur ce phnomne par
des psychanalystes tels que Bowlby, Piaget a rpondu en
( s{(ife de la !Wh' puge sui1011fe)
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
ries prsentent la rgulation comme un attribut du
systme mre-enfant (autre-Moi) qui finit par tre
intrioris par r en font et devenir son Moi. Le d-
veloppement a pour finalit de permettre l'enfant
de faire, pour lui-mme, ce qu Il ne fait pralable-
ment qu'avec un autre (Schore, 1994 ).
Ces notations renvoient ainsi la formule clas-
sique de Vygotski. chaque fonction dans le dve-
loppement culturel de l'enfant apparat un double
niveau : en premier lieu, entre les personnes et en
tant que catgorie interpsychique, puis, ensuite, au
sein de chaque enfant, en tant que catgorie intra-
psychique (1978, p. 18). L'autorgulation ne se-
rait donc pas une proprit intrinsque de structures
abstraites, mais, plutt, une fonction correspondant
un objectif d'un systme dyadique. En d'autres
termes, le Moi, en tant que ple d'un systme Moi-
Autre, intriorise peu peu le mode de rgulation
dyadique qui devient autonome et fonctionne en
circuit ferm.
Pour conclure, les frontires ne sont plus dessi-
nes autour de l'enfant et de son environnement
considrs comme deux entits distinctes, mais au-
tour du seul ensemble que constituent leurs liens
rciproques. L'environnement cesse d'englober des
choses ou des gens extrieurs au sujet, pour com-
prendre nos semblables (Ricur, 1992). Le
constructivisme social et culturel, et non plus
l'adaptation biologique, devient le point focal de la
recherche, l'accent tant mis sur le narratif et l'in-
terprtation plutt que sur les structures logiques et
les explications causales (Bruner, 1986, 1997).
La dernire dcennie de ce sicle a vu l'closion
d'un vritable bouquet de dcouvertes gntiques
la suite de l'identification du DNA. La collecte de
donnes sur les images crbrales que les technolo-
gies nouvelles ont facilites et les progrs en psy-
chopharmacologie, ont induit les mass mdia
appeler la dcennie actuelle dcennie du
cerveau , car on peut effectivement croire que les
dcouvertes concernant le cerveau constituent la
cl permettant de rsoudre les problmes poss par
le fonctionnement des instances mentales. Or, tant
Freud que Piaget ont exprim l'espoir, du au de-
meurant, de dmontrer les relations existant entre
les structures mentales et les stades du dveloppe-
ment du systme nerveux (Piaget, dans Evans,
1973, p. 142).
Il se trouve que les neurologues, les spcialistes
de la cognition et les volutionnistes ont adopt cet
ordre du jour en le plaant sous l'tendard du no-
darwinisme. Leur recherche sur la vie mentale les a
induits largir la notion darwinienne d'infra pour
lui faire englober les rseaux neuroniques du cer-
veau. Les phnomnes psychologiques varient en
fonction de l'espce tudie et les proprits de ces
espces dpendent des processus de slection natu-
relle [ ... ]. Cette slection ne garantit pas seulement
667
une dynamique commune l'espce, mais elle
aboutit galement une diversit individuelle ob-
servable au niveau des rseaux neuroniques les
plus petits (Edelman, 1992, p. 40 et 64 ).
La diversit, la slection, et la reproduction, tels
sont les trois processus biologiques de base cou-
ramment imports du travail de Darwin pour rendre
compte de l'volution et du dveloppement de l'es-
prit humain. Du coup, les nouveaux neurobiolo-
gistes se sont mis appliquer les concepts darwi-
niens aux populations de neurones plutt qu'aux
populations humaines. La comptition entre neu-
rones est rsolue par la slection naturelle du fait
que certaines connections se trouvent renforces et
reproduites au dtriment d'autres. On trouve des
illustrations de ces processus dans Le darwinisme
des neurones d'Edelman et sa thorie de la slec-
tion des neurones par groupes (1987,1992), dans le
gne de l'gosme de Dawkins( 1976), ou encore
dans la psychologie volutionniste de Cosmids et
Tooby Adaptecl minci ( 1992).
Dans son ouvrage Bright aI; brillant fire (1992)
consacr Darwin et Freud, Edelman rend hom-
mage Piaget pour avoir jet les bases des tudes
modernes sur le dveloppement cognitif (p. 40),
bien qu'il trouve que les vues idiosyncratiques et
originales dveloppes dans Biologie et connais-
sance (1971) ne dpassent pas le niveau d'une
simple mtaphore dans la comparaison entreprise
entre la psychologie et l'embryologie (p. 260).
Tous ces auteurs, de mme que les chercheurs qui
adoptent ce point de vue particulier, se considrent
comme les successeurs des pionniers que sont
Freud, Piaget et Darwin, dont ils estiment compl-
ter l'uvre.
Il est tentant d'essayer de deviner comment
Piaget aurait ragi ces nouvelles passerelles. En
effet, il a reproch certains nodarwiens de laisser
entendre que le changement s'opre la suite de
processus de slection naturelle, fonds sur des mu-
tations rsultant du simple hasard. Il estimait
qu'une telle vue s'inscrivait l'encontre de sa foi
en un organisme actif, dont les actions sont l' ori-
gine du changement (Gruber et Vonche,1977,
p. 786). Mais Barkow, Cosmids et Tooby viennent
d'crire que mme si le hasard joue un certain
rle dans l'volution, les organismes ne reprsen-
tent pas pour autant des ensembles ds au hasard de
proprits atypiques (1992, p. 52). Quant
Edelman, il souligne que, pour venir au terme du
(suite de la note 5)
disant je n'ai aucune ide l-dessus, encore que l' affec-
tivit soit d'une importance capitale. L'affectivit est la
force dynamique derrire n'importe quelle conduite. mais
l'affectivit ne modifie pas la structure cognitive.
Quoiqu'il anive, deux et deux font toujours quatre
(Evans, 1973, p.7). [voir aussi Piaget, 1962b].
668 bullniN dE psyclm/oqiE
programme de Darwin. il faut prendre en compte
1nfluence de la conduite elle-mme sur les pro-
cessus de slection naturelle, ( 1992, p. 46 ).
On peut supposer que Piaget aurait t invit
participer au dialogue avec ces nouveaux thori-
ciens dont les intrts pour la gntique et la slec-
tion naturelle font cho la proccupation constan-
te, dont il a fait preuve, de comprendre le
comportement des mollusques (Schepeler, 1993 ). Il
a ainsi soulign qu'une des questions essentielles
du dveloppement porte sur l'quilibre entre laper-
manence et la variabilit. De fait, il a reproch
Freud d'exagrer l'importance de la permanence au
dtriment de la variabilit. En dpit des appa-
rences, Freud n'a pas en fin de compte emprunt
la biologie les principes d'adaptation et d'organisa-
tion, laissant de ct la notion du gnticien qu'on
voudrait qu'il soit (1962a, p. 185). Du coup,
Piaget serait sans doute encore plus perplexe quant
au traitement qu'il conviendrait de donner aux pro-
prits post-structuralistes de ces nouvelles tho-
ries, puisque celles-ci soulignent que les tats
stables ne correspondent pas des structures glo-
bales permanentes (des stades), mais plutt des
moments provisoires de l'interaction toujours re-
nouvele qui lie l'organisme son environnement
ambiant.
Les thoriciens actuels s'appuient sur la modli-
sation mathmatique de la thorie du chaos et sur
les systmes dynamiques non-linaires pour illus-
trer la manire dont les phnomnes en tat d'in-
stabilit permanente finissent par produire
!'bauche de rgularits systmiques (6). De tels
modles servent prdire des phnomnes aussi
capricieux que les phnomnes mtorologiques ou
que l'volution. On peut esprer qu'ils aideront pa-
reillement prdire les processus de dveloppe-
ment. Il n'en reste pas moins que si lvolution et
le dveloppement portent sur le changement dans
le temps, le dveloppement est, lui, prvisible. Les
enfants Navaho deviennent des adultes Navaho, de
mme que les nounissons Pygmes deviennent des
adultes Pygmes. On peut, en ce sens, conclure que
les rgularits observables dans le dveloppement
ne peuvent pas tre seulement le produit du seul ha-
sard, ce qui a t au centre des dbats de la priode
scientifique prcdente.
Dans la mesure o !'explication que les nou-
velles thories peuvent offrir de ce phnomne res-
te grossire, les nouvelles mathmatiques conti-
nuent tre plus riches de promesses que de
rsultats. Il faut, cependant, noter que l o leur
emploi s'est rvl le plus productif concerne le d-
veloppement moteur. Les tudes d'Esther Thelen
(1995) illustrent cette nouvelle mthode d'ap-
proche, gui vise approfondir et gnraliser
l' uvre de Piaget.
" Nous cherchons rendre la perception et l'action
leur prminence dans !"volution de la vie mentale et
sociale de J"enfant [... ] savoir que la rptition de
cycles de perception et d'action peut donner naissance
de nouvelles formes de conduites indites en l'ab-
sence de structures mentales ou gntiques prexis-
tantes, c'est--dire restaurer le chanon manquant
entre les simples activits du petit enfant et la vie crois-
sante de l'esprit. Ce n'est pas l'ide que l'activit co-
gnitive crot de son enracinement dans la perception et
l'action qui reprsente une nouveaut. Telle tait bien,
d'ailleurs, l'hypothse de Piaget. Ce qui est nouveau,
c'est le fait de reconnatre que, dans leur croissance,
les tres humains constituent d'authentiques systmes
dynamiques , (1995, pp. 80 et 93).
En s'appuyant sur les nouveaux modles d'vo-
lution biologique et en se servant de la thorie des
systmes dynamiques, les chercheurs de l'volu-
tion s'inspirent de la conception que Piaget a la-
bore d'un enfant actif dont l'organisation psy-
chique, de plus en plus complexe, deviendrait une
proprit systmique grce aux interactions qu'il
entretient avec ce que l'environnement lui offre
(Gibson, 1979). Ces modles pousent les vues de
Piaget, dans la mesure o ils prennent comme point
de dpart le fait que l'inn ou le donn est aussi li-
mit que possible, le dveloppement tant essen-
tiellement le rsultat de l'interaction avec l'envi-
ronnement.
L'hypothse est qu'une tche motive les enfants - le
dsir d'approcher un objet de la bouche ou de traverser
une pice pour rejoindre la famille et que c'est cette
tche et non un code gntique pr-spcifi qui repr-
sente le moteur du changement, (1995, p. 86).
Cette citation reprsente un retour une concep-
tion del' enfant et del' esprit qui doit davantage la
perspective biologique de Freud et de Piaget qu'
celle teinte de constructivisme social, des thori-
ciens qui leur ont succd. Le matriel ou le phy-
sique, le social et le culturel constituent autant
d'environnements successifs que l'enfant doit ap-
prendre matriser. La motivation vient del' enfant
lui-mme. Les tches, quant elles, ne sauraient
tre vues comme des activits socialement ou cul-
turellement relatives. Les autres personnes cessent
d'tre des mdiateurs significatifs, sauf une pha-
se ultrieure de dveloppement.
Toutefois, cette conception perd de vue le fait
que les trois types d'environnement, matriel, so-
cial et culturel sont saturs de sens particuliers,
transitant par l'intermdiaire de systmes smi-
tiques antrieurs la naissance de l'enfant. En
outre, ce sont ces systmes qui permettent l'ide
de l'enfant, et plus prcisment l'ide d'un enfant
particulier, de prcder sa naissance, puisqu'il exis-
(6) On peut supposer que Piaget aurait t autant int-
ress par les nouvelles mathmatiques non linaires, qui
servent de fondation au modelage des systmes dyna-
miques, qu'il l'avait t aux structures mathmatiques
antrieures.
 bullniN dE psyclmloqiE
te d'abord dans les rseaux que constituent ses pa-
rents, sa famille, et diverses instances culturelles et
sociales avant mme de venir au monde. S'il est
vident que ces systmes influent autant sur le d-
veloppement que n'importe quel autre aspect des
chances offertes par l'environnement, il reste que
l'impact de ces chances sur la slection des neu-
rones demeure problmatique.
Quant Freud, l'emploi qu'il fait de la biologie
pour souligner la sexualit, la lutte concurrentielle
et la reproduction en fait davantage un alli naturel
de la nouvelle perspective biologique, qui met en
avant le rle de la pression slective des avantages
lis la reproduction (Barkow, Cosmids et Tooby,
1992, p.619) (7). Il n'empche qu'il serait embar-
rass de trouver une explication au fait que certains
ensembles de comportements se stabilisent pour
devenir impermables toute forme ultrieure
d'apprentissage. Dans une lettre Fliess, son ami
berlinois, Freud se plaignait de la difficult qu'il
avait travailler sur son Project for a scientific psy-
chology ; Je porte cette psychologie comme un
calvaire. Aprs tout, je me contentais au dpart
d'expliquer la seule notion de dfense et me voil
forc d'expliquer quelque chose venant du centre
mme de la nature. Il m'a fallu rsoudre les pro-
blmes poss par des concepts tels que la qualit, le
sommeil, la mmoire, en un mot, l'ensemble de la
psychologie ( 1950 [ 1895] SEI, p. 284 ). On peut
en dduire qu'il accueillerait avec satisfaction les
nouvelles dcouvertes concernant le fonctionne-
ment crbral, par exemple la mmoire et la per-
ception, ce qui lui permettrait ds lors de contribuer
aux questions qui le passionnaient au dbut, c'est-
-dire les dfenses et la conscience, d'autant plus
que, mme au cours de la dcennie du cerveau, on
continue de ne pas bien les comprendre.
Conclusions
Au cours des dernires annes de son existence,
Piaget s'est efforc de modifier et de renforcer sa
thorie du dveloppement pour tenir compte des
objections venant de ceux qui ont adopt la mme
perspective que Vygotski. Fait troublant, les cher-
cheurs amricains n'ont pas accueilli favorable-
ment ses amendements (Beilin, 1992 ; Acredolo,
1997). Peut-tre ce dbat a-t-il cess d'tre perti-
nent ? Il y a tellement d'lments du dbat oppo-
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669
sant Piaget Vygotski, qui relvent de contin-
gences temporelles, que les questions poses par
J' air du temps deviennent essentielles.
La raction de Vygotski aux travaux de Piaget de
la priode parisienne (1919-1921) date de 1934.
Elle n'a t publie aux Etats-Unis qu'en 1962.
Mais Piaget avait alors, et pour cause, chang de
mthodes et cr une perspective thorique particu-
lirement complexe. La version de Le langage et la
pense a t publie en 1962 au moment o les
chercheurs amricains le dcouvraient. Son presti-
ge et son succs ont continu crotre, puisque rap-
pelons-le, on tait en pleine guerre froide et qu'il
tait difficile pour un psychologue marxiste tel que
Vygotski de trouver son public. Les choses chang-
rent au cours de la dcennie suivante, et quand la
critique anti-piagtienne commena faire partie
de n'importe quel plan de carrire , la popularit
des activits thoriques des psychologues sovi-
tiques s'en trouva accrue d'autant (Bickhard, 1997,
p. 239). Ceci, au moment o la redcouverte de la
perspective biologique dans l'tude des phno-
mnes mentaux et de leur dveloppement est venue
marginaliser le constructivisme socioculturel de la
subjectivit.
C'est la raison pour laquelle j'ai insist sur ce
concept d'air du temps pour faire ressortir les
convergences entre les thories de Piaget et de
Freud, ou encore entre les thories nes des cri-
tiques adresses aux deux psychologues, ou, enfin,
les convergences dans la redcouverte de leurs
plans de bataille et dans les tentatives de mener
bien ce qui demeurait inachev dans leur program-
me.
Les no-darwiniens russiront-ils mener cette
tche bon port ? Assistera-t-on une transforma-
tion des programmes post-freudiens et post-piag-
tiens ? Ces programmes se raliseront-ils cte
cte pour reprsenter deux approches concurrentes
et incommensurables ? Ou verra-t-on de nouvelles
tentatives d'intgrer les concepts d'explication et
d'interprtation (Bruner, 1997). Seul, le temps
nous le dira, une fois de plus.
(7) En considrant que l'instinct sexuel sous-jacent la
libido dpend lui-mme de l'instinct de survie, Freud
(1920) souligne le fait que ] 'organisme vise d'abord et
avant tout sa propre survie et celle de l'espce.
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bvllETN dE
psycholoc;iE
PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ET EDUCATION

257 Psychologie et ducation. Introduction M. Reuchlin 80 F

301 Psychologie de l'enfant I.
Introduction H. Gratiot-AJphandry et R. Zazzo 90 F
310 La psychologie et l'enfance physiquement handicape.
Introduction H. Herren 90 F
315 Psychologie de l'enseignement programm.
Introduction J.-F. Le Ny 60 F
327 Hommage Jean Piaget.
Avant-propos B. Inhelder et F. Bresson 180 F
340 L'intelligence. P. Olron, M. Reuchlin, R. Zazzo. 100 F
353 Psychologie de l'ducation 180 F
369 Le dessin. Introduction Ph. Wallon 180 F
381 Psychologie de l'enfant II. Hommage R. Zazzo 200F
386 La communication par images.
Introduction D. Jakobi, J.-F. Vezin, L. Vezin 180 F
399 Processus de contrle dans la rsolution de tches complexes.
Introduction J. Beaudichon et E. Cauzinille-Marmeche 90 F
400 Exprimentations et recherches en psychopdagogie 90 F
409 Reprsentations de l'enfance 200 F
412 Cognition, ducation, langage. Hommage J. Wittwer 160 F
420 Effets de l'ge sur les processus mentaux.
Introduction M. Isingrini 250 F
422 Colloque "Effets de l'ge sur les processus mentaux" 150 F
427 Cinquante ans de psychologie de l'enfant.
Hommage P. Olron 180 F
428 Identit, dveloppement, ruptures.
Introduction E. Fouquereau, F. Marty 180 F
 bullETiN dE psycholoc;iE /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998

Le cercle de craie piagetien

ou
Henri Wallon, lecteur de Jean Piaget
Marcel TURBIAUX
Le vrai est le devenir de soi-mme, le cercle qui prsuppose et a, au
commencemellt, sa propre fin comme son but, et qui est effectivement
rel seulement moyennant son actualisation dveloppe et moyennant
safi11.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1).
Toute pistmologie repose.. sur un cercle invitable et, du reste, lgiti-
me: la pense explique les faits et s'explique par les faits.
Jean Piaget (2).

En 1927, avait t clbr, en Suisse, le cente- de ces ouvrages que Jean Piaget s'attachera ex-
naire de la mort du pdagogue Jean-Henri
Pestalozzi. A cette occasion, Jean Piaget avait ren-
contr Flix Pcaut, qui avait press son ami de la psychologie relevant de la comptence des
Xavier Lon de l'inviter venir exposer ses
ides la socit franaise de philosophie. Bruhl, Charles Blondel, Jean Bourjade, Henri
La sance eut lieu, sous la prsidence, effective-
ment, de Xavier Lon, le 17 mai de l'anne 1928.
Jean Piaget prsenta, comme une tude sur les
rapports de la pense rationnelle et de l'intelligen-
ce motrice , les trois systmes de la pense de
l'enfant .
Ainsi que le rappela alors Xavier Lon, c'tait
l'auteur du Langage et la pensce chez l'enfant, du
Jugement et du raisonnement chez l'enfant, de La
reprsentation du monde chez l'enfant, publis res-
pectivement en 1923, 1924 et 1926 et de La causa-
lit physique chez l'enfant, qui venait de paratre,
que la socit franaise de philosophie avait
convi. Ces tudes taient essentiellement fondes
sur l'examen du discours verbal de l'enfant, Jean
Piaget ayant pens que l'analyse du raisonnement
de l'enfant, exprim par le langage, lui livrerait ac-
cs la logique de l'enfant. Mme si Jean Piaget,
dont taient en cours les recherches qui aboutiront,
en 1932, au Jugement moral chez l'enfant et qui
avait commenc ses observations sur ses filles,
nes en 1925 et en 1927, jugera, plus tard, ces
livres un peu adolescents (car ils) ne contenaient
pas encore de thorie d'ensemble sur les oprations
(3), ils avaient t bien accueillis par le public
la surprise de leur auteur, qui pensait ne pas avoir
encore organis ses ides et avoir peine commen-
c les travaux prliminaires (4) et lui avaient valu
ou lui vaudront, outre en France, des invitations en
Belgique, aux Pays-Bas, en Grande-Bretagne, aux
Etats-Unis d'Amrique, en Espagne, en Pologne et
ailleurs (5).
Ce sont les rsultats rapports dans l'ensemble
poser, devant un brillant parterre de philosophes et
de psychologues ( cette poque, l'enseignement
philosophes) : Henri Delacroix, Claude Lvy-
Piron, Henri Wallon, Pierre Janet notamment
taient venus couter leur cadet (6).
Cet aropage n'tait pas rassembl pour faire
du meuble. Le nombre et la qualit de l'assistan-
ce montraient l'intrt que tous portaient l'uvre
de leur jeune confrre. L'intrt, certes, mais non
une totale adhsion. En effet, les premiers livres de
Jean Piaget, en dpart de ce qu'il affirme dans
son autobiographie, furent loin de recevoir l'assen-
timent de beaucoup de ses collgues et, en
France, certains, comme Charles Blondel ou Jean
(1) Die Phiinomenologie des Geistes. Bamberg et
Wrzbourg; J.A. Goebhardt; 1807. Trad. fr. La phno-
mnologie de l'esprit: t. 1. Paris. Aubier; 1941, p.18.
(2) Jean Piaget: Les trois systmes de la pense de
l'enfant. Etude sur les rapports de la pense rationnelle et
de l'intelligence motrice. Bulletin de la socit franaise
de philosophie, 1928, pp.97-141, p.102.
(3) Jean Piaget: Les modles abstraits sont-ils opposs
aux interprtations psycho-physiologiques dans !' expli-
cation en psychologie? Esquisse d'autobiographie intel-
lectuelle. Bulletin de psychologie, n 169, 5 novembre
1959, pp.7-13, Ibid. n 435, mai-juin 1998, pp. 217-221,
p.219.
(4) Jcun-Mwie Dolic : Pour compn:ndrr: kan Piagr:r.
3' dition. Paris!, Dunod, 1997, p.13.
(5) Jean Piaget : Autobiographie. Cahiers Vilfredo
Pareto, n 10, 1966, pp. 124-159, p. 130.
(6) Jean Piaget tait n en 1896, Claude Lvy-Bruhl en
1857, Pierre Janet en 1859, Henri Delacroix en 1873,
Charles Blondel en 1876, Henri Wallon en 1879, Henri
Piron en 1881.
674 bul/uiN dE psyclwloqiE
Bourjade (7 ), avaient dj eu l occasion de formu-
ler des rserves.
C'est que Jean Piaget heurtait l'ide que l'on se
faisait alors de l'enfant. Henri Delacroix l'avait
marqu dans la recension logieuse qul avait fai-
te du Langage et la pe!lse che: l'enfant ( 8 ), souli-
gnant, en dfense de Jean Piaget : Cette thorie
est (... ] une expression des faits eux-mmes .
On raisonne en gnral , expliquait Henri
Delacroix, comme si l'enfant partait d'un mini-
mum de logique qui se complte et s'enrichit peu
peu par la contrainte de l'exprience: on met ses
erreurs et ses lacunes au compte de sa dbilit ini-
tiale, de l'insuffisance de r exprience acquise, de
!"inhabilet des sens, du trop maigre contingent
d'associations, des accidents de l'imitation. A par-
tir de ce minimum, il progresse par J'accroissement
de son exprience, par llimination des erreurs.
Son esprit ne diffre qu'en degr de celui de l'adul-
te.
Au contraire, selon Piaget. il en diffre en na-
ture. Son intelligence doit changer pour devenir
une intelligence humaine. C'est une mentalit de
qualit diffrente (... ] (9).
C'est cela que Jean Piaget consacrera sa com-
munication. Il dveloppera sa thse, selon laquelle
la pense est [ ... ] mouvement et lntelligence,
la pense rationnelle, drive d'une organisation
motrice pralable, de l'intelligence motrice, ce que
rvle !'analyse des relations entre la prvision et
r explication : !'action conduit, en effet, la pr-
vision des phnomnes, mais leur explication sup-
pose la pense.
Or, il arrive, chez!' enfant, que la prvision soit
en avance sur l'explication, qui utilisera, aprs
une prise de conscience - dont Jean Piaget dcrit
les particularits-, les notions prformes par!' ac-
tion.
Cependant, entre l'action et la raison s'interpo-
se le moi, avec les illusions propres l'gocentris-
me. La socialisation de la pense est ds lors n-
cessaire pour permettre la raison de constituer ses
normes et de rtablir Je contact entre la pense et
les schmes moteurs, car la prise de conscience
renverse !'ordre de la construction relle et
implique un rapprentissage des oprations sur
un nouveau plan, sur le plan des signes et des no-
tions, qui se substituent au mouvement , avec des
dcalages , en comprhension (une opration
excute sur la plan de la rflexion repasse par les
difficults dj vaincues sur le plan de l'action) et
en extension (en adaptant ses oprations mentales
(... ] un domaine nouveau, l'enfant repasse par des
difficults dj vaincues dans les domaines prc-
dents).
La pense procde donc, pour ainsi dire, par
diastoles et systoles successives. Par J' action, elle
s'avance la conqute des choses. Par la prise de
conscience, elle rgresse vers sa source .
En outre, entre r action et la raison s'interpose
[ ... ] un milieu rfringent [ ... ]. constitu par le
moi . Il faut donc distinguer. dans la pense de
!'enfant, non pas deux, mais trois systmes super-
poss
1 L'intelligence motrice, qui assure l'adapta-
tion de l'organisme aux choses.
:2 La pense gocentrique, qui construit une
reprsentation des choses domines par le point de
vue propre et chappant aux normes de rciprocit
et d'objectivit.
3 La pense rationnelle qui. en situant la pers-
pective individuelle par rapp011 aux autres. permet
la pense de se donner une reprsentation objec-
tive des choses, et ainsi de retrouver le bnfice de
l'adaptation motrice prforme par l'action.
C'est r gocentrisme qui reprsente r aspect cen-
tral de la pense de l'enfant de deux/trois ans
sept/huit ans et qui fait que !'enfant diffre de
l'adulte en nature, et pas seulement en degr .
Au point de vue de la structure, c'est une pense
sans normes ; au point de vue du contenu, elle
consiste assimiler (au sens o Jean Piaget oppose
assimilation et accommodation) l'univers au moi.
La notion d'gocentrisme tait apparue, ds
1919, dans le tout premier article de Jean Piaget
consacr la psychologie de!' enfant, dans lequel il
affirmait que chez l'enfant l'autisme est tout et
que la raison se dveloppe ses dpens ( 10).
Dans Le jugement et le raisonnement chez! 'enfant,
il avait prcis : Nous avons appel gocentrisme
la pense de l'enfant, voulant indiquer par l que
cette pense reste encore autistique dans sa struc-
(7) Jean Bourjade: Essai d'interprtation psycho-pda-
gogique des formes enfantines de l'explication causale
chez quelques coliers. Annules de / 'uni1ersit de Lyon,
foM.:. 39, 1927. La nouvelle psychologie de l'enfance et
l'art de l'ducation. Bulletin de la socit A!fied Biner.
11 220, aot 1927, pp.4-19. Jean Piaget lui rpondra dans
un article intitul : Psycho-pdagogie et mentalit
enfantine, Journal de psychologie, 1928, nl. pp.31-60
(8) Jou mal de psychologie. 15 janvier-15 mars 1924.
pp. 257-265. Ce numro. consacr Psychologie et p-
dagogie, offrait, notamment. un article de Jean Piaget
intitul Les traits principaux de la logique de l'enfant
(pp. 48-101) et un d'Henri Wallon ( L'interrogation
chez l'enfant, pp.170-182). Henri Delacroix avait lui-
mme publi une tude rnr Le /ungoge et la pense en
1924 (Paris : Alcan).
(9) Henri Delacroix in Jou ma/ de psrcho/ogie. op. cit.
pp. 259. 257.
( 10) Jean Piaget : La psychanalyse dans ses rapports
avec la psychologie de l'enfant. Bulletin mensuel de la
socit Alfied Biner. janvier 1920. 11 131. pp. 18-34 et f-
vrier-mars 1920, 11 132- J33. pp. 41-58. p. 57.
 bul/ETiN dE psyc/10/oqiE
ture, mais que ses intrts ne visent plus seulement
la satisfaction organique ou ludique, comme l'au-
tisme pur, mais dj !'adaptation intellectuelle.
comme la pense adulte ( 11 ).
C'est. dclare Jean Piaget, la coopration menta-
le de !'enfant avec son entourage qui, en le librant
de son gocentrisme, lui donnera accs la lo-
gique, aboutissant trois rsultats qui dfinissent la
raison:
1 Opposant son moi celui d'autrui. l'enfant
prend conscience de sa subjectivit et parvient ain-
si distinguer l'interne de l'externe.
2 Discutant avec autrui, l'enfant est conduit
considrer son point de vue propre comme une
perspective particulire parmi d'autres possibles, et
la ncessit d'un accord lui suggre la notion de r-
ciprocit.
3 Pour satisfaire aux deux conditions d' objec-
tivit et de rciprocit, toute notion est tenue de re-
noncer son caractre d'absolu pour se muer en re-
lations .
Jean Piaget conclut :
La raison apparat ainsi comme un systme de
normes permettant!' adaptation de la pense indivi-
duelle au milieu physique et au milieu social. La
raison exige une conversion du moi. Mais le sacri-
fice du moi permet l'individu de se retrouver lui-
mme. Promu au rang de personnalit dans le do-
maine moral, il conquiert l'autonomie dans le
domaine intellectuel. Alors seulement s'tablit la
continuit entre l'action et la pense: l'adaptation
motrice esquisse ds les premiers mois de l'exis-
tence cesse d'tre la source d'illusions de perspec-
tive pour devenir !'instrument d'insertion de !'es-
prit dans le rel .
Des gerbes de fleurs virent couronner l'orateur.
Mais certaines n'taient pas dpourvues d'pines.
Ainsi, Charles Blondel, reprenant des objections
qu'il avait dj formules dans un article de 1924,
s'attachera l'aspect social de la constitution de la
pense rationnelle, critiquant le rle, donn par
Jean Piaget, la coopration entre gaux, qu'il
considre beaucoup moins importante que la
contrainte sociale, tandis qu'Henri Piron se situe-
ra du ct du biologique, en mettant l'accent sur
les problmes qui se posent au point de vue de la
relation entre l'volution de la mentalit enfantine
et celle des mammifres et des singes suprieurs.
Puis, c'est autour d'Henri Wallon d'entrer en
scne. Il interpelle Jean Piaget sur la partie inter-
mdiaire, aprs avoir insist sur l'intrt pro-
fond qu'il a pris son uvre qui, dit-il, a ap-
port un renouvellement aux tudes de psychologie
de l'enfant et qu'il a tudie d'extrmement
prs.
Ses remarques portent sur les deux notions
d'gocentrisme et de sociabilit.
675
L'explication que Jean Piaget fournit de l'go-
centrisme, sur laquelle il s'accorde, s'agissant de la
pense motrice , lui parat en contradiction
avec la comparaison qu'il (Jean Piaget) a faite de
!'gocentrisme et de !'autisme. 11 ne voit rien, d-
clare-t-il, dans la pense gocentrique, c'est--
dire une pense o !'enfant se confond avec l'objet
de sa pense, et s'y incorpore , qui soit confor-
me ce qu'on appelle la pense autistique. Elle est
tout fait diffrente. C'est une pense isole des
choses et de l'action. La pense autistique, telle
qu'elle a t dfinie par les alinistes, est une sorte
de retrait et de convergence en soi-mme. La pen-
se de l'enfant est tout autre, elle ne fait pas de re-
tour sur lui. Je ne vois donc pas l'enfant comme
une sorte de tout ferm, ni son gocentrisme com-
me une lentille qui viendrait s'intercaler entre son
action primitive [... ] et les lois de la pense ration-
nelle. Son gocentrisme est pour moi en continuit
directe avec sa pense pratique, qui le mle aux
choses qu'il manie. Je ne vois pas comment nous
pourrions passer de cet gocentrisme l'autisme.
C'est pourtant bien l'gocentrisme au sens
d'autisme qu'implique la thorie suivant laquelle
l'accession de l'enfant la pense de relation d-
pendrait de l'instant o, sortant enfin de lui-mme,
il arriverait distinguer entre ce qui est son propre
point de vue et le point de vue des autres, parce
qu'il serait devenu un tre social capable d'entrer
en contact avec autrui [... ] . Or, Henri Wallon, la
sociabilit semble tre plus prcoce que le dve-
loppement de l'intelligence. Mais, chacun des
ges de !'enfant, elle ne peut se traduire que sous la
forme d'activit qui existe ce moment-l. Elle
prendra, dans les premiers jours, des formes ali-
mentaires; plus tard, des formes affectives; ensuite
des formes intellectuelles et plus particulirement
la fonne de la discussion. Mais elle ne pourra la
prendre que le jour o le degr de maturit atteint
par l'enfant lui permettra la discussion .
Ainsi, pour Henri Wallon, la sociabilit n'est pus
l'agent, le facteur de la pense de relation .Au
contraire, c'est lorsque l'enfant est devenu ca-
pable de maintenir dans sa pense deux points de
vue diffrents , que sa sociabilit pourra se tra-
duire en pense de relations [... ], parce que l'indi-
vidu est mur pour de telles manifestations .
Jean Piaget fait sortir la pense de relation de la
coopration. Pour Henri Wallon, la filiation n'est
pas ncessaire et mme il semble que Je rle de la
coopration directe entre individus soit d'autant
plus important que leur pense est moins positive.
Elle appartient [ ... ] aux ractions simplement mo-
tives [ ... ]. Les motions, leurs modes d'expression
( 11) Jean Piaget : Le jugement et le raiso1111eme11t chez.
l 'e1~fant. Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl, 1924,
p. 272.
676 bullETiN dE psyd1oloqiE
et la force de contagion qui en rsulte les montrent
comme des sources et des forces de coopration. La
coopration n'est donc pas ncessairement la pen-
se rflchie .
En outre, il n'estime pas possible d'tablir une
continuit en quelque sorte automatique et obliga-
toire de la pense [ ... ] motrice, la pense ration-
nelle et scientifique [... ]. Il y a, en effet, une pen-
se pratique [... ]. La pense gocentrique ne
s'introduit pas, comme une sorte de corps tran-
ger, dans !'volution de l'enfant, entre le moment
o il s'est adapt et le moment o il comprendrait
le principe causal de son adaptation [ .. ].La pense
gocentrique rpond chez l'enfant une premire
prise de conscience [ ... ].elle est l'tat de celui qui
ne sait pas encore analyser une situation, qui ne sait
pas dissocier entre les objets de son activit et son
propre corps ; tout cela forme une structuri?, dans
laquelle l'individu entre lui-mme; dans laquelle
sont impliques sa force physique, sa force muscu-
laire, son motivit .
Henri Wallon inaugurait ainsi une polmique qui
animera bien des dbats. La longueur de son inter-
vention, la prcision de son analyse, donnent pen-
ser qu'elle n'tait probablement pas improvise,
mais mrement prpare. En tout cas, elle tait pro-
fondment rflchie et pour cause : ancien lve de
l'cole normale suprieure, agrg de philosophie
en 1902, docteur en mdecine en 1908, charg de
confrences sur la psychologie de l'enfant la
Sorbonne en 1919, l'institut de psychologie en
1921, il avait, en 1922 dans une cole de Boulogne-
Billancourt, install un laboratoire, qui venait
d'tre rattach l'cole pratique des hautes tudes
au titre de laboratoire de psychobiologie de l'enfant
et dont il avait t nomm directeur, Henri Wallon
avait, en 1925, soutenu, pour le doctorat s lettres,
une thse principale intitule Stades et troubles du
dveloppement psychomoteur et mental chez l'en-
fant et une thse complmentaire sur L'enfant tur-
bulent. C'tait le plus grand nom de la psychologie
de l'enfant en France.
C'est pourquoi, sans doute, Jean Piaget qui, g-
nralement, recevait les critiques avec l'impavidit
d'un canard dont on an-oserait les plumes (12), sera
toujours sensible celles de son an et, pour ce qui
concerne le mot gocentrisme , elles ont proba-
blement contribu son abandon progressif, du
moins dans ses crits, par Jean Piaget qui, en 1975,
proposera de lui substituer celui de centration
(13).
Pour lors, il justifie sa comparaison de l' gocen-
trisme enfantin l'autisme, par rfrence au pre-
mier article d'Emil Bleuler relatif la pense autis-
tique, dans lequel ce dernier considrait l'autisme
des schizophrnes comme la simple exagration
d'un autisme normal contenu en chacun de nous et
constituant en somme le noyau infantile de notre
pense adulte , tout en concdant qu'il emploie
le terme d'gocentrisme en deux sens diffrents:
tantt dans Je sens d'une confusion du sujet et de
l'objet, tantt dans Je sens d'un dfaut de coopra-
tion[ ... ]. Mais[ ... ] il n'y a l que le double aspect
d'une mme ralit .
Sur le problme de la possibilit d'expliquer le
progrs social par le progrs intellectuel (aussi bien
que l'inverse) ,Jean Piaget dclare qu'il accep-
te toutes les formules pourvu qu'on reconnaisse ce
fait: que les tapes de la maturation intellectuelle
sont con-latives du dveloppement social . Quant
aux rserves qu'Henri Wallon fait sur la continuit
entre lntelligence motrice et l'intelligence ration-
nelle, Jean Piaget souligne que si, au stade mo-
teur l'esprit ne connat pas les instruments dont il
se sert [ ... ] la raison peut aprs coup en prendre
conscience peu peu, cette continuit avec renver-
sements (loi de Claparde ( 14) et dcalages (loi de
Stern) suffit (cette) thse .
En 1932, Jean Piaget publie, donc, Le jugement
moral chez l'enfant (15), dans lequel il montre les
liens qui unissent la conscience morale et la cogni-
( l 2)Ainsi, il ne rpondra que tardivement, en 1962, aux
critiques que Lev Vygotski lui avait adresses en 1934,
dans Pense et langage, l'occasion de l'dition en
langue anglaise de ce livre (Lev S. Vygotsky : Thought
and language. Cambridge; The MIT press. 1962. Trad.
fr. Jean Piaget : Commentaires sur les remarques cri-
tiques de Vygotski concernant Le langage et la pense
chez / 'e1'.fa11t et Le jugement et le raiso1111eme/lf chez/' en-
fant in Lev Vygotski : Pense et langage. Paris, Les di-
tions sociales, 1985. La dispute, 1997, pp. 501-516), bien
que, comme l'indique Ren Van Der Veer (La rception
des premires ides de Jean Piaget en Union sovitique.
Jean Piaget Neuchtel. Lausanne, Editions Payot,
1996, pp. 213-233, p. 232), il les connt certainement
dj avant, sinon par la lecture de la prface de Vygotsky
et Luria ( 1930) sur la fonction et le devenir du langage
gocentrique, du moins certainement par les essais et
exposs plus rcents de Luria auxquels Piaget lui-mme
fait allusion dans la troisime dition de Le langage el la
pense che::. l'enfant.
(13) Jean Piaget: L'quilibration des strucfllres cogni-
tives : problme central du di-eloppe111e11t. Paris. Presses
universitaires de France, 1975.
(14) C'est la loi de prise de conscience ou loi du dca-
lage que Jean Piaget avait reprise Edouard Claparde
(La psychologie de l'intelligence. Scientia., 1917, n 22,
pp. 353-368), laquelle, dans son intervention, Henri
Wallon oppose la loi, formule par William Stern, sui-
vant laquelle, chaque fois que nous passons d'un plan
d'activit un plan suprieur, il nous fout revenir un
stade d'activit que nous avons dj dpass.
Mentionnons que cet auteur critiquera l'affirmation de
Jean Piaget que pendant toute la petite enfance jusqu'
sept ans l'enfant parle de manire plus gocentrique que
sociale (Clara et William Stern : Die Ki11dersprache.
Leipzig, Barth, 1928. 4' dition, pp. 148-149).
(15) Jean Piaget : Le ji1geme111 moral chez. l'enfant.
Paris, Alcan.
 bvllniN dE psycf.toloqiE
tion. Henri Wallon en fait une recension, qui se clt
sur cette proraison, dans laquelle il rsume ses
considrations prcdentes :
Du point de vue strictement psychologique, la
thorie de Piaget soulve une grosse objection. Elle
suppose que le dveloppement mental de l'enfant
est essentiellement conditionn de !'extrieur, ou
du moins qu'il appartient la coopration de faire
voluer sa pense, par le mcanisme de la rcipro-
cit, vers la pense de l'adulte, en le dpouillant
graduellement de son gocentrisme. Le seul obs-
tacle une coopration plus prcoce serait l'cart
des ges, qui impose l'enfant l'autorit de l'adul-
te. Dans une socit sans adultes, ou plutt sans a-
ns, la seconde phase, qui est caractrise simulta-
nment par !'htronomie et par l'gocentrisme ne
se produirait pas.
L'enfant serait d'emble et organiquement ca-
pable d'accder la pense adulte. C'est faire bon
march de son dveloppement biologique. J'ai dj
indiqu, en discutant des travaux antrieurs de
Piaget, qu' mon avis, les termes devraient tre
renverss. Ce sont les progrs de son dveloppe-
ment intellectuel et crbral qui rendent l'enfant
capable de cooprer, par son action et sa pense
avec celles d'autrui. Je ne crois pas que l'enfant
puisse tre considr, ds !'ge de 5 ou 6 ans, com-
me dj identique ce qu'il doit devenir plus tard
et que la raison de ses progrs intellectuels se
confonde avec sa situation vis--vis de !' adul-
te (16).
Jean Piaget, dans le but de valider sa thorie de
la connaissance, avait commenc ses recherches
sur ce qu'on appelait alors la psychologie gn-
tique, Paris, en 1919, chez Thodore Simon, qui
lui avait confi la mission d'talonner en franais
les tests d'intelligence de Cyril Burt, avec des en-
fants de 5/8 ans. Il les avait poursuivies, partir de
1921, comme chef de travaux, l'institut Jean-
Jacques Rousseau, Genve, sur de plus grands,
jusqu' 12 ans, et elles lui avaient fourni la matire
de ses premiers livres. Ses deux filles et son fils, n
en 1931, lui procurrent de nouveaux sujets et lui
permirent d'observer l'volution de l'intelligence
ds la naissance, ce qui sera l'objet de ses deux ou-
vrages La naissance de ! 'intelligence chez l'enfant
et La construction du rel chez l'enfant ( 17), parus
respectivement en 1936 et en 1937 et dans lesquels
il adopte un point de vue rsolument biologique du
dveloppement cognitif, vu comme une adaptation,
dont les deux ples sont l'assimilation et l' accom-
modation, qui prolonge l'adaptation biologique,
tout en la dpassant et est indissociable de la fonc-
tion d'organisation, qui assure la cohsion interne
du sujet.
Plus encore que les prcdents, ces deux livres
suscitrent des rserves (18). Henri Wallon ne man-
qua pas de faire entendre sa voix. Dj, dans Les
677
origines du coractre chez l'enfant, form de ses
cours professs la Sorbonne entre 1929 et 1931 et
dont la parution tait antrieure celle des deux
tudes de Jean Piaget, que je viens de citer, il avait
rappel que pour certains, il suffirait de constater
les diffrences qualitatives du contenu mental de
chaque ge, comme s'ils obissaient davantage
une logique interne et universelle qu' une influen-
ce de milieu . Une note prcisait : Piaget et son
cole (19). Il y avait, bien sr, en filigrane, sa
conception propre de L'volution psychologique de
l'enfant (20), qu'il exposera quelques annes plus
tard, dans le livre qui porte ce titre et dans lequel il
oppose implicitement ses thses celles de Jean
Piaget, notamment par l'importance qu'il donne
la sociabilit, dont il fait une ncessit intrieure de
l'individu et non une contrainte extrieure et, sur-
tout, par son insistance sur le caractre discontinu
du dveloppement psychologique de l'enfant, le
passage d'un stade !' autre consistant en un rema-
niement, qui s'accompagne d'une crise. Certes, les
deux hommes avaient de nombreuses occasions de
se rencontrer. En 1937, ils assistrent tous les deux
au congrs international de psychologie o Henri
Wallon prsenta un rapport sur Dveloppement
moteur et mental chez l'enfant et Jean Piaget sur
La rversibilit des oprations et l'importance de
la notion de "groupe" pour la psychologie de la
pense (21). Il convient de souligner que ni l'un
ni l'autre n'intervint dans la discussion du rapport
de son collgue. Il faut dire que l'attaquant fut tou-
jours Henri Wallon, mme si !'on ne peut douter
que les thses de Jean Piaget aient contribu cris-
talliser les siennes propres, ce dernier demeurant
toujours plein de dfrence en sa dfense.
C'est dans De l'acte la pense (22) qu'Henri
(16) Henri Wallon in Les annales de l'enfance, n 33,
mars 1933, pp. 1280-1281. Henri Wallon tait un des
quatre membres du comit de patronage de cette revue,
conune Henri Pirun.
(17) Jean Piaget : La naissance de /'intelligence chez
l'enfant. Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl, 1936.
La construction du rel chez l'enfam. ibid., Id., 1937.
(18) Ainsi Paul Guillaume: L'intelligence sensori-
motrice d'aprs J. Piaget. Journal de psychologie, avril-
juin 1940, pp. 264-280.
(19) Henri Wallon : Les origines du caractre che~
l'enfant. Les prludes du sentiment de personnalit.
Paris, Boivin, 1934, Paris, Presses universitaires de
France, 1949, p. 293.
(20) Henri Wallon: L'volution psychologique de l'en-
)0111. Fari:\, Arman Culin, 1941.
(21) Henri Wallon : Dveloppement moteur et mental
chez l'enfant. On:::,ime congrs international de psycho-
logie. Paris, Alcan, 1938, pp. 102-108. Jean Piaget: La
rversibilit des oprations et l'imponance de la notion
de groupe pour la psychologie de la pense. Id. Ibid.,
pp. 433-435.
(22) Henri Wallon: De l'acte la pense. Essai de
psychologie compare. Paris, Flammarion, 1942.
678 bullETiN dE psyclwloqiE
Wallon exprimera le plus longuement ses diver-
gences avec Jean Piaget. Cet ouvrage comporte un
chapitre sur la psychologie de la conscience ,
dont Henri Wallon brosse un bref historique. Il d-
nonce, dans !' uvre de Jean Piaget, une tentative
pour [ ... ] rajeunir en lui infusant les tendances
nouvelles ,, cette psychologie branle et dman-
tele sous la pousse de tendances propres la psy-
chologie elle-mme et de tendances plus
gnrales .
Il se livre un rsum critique des deux volumes
de Jean Piaget, qui en dnote une lecture particu-
lirement attentive et pousse, bien que Jean Piaget
dclarera avoir prouv quelque difficult se re-
connatre .
Piaget, affirme-t-il, pour satisfaire aux nou-
veaux besoins de la psychologie [ ... ] a [ ... ] substi-
tu aux sensations les mouvements comme pre-
miers lments de la vie psychique [ ... ] .
Cependant, par quelle opration les schmes mo-
teurs pourraient-ils, mieux qu'elles, donner le sujet
et son unit [... ] D'o viendrait ce systme de
mouvements simplement coordonns entre eux sa
qualit de personne ? [... ] Dans la combinaison des
schmes moteurs entre eux Piaget s'efforce[ ... ] de
montrer l'exacte continuit des rsultats et la simi-
litude qualitative des tapes successives. Mais
comment cette insensible transition permettra-t-elle
de saisir l'instant o le sujet sera enfin surgi des
schmes empitant l'un sur l'autre et o le mouve-
ment sera devenu conscience ?
Jean Piaget voit dans la raction circulaire une
premire manifestation de l'intentionnalit et l'in-
voque pour rendre compte comment une coordina-
tion fortuite s'tablit entre un schme et un autre
puis se fixe. Pour Henri Wallon, il faut supposer
avec l'occasion, le pouvoir de l'utiliser, avec la
coordination, l'organe o elle puisse s'inscrire[ ... ].
Ce pouvoir [ ... ] appartient au comportement d'en-
semble, et il relve des substructures organiques
que la croissance de l'enfant met successivement
sa disposition pour utiliser les circonstances ext-
rieures . L'unit des champs sensori-moteurs
implique un ensemble structural que leur diversi-
t mme tient en puissance . Jean Piaget, ayant
rcus le rle de la maturation fonctionnelle [... ]
s'oblige non seulement faire de l'exprience le
facteur unique, mais n'y voir qu'une collection de
rencontres favorables .
Ne pouvant entrer dans les dtails d'une argu-
mentation particulirement serre, passons la
conclusion de la premire partie de !'expos
d'Henri Wallon:
La conception de Piaget reste assez clectique.
Aprs avoir pos les schmes moteurs comme l'es-
sentiel et leurs activits individuelles, oprant sous
le contrle de l'exprience, comme les seuls fac-
teurs de l'volution psychique ses dbuts, il ne
peut faire autrement que d'y ajouter une action
d'ensemble, laquelle d'ailleurs il reconnat deux
aspects diffrents : l'un initial et lautre terminal.
Celui-ci rpondrait au systme unifi que les rela-
tions des schmes entre eux finissent par constituer;
!'autre une source commune d'intrt d'o les dif-
frents schmes, si htroclites qu'ils puissent tre,
recevraient leur impulsion. Dans cette dernire hy-
pothse le point de vue du sujet et de !'ensemble au-
rait la priorit sur celui des lments constitutifs.
Mais c'est contraire au systme d'explication pro-
pos. Le principe qui avait t limin des pr-
misses se rintroduit en cours d'explication.
Evidemment l'quilibre est rompu entre le rsultat
dont il faut rendre compte et les moyens invoqus .
Henri Wallon procde ensuite une analyse des
diffrentes tapes du stade sensori-moteur pour
aboutir cette sentence : Transformant une des-
cription en explication, il (Jean Piaget) donne
l'volution psychique une base parcellaire et trop
troite. Il la compose d'lments d'abord distincts
qui n'auraient qu' se rejoindre et s'assimiler
entre eux, tout l'difice de la vie mentale pouvant
rsulter de cette seule opration. Ainsi disperse-t-il
son unit fondamentale dans la pluralit des aspects
ou des phases qui la manifestent, en les prenant
pour des morceaux d'o elle n'aurait plus qu' sur-
gir. Mais il ne peut rendre compte de cette unit
mme, ni des enrichissements qu'elle doit aux dif-
frenciations fonctionnelles et l'volution orga-
nique qui les conditionne [... ] .
C'est peut-tre ce genre de reproches qui a
conduit Jean Piaget qui, en 1928, prsentait, aux
membres de la socit de philosophie, son point
de vue de psychologue , se dfendre de l'tre
par la suite et, encore en 1970, prtendre que la
dimension psychologique de son ceuvre n'tait
qu'un byproduct (23). Voire ! ainsi que disait
Panurge, car la psychologie gntique est bien au
cur de l'pistmologie gntique et ce ne serait
que rompre la mesure, comme en escrime, que de
les dissocier .
Quoi qu'il en soit, Jean Piaget rpondra partielle-
ment Henri Wallon dans La formation du symbole
chez l'enfant, qui porte en sous-titre Imitation, jeu
et rve, image et reprsentation et qui, bien que
prt depuis longtemps, ne parut qu'en 1945, la
mme anne que Les origines de la pense chez l'en-
fant (24).
(23) Jean Piaget: L'pistmologie gntique. Paris,
Presses universitaires de France. p. 7.
(24) Jean Piaget: La formation du symbole chez ! 'en-
fant. Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl, 1945.
Henri Wallon ; Les origines de la pense chez l'enfallf.
Paris, Presses universitaires de France, 1945. Jean Piaget
crit : Ce volume tait dj sous presse lorsque nous
fs11ite de ln 11nte page sui1anre)
 bu/lniN dE psyc/.io/oqiE
Dans l'introduction, Jean Piaget crit : Dans
son beau livre De f'acte la pense. qui traite des
mmes problmes que ceux dont nous allons nous
occuper ici, M. Wallon a soutenu un point de vue
analogue (que la reprsentation drive en partie de
1'imitation) et nous serons conduit lui rpondre
souvent [... ].
Notre premire thse, prolongeant celle de La
naissance de l'intelligence, sera [ ... ] celle de la
continuit fonctionnelle entre le sensori-moteur et
le reprsentatif, continuit orientant la constitution
des structures successives. Or, cette supposition ne
va pas de soi. Si continue qu'il veuille cette pro-
gression, nous objecte M. Wallon, Piaget n'a pu fai-
re autrement que d'y introduire deux termes qui ne
sont pas contenus dans les schmes moteurs: l'es-
prit et le symbole (25). Nous allons essayer au
contraire de montrer comment le symbole est pr-
par par le schmatisme pr-reprsentatif. Quant serve dans l'imitation diffre et dans les premiers
!'esprit, il suivra sans doute de lui-mme.
Notre seconde thse est celle de l'interaction
des diverses formes de reprsentations [... ]. La psy-
chologie associationniste rsolvait aisment le pro-
blme en faisant driver toutes les reprsentations
d'une ralit unique et simple: l'image, combinai-
son directe de la sensation. Mais l'image elle-
mme pose problme [ ... ].
Une seconde manire de rsoudre tous les pro-
blmes consiste faire appel la vie sociale. Aprs
avoir tent d'expliquer les formes lmentaires de
la vie mentale, de l'motion au niveau projectif
et l' intelligence des situations, par l'interven-
tion, sur des paliers successifs, de systmes physio-
logiques intgrant chacun les prcdents, mais sans
prparer les uns les autres en une continuit fonc-
tionnelle, M. Wallon recourt, pour rendre compte
de la reprsentation, des facteurs sociaux tels que
le rite, le mythe, le langage et les formes sup-
rieures de l'imitation. Mais la question qui se pose
alors, est de savoir pourquoi et comment !'enfant
subit, tels moments prcis, l'influence e tels ou
tels rapports sociaux. C'est ainsi que le langage
s'acquiert un certain ge et non pas un autre, se-
lon un certain ordre et non pas un autre, et ne trans-
forme donc la pense que dans la mesure o celle-
ci se trouve apte se faire transfonner. Ce n'est par
consquent pas la vie sociale en bloc que doit
invoquer la psychologie, mais une srie de rapports
s'tablissant, selon toutes les combinaisons pos-
sibles, entre les individus de niveaux distincts
quant au dveloppe1nent mental, et en fonction de
types diffrents d'interaction (contrainte, coopra-
tion, imitation, discussion, etc., etc.). Dans son der-
nier ouvrage, M. Wallon nous reproche de ngliger
le rle de la vie sociale dans la gense de la repr-
sentation: Il ramne, dit-il de nous, aux facteurs
purement individuels de la motricit des pouvoirs,
comme l'usage du symbole et l'expression de la
679
pense, qui ne peuvent appartenir qu' un tre es-
sentiellement social, et il rtrcit de faon inadmis-
sible les fondements de la vie mentale : [ ... ] or,
cette objection est d'autant plus frappante que. dans
un texte antrieur (Bulletin de la socit franaise
de philosophie), M. Wallon nous accusait exacte-
ment du contraire, et voulait que les progrs de la
pense logique expliquent ceux de la coopration
sociale, tandis qu'il nous prtait l'opinion inverse.
Nous lui avons accord alors que les facteurs so-
ciaux n'expliquent rien eux seuls, bien que leur
intervention soit ncessaire lpanouissement de
la raison. Fidle au mme point de vue, nous lui r-
pondons aujourd'hui que si, de toute vidence, la
vie sociale joue un rle dans l'laboration du
concept et des schmes reprsentatifs lis l'ex-
pression verbale, elle n'explique pas elle seule les
dbuts de l'image et du symbole, tels qu'on l'ob-
jeux d'imagination de l'enfant d'un an. Bien plus,
aucun sociologue n'a encore entrepris de nous d-
montrer l'origine sociale des symboles anato-
miques inconscients qu'on trouve dans le rve, ni
des images de demi-sommeil !
Dans l'avant-propos de la deuxime dition de
La naissance de l 'i11telligence chez l'enfant (26),
rdig en juin 194 7, Jean Piaget rplique nouveau
aux apprciations d'Henri Wallon:
Dans son bel ouvrage De l'acte la pense, M.
Wallon nous a fait l'honneur d'une longue discus-
sion, sur les dtails de laquelle nous sommes reve-
nus dans La formation du symbole chez l'enfant.
L'ide centrale de Wallon est la coupure qu'il in-
troduit entre le domaine sensori-moteur (caractri-
s par l' intelligence des situations ) et celui de la
reprsentation (intelligence verbale). Aussi bien, sa
remarquable tude sur Les origines de la pense
chez l'enfant, parue depuis, fait-elle remonter les
sources de la pense, quatre ans environ, comme
s'il ne se passait rien d'essentiel entre les conqutes
de l'intelligence sensori-mot1ice et les dbuts e la
reprsentation conceptuelle. A une thse aussi radi-
cale, dont on voit combien elle contredit ce que
nous dfendons dans le prsent ouvrage, nous pou-
vons rpondre en invoquant deux sortes d'argu-
ments.
(suite de la note 24)
avons reu de M. Wallon son bel ouvrage sur Les ori-
gines de la pense chez. l'enfant. Nous regrettons d'autant
plus de n'avoir pu en tenir compte que. M. Wallon repre-
nant en cette nouvelle tude les mthodes d'inteITogation
dont nous nous tions servis jadis. nous nous trouvons,
sur ce terrain de la pense elle-mme, en accord avec lui
sur un grand nombre de points essentiels (p. 10).
(25) Jean Piaget fait rfrence De l'acte la pense.
Paris, op. cit, 1945, p. 45. Paris. Flammarion, 1970, p.
37.
(26) Neuchtel et Paris, 1948, pp. 5-7.
680 bulluiN dE psydwloqiE
En premier lieu, l'tude minutieuse d'un terrain
prcis, celui du dveloppement des reprsentations
spatiales, nous a conduits. avec B. Inhelder (27),
dcouvrir une continuit encore plus grande qu'il
ne semblait entre le sensori-moteur et le reprsen-
tatif. Sans doute rien ne passe directement de l'un
des plans l'autre, et tout ce que !'intelligence sen-
sori-motrice a construit doit d'abord tre recons-
truit par la reprsentation naissante avant que celle-
ci ne dborde les limites de ce qui lui sert de
substructure. Mais le rle de cette substructure n'en
est pas moins vident: c'est parce que le bb com-
mence par construire, en coordonnant ses actions,
des schmes tels que ceux de !'objet permanent,
des embotements deux et trois dimensions, des
rotations et des translations, des superpositions,
etc. qu'il parvient ensuite organiser son espace
mental et, entre l'intelligence prverbale et les
dbuts de l'intuition spatiale euclidienne, viennent
s'insrer une srie d'intuitions topologiques
que l'on voit l' uvre dans le dessin, la stro-
gnosie, la construction et l'assemblage d'objets,
etc., c'est--dire en des rgions de transition entre
le sensori-moteur et le reprsentatif.
En second lieu, et surtout, c'est l'activit sen-
sori-motrice prverbale qu'est due la construction
d'une srie de schmes perceptifs dont on ne sau-
rait, sans simplification exagre, nier l'importance
dans la structuration ultrieure de la pense. Ainsi
les constances perceptives de la forme et de la gran-
deur sont lies la construction sensori-motrice de
l'objet permanent ; or, comment penserait l'enfant
de quatre ans sans croire des objets de forme et de
dimensions invariantes, et comment adapterait-il
cette croyance sans une longue laboration sensori-
motrice pralable ? [... ]. Sans schmes pralables,
la pense naissante se rduirait du verbal pur, ce
que laissent souponner bien des faits cits par
Wallon en son dernier ouvrage: or, c'est prcis-
ment sur le plan concret des actions que la petite
enfance manifeste le mieux son intelligence, jus-
qu'au moment o, entre sept huit ans, les actions
coordonnes se traduisent en oprations, suscep-
tibles de structurer logiquement la pense verbale
et !'appuyer sur un mcanisme cohrent.
Bref, la thse de Wallon nglige la structuration
progressive des oprations et c'est pourquoi elle
oppose trop radicalement le verbal au sensori-mo-
teur alors que la substructure sensori-motrice est
ncessaire la reprsentation pour que se consti-
tuent les schmes opratoires destins fonction-
ner en fin de compte de faon formelle et rcon-
cilier ainsi le langage et la pense .
Cependant, la mme anne, dans les Cahiers in-
ternationaux de sociologie (28), Henri Wallon rci-
dive propos de la question des rapports de l'en-
fant et de son milieu . Il relve que, dans !'tude
de ces rapports, chaque auteur a manifest
quelque tendance implicite plus accorder tantt
l'individu autonome, tantt son ambiance.
Mais, ajoute-t-il aussitt, il y en a quelques-uns
qui ont pos le problme directement et au premier
rang de ceux-ci le clbre psychologue suisse Jean
Piaget.
Son point de dpart est nettement individualis-
te. Le jeune enfant ne connat d'abord que lui-
mme. Il est enferm dans son autisme [... ] Sa d-
tente progressive amnerait ensuite lgocentrisme
[ ... ] , puis, en se socialisant, l'intelligence de-
vient objective. La socit intervient chez l'enfant
comme un moment de son dveloppement psy-
chique, la suite d'expriences rptes qui lui au-
raient dmontr les difficults insurmontables du
point de vue personnel intgral [ ... ] Rien, re-
marque Henri Wallon, ne saurait plus ressembler
]'alternative de I' Emile et du Contrat social ,
pour ajouter aussitt : Si bien quilibre que soit
la thse de Piaget, elle ne parat pas rpondre aux
donnes de !'observation. Elle n'est pas conforme
aux rapports rels de l'enfant avec son milieu, qui
ne sont pas de simple succession, qui ne relvent
pas du pur raisonnement ou de l'intuition intellec-
tuelle, mais qui mlent l'origine de la vie son am-
biance, par l'intermdiaire d'actions et de ractions
appartenant tous les plans de son psychisme.
Henri Wallon reprend ses objections l'emploi
du terme d'autisme pour caractriser le premier
tat de l'enfant [ ... ]. L'enfant est ds ce moment-l
un tre social , car il dpend de son ambiance
humaine [ ... ] Toutes ses activits, toutes ses apti-
tudes sont polarises vers ses moyens de secours,
c'est--dire vers des personnes[ ... ]; c'est pourquoi
l'enfant[ ... ] est[ ... ] un tre primitivement et totale-
ment orient vers la socit [ ... ] . Par ses rac-
tions motionnelles et celles de son entourage [... ]
s'tablit une sorte de communaut affective qui
prcde chez l'enfant [ ... ] les relations idolo-
giques.
Il en ressort que le moi n'est pas une donne
premire de la conscience mais une acquisition,
une conqute; que l'enfant ne passe pas de l'indivi-
dualisme au social, mais au contraire qu'il lui faut
individualiser lui-mme partir de ces ractions
qui commencent le mler cet entourage .. .D'ge
en ge, les milieux qui agiront sur lui, se renouvel-
leront.. .. Dans chacun, il trouvera occasion d'enri-
chir ou de modifier sa personnalit. Aussi l'tude
de ces diffrents milieux serait-elle ncessaire pour
une meilleure connaissance de l'individu. Et c'est
(27) La reprsentation de l'espace chez l'e1~fant, de
Jean Piaget et Barbe! lnhelder paratra en 1948 (Paris,
Presses universitaires de France).
(28) Henri Wallon: L'tude psychologique et sociolo-
gique de l'enfant. Cahiers internationaux de sociologie,
1947, n III, pp. 3-23.
 bullETiN dE psyc/.wloqiE
ainsi que la psychologie et la sociologie devraient
combiner leurs efforts .
La riposte de Jean Piaget ne sera pas immdiate,
absorb qu'il tait par ses hautes fonctions admi-
nistratives et ses publications, dont les trois vo-
lumes de !'Introduction l'pistmologie gn-
tique (29). Elle parut en 1951 (30).
Aprs avoir dgag les grandes lignes de ce qu'il
avait trait de la pense sociologique dans des
tomes de son Introduction (31 ), il examine les cri-
tiques dont il a t l'objet, ainsi que le bien-fond
de certaines des conceptions qu'on lui a oppo-
ses , autrement dit celles d'Henri Wallon, consi-
drant qu'il ne s'agit que d'une incomprhension.
La contradiction essentielle que Wallon aper-
oit entre lui et moi , crit Jean Piaget, tient, si
je saisis bien, ce que selon lui, l'enfant partirait du
social (au sens de l'indiffrenciation entre le grou-
pe et le moi) pour s'individualiser progressive-
ment, tandis que selon moi (c'est--dire selon
Piaget interprt par Wallon [... ]),l'enfant partirait
du moi pour se socialiser peu peu [ ... ] .
Pour Piaget, leur divergence ne tiendrait qu' une
question de mots, de vocabulaire. Il estime que ce
qu'Henri Wallon appelle confusionnisme so-
cial, autrement dit l'incapacit de l'enfant diff-
rencier son moi des actions exerces sur lui par
!'entourage n'est pas vraiment si contradictoi-
re avec ce qu'il nomme gocentrisme . De
mme, le moi conquis par la diffrenciation chez
Wallon ne lui semble gure vraiment contradic-
toire avec la personnalit et la rciprocit que lui-
mme dcrit.
Par contre, il y a deux points sur lesquels M.
Wallon me parat s'abuser [... ] . Ce dernier ne
voit, dans ce que Jean Piaget appelle l'gocentris-
me, que de l'individualisme, rejetant le rapproche-
ment avec l'autisme. Rappelant qu'il a t l'lve
d'Emil Bleuler Zurich et qu'il est, en consquen-
ce, bien plac et, sans doute, mieux plac qu'Henri
Wallon pour parler de l'autisme, terme auquel il d-
clare renoncer, pour ne plus parler que de pense
symbolique , il dfend que c'est parce qu'elle
ignore les rgles du rel et de la vie sociale que
celle-ci est autiste .
Jean Piaget semble avoir t davantage piqu de
l'accusation que le passage de l'gocentrisme la
coopration est la rplique de l'individualisme
de Rousseau, de !'Emile au Contrat social et il
renvoie l'teuf Henri Wallon, - qui avait adhr
au parti communi:.;te en 1942 - en invoquant Karl
Marx, qui dclarait que les idologies entranent
une dviation inconsciente de la pense .
Il existe, cependant, des oppositions relles ,
concde Jean Piaget. Elles tiennent aux rapports
entre l'intelligence sensori-motrice et la pense
opratoire. Selon M. Wallon, l'intelligence sensori-
motrice, qu'il appelle intelligence des situations,
681
n'a pas de rapport direct avec la pense elle-mme.
Celle-ci apparat avec la reprsentation, c'est--
dire avec l'imitation (mais sans relation entre celle-
ci et l'imitation sensori-motrice, que Wallon consi-
dre comme une pseudo-imitation) et surtout
apparat avec le langage. La pense, qui dbute
alors par une phase de syncrtisme[ ... ] ne s'articu-
le que peu peu [... ] et s'organise finalement en
oprations [... ]
Nous sommes donc en prsence, non pas de
trois mais de deux systmes sans rapport entre eux :
l ' intelligence des situations et la pense. Par
consquent, faute d'une reconnaissance de l'go-
centrisme, la pense opratoire drive tout entire
de la pense reprsentative, et faute d'une liaison
entre les fonctions sensori-motrices et la pense,
l'opration se constitue sans recours la motricit
ou l'action proprement dite.
Or, deux difficults nous retiennent en prsen-
ce d'une telle thse : [ ... ] comment expliquer les
oprations qui sont [ ... ] des actions intriorises et
non pas des reprsentations, sans faire appel la
motricit sous une forme ou sous une autre ? Il n'y
a donc pas continuit entre la pense verbale et les
oprations, mais ncessit d'une rorganisation es-
sentielle, qui plonge ses racines dans les mca-
nismes sensori-moteurs.
La seconde difficult [... ] nous parat plus im-
portante du point de vue de la sociologie de la pen-
se .
Jean Piaget reproche Henri Wallon, persuad
des origines verbales de la pense de n'avoir pas
recouru des dispositifs matriels sur lesquels
l'action des sujets pourrait s'exercer avant qu'on
les interroge. De quelle pense s'agit-il alors, et
comment expliquer, sans artifice de systme, le
passage de ce verbalisme d'abord incohrent aux
oprations logiques structures ?
C'est ici que l'absence d'un tertium qui serait
la pense gocentrique (compromis entre la
contrainte verbale de I entourage et 1assimilation
l'activit propre) se fait sentir de la faon la plus
claire et n'est pas compense par l'appel l'un seul
des produits de cet gocentrisme: le syncrtisme du
raisonnement prlogique [ ... ] et Jean Piaget invi-
te Henri Wallon, qu'il juge quelque peu victime
de la sociologie durkheimienne , s'inspirer -
c'est un comble ! - des distinctions marxistes
entre les techniques, les idologies et la science et
(29) Jean Piaget: Introduction /'pistmologie gn-
tique. Paris. Presses universitaires de France. 1950.
(30) Jean Piaget : Pense gocentrique et pense socio-
logique. Cahiers internationaux de sociologie, n X,
1951, pp. 34-49, pp. 44-49.
(31) Jean Piaget: Introduction /'pistmologie gn-
tique. op. cit. T.III. La pense biologique, la pense psy-
chologique et la pense sociologique.
682 bulluiN dE psyclm/oqiE
rattacher la pense concrte !'action (ce qui
revient dire les oprations concrtes la motrici-
t); alors la pense verbale ou simplement repr-
sentative ne saurait jouer le rle fondamental que
semble lui attribuer M. Wallon [... ] .
Henri Wallon rpliquera (32). Il n'est ni durkhei-
mien ni organiciste: Je n'ai jamais pu dissocier le
biologique et le social [... ] parce qu'ils me sem-
blent, chez l'homme, si troitement complmen-
taires ds la naissance, qu'il est impossible d'envi-
sager une vie psychique autrement que sous la
forme de leurs relations rciproques .
Il conteste la division tripar1ite de la pense : la
sensori-motrice, la reprsentative et l'opratoire,
que fait Jean Piaget. Sur le plan sensori-moteur
l'intelligence est dj opratoire [... ] Mais elle dif-
fre en ceci de l'intelligence discursive qu'oprant
dans le concret et pour des rsultats actuels elle a
quelque chose d'immdiat. Cela ne veut pas dire
qu'elle soit intemporelle. L'intgration des circons-
tances utiles dans une conduite approprie peut exi-
ger une certaine dure d'laboration et peut succ-
der des tentatives inefficaces. Mais la dcouverte
de la conduite n'est pas divisible en moments suc-
cessifs et bien ordonns comme sont les oprations
de la conscience discursive qui doit voquer et as-
sembler l'aide de symboles les lments du pro-
blme et de la solution et pour qui le besoin s'im-
pose tout instant, comme l'a montr Descartes, de
vrifier et de justifier ses dmarches en se soumet-
tant des rgles logiques .
De mme, il se dfend de ramener l'intelligen-
ce opratoire l'intelligence reprsentative comme
sa source exclusive. La reprsentation n'est [ ... ]
que le matriel opratoire qui se dtache du rel
pour nous permettre de l'voquer et d'en combiner
les lments, ceux au moins auxquels nous avons
su faire rpondre une image, un nom, un signe dif-
frentiel quelconque.
Le matriel opratoire n'est pas un matriel
inerte. Il touche aux deux ples de la vie psy-
chique : au ple biologique par l'expression mo-
tionnelle, les attitudes, les simulacres, l'imitation et
les images qui s'en dgagent [ ... ]; au ple social
par la pense parle. Elle n'est pas pour commen-
cer un simple instrument dont les possibilits d-
passent d'ailleurs considrablement celles de l'en-
fant, elle est aussi un objet extrieur dont il doit
dcouvrir le sens et l'usage comme pour les objets
de son exprience sensori-motrice. Entre les deux,
il lui faut tablir la liaison, mais leurs structures
sont diffrentes [... ].
Loin par consquent d'tre sans lien avec !'ex-
prience concrte de l'enfant comme Piaget m'en
prte l'ide, la pense reprsentative en tire ses ori-
gines : et non seulement de l'exprience sensori-
motrice, mais aussi de l'exprience affective qu'il
parait quelque peu ngliger. Elle doit aussi faire re-
tour quand elle devient pense parle. Elle est donc
action au premier chef et non dcalque passif des
objets. Elle exprime !'action autant que les objets.
Elle est opratoire, sinon d'abord conforme aux
lois de la logique adulte [... ] .
Puis vient le reproche plus grave qu'Henri
Wallon formule l'encontre de Jean Piaget, re-
proche tempr par la rfrence aux admirables
tudes qu'il a consacres au dveloppement de la
conscience intellectuelle chez l'enfant. Piaget l'a
fait en fonction des principes qui sont aujourd'hui
ceux de la pense rationnelle et scientifique et il a
imagin de fort judicieuses expriences pour mon-
trer comment ces principes peuvent se faire jour
chez l'enfant. Mais il s'est plac ainsi dans la tradi-
tion de l'intellectualisme pur et il n'a donn qu'une
place tout fait efface ce qui constitue le reste,
c'est--dire l'essentiel du comportement. Il a en
particulier laiss de ct l'lment affectif, pourtant
si important dans toutes les activits de l'enfant.
Jean Piaget invoquait Karl Marx l'appui de la
thorie trinitaire de l'intelligence. Soit ! Mais cet
appui se retourne contre lui : selon Karl Marx et
Frdric Engels, Jean Piaget est dans la ligne de ce
qu'ils ont rpudi sous le nom d'idalisme , en
substituant de simples dfinitions l'tude direc-
te des actions et des ractions, toutes en mutuelles
interdpendances, qui constituent la ralit .
Pourtant, Jean Piaget, en 1955, affirmera que la
seule divergence entre lui et Hemi Wallon sur le
problme des stades ne provient que du fait de pra-
tiquer les coupures diffremment. Le stade motif
dont il parle [... ] avec des expressions assez frap-
pantes qui rappellent l' gocentrisme : subjec-
tivisme radical , syncrtisme subjectif etc. est
pour moi un stade au cours duquel on observe des
processus sensori-moteurs continus, et non pas un
primat du proprioceptif. Dans la coordination de la
vision et de la prhension (4 mois et demi), nous
voyons par exemple se constituer ce que j'ai appel
les ractions circulaires secondaires portant sur
les objectifs extrieurs, par opposition aux ractions
circulaires primaires relatives au corps propre.
Mais, sur ce point, s'il y a divergence apparente,
c'est peut-tre simplement parce qu'un des auteurs
insiste sur un aspect particulier du dveloppement et
d'autres sur des aspects diffrents (33).
Ces propos irnistes, Jean Piaget ne cessera plus
de les tenir. A propos de !'quilibration, dont Ren
Zazzo (34) avait contest qu'elle constitut un
(32) Henri Wallon : Post-scriptum en rponse M.
Piaget. Cahiers i11tematio11aux de sociologie, vol. X.
1951. pp. 175-177.
(33) Jean Piaget: Discussion entre les rapporteurs. Le
problme des stades en psychologie de l 'enfallf. Paris
Presses universitaires de France. 1956. pp. 60-61.
(34) Ren Zazzo: Comments on prof. Piaget's paper.
Discussion on cfzild de1e/opment. Londres, Tavistock
publications. IV 1960.
 bulluiN dE psycl-wloqiE
facteur au mme titre que la maturation et !'ex-
prience et soutenu que faire de l'quilibre un fac-
teur indpendant, c'tait substantialiser ses lois et
hypostasier en un facteur causal les rgles d'un al-
gbre logique , Jean Piaget excipe de ce que
Wallon et Zazzo ne disent pas autre chose dans
leur propre langage. Quand Wallon voit dans le d-
veloppement une succession de "crises" qu'est-ce l
sinon des dsquilibres ? Et quand il invoque, pour
expliquer la manire dont le sujet les surmonte, un
processus dialectique conciliant les facteurs ex-
ternes et internes en levant peu peu les contradic-
tions, qu'est-ce l sinon un appel l'quilibration,
et encore titre de facteur principal [... ] ? (35).
Mais c'est surtout dans le numro jubilaire de
L'volution psychiatrique (36), en hommage
Henri Wallon, en 1962, que Jean Piaget s'efforcera
de montrer que la diffrence la plus marque
entre l'uvre de Wallon et la mienne se rduit en
fin de compte une complmentarit bien plus
qu' une opposition.
Dans ce mme numro, Ren Zazzo (37), rappe-
lant que le problme des deux auteurs tait d'expli-
quer le passage de l'intelligence sensori-motrice
l'intelligence logique, avait montr que la proc-
cupation de Piaget est avant tout l'identit fonction-
nelle, son intrt est avant tout l'axiomatique des
tats d'quilibre de la pense, la logique. La proc-
cupation de Wallon porte avant tout sur les diff-
rences, les changements de l'volution : de son
point de vue, l'intelligence discursive, contraire-
ment ce que soutient Jean Piaget, n'est pas issue
purement et simplement de l'intelligence sensori-
motrice[ ... ]. Le passage de l'une l'autre exige des
facteurs nouveaux, structures anatomiques et fonc-
tionnelles : et de nouvelles conditions de vie ren-
dues possibles par ces nouvelles structures.
L'activit qui prpare ce passage est l'imita-
tion, qui s'inscrit entre deux ples contraires : la
fusion, l'alination de Soi, la participation au mo-
dle, et la copie, le ddoublement, bref la reprsen-
tation qu'elle finit par opposer au modle , l' espa-
ce constituant le fond commun aux deux
intelligences, qui permet et explique ce passage
entre les deux intelligences.
Jean Piaget, dans sa contribution, rappelle que,
durant au moins toute la premire anne de
l'enfant, son intelligence n'est [ ... ] que sensori-
motrice : comme le dit profondment Wallon, il ne
s'agit alors que d'une intelligence des
situations . Au cours de la seconde anne, au
contraire [... ], on voit se produire [... ] la naissance
de la reprsentation, permettant l'intelligence de
slntrioriser en pense proprement dite [ ... ] .
C'est par l'imitation diffre que s'effectue le
passage de l'intelligence sensori-motrice l'intelli-
gence reprsentative. Or, Henri Wallon, souligne
Jean Piaget, dont la tendance est toujours d'insis-
683
ter sur les discontinuits et les crises, a galement
recouru l'imitation pour assurer la transition du
sensori-moteur au reprsentatif et il constate
qu'Henri Wallon, qui se mfie d'habitude telle-
ment de la tendance utiliser une succession gn-
tique comme point d'appui d'une explication, ne
craint pas de tels dangers dans le passage des
formes infrieures d'imitation leurs formes repr-
sentatives [ ... ] . Cela est d, selon Jean Piaget, au
rle qu'Henri Wallon fait jouer aux processus
sensori-toniques ou posturaux dans les fonctions
affectives et cognitives
Ainsi, selon Jean Piaget, il y a convergence
entre eux deux. Si diffrence il y a, elle tient la
double nature de la reprsentation .
En effet, prtend-il, la reprsentation peut pr-
senter un caractre figuratif , c'est--dire tendre
fournir une image plus ou moins conforme aux
ralits reprsentes ou porter sur les transfor-
mations comme telles, et moins viser copier qu'
oprer et construire . Or, la filiation gntique
sur laquelle Jean Piaget et Henri Wallon s'accor-
dent pour voir dans l'imitation le passage du sen-
sori-moteur au reprsentatif n'explique en fait que
la reprsentation sous son aspect figuratif. Il reste
alors rendre compte de la formation [... ] des
oprations .
Jean Piaget insiste : l'ide centrale des travaux
de Wallon est celle du rle du systme postural. La
mienne est celle d'opration. L o Wallon parle
d'une priode prcatgorielle de la pense de l'en-
fant, j'y vois une priode propratoire et Jean
Piaget poursuit les parallles de leurs interprta-
tions, pour rsumer : ce sont les deux formes de
la reprsentation , effectivement bien distinctes
mais exactement complmentaires, qui nous ont in-
tresss Wallon et moi : la forme figurative, qui en-
gendre l'image partir de l'imitation et procde du
systme postural ; et la forme oprative qui dbute
avec les schmes moteurs et n'aboutit aux opra-
tions proprement dites de la pense que bien ensui-
te [... ].
Bref, s'il nous est arriv, Wallon et moi,
d'avoir des discussions que notre ami commun
Zazzo a [... ] compares des dialogues de sourds,
c'est videmment qu'en employant les mmes
mots nous pensions des choses diffrentes .
(35) Jean Piaget et Barbe! Inhelder : Le dveloppement
des quantits physiques chez l'enfant. Neuchtel,
Delachaux et Niestl. 1941 : 2' dition 1962, pp. XXVI-
XXVII (dat d'octobre 1961).
(36) Jean Piaget: Le rle de l'imitation dans la forma-
tion de la reprsentation. L'volution psychiatrique, n L
janvier-mars 1962, pp. 141-150.
(37) Ren Zazzo: La dialectique de l'intelligence dans
J'uvre de Wallon. Ibid., pp. 161-173. Reproduit dans
Psychologie et marxisme. La iie et l'uvre d'Henri
Wallon. Paris, Editions Denol/Gonthier, 1975.
684 bullETiN dE psvc/10/oqiE
Pour certains auteurs. cet article de Jean Piaget
mit fm la controverse des deux hommes. C'tait
sans doute sans voir, commente Michel Deleau,
derrire 1'habilet rhtorique, le 'coup de pouce"
apport par Piaget son propre point de vue (38).
De plus, Jean Piaget prcise bien, en dbutant son
article que, pour rendre hommage l' uvre
d'Henri Wallon ,il a choisi l'un des points et
il le redira la fin, un point sur lequel nous tions
certains d'avoir converg et mme si Jean Piaget
termine cette courte note en hommage Wallon,
par !'expression de ma certitude en la complmen-
tarit de nos uvres elles-mmes , il y a fort re-
dire l-dessus.
Nous ne sommes pas totalement convaincus ,
observe Nadine Galitret-Granjon. Une opposition
thorique peut-elle se laisser si facilement rduire ?
En tout cas, il nous semble que, pour arriver effa-
cer l'opposition entre les deux interprtations tho-
riques, Piaget ait t amen annuler le fait que
pour Wallon l'imitation initiale est d'abord cette
imitation posturale qui fige l'enfant dans une pos-
ture statique, avant d'tre l'imitation cintique d'un
acte. Car si l'imitation est bien, pour ces deux au-
teurs, ce qui fait le lien entre le sensori-moteur et le
symbolique, on ne peut pas ngliger le fait que
Wallon le dcrit comme tant d'abord une rsistan-
ce posturale I'chopraxie. Chez lui la premire
forme d'imitation est bien statique et fige, et il
considre cette tape comme absolument ncessai-
re l'imitation vritable. Ds lors, on n'est pas
tout fait sr qu'il y ait une complmentarit aux
deux uvres, ni mme concordance de vue de
l'imitation [ ... ] (39).
Henri Wallon ne fera pas connatre son senti-
ment: il meurt l'anne mme o cet hommage lui
est rendu et, quatre ans plus tard, en dpit de ses
propos gnreux, Jean Piaget affirmera, nouveau,
dans le passage de l'action l'opration, l' exis-
tence de trois niveaux distinguer et non pas de
deux seuls, comme on le fait avec Wallon lorsqu'on
se borne la succession '"de l'acte la pense"
(40).
Jean Piaget aura ainsi eu le dernier mot. Ce ne
sera pourtant pas le mot de la fin, car, mme aprs
la disparition des deux protagonistes, de nombreux
exgtes se sont vertus dcrypter le sens pro- de langue franaise consacra un symposium au probl-
fond et la raison du dsaccord entre les deux sys-
tmes, bien qu'il y en et beaucoup d'autres
contemporains (41 ), en ngligeant ceux-ci.
Selon l'analyse de Maurice Reuchlin, pour
Piaget le dveloppement est essentiellement pro-
gressif, marqu par une profonde unit fonctionnel-
le. Les stades du dveloppement sont donc comme
des bornes, des repres, le long de la route que l'en-
fant doit parcourir, constamment stimul par l'in-
adaptation de ses conduites pour atteindre !'tat
d'adaptation et d'quilibre de l'adulte [ ... ].
Expliquer l'intelligence, c'est mettre les oprations
en continuit avec tout le dveloppement. celui-ci
tant conu comme une volution dirige par des
ncessits internes d'quilibre, tandis qu' Henri
Wallon, la succession des stades de l'enfance appa-
rat comme essentiellement discontinue , le d-
veloppement est marqu de "crises", de
"conflits", qu'il compare des "mutations", des
'rvolutions" [... ]. Deux facteurs interviennent
dans ces crises: l'un, biologique, est constitu par
la maturation du systme nerveux qui s'achve
dans les premires annes de la vie, ce qui ouvre,
par tapes, de nouvelles possibilits psycholo-
giques l'enfant; l'autre, social, constitu par des
structures auxquelles la maturation des fonctions
de l'enfant lui donne accs, et sans lesquels ces
fonctions ne pourraient se dvelopper. Les crises
sont les moments de dveloppement o l'volution
de ces deux facteurs les amne un point tel que
puisse se dclencher entre eux tout un nouveau sys-
tme d'interactions [ ... ] ( 42).
Henri Wallon avait reproch, la psychologie de
Jean Piaget, de n'avoir pas dpass le niveau de la
description, reproche particulirement amer pour
Jean Piaget, qui n'a cess de revendiquer l' explica-
tion comme garant scientifique de sa thorie.
Maurice Reuchlin avance qu'en fait, nous ne nous
trouvons pas en prsence de deux conceptions
diffrentes des stades de dveloppement, ni d'une
opposition entre un point de vue descriptif et un
point de vue explicatif, mais [... ] devant deux
conceptions de !'explication, ce qui entrane le d-
bat sur un plan plus gnral (43). Ce dbat se si-
tue, toujours selon Maurice Reuchlin, au niveau
philosophique et rsiderait dans l'adhsion d'Henri
(38) Michel Deleau: Entre l'acte et la pense: de l'ac-
tivit conjointe aux symboles et aux croyances. E1!fa11ce,
1998, n 1, pp. 37-47, p. 39.
(39) Nadine Galifret-Granjon : Naissance et volution
de la reprsentation chez l'enfant. Etude historique et
critique. Paris, Presses universitaires de France, 1981,
pp. 76-77.
(40) Jean Piaget et Barbe! Inhelder: La psychologie de
/'enfant. Paris, Presses universitaires de France, 1966,
p. 73.
(41) En 1955, l'association de psychologie scientifique
me des stades en psychologie de l'enfant. Charles A.
Osterrieth recensa dix-huit systmes de stades euro-
pens et amricains (conduisant) enregistrer un total de
soixante et une priodes chronologiques diffrentes
(Les stades du dveloppement selon d'autres coles de
psychologie. Le problme des stades en psvchologie de
f'e1!fa11t. Paris, Presses universitaires de France. 1956.
pp. 43-49, p. 44.
(42) Maurice Reuchlin: Hisroire de la psychofogie.
Paris, Presses universitaires de France. 1957, l 5e dition
COITige, J99J. p. 95.
(43) Id.: ibid., p. 97.
 bullETiN dE psycJwloqiE
Wallon au matrialisme dialectique. On remar-
quera, en effet, la ressemblance entre la notion de
dveloppement discontinu et l'un des traits fonda-
mentaux de la mthode dialectique marxiste, qui
considre le processus de dveloppement, non
comme un simple processus de croissance, o les
lments quantitatifs n'aboutissent pas des chan-
gements qualitatifs; o les changements qualitatifs
sont, non pas graduels, mais rapides, soudains, et
s'oprent par bonds, d'un tat un autre; ces chan-
gements ne sont pas contingents, mais ncessaires;
ils sont le rsultat de l'accumulation de change-
ments quantitatifs insensibles et graduels [.... ]
Ainsi, quelle que soit l'importance des thories
de Piaget et de Wallon en psychologie de !'enfant,
le problme dpasse la psychologie de l'enfant.
Tran-Thong minimise l'influence du matrialis-
me dialectique sur la psychologie de l'enfant
d'Henri Wallon, mais il insiste sur celle de Georg
Wilhelm Friedrich Hegel, travers James Mark
Baldwin, sur celle de Jean Piaget. Il s'agirait, donc,
essentiellement, d'une opposition entre deux atti-
tudes de connaissance : connaissance pure d'un
ct, connaissance situe dans!' ensemble de!' acti-
vit humaine de l'autre, et quand il s'agit du deve-
nir, connaissance plutt tourne vers une compr-
hension rationnelle de ce qui a t et connaissance
plus soucieuse de discerner, dans ce qui a t, les
indices de ce qui sera (44). Pour Emile Jalley,
c'est un clivage pistmologique (qui) constitue
l'arrire-fond de la msentente jamais surmonte
entre Wallon et Piaget dans le champ de la psycho-
logie de l'enfant. Assurment, tous deux accordent
une importance primordiale au mouvement muscu-
laire dans la gense de la vie mentale [... ].Mais, sur
une telle base, Wallon dveloppe une conception
d'ensemble du psychisme, envisag sous le double
aspect affectif et intellectuel. Tandis que Piaget, ne
portant d'intrt qu' la seconde des deux va-
riables, construit une psychologie de l'intelligence
[ ... ] ( 45).
Comme l'a montr Jorge Correia Jesuino, c'est,
en effet. la question centrale des rapports entre la
psychologie et !'pistmologie que soulve la Bulletin de psychologie, n 355, mars-avril 1982, pp.
controverse entre Henri Wallon et Jean Piaget, la-
quelle il estime qu'il faudrait revenir de temps en
temps (46).
685
A ce propos, on peut se rappeler que, dans De
l'acte la pense, Henri Wallon soulignait que
les dissemblances prtent souvent davantage
l'analyse que les similitudes . Et les similitudes
elles-mmes n'impliquent pas forcment des pro-
cs superposs . Plus loin, il stigmatisait ces au-
teurs qui paraissent supposer une indiscernable
continuit entre les deux intelligences et les
systmes qui unissent l'intelligence pratique aux si-
tuations actuelles [ ... ]. Si large que puisse tre le
cercle des circonstances qu'ils organisent, ils n'en
restent pas moins ferms sur eux-mmes et iso-
ls, assurait-il (47).
Ce cercle des circonstances n'est-il pas
l'image de ce cercle de craie de la parabole de Li-
Hsing Tao, dans lequel est enferm l'enfant que se
disputent deux mres? Celle qui l'en fera sortir le
gardera. Mais la vraie mre, plutt que de lui faire
mal, le laisse emmener par l'autre. Nanmoins,
c'est la premire que Je juge le confiera. Ces deux
mres, ce sont les deux thories du dveloppement
de l'enfant qui se sont affrontes pendant des d-
cennies. D'autres sont venues depuis, avec la
mme revendication. On ne sait toujours pas quel-
le est la vraie mre, mais J'enfant est toujours l et
le cercle de craie que Jean Piaget a trac n'est pas
encore effac.
P. S. Nous devons signaler la toute rcente cration du
centre international d'tudes et de recherche Henri Wallon,
l'universit de Picardie Jules-Verne, Amiens
(Tl: 03 22 82 70 06 et 03 22 53 59.91).
(44) Tran-Thong: Stades et concepts de stade de dl>e-
loppement de l'enfant dans la psychologie contemporai-
ne. Paris, Universit de Paris, facults des lettres et
sciences humaines, 1967, pp. 366-367.
(45) Emile Jalley: Wallon et Piaget in Henri Wallon:
La 1'e mentale. Paris, Editions sociales, 1982, pp. 25-26.
(46) Jorge Coreia Jesuino: Rflexions sur la contro-
verse Wallon-Piaget. A propos du centime anniversaire
de la naissance de Henri Wallon et de la mort de Jean
Piaget survenue une anne aprs cet anniversaire.
401-406.
(47) Henri Wallon: De l'acte la pense, op. cit.,
1972, p. 6 et 15.
 bullETiN dE psyclwloqiE /tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Jean RAUS* et Remi CLIGNET**
Les gestionnaires de projets de coopration inter-
nationale et les reprsentants des disciplines int-
resses par de tels projets offrent souvent des inter-
prtations distinctes du concept de dveloppement.
Cependant, ces interprtations varient elles-mmes
galement, non seulement entre ces disciplines,
mais aussi, au sein de chaque spcialit, en fonc-
tion des paradigmes adopts par chaque chercheur.
Mme quand les politologues, les sociologues et les
conomistes s'accordent ranger, sous le terme de
i~ dveloppement, ]'ensemble des processus par les-
quels les structures politiques, conomiques et cul-
turelles des socits du Tiers-monde changent et
deviennent modernes, les connotations qu'ils
donnent respectivement ce terme sont aussi di-
verses qu'instables.
Cette diversit et cette instabilit sont les signes
d'ambiguts thoriques et mthodologiques, qui
laissent penser que la notion de dveloppement
peut tre autant une croyance qu'un concept scien-
tifique (Rist, 1996). Aprs avoir examin, dans une
premire partie, sept ambiguts de cette notion,
nous montrerons ensuite en quoi les composantes
de l'pistmologie gntique mises au point par
Piaget, notamment les interactions entre les proces-
sus d'assimilation et d'accommodation, aident
mieux comprendre les tours et dtours des relations
internationales inhrentes au concept de dvelop-
pement. Plus prcisment, nous nous appuierons
sur les forces et les faiblesses de Piaget pour mon-
trer que la notion de dveloppement conomique
ou social d'un pays renvoie la dialectique des pa-
rallles et des complmentarits, qui marque les re-
lations, tant entre les pouvoirs publics des pays du
Sud ou de ceux du Nord et leurs administrs res-
pectifs, qu'entre les dcideurs des nations indus-
trielles ou des organismes multinationaux et les b-
nficiaires de leur apparente gnrosit, admi-
nistrs. Cene dmarche ne fait que prolonger et am-
plifier un important article de Piaget ( 1951 ), dans
lequel !"auteur esquissait les bnfices, mais aussi
les limites, d'une application de ses vues sur le d-
veloppement de la pense de l'enfant l'volution
des conduites collectives. Autrement dit, pour
Piaget. comme pour nous, ici, l'analyse des phno-
mnes macro-sociaux passe, sous certaines condi-
Piaget
et l'analyse des contradictions
dans les politiques de dveloppement
tions, par l'analyse de processus microscopiques.
La transformation d'une socit, et le mode de
rpartition des richesses matrielles et symboliques
qui en rsulte, reflte un jeu complexe d'interaction
entre les gnralisations et les exceptions mises en
avant par les diverses catgories de protagonistes.
De ce fait, la notion de dveloppement renvoie,
d'une part, l'volution des capacits de connais-
sance propres chaque catgorie d'acteurs et, de
l'autre, l'volution de leurs interactions.
N'importe quelle forme de changement social im-
pliquant d'abord l'iJTuption du dsordre (Boudon,
1984), Piaget aide comprendre en quoi la notion
de dveloppement social et conomique voque
avant tout la gestion de ce dsordre et des contra-
dictions intra- et interindividuelles pertinentes. La
conclusion de larticle se prsente ds lors comme
un plaidoyer en faveur d'une forme particulire
d'interdisciplinarit, qui devrait illuminer les ten-
sions et les complmentarits qui opposent les
modes d'analyse macro-et microscopiques.
Sur sept ambiguts du dveloppement
conomique et social
L'analyse diachronique des socits du Tiers-
monde met en lumire des modifications interve-
nues la fois dans leurs structures et dans les ap-
pareils thoriques ou mthodologiques proposs
pour en rendre compte. Par exemple, le terme d'ac-
culturation, la mode avant et au moment des in-
dpendances, a t remplac par la suite par la no-
tion de modernisation (Balandier, 1957, 1985 ;
Lerner, 1958; Hoselitz,1965, Moore, 1974, 1979),
puis par celle de dveloppement, laquelle renat p-
riodiquement de ses cendres, accompagne d'ad-
jectifs varis tels qu'conomique, social, culturel,
endogne, ou soutenable ( 1).
Cette succession est rvlatrice de sept ambigu-
ts inhrentes aux explications des processus mis
(*)Jean Raus est consultant international.
(*'')Remi Clignet et professeur mrite de sociologie
de l'universit du Maryland.
(1) Pour une discussion systmatique de la notion d'ac-
culturation, voir P. Albou ( 1956, 203-19).
688 bullniN dE psycho/oqiE
en cause. En premier lieu, r ordre dans lequel sur-
viennent les changements matriels et idologiques
n'est pas vident. L'accent plac sur la scolarisa-
tion, l'urbanisation et l'industrialisation visait
souligner le rle de !'cole, de la ville ou des usines
en tant que source des changements, qui affectent
les comportements et les attitudes collectives et in-
dividuelles (Lerner, 1958, Lambert, 1963, Moore
et Feldman, 1960). Pourtant, dans un mouvement
de pense inverse, Goode ( 1963) montrait que cer-
tains changements idologiques, (la diffusion des
valeurs individualistes occidentales, par exemple)
pouvaient prcder et causer certains changements
matriels, tels que la nuclarisation de la famille.
En deuxime lieu, la logique gouvernant le pas-
sage d'une analyse macroscopique une analyse
microscopique n'est pas vidente non plus. Ainsi,
Inkeles et Smith (1969, 1974) ont-ils raison de
chercher identifier les traits d'une personnalit
dite moderne? De plus, cette personnalit s'ancre-
t-elle dans un type de socit particulier et un seul ?
En outre, la croissance conomique d'une socit
donne rsulte-t-elle des tendances centrales ou de
la dispersion des types de personnalit ?
En troisime lieu, la qute d'une explication par-
cimonieuse et la simplification des pratiques qui en
dcoule ont amen les thoriciens du dveloppe-
ment se demander si les changements ayant lieu
dans les pays du Tiers-monde actuel reproduisent
l'volution antrieure des pays industriels.
Autrement dit, !'accentuation ou le gommage des
contrastes contemporains entre les socits les
moins et les plus avances constituent-ils un
simple cho de la dynamique de ces dernires au
cours des sicles prcdents (Almond et Verba,
1963)?
En quatrime lieu, l'analyse prsente souvent
une connotation normative qui empche d'en saisir
la relativit culturelle. Les nations pauvres et/ou
marginales n'auraient comme choix que celui
d'imiter celles qui se prsentent leurs yeux com-
me les seuls parangons suivre. Selon les zones
d'influence d'hier ou d'aujourd'hui, le passage du
Tiers-monde au statut de nation occidentale ne
pourrait se faire que par l' anglo-saxonisation , la
gallicisation ou la russification (si on ose ici
cette srie de nologismes) des structures de pro-
duction et de reproduction (2). A titre d'exemple,
peut-on affirmer que la dmocratisation politique,
notamment la libert de la presse, ou encore la
transformation du mode de rpartition du revenu
national, sont universellement un corollaire ou une
condition pralable au dveloppement industriel,
sans passer subrepticement del' explication scienti-
fique au discours de propagande ?
En cinquime lieu. indpendamment des diff-
rences dans les mthodes ou dans les thories pour
dterminer si la notion de stade et la dynamique
sous-jacente sont universelles et invariantes, il
n'est pas certain que les proprits spcifiques
chaque stade soient effectivement mutuellement
exclusives. Pour certains auteurs, le dcollage co-
nomique voqu par Rostow dpendrait d'antc-
dents culturels et, par exemple, des composantes
psychologiques et culturelles du besoin de tester
ses limites (le need for achievement de Mc
Clelland, 1961 ). En tout tat de cause, loin d'tre
mutuellement exclusives, les conditions de la re-
production des rapports sociaux traditionnels et les
facteurs pralables la pntration des rapports
marchands se chevauchent ventuellement
(Charmes, 1977, 105). L'aprs ne diffre donc pas
ncessairement de l'avant et l'innovation n'interdit
pas une survivance slective de certaines compo-
santes des comportements ou des attitudes suppo-
ses traditionnelles. Dans la mesure o la plupart
des analyses privilgient les manifestations centri-
fuges plutt que centriptes des processus de dve-
loppement, elles donnent subrepticement, aux
termes d'acculturation ou de modernisation, une
connotation tout autant sociocentrique que scienti-
fique. En effet, ces termes liminent indment la
complexit des relations entre tout changement et
la qute d'identit qui en rsulte.
En sixime lieu, l'introduction de dimensions
temporelles pose la question de distinguer l'volu-
tion des systmes sociaux des accidents lis la
conjoncture. Par exemple, les politiques d'ajuste-
ment structurel et la rduction correspondante des
interventions de l'Etat dans les secteurs de l'duca-
tion et de la sant viennent-elles de l'asschement
des sources possibles de financement ou de la prise
de conscience des dfauts qu'entrane une tatisa-
tion excessive ?
En dernier lieu, l'analyse porte souvent davanta-
ge sur les socits en dveloppement que sur les or-
ganismes publics ou privs des socits indus-
trielles spcialises dans l'aide ou le financement
de projets concernant Je Tiers-monde. En contre-
point, il s'agit de dterminer si les solutions recom-
mandes par les dveloppeurs changent en fonction
des rvolutions scientifiques des paradigmes
fondateurs. Certes, il existe une sociologie encore
naissante des dveloppeurs, mais les recherches sur
les variations dans les relations entre les individus
comme les groupes du Tiers-monde et des socits
plus avances restent rares.
Mme si 1 'uvre de Piaget concerne avant tout
(2) Quand Horowitz (1964) voque les trois mondes
du dveloppement, il suggre implicitement qu'il ne
suffit pas d'assimiler les pays en dveloppement au Tiers-
Etat de l'ancien rgime. En effet, il faut galement iden-
tifier les conditions dans lesquelles on peut assimiler le
monde libre capitaliste la noblesse, ou encore, les
socits socialistes au clerg.
 bullETiN dE psyclt0loqiE
la psychologie de l'enfant, ses concepts se prtent
des applications plus larges. Notre but ici est de
montrer en quoi ses concepts jettent un nouvel
clairage sur ces sept ambiguts et offrent des so-
lutions pour les surmonter. Encore faut-il commen-
cer par prsenter les proprits essentielles de la
dmarche propre ce psychologue.
Le dveloppement selon Piaget
Dans une perspective synchronique, !'adaptation
de n'importe quel organisme au milieu extrieur r-
sulterait de !'quilibre entre les deux schmas
contradictoires, mais insparables et solidaires, que
Piaget dnomme assimilation et accommodation
(1975, 46). L'assimilation reprsente un mouve-
ment centripte, l'organisme rduisant la compo-
sante pertinente du milieu extrieur, de faon la
rendre compatible avec ses structures que Piaget
dfinit comme prexistantes et prminentes. Les
biologistes voquent ainsi l'assimilation des ali-
ments pour souligner comment les activits de!' ap-
pareil digestif transforment la structure physico-
chimique des substances ingres pour faciliter leur
passage dans le systme sanguin. Mutatis mutan-
dis, toute activit cognitive, motionnelle ou mora-
le reposant sur une dmarche dductive et sur la no-
tion de prcdent, est de nature assimilatrice. Dans
la mesure o cette assimilation facilite l'adaptation
de l'individu en lui permettant de conserver son
identit et son intgrit, l'assimilation privilgie
l'absorption du milieu externe dans les processus
producteurs de l'identit du sujet (Piaget, 1975,
46).
Inversement, l'accommodation correspond un
mouvement centrifuge, puisque l'organisme modi-
fie ses structures de faon les rendre compatibles
avec les exigences du milieu extrieur. En effet, la
diversit des objets et leurs changements respectifs
introduisent constamment des perturbations signifi-
catives dans la lecture du milieu. Les biologistes
voquent ainsi l'accommodation de l'il pour sou-
ligner comment le cristallin modifie sa courbure de
faon ce que l'image de l'objet fix se trouve la
distance focale approprie. Mutatis mutandis, toute
activit cognitive, motionnelle ou morale, inspire
par ! 'induction et la conscience de la prminence
du monde extrieur et de ses objets, constitue une
rponse de l'individu aux modifications inces-
santes de son espace. L'accommodation constitue
ainsi une activit de compensation et de diffren-
ciation.
Certes, quand elles sont pousses l'extrme, les
conduites d'assimilation et d'accommodation em-
pchent toute adaptation au milieu ambiant. La n-
vrose freudienne et les fixations qui l' accompa-
gnent illustrent ainsi les ravages qui rsultent de la
rptition mcanique d'une assimilation dchane. un systme sous-jacent de formes possibles ou
Peu importe la diversit des stimuli courants. cha-
689
cun d'entre eux ne fait que confirmer l'image d'un
pre bienveillant ou malfique laquelle le sujet
s accroche. Inversement, la nvrose exprimentale
de Pavlov montre comment l'emploi de stimuli
contradictoires oblige le sujet une accommoda-
tion incessante, ce qui l'empche de donner. un
sens son environnement.
Si l'assimilation et l'accommodation relvent
d'un mme processus d'quilibration, l'une et
l'autre prennent cependant des formes distinctes du
fait de la diversit des perturbations intervenant
dans les interactions entre le sujet et son environ-
nement. Ces perturbations peuvent rsulter des r-
sistances de l'objet. Pour en compenser les effets,
le sujet, soit inverse le sens de sa relation initiale
l'objet en question, soit transforme cette relation
initiale en sa rciproque. Mais les perturbations en
question peuvent galement reflter des insuffi-
sances propres aux schmas d'analyse ou d'action
du sujet (Piaget, 1975, 24). Les processus d'quili-
bration correspondant impliquent alors des r-
glages actifs, dans quel cas le sujet renforce ou cor-
rige les moyens dont il dispose pour agir sur le
milieu. En outre, ces rglages sont dclars majo-
rants quand le sujet gnralise les proprits im-
putes l'objet initial de son intrt, quand il ta-
blit un classement hirarchique des entits
semblables cet objet au sein d'un ensemble, ou
encore quand il accrot la cohrence de ses modes
d'analyse et d'action. En bref, il y aurait donc deux
formes distinctes d'quilibration. L'une restaure
simplement les relations antrieures du sujet avec
les objets essentiels de son environnement, alors
que l'autre accrot le contrle de ce mme sujet sur
ces mmes objets.
Dans une perspective diachronique, les diverses
formes d'quilibres et leurs dterminants respectifs
se succdent les unes aux autres. D'une part, le su-
jet identifie les perturbations de l'environnement,
auxquelles il accommode son analyse et ses actions
en fonction de ses acquis. En ce sens, son accom-
modation est subordonne ses dmarches assimi-
latrices antrieures. De l'autre, toute adaptation
tant apprentissage et par la mme intriorisation,
l'assimilation d'aujourd'hui requiert l'accommo-
dation d'hier, ce qui permet au sujet de diffrencier
d'autant ses relations avec le milieu ambiant. En
bref, le passage d'une forme d'quilibre la sui-
vante repose sur des mcanismes qui assurent le
dpassement des structures anciennes par la
construction de structures nouvelles (Piaget, 1975 ;
Inhelder, Garcia et Vonche, 1976). Tout dsqui-
libre constituant une ouverture sur l'ventail des
nouvelles reprsentations et actions possibles, la
notion d'quilibration implique que le sujet intgre
constamment sa lecture de la ralit courante dans
plausibles.
690 bulluiN dE psyd10/oqiE
A long terme. cette quilibration met en jeu des
quantits changeantes d'assimilation et d'ac-
commodation. Dans les phases initiales du cycle vi-
tal. elle repose davantage sur!' assimilation que sur
!'accommodation. Ainsi. les premires phases de la
pense sensori-motrice impliquent seulement la g-
nralisation assimilatrice de certains montages ges-
tuels instinctifs. Inversement, l'accommodation ne
prend toute son ampleur qu'avec l'mergence de la
pense symbolique et des reprsentations qui l'ac-
compagnent, puisque le langage permet au sujet de
prendre conscience du hiatus qui spare les signaux
des objets sur lesquelles ils portent. A l'origine, le
langage prpare l'individu la manipulation des
oprations abstraites en reculant les frontires de
son horizon spatial, temporel et fonctionnel. Mais,
en mme temps, le langage retarde une telle mani-
pulation, pour autant que la pense et le discours du
sujet restent empreints d'gocentrisme. Tant que la
notion de conservation de l'objet n'est pas acquise,
son autonomie n'est pas reconnue non plus (3).
En rsum, l'analyse de Piaget souligne la com-
plmentarit des deux axes temporels identifis par
Moore (1964). D'une part, la roue du temps tourne
la fois sur elle-mme (afin de permettre au sujet
de maintenir son intgrit) ; de !'autre, elle tourne
sur un terrain changeant (pour que le sujet s'adapte
au monde extrieur). Piaget labore cette distinc-
tion en explorant les consquences du clivage entre
la stabilit et la rversibilit relatives du court ter-
me et les discontinuits irrversibles du long terme.
De mme, il met en vidence le contraste opposant
la continuit et la discontinuit des changements
oprant entre les phases successives du dveloppe-
ment cognitif, motionnel et moral. Dans la mesu-
re o l'adaptation constitue une activit d'quili-
bration entre deux processus opposs, elle ne
transforme pas seulement les relations que le sujet
tisse avec les objets du monde extrieur. Elle trans-
forme simultanment ses relations avec les autres
tres humains et l'image qul se forge de lui-
mme. Le mode de relation aux choses est ainsi si-
multanment un mode de relation aux autres et aux
groupes de l'environnement et un mode de
conscience de soi (4). Aussi bien, l'achvement des
processus de dcentration permet-il l'individu
d'utiliser des formes de plus en plus complexes de
coordination, non seulement entre ses diverses ac-
tions et ses reprsentations, mais aussi entre ses ac-
tivits ou ses attitudes et celles d'autrui. Parvenir
l'adolescence transformerait simultanment l'auto-
nomie et la dpendance sociale du sujet. En
J'autres termes, indpendance et rciprocit ne
sont pas des entits mutuellement exclusives. mais
plutt des ples opposs entre lesquels l'individu
cherche trouver des mdiations varies et chan-
geantes.
Forces de Io pense de Pioger
L'analyse de Piaget ne porte pas seulement sur le
dveloppement cognitif. mais. tout autant, sur les
liens de complmentarit entre la vie de 1'intelli-
gence. celle des sentiments et celle de la morale.
Son analyse montre ainsi que, loin d'tre constan-
te, la relation entre le conscient et l'inconscient
volue avec la transformation des activits
conscientes du sujet et des groupes auxquels il ap-
partient, et, de ce fait mme, avec la biographie du
sujet comme avec l'histoire de son milieu.
Les transformations successives de la tension
entre le conscient et l'inconscient qui en rsultent
modifient d'autant la nature des mcanismes de d-
fense identifis par Freud (Piaget. 1953-54). La
projection ou le dplacement, par exemple, suppo-
sent que les contradictions opposant la libido au
principe de ralit prennent une forme spcifique
conditionne, certes. par le stade de dveloppement
affectif du sujet, mais tout autant par son dvelop-
pement cognitif.L'enfant ne peut, en effet, attribuer
autrui ses propres sentiments (projection) ou
transfrer les sentiments dangereux qu'il nourrit
l'gard d'un tiers dot d'un pouvoir menaant (d-
placement), que pour autant qu'il est capable de se
distinguer des autres et de diffrencier des catgo-
ries particulires de tiers. Sinon, ces mcanismes
perdraient leurs fonctions et leurs raisons d'tre.
Freud aurait donc tort d'associer l'origine de tels
mcanismes au stade anal, puisque cette phase de la
petite enfance n'autorise pas encore les types de
diffrenciation cognitive voqus par Piaget, no-
tamment les oppositions, les analogies ou les com-
plmentarits. Autrement dit, Piaget alerte son lec-
teur sur les dangers de l'anachronisme.
Mais. mme si Piaget considre les proprits du
dveloppement comme tant universelles et inva-
riantes, il n'en reste pas moins que le concept sous-
jacent de nature humaine n est pas que gn-
tique ou physiologique. Il reflte tout autant la
socit et l'poque particulires dont l'individu
fait partie. On ne saurait donc suffisamment souli-
(3) La vision de Piaget aide ainsi comprendre celle
que Kundera ( 1983) propose de la modernit et du ro-
man. Pour le romancier tchque, la modernit n'est rien
d'autre que la prise de conscience que nous sommes plus
et moins que le monde dans lequel nous vivons. Si cette
prise de conscience est le fruit d'une activit cognitive
spcifique. elle reflte galement des orientations idolo-
giques contradictoires, selon que la modernit se veut sy-
nonyme de progrs ou au contraire de dsillusion.
( 4) En ce sens Piaget ne dsavouerait pas Marx pour
lequel le mode d'exploitation de la nature est aussi un
mode d'exploitation des autres. Mais. en tout tat de cau-
se, il faut noter que. si la notion d'exploitation des ri-
chesses del' e1wironnement n'a pris un sens pjoratif que
rcemment, la connotation attache la notion d'exploi-
tation des tres humains a toujours t ngative.
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
gner !"importance, mais aussi !"ambigut des rela-
tions que Piaget tablit entre les mo~des d'analyse
microsociologique et micropsychologique.
En premier lieu, les modes de fonctionnement in-
dividuels et collectifs seraient parallles (1951 ).
L'enfance de l'individu et celle de la socit se-
raient homologues, mme si elles ne sont pas iden-
tiques. De mme que les techniques mises au point
par les collectivits ressemblent aux modes de pen-
se sensori-moteurs des individus ou que la scien-
ce prsente les mmes caractristiques que le mode
de pense propre aux oprations abstraites, l'ido-
logie occupe une position logique comparable
celle de la pense symbolique propratoire. L'une
et !'autre facilitent !'action dans la mesure o les
reprsentations qu'elles produisent contribuent la
formulation d'autres moyens, d'autres objectifs,
d'autres espaces et d'autres temps. Mais l'une et
!'autre freinent aussi une comprhension vritable
du monde rel dans la mesure o elles empchent
les observateurs de saisir la relativit de leurs
propres positions. Ainsi, l'histoire de la physique
serait-elle parallle au droulement du dveloppe-
ment de la pense individuelle (Piaget, 1970, 46).
Dans un cas comme dans l'autre, on est devant
l'histoire d'une dcantation qui rduit progressi-
vement les dformations lies au sujet gocen-
trique pour les subordonner aux lois du sujet pis-
tmique, ce qui rend l'objet de plus en plus
indpendant du sujet (5). Le dveloppement d'un
mode d'analyse individuelle ou collective impli-
querait ainsi une dcentration pralable, c'est--
dire une valuation critique des dformations et des
illusions cres par le statut social du sujet comme
par celui de l'objet de son valuation (Bourdieu,
1994) (6). Encore faut-il immdiatement noter le
caractre normatif de la notion de sujet pist-
mique, le monde extrieur et, en particulier, l'en-
semble des comportements, comme des attitudes
de l'autre, conservant une opacit impossible r-
duire compltement.
En rsum, Piaget met l'accent sur la nature
construite des objets, cette construction tant le r-
sultat de la cohrence du systme de pense de l'in-
dividu. en relation aux rsistances qu'opposent les
objets aux diverses rductions que provoque ce
systme. De ce point de vue, Piaget claire les vues
de Kuhn sur les cheminements douloureux par les-
quels les groupes de chercheurs abandonnent insti-
tutionnellement la notion assimilatrice d'anomalie
ou d'aberration (qui leur permet en effet de mainte-
nir l'intgrit de leur systme d'action ou d' analy-
se), pour reconnatre l'erreur imputable un tel
systme d'analyse et admettre la ncessit de le
modifier ou de l'accommoder en fonction des pro-
prits du monde ambiant.
1
Encore faut-il noter, comme antidote, que les
1 modes opratoires des individus et des collectivits
1
691
ne sont pas seulement parallles. Ils sont galement
complmentaires. A une extrmit du c;ntinuum
macro-microscopique, le fonctionnement des indi-
vidus dpend du contexte dans lequel ils vivent. Du
coup, le nombre, les proprits. la nature et la du-
re des stades de dveloppement constituent da-
vantage des questions vrifier empiriquement que
des faits produits par le systme de dductions
de l'analyste. Les processus de socialisation dpen-
dent, entre autres, de l'apprentissage d'une langue,
qui prcde l'individu et dont la logique forme le
fonctionnement de sa propre pense. De mme, en-
core, l'accommodation individuelle est informe
par la <<norme d'accommodation, c'est--dire,
par la gamme des processus d'adaptation centri-
fuges recommands ou tolrs dans les groupes de
rfrence des sujets tudis (Dasen, 1996 ; Saxe
1996). Inversement, certaines reprsentations col-
lectives peuvent empcher l'limination des carac-
tres principaux de la pense infantile. Dit autre-
ment, les fixations ou les rgressions que
connaissent les individus prendraient des formes
particulires, toutes inflchies par les contradic-
tions culturelles propres chaque socit et chaque
priode historique. Ainsi, la frquence des symp-
tmes hystriques, comme leur distribution parmi
les divers groupes sociaux, varie avec les orienta-
tions comme avec les comportements publics ou
privs l'gard du corps.
A l'autre extrmit du mme continuum, les r-
frences de Piaget (1977, 312), l'histoire de la
physique ou toutes les inventions exprimentales,
rappellent constamment qu'en fin de compte, les
structures et les processus collectifs passent nces-
sairement par des choix, des actions et des limita-
tions individuelles. L'influence des structures et ces
processus collectifs rsulteraient elles-mmes de
comportements et de perceptions individuelles.
Ainsi, la relation entre gnotypes et phnotypes est-
elle toute rciprocit (Le Vine, 1973 ). En effet, si le
gnotype sert effectivement identifier les spci-
mens qui le reprsentent, en retour, les perceptions
de tels spcimens contribuent elles-mmes
con~rmer et remo?eler la dfinition du gnotype
pertment. Les conflits concernant une uvre dite
pornographique illustrent bien le phnomne
(Clignet, 1985). Dans un premier temps, les pour-
suites lances contre une uvre particulire s' ap-
(5) La vision que Piaget offre du dveloppement scien-
tifique rappelle ainsi celle de Kuhn ( 1970) pour qui une
rvolution scientifique n'implique pas un progrs, mais
seulement une diffrenciation des objets dfinis de la re-
cherche.
(6) Les ambiguts du statut social accord l'intellec-
tuel sont telles que ses activits cognitives ne sont por-
teuses de croissance personnelle ou collective que si elles
commencent par une rflexion sur les effets de la condi-
tion scolastique.
692 bullETirv dE psyclwloqiE
puient sur un article du Code pnal, inspir par une
distinction abstraite entre un travail socialement ac-
ceptable et un artefact condamnable. Mais. dans un
deuxime temps, le jugement effectivement rendu
dpend la fois du statut social du suspect, de ce-
lui de ses victimes prsumes et de l'histoire des
traitements prcdemment rservs ce type cognitifs motionnels et moraux de l'individu (8).
d' uvre. Le sort rserv au film Le dernier tango
Paris, considr en fin de compte comme un chef-
d' uvre, a fait ainsi reculer d'autant les frontires
sparant les dfinitions abstraites de !'art et de la
pornographie, tant bien entendu que ce recul n'est
jamais irrversible.
En rsum, la contribution implicite de Piaget
la notion de dveloppement conomique est qua-
druple. En premier lieu, il laisse entendre que les
processus, qui marquent la transformation des
modes de penser et d'agir collectifs et individuels,
sont analogues. En deuxime lieu, il montre que
ces processus sont, la fois, cognitifs, affectifs et
normatifs. En troisime lieu, ces processus visent
aussi bien les relations que le sujet entretient avec
les choses qu'avec ses semblables. En quatrime et
dernier lieu, il montre que ces processus sont loin
d'tre linaires, mais refltent plutt des sries pour dcouvrir la supercherie des exprimenta-
d'alternances entre des avances des systmes de
pense et d'action et leurs consolidations. Pour
toutes ces raisons, la chosification des objets, phy-
siques ou sociaux, e8t donc dangereuse parce qu'in-
fantile. Souligner, avec Freud, la stabilit et l'uni-
versalit de l'inconscient, ou voir, avec Durkheim,
la conscience collective comme une entit indiff-
rencie susceptible d'informer les comportements
et les attitudes, revient masquer les contradictions
et les divergences qui sparent les groupes de rf-
rence dont se rclament les sujets tudis comme
les communauts auxquelles ils appartiennent ef-
fectivement. Du fait de ces contradictions et de ces
divergences, les visions et les actions des personnes
comme des groupes sont toujours partielles, par-
tiales et provisoires. Dit simplement, le dveloppe-
ment reste toujours faire.
Les silences de la pense de Piaget
Contrairement Freud qui identifie le normal
partir du pathologique, Piaget se sert de la gn-
tique pour parvenir au mme but. La conception du
temps n'est donc pas la mme dans les deux cas.
Alors que le pathologique souligne la rupture entre
des dimensions temporelles distinctes, la gntique
souligne leur continuit. En outre, mme s'il re-
connat que le dveloppement est autant fait de dis-
continuits que d'volutions linaires, Piaget cri-
tique le concept de rgression cher Freud,
puisqu' ses yeux, on ne repasse pas du stade des
oprations abstraites au stade propratoire (7). De
mme, la pense scientifique empche le retour aux
idologies existantes, mme si elle n'interdit pas
pour autant la naissance d'autres idologies. En
outre, r accent plac sur la gntique explique sans
doute galement pourquoi Piaget postule un
nombre dtermin de stades aux frontires fixes ou
encore, pourquoi il arrte l'analyse explicite du d-
veloppement l'entre dans la vie adulte qu'il d-
finit implicitement comme le znith des moyens
Au niveau microscopique, Piaget ne cherche pas
non plus vrifier en quel sens l'interaction entre
l'assimilation et l'accommodation dpendent au-
tant des ambiguts inhrentes la situation du su-
jet (Presiwerk, 1976). En ce sens, son appareil
conceptuel n'aide pas comprendre le cadre exp-
rimental que Bruner et Postman ( 194 7) utilisent
pour dmonter les processus assimilateurs dont la
majorit des individus se servent pour rduire l'am-
bigut d'un stimulus (9). Invits jeter un coup
d'il rapide sur des cartes jouer exprimentales
comprenant des curs noirs et des piques rouges, la
plupart des sujets exprimentaux, soit voient des
curs rouges et des piques noirs, soit transforment
les curs en piques et les piques en curs, selon
leur sensibilit la couleur ou la forme. Rares
sont les sujets qui accommodent suffisamment
teurs. Encore le font-ils, bien naturellement, en
temptant. Bien qu'il ait soulign l'importance de
l'environnement en termes abstraits, Piaget ne
cherche pas vrifier comment les ambiguts lies
au changement social modifient les modes d'adap-
tation dominants.
Avant tout, le fait que Piaget arrte son analyse
l'ore de la vie adulte l'amne se concentrer sur
les activits d'un seul sujet et ne pas exploiter son
schma explicatif pour explorer comment le
contexte institutionnel d'une interaction sociale
(7) On peut effectivement s'inteffoger sur la validit
du concept de rgression collective. On oppose cet ef-
fet, les notions de renaissance et de restauration qui don-
nent, en effet. des connotations distinctes uu pa~:s. Plu~
que la seconde, la premire insiste sur les discontinuits
qui sparent les passs des prsents.
(8) En identifiant d'autres phases de croissance ou de
dclin au cours de la vie adulte, d'autres chercheurs te-
ront, de la notion de phase, toute connotation positiviste,
pour indiquer plus sobrement que !'tendue des possibili-
ts, comme des contraintes, spcifiques auxquels les
hommes font face, varie au cours du cycle de la vie
Sheehy (1978) par exemple, cherche diviser la vie adul-
te en une succession de passages et de crises. De
mme, Kubler ( 1962) vise identifier les phases succes-
sives du cycle productif d'un peintre ou d'un composi-
teur.
(9) On peut regretter que Bruner et Postman n'aient
pas cherch l'origine sociale des rponses spcifiques
aux cartes exprimentales pour dterminer par exemple si
le fait de transformer les curs en piques, plutt que voir
les curs rouges alors qu'ils sont noirs, ne prvaut pas
parmi les joueurs de cartes (Clignet et Fertziger, 1889).
 bullETiN dE psydwloqiE 693

commande la structure parallle ou complmentai- du dveloppement conomique ou culturel, les

re des modes d'adaptation dominants chez chacun
des protagonistes (Clignet, 1977 ; 1981). Ainsi,
comme l'a montr implicitement Hughes (1947), la
rsolution des ambiguts que prsente un person-
nage incongru, tel un chirurgien noir dans la soci-
t amricaine d'aprs la deuxime guerre mondia-
le, ne vient pas des initiatives d'un seul des
protagonistes mais de leur interaction. Certes, le
chirurgien noir peut revendiquer sa ngritude ou
s'en excuser, mais son comportement est la fois
une rponse et une invite l'indiffrence ou l'hy-
persensibilit sa couleur que lui manifestent ses
confrres ou ses patients potentiels. Avant tout, il
arrive que les uns et les autres crent une catgorie
opratoire nouvelle, celle de chirurgien noir spcia-
lis dans des procdures chirurgicales particulires
portant sur des clients particuliers (10). Si, effecti-
vement, toute action est sociale, comme !'avait vu
Piaget, les comportements des uns et des autres ne
peuvent tre qu' interdpendants.
De fait, dans tout milieu caractris par une hi-
rarchie formelle ou informelle, et notamment dans
une situation interculturelle au sein de laquelle
!'hte et !'tranger occupent des situations asym-
triques, l'interaction entre statuts suprieurs et su-
bordonns n'a cess d'voluer entre et au sein de
quatre cases (figure 1). Dans le schma classique
membres de la socit en dveloppement sont sup-
poss accommoder la vision orthodoxe que veu-
lent imposer les experts internationaux.
Pourtant, ces visions ne sont pas les mmes. Le
jacobinisme du colonialisme franais fait ainsi
contraste par rapport aux particularismes cultivs
par le pouvoir colonial britannique qui accommode
afin de diviser plus facilement une opposition quel-
conque son autorit. En termes plus gnraux, le
pouvoir colonial exerce sa domination en accom-
modant aux idiosyncrasies culturelles des popula-
tions contrles quand les structures mtropoli-
taines sont elles-mmes dcentralises et/ou quand
il se sent menac.
De mme, on peut opposer un enseignement cen-
tr sur la qute d'orthodoxie, un enseignement
fond sur la recherche de la pertinence (Thompson,
1979). En soulignant la suprmatie de la discipline
sur les connaissances ou les besoins de l'lve, le
( 10) Comme Bruner et Postman, Hughes ne propose
pas une dynamique susceptible de rendre compte du pas-
sage d'un type l'autre. Pourtant, le problme se pose de
savoir comment ces catgories sont mutuellement exclu-
sives. Elles peuvent renvoyer des catgories psycholo-
giques ou sociales distinctes, mais elles peuvent aussi
voquer des moments spcifiques d'une relation .

DVELOPPEURS

Assimilation
IV
Exemples: Exemples:
- rserve ,, indienne - jacobinisme
- justice coutumire colonisateur franais
- internat rpublicain ,,

DVELOPPS
Assimilation Accommodation

Ill Il
Exemples: Exemples:
- gouvernement indirect ,, - relations franco-
anglais {Indirect rule] vietnamiennes aprs
- tablissements privs Dien-Bien-Phu
dcentraliss - relations franco algriennes
apr:s Evian
Accommodation

Figure 1
Intersection entre modes d'adaptation des dveloppeurs et des dvelopps
694 bvllETiN dE psycl-10/oqiE
premier de ces systmes postule que celle-ci est
fixe une fois pour toutes et que le matre a le de-
voir et Je droit d'assimiler les lves et la discipli-
ne en les intgrant dans des modles prexistants,
l'lve ayant, lui, l'obligation d'accommoder. On
l'a souvent vu propos de l'enseignement des
langues mortes. Inversement, les systmes sco-
laires qui valorisent la pertinence en soulignant la
prminence des besoins et des capacits de !'lve
contraignent le matre accommoder ce dernier.
En effet, dans cette perspective, la discipline n'a de
sens que dans la mesure o!' lve veut bien lui en
confrer un. Telle est bien l'idologie dominante de
l'enseignement actuel du dessin, ou dans une cer-
taine mesure, des mathmatiques au niveau de
l'cole primaire.
Mais, tout comme le clivage prcdent, le
contraste entre une idologie de l'orthodoxie et une
idologie de la pertinence, sert montrer que si
l'exercice du pouvoir implique une varit de
modes d'interactions entre le centre et la priph-
rie, l'existence mme de cette varit contribue
menacer la perptuation de chacun de ces modes.
Le sujet n'est pas une mcanique qui rpond auto-
matiquement dans le sens dsir par le sujet domi-
nateur auquel il arrive de faire des erreurs de calcul.
Ds lors, mme si toute crise de rgime se
solde par une accommodation rciproque des pro-
tagonistes (ce qui rend leurs rapports d'autant plus
instables et phmres), l'chec mme de cette r- perts en dveloppement ont souvent fait montre d'un
ciprocit entrane ventuellement un dialogue de
sourds uniformment satisfaisant, la surdit lecti-
ve des uns et des autres leur permettant d'assimiler
impunment pour affirmer leur identit sans gner
pour autant leur partenaire ou leur adversaire (11).
Pour rsumer, la faiblesse de Piaget rside dans
sa timidit tirer pleinement les consquences de
son propre appareil explicatif. Comme on le verra,
cet appareil permet pourtant de jeter une lumire
nouvelle et efficace sur les changements que les in-
novations techniques et culturelles suscitent dans
les pays du Tiers-monde. En effet, qui parle de d-
veloppement conomique et social d'un pays, par-
le ncessairement des relations interindividuelles
entre ses dirigeants et les dcideurs de l'aide bila-
trale ou multilatrale, avec ce qu'elles comportent
de sous- et de malentendus.
Piaget et la notion de dveloppement
conomique et social
Jusqu' prsent, nous avons montr que, mme si
la notion de dveloppement conomique et social
est en partie macroscopique, les dcisions et les n-
gociations qui la sous-tendent sont des faits indivi-
duels et relvent, en tant que tels. des processus
psychologiques identifis par Piaget. Ses crits
contribuent donc mettre en lumire, tant les so-
ciocentrismes qui marquent la pense, apparem-
ment scientifique, de nombreux analystes occiden-
taux, que les quilibrations que connaissent les
modes opratoires des pays du Tiers-monde en r-
ponse aux sollicitations des puissances occiden-
tales ou socialistes.
Les sociocentrismes de la notion occidentale de
dveloppement
Comme nous !'avons dj indiqu, au lendemain
de l'indpendance des pays du Tiers-monde, la plu-
part des experts occidentaux ont mis l'accent sur la
modernisation ncessaire de leurs structures. Les
dirigeants des pays du Tiers-monde taient invits
crer des coles, des usines, des compagnies
commerciales et un ensemble d'infrastructures
obligeant les participants s'acculturer, c'est--
dire accommoder un mode de pense et d'action
modernes.
Traduite en termes de Piaget, cette vision parti-
culire du changement social mettait !'accent sur
les consquences positives d'une accommodation
dbride del 'individu, appartenant une socit en
dveloppement, aux pressions exercs par des mi-
lieux modernisants, tels l'cole, la ville, ou
l'usine (12). Alors que la littrature historique des
phnomnes d'urbanisation et d'industrialisation,
en Europe ou en Amrique du Nord, insistait par-
fois sur les effets ngatifs d'un dracinement massif
sur la cohsion des groupes sociaux existant, et, du
coup, sur le moral et la morale des individus, les ex-
aveuglement sociocentrique insensible aux effets n-
gatifs des changements imposs l'autre (13).
Ce sociocentrisme prsente une varit d'impli-
cations. Tout d'abord, il brouille l'emploi des deux
termes d'assimilation et d'accommodation, qui
sont finalement rvlateurs des quivoques atta-
ches toute dfinition des relations entre des
groupes de sujets dont les histoires et les aspira-
(11) Le passage d'une de ces dernires cases i'i l'autre
(les deux protagonistes ayant un mode d'adaptation
parallle, assimilateur ou accommodateur) pose le pro-
blme d'identifier les conditions dans lesquelles la
concurrence pousse les adversaires smiter ou, au
contraire, se dmarquer les uns des autres.
(12) L'expression un pied dans Je thermonuclaire et
l'autre dans le nolithique , que les journalistes em-
ployaient souvent au moment de l'indpendance des pays
africains, avait surtout une valeur esthtique. Elle ne
montrait en rien comment l'extrme accommodation, in-
hrente au conflit entre les deux termes de thermonu-
claire et de nolithique, se solde toujours par l'alination
du sujet, cest--dire par Je fait que la dsintgration de
ses groupes de rfrence le rend tranger lui-mme.
(13) En considrant que les concepts de gallicisation,
d'anglicisation ou d"amricanisation, sont synonymes
des notions d'occidentalisation ou de modernisation.
chaque dveloppeur postule la supriorit universelle des
politiques qu'il prconise.
 bul/uiN dE psyclioloqiE 695

tions diffrent. En effet. le gommage ou r accen- posait ainsi sur des processus plus accommodateurs
tuation des diffrences entre colonisateurs et colo- qu'assimilateurs de la part de la puissance coloni-
niss ne relve pas exclusivement d'initiatives ou satrice. puisqu'il dnonait l'inadaptation des
de rsistances prises par un seul de ces deux lves coloniss aux vicissitudes d'un march de
groupes ( 14 ). On le voit bien en matire linguis- l'emploi aussi rigide qu'troit pour recommander
tique. Il est arriv plus d'une fois qu'au moment la diffrenciation d'coles urbaines et rurales.
mme o les autorits coloniales cherchaient ac- En rsum, le bon sens du colonisateur brouille
clrer la diffusion, outre-mer, de la langue fran- les cartes de l'analyse de diverses manires. Tout
aise, les lites locales soulignassent, quant elles d'abord, il intervertit les deux ples d'adaptation en
(en s'exprimant d'ailleurs en franais), leur atta- dnommant assimilation ce qui est accommoda-
chement aux langues nationales et au maintien de tion. Mme si Peaux noires et masques blancs, le
leur identit. Ce malentendu explique, au moins en titre de l'admirable tude de F. Fanon (1952),
partie, que les processus de crolisation affectent et voque avec une prcision de clinicien les troubles
autant les langues et les orientations des coloniss psychologiques que le port continuel de masques
que les Franais, comme le montre Gueunier, avec sociaux distincts provoque chez les assimils
beaucoup d'humour, propos de Madagascar de couleur, son auteur n'en demeure pas moins vic-
(1994). On le voit bien galement en matire vesti- time de l'imprialisme linguistique colonial. En ef-
mentaire. Plus l'accs la mode parisienne s'est fet, Fanon emploie arbitrairement le terme d'assi-
fait facile et attirant, plus les mmes lites locales milation pour dcrire les consquences d'une
ont ventuellement soulign la puissance symbo- accommodation excessive. En portant de tels
lique des pagnes et des costumes traditionnels. Plus masques, les assimils sont condamns se fai-
souvent aussi, il y a une crolisation des habits por- re camlons et souffrir d'une accommodation
ts en France ou en Afrique, comme l'illustrent les excessive. Comme le veut l'histoire du camlon
variations autour du col Mao. qu'on rend fou en le plaant sur un plaid cossais,
Autrement dit, les vises politiques d'un groupe jouer sans cesse une varit de rles incompatibles
de sujets n'obligent pas ncessairement ses interlo- finit par faire perdre aux acteurs, la fois le sens de
cuteurs faire ce qu'il attend d'eux. Au lieu la pice qu'ils sont supposs jouer et le sens de leur
d'adopter un comportement complmentaire de ce- propre identit.
lui qui dtient le pouvoir, le subordonn peut imiter De mme, le bon sens brouille les pistes en r-
ce dernier en le dfiant implicitement ou explicite- duisant le contraste entre assimilation et accommo-
ment. La littrature thtrale est d'ailleurs l pour dation aux seules intentions conscientes des popu-
le rappeler, Arlequin faisant ainsi comme s'il tait lations tudies. On a ainsi coutume d'opposer la
le matre, ce qu'oublient de nombreux experts en politique assimilationniste franaise la poli-
dveloppement. tique accommodatrice du style de gouvernement
Le mme sociocentrisme prend d'autres formes. indirect (indirect rule) britannique. En dveloppant
Il consiste ainsi ignorer les diffrences de sens cette opposition, on oublie que l'assimilation fran-
que revt le concept d'assimilation, selon qu'il por- aise trouve ses racines dans un jacobinisme cen-
te sur les comportements propres aux dveloppeurs tralisateur d'origine catholique et latine et que l'ac-
ou sur ceux propres aux dveloppants. Evoquer une commodation coloniale anglaise n'est que la suite
politique coloniale d'assimilation ne revient ainsi logique d'une idologie protestante dcentralisatri-
qu' voquer le dsir. sincre ou non, des autorits ce. Autrement dit, dan~ leurs colonies respectives,
mtropolitaines, de faire des Africains, des les reprsentants de ces deux puissances ont repro-
Malgaches, des Antillais ou des Indochinois des duit, les uns et les autres, un modle administratif
Franais part entire . Cette politique voque prexistant. En ce sens, les uns comme les autres
ainsi la gnralisation, outre-mer, d'un systme ont t assimilateurs, ce que Graham Greene avait
ducatif mtropolitain ou, encore mieux, la gnra- bien vu dans son Voyage sans cartes crit pendant
lisation de l'ensemble des droits civils et politiques la priode coloniale, quand il disait que la nature
conquis par les Franais de France. Le terme d'as- des jardins publics en Afrique le renseignait imm-
similation est donc synonyme d'une galit unifor- diatement sur l'identit du colonisateur. Repro-
misante, dcide par la seule puissance coloniale. duction et assimilation seraient ainsi synonymes,
Elle ne dit rien, en revanche, sur les comportements les deux processus pouvant tre aussi bien cons-
des coloniss. En tant que tel, le terme fait contras- cients qu'inconscients.
te avec la notion d'accommodation qui renvoie, Enfin, le bon sens brouille galement les cartes
quant elle, encore que d'une manire attnue,
la ncessit. pour la mme puissance coloniale, de (14) On notera en passant les quivoques du mot
prendre en compte 1'identit et la spcificit des so- sujet , qui renvoie indistinctement au concept de sujet
cits colonises. Le systme ducatif prconis et celui d'objet. Quand on parle des sujets du roi de
par Hardy, avant la deuxime guerre mondiale, re- France, on parle de ses assujettis.
696 bullETiN dE psyclio/oqiE
au moyen d'artifices grammaticaux. Accompagner
le verbe accommoder d'un complment direct, ou
faire suivre ce verbe de la proposition de , alors
que l'expression correcte est accommoder
(comme c'est le cas pour l'il) sert minimiser
l'importance du changement que doit faire le sujet
et accrotre son confort. Inversement, quand
Gallini crit propos de Madagascar : Vous ne
devez jamais perdre de vue que la propagation de la
langue franaise est un des plus puissants lments
d'assimilation nos ides et notre civilisation ,
(cit par Rambelo, 1991), le choix de la proposition
plutt que de est rvlateur des illusions propos de l'acculturation, que le groupe domin
perceptives suscites par l'exercice du pouvoir. Le
choix symbolise d'abord l'expropriation des
Malgaches de leurs propres ides et de leur propre
civilisation, alors que la seconde de ces proposi-
tions leur aurait laiss le rle de sujet. En outre,
Gallini joue ici avec l'ide que l'emploi systma-
tique du franais ne peut qu'obliger les Malgaches,
ou tout autre peuple colonis, accommoder au
style de pense et aux pratiques que veut imposer le
colonisateur.
Les excs de ce mode de pense et la diffusion de
la littrature critique de la notion de progrs, tout
comme la prise de conscience de la rsistance op-
pose par les intellectuels du Tiers-monde une ac-
commodation dbride, ont finalement amen cer-
tains experts se faire plus modestes. De l est ne
la notion de dveloppement endogne. Aussi
louable soit elle, cette notion n'en risque pas moins
de faire dvier l'analyse dans des directions contra-
dictoires. D'une part, le terme endogne renvoie
la notion piagetienne d'assimilation pour mettre en
valeur la dynamique engendre par le seul besoin
d'identit, indpendamment des pressions du mon-
de extrieur. Del' autre, le choix du terme risque de
faire perdre de vue le fait que l'accommodation in-
hrente au dveloppement n'est possible que s'il y
a des perturbations significatives du systme de re-
lations entre la socit tudie et le monde ext- Mais, en outre, cette gnralisation est active par
rieur. Le plus souvent, ces perturbations sont lies
aux importations de biens conomiques ou cultu-
rels en provenance des pays industriels. Ds lors, la
seule contribution de la notion d' endogne
(mais elle n'est pas mince) est de rappeler, juste
titre, que ces perturbations peuvent galement venir
des insuffisances du systme d'analyse et d'action
de la socit appele autrefois sous-dvelop- cette forme particulire de nationalisme reflte au-
pe . En somme, le terme endogne vise rappe-
ler que, si le dveloppement est caus par des per-
turbations, il peut lui-mme tre source de
drapages incontrls, tant qu'il n'est pas appropri
par les groupes affects.
L'assimilation de Piaget et la raction du dve-
loppant ( 15)
Piaget souligne que l'enfant est son propre dve-
loppeur et que, de ce point de vue, opposer cet en-
fant ladulte est contre-productif. En gnralisant
son argument, on s'aperoit qu'il ne nous informe
pas seulement sur les consquences des sociocen-
trismes ventuels du colonisateur ou de l'expert in-
ternational. En replaant le terme d'assimilation
dans la dialectique des modes d'adaptation propres
chaque participant une situation de contacts in-
ter-culturels, nous pouvons, ds lors, mieux com-
prendre les rponses que certaines catgories so-
ciales des pays du Tiers-monde opposent aux
perturbations que constituent les pressions des
bailleurs de fonds. Quand Albou ( 1956) crit,
peut accentuer les valeurs de sa culture originelle
et/ou restaurer, de fait ou en imagination, son gen-
re de vie antrieur, il ne fait que souligner l'impor-
tance des processus d'assimilation chez ce groupe
domin.
Aussi bien, dans la mesure o le concept d'assi-
milation sert mettre en lumire les oprations par
lesquelles l'organisme tudi maintient son identi-
t et intgre slectivement certaines composantes
du monde extrieur pour perptuer son intgrit, il
sert identifier les contradictions inhrentes la
politique de dveloppement suivie par les pays du
Sud. Mme si la force centrifuge de la montarisa-
tion rode la nature ou les fonctions des rapports
hirarchiques entre ans et cadets ou entre
hommes et femmes, la pntration des rapports
marchands ne s'en trouve pas moins dvie et rin-
terprte du fait de la nature centripte des hirar-
chies locales prexistantes (Charmes, 1977).
Du point de vue politique, si la mainmise de
l'tat sur un grand nombre d'institutions ou d' acti-
vits sociales ou conomiques reflte la ncessit
accommodatrice d'intgrer des forces divergentes
dans un mme ensemble dynamique, elle reste as-
similatrice deux titres. Les processus mis en cau-
se refltent une gnralisation centripte du mod-
le de relations qui prvalent dans le secteur public.
des mcanismes d'opposition et de dominance
d'origine traditionnelle, le pass dominant alors le
prsent.
D'un point de vue culturel, le nationalisme lin-
guistique reprsente, lui aussi, un phnomne assi-
milateur. Provoqu par une accommodation des
rgles de communication imposes par ltranger,
tant la frustration cause par l'chec frquent de
cette accommodation que la valeur universellement
positive accorde la notion de langue maternelle.
Il en va de mme des manifestations de xnopho-
bie, ou encore des cultes messianiques, dont la
fonction est de compenser les perturbations que
( 15) La notion de dveloppant fait donc parallle cel-
le d'analysant en thrapie.
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
cause l'importation massive de symboles culturels
susceptibles d'empcher une mobilisation quel-
conque de l'identit nationale. A un niveau plus ter-
re terre, comme tel vocateur de l'interaction
entre des modes d'analyse macro-et microsco-
piques, l'imposition d'uniformes dans les coles
ou, comme c'est le cas en Indonsie, dans l'en-
semble de la fonction publique, souligne bien que
Je dveloppement national passe par un gommage
effectif des particularismes ethniques ou rgionaux.
Qui impose un uniforme impose, donc, aux indivi-
dus, un mode d'adaptation accommodateur. Encore
faut-il dfinir la valeur symbolique de l'uniforme.
Le kaki militaire voque une intgration modemi-
sante. Inversement, le choix des uniformes des h-
tesses des compagnies ariennes des pays du Tiers-
monde ou ceux des troupes de jeunes mobiliss au
cours de festivits nationales, vise souligner que
l'intgration nationale doit s'effectuer autour d'un
pass glorieux, encore qu'ventueltement my-
thique.
La dcentration de diffrentes formes d' assi-
milation, passant ainsi par !'laboration de la dis-
tinction entre celle du dveloppeur et celle du d-
veloppant, il reste, bien sr, identifier les forces
qui provoquent la mobilisation, puis la dmobilisa-
tion, de l'assimilation pratique par ce dernier. En
ce qui concerne le nationalisme linguistique, on
peut ainsi se demander si ses manifestations ne sont
pas d'autant plus intenses que les interventions ex-
trieures dramatisent les conflits de pouvoir entre
les groupes sociaux indignes les plus antago-
nistes. A titre d'exemple, dans la mesure o la cri-
se conomique subie aujourd'hui par Madagascar
rarfie l'accs des activits conomiques tissage, ou encore, que l'organisme n'accommode
payantes, elle accentue d'autant la concurrence
scolaire des classes et des quasi-castes de la soci-
t locale. Les incertitudes de la russite, qui en r-
sultent, font que les acteurs ont de plus en plus ten-
dance manipuler la langue d'enseignement des
coles dans un sens qui fait leur jeu , ce qui
masque ds lors les enjeux vritables de la scolari-
sation (Bavoux et Bavoux, 1993).
Inversement, il reste essentiel d'identifier les
forces qui facilitent les processus d' accommoda-
tion et donc de diffrenciation et de segmentation
des structures conomiques, culturelles, et poli-
tiques. Ainsi, convient-il d'identifier les facteurs
endognes et exognes qui amnent les pouvoirs
publics de certains pays, certains moments, se
dgager de certains secteurs d'activit ou, pour
donner un autre exemple, d'identifier les facteurs
endognes et exognes qui entranent la scularisa-
tion de nombreuses activits et le retrait correspon-
dant de J'influence exerce par les glises. Dans ce
dernier domaine, on ne saurait suffisamment souli-
gner la richesse de la lumire que jettent les
concepts de Piaget sur l'accent mis sur le port du
697
foulard islamique par certaines socits du Sud,
un moment donn de leur histoire. Instrument d'in-
tgration d'institutions diverses autour du pouvoir
religieux, il est aussi simultanment un instrument
de subordination des femmes dans la vie publique
et prive, mais aussi un symbole facilitant la pro-
testation de tous les exclus contre les nantis des
socits industrielles considres comme pagani-
ses.
Conclusions
Ainsi, la lecture de Piaget permet-elle de com-
prendre les drives typiques de la plupart des ana-
lyses des processus de dveloppement. A une ex-
trmit, les experts tendent promouvoir une
forme de changement extrieure la socit dve-
loppante, sans se soucier des rsistances que tout
organisme, micro-ou macroscopique, oppose des
perturbations d'origine externe. Ils oublient donc
que si l'apprentissage qui accompagne la matrise
du changement, requiert une maturation simultane
de l'organisme, l'assimilation, qui sanctionne cette
matrise, requiert une accommodation pralable. A
l'autre extrmit, les acteurs, irrits par une telle
politique, ont labor le concept, pourtant impro-
bable, de dveloppement endogne (improbable
dans la mesure o un changement de l'organisme
n'est possible que s'il est dclench par la contra-
diction opposant la structure des manires de voir
et de contrler le monde de cet organisme la ra-
lit extrieure). De fait, clbrer ce concept d'en-
dogne est risquer d'oublier qu'un organisme quel-
conque ne peut matriser un changement que si sa
maturation est accompagne d'activits d'appren-
que dans le cadre d'activits assimilatrices ant-
rieures.
A l'inverse, la lecture de Piaget sert mettre en
lumire en quoi un dveloppement socio-cono-
mique, qui ne suscite pas de dsquilibres prjudi-
ciables l'quilibre du systme social, n'est rien
d'autre que l' quilibration majorante, voque
par Piaget. L'importance de cette quilibration
majorante peut tre tablie par un exemple a
contrario. Les formes multiples de rgression so-
ciale, que la crise conomique des pays industriels
suscites dans la vie conomique et sociale mon-
diale, ont ainsi facilit la diffusion du concept de
dveloppement soutenable , qui vise mettre en
lumire le contraste multidimensionnel opposant
rvolution conomique ou sociale long terme
aux fluctuations lies au cycle conomique
(Comptes rendus du symposium des 16 et 18 mars
1994 sur le dveloppement soutenable). On peut
parler ici de multidimensionalit, puisque le
contraste renvoie simultanment la ncessit,
pour les gnrations courantes, de respecter, de
traiter J' environnement comme un hritage trans-
698 bulluiN dE psycf.10/oqiE
mettre leur descendance. la ncessit, pour les
mmes gnrations. de transmettre le capital pro-
ductif accumul de faon en assurer la croissance
et, enfin, la ncessit, pour les pouvoirs publics.
de rduire l'intervention de leur puissance dans un
certain nombre de secteurs, notamment l'ducation
et la sant.
Le concept de dveloppement soutenable pose
donc problme (16). S'il souligne la ncessit, pour
le dveloppant, de coordonner ses activits, il esca-
mote, en revanche, les consquences d'un tel terme
sur les pratiques des bailleurs de fonds internatio-
naux. En outre, bien que le terme voque une capa-
cit ou une propension l'autosuffisance. il ne fait
pas ncessairement rfrence au besoin. pour les
acteurs mis en cause. d'entreprendre une analyse
susceptible de corriger les drives ventuelles.
Enfin, la connotation normative attache au suffixe
able risque de brouiller les termes du dilemme
parallle celui que Piaget voque propos du d- temps de latence des rponses des unes aux autres.
veloppement individuel. notamment quant aux ef-
fets des composantes contradictoires des reprsen-
tations caractristiques d'une pense propratoire.
En effet, comme on l'a vu, cette forme de pense
facilite et empche simultanment une coordina-
tion plus pousse des actions entreprises par les uns
et les autres. Dans la mesure o la pense idolo-
gique est au niveau collectif ce que la pense pr-
opratoire est au niveau individuel. on doit, simul-
tanment. souligner le rle moteur des initiatives
prives dans les processus de croissance et identi-
fier les conditions dans lesquelles ces initiatives
peuvent s'annuler les unes les autres, ou encore d-
finir les limites au sein desquelles les actions des
pouvoirs publics renforcent ou touffent ces initia-
tives. En se contentant d'opposer l'anarchie du lais-
ser faire au dirigisme des oligarchies, on ne fait pas
ncessairement progresser l'analyse, puisqu'on pri-
vilgie arbitrairement les contrastes entre les deux
termes au dtriment de leurs proprits communes
ou encore de leurs variations internes.
En conclusion, la lecture de Piaget fait ressortir
trois aspects essentiels de la notion de dveloppe-
ment conomique et social. En premier lieu, elle
permet de voir en quoi toute transformation des ac-
tivits de production d'une socit (et par l mme
de son mode d'exploitation de la nature) est simul-
tanment une transformation de ses relations avec
le systme socio-conomique de r extrieur et des
modes d'interaction des groupes sociaux locaux.
Autrement dit, cette lecture permet de mieux com-
prendre les liens dialectiques entre les groupes du
centre et de la priphrie d'une socit ou d'un en-
semble de socits.
En deuxime lieu, elle permet de voir en quoi la
mme notion de dveloppement, portant sur la
transformation des liens entre diffrents groupes
des socits dveloppantes et diffrents
groupes des socits dj dvelopps, l'analyse
est condamne n'tre qu'une mystification si elle
ne prend pas en compte la nature dialectique de tels
liens. Mme si certains auteurs, notamment
Memmi ( 1966), ont insist sur cette dialectique,
Piaget va plus loin. En se situant sur un plan cogni-
tif, la lecture de ses crits aide illuminer en quoi
les conduites des dveloppeurs et des dveloppants
sont parallles ou complmentaires. En outre, il
permet d'identifier les facteurs qui conditionnent le
En ce sens, il aide comprendre en quoi l'analyse
du dveloppement doit tre une analyse des formes
diverses prises par la gestion des contradictions en-
gendres par le changement social.
A un niveau de lecture plus fondamental, cette
analyse permet de mieux saisir la dialectique unis-
sant approches macroscopiques et microscopiques.
Mme si toute analyse est effectivement contami-
ne par les structures sociales et conomiques de
l'environnement de leur auteur, elle n'en reste pas
moins le rsultat d'une pense individuelle et de
contacts interpersonnels. Relire ou lire Piaget per-
met donc de comprendre que, mme si on juge le
dveloppement d'une socit l'aide d'indicateurs
ayant une signification collective, l'laboration de
ces indicateurs, tout comme les rsultats qu'ils r-
vlent, restent, quant eux, les fruits d'initiatives
individuelles. En fin de compte, dans la mesure o
seul l'individu est mme de comprendre les d-
pendances et les antagonismes des groupes sociaux
constitutifs des socits du centre et de la pri-
phrie, il prcde toujours le groupe. C'est de lui
que dpend la notion de rquilibration sous-jacen-
te au concept de dveloppement.
( 16) Peut-tre le terme constitue-t-il un oxymoron. le
choix du terme durable ou soutenable tant l pour re-
donner du lustre la notion de dveloppement dvalori-
se par les consquences des politiques d'ajustement
structurel.
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
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PSYCHOLOGIE COGNITIVE, LANGAGE

H.S. La mmoire smantique.

Introduction S. Erhlich et E. Tulving 180 F
247 Aspects du langage. Introduction P. Olron 90F
304 Psycholinguistique. Introduction P. Olron 90 F
335 Groupe d'tude du langage 1.
Prsentation A. Tabouret-Keller 40 F
341 Comprhension du langage.
Introduction G. Olron et M. Denis 60 F
345 Les oprations cognitives et leur dveloppement.
Introduction J. Bideaud, P. Grco, J. Lautrey 60 F
351 Groupe d'tude du langage Il.
Prsentation A. Tabouret-Keller 40F
356 Langage et comprhension.
Introduction J. F. Le Ny et W. Kintsch 180 F
368 Les aides aux apprentissages cognitifs
371 Psycholinguistique textuelle. Introduction J. Wittwer 180 F
375 Jugement et langage. Hommage G. Noizet 180 F
390 Psychologie cognitive. Prsentation J.P. Codol et A. Tte 160 F
409 La communication prlinguistique et linguistique
Introduction J. Beaudichon, J. Bernicot, H. Marcos 200 F
412 Cognition, ducation, langage. Hommage J. Wittwer 160 F
 trauers les liures
XYPAS (C.) : Piaget et l'ducation. Paris, Presses uni-
versitaires de France, 1997.
Marcel TURBIAUX
Un ouvrage n'a pas besoin d'tre pais pour tre im-
portant, le petit livre de Constantin Xypas en est un
exemple.
!.:auteur, qui a consacr de nombreuses tudes
Jean Piaget et son uvre, nous prsente ici " un
Piaget mconnu, humaniste et ducateur , facettes
qu'il a eu l'occasion, d'ailleurs, d'exposer dans
quelques articles rcents.
Il est, en effet, habituel de dire et de lire que Jean
Piaget, bien qu'il et t directeur adjoint puis directeur,
de 1929 1968, du Bureau international d'ducation
et, en 1945, sous-directeur gnral de !'Unesco, char-
g du dpartement de l'ducation, ne fut, dans cette
branche, " gure plus qu'un amateur " comme l'a af-
firm Rmy Droz.
Or, dj, lorsqu'Edouard Claparde lui offrit, en
1921, le poste de chef de travaux l'Institut Jean-
Jacques Rousseau, ce fut avec la mission de " pro-
mouvoir la recherche en psychologie de l'enfant, afin
que celle-ci puisse clairer l'ducation et ses publica-
tions concernant cette matire [... ] s'chelonnent de
1920 1973 " ce qui dnote un intrt certain pour la
chose.
Un autre aspect, que dcouvre Constantin Xypas, li
au prcdent, de Jean Piaget - car, ainsi que l'crivait
ce dernier, alors militant au sein de !'Association chr-
tienne d'tudiants de la Suisse romande, le moteur "
pour appliquer l'ducation les mthodes psycholo-
giques ,, est " moral et par consquent religieux - est
son aspect humaniste : " Rconcilier la science et la foi
,, fut, effectivement, un autre projet, parallle au projet
pistmologique, que, ds l'poque de son adoles~en
ce il s'tait construit C'est sur la base de cette preoc-
cupation qu'il sera c~nduit s'intresser l'ducation.
" Mais de quelle ducation s'agit-il ? Il s'agit d'abord
d'duquer la personne entire, l'ducation de l'intelli-
gence, l'ducation morale et l'ducation la citoyenne-
t tant indissociables; il s'agit ensuite d'duquer les
peuples se comprendre, vivre ensemble en bonne
intelligence, rsoudre leurs diffrends, non pas par
l'antagonisme et la rivalit, mais par la "coopration "
Pas moins de deux cents articles de revues, contri-
butions des ouvrages collectifs et plaquettes du
Bureau international d'ducation ont ainsi t publis
par Jean Piaget, " ducateur et moraliste "
Les expriences qu'il avait vcues dans sa jeunesse
l'avaient, selon Constantin Xypas, convaincu de trois
choses:
1) Le besoin de dcouverte est un besoin naturel
chez l'enfant, mais l'enseignement traditionnel l'touffe
sous le poids des programmes et du dirigisme.
2) !.:enfant dcouvre en explorant, c'est--dire en
agissant directement sur les objets.
3) Ce n'est pas au matre de fournir la bonne rpon-
se, mais d'indiquer l'lve o la chercher.
Son engagement dans !'Association chrtienne
d'tudiants de Suisse romande le renforcera dans
l'ide que " l'ducation est la source de la morale et la
religion " Mais l'ducation est de deux type_s _: la
contrainte, qui est l'origine de la " morale heterono-
me du devoir " et de la foi en un Dieu transcendant,
s'oppose le rapport de " coopration entre pairs_ '"
source de la " morale autonome et la foi en un Dieu
immanent la raison.
Ces ides, Jean Piaget les conservera toute sa vie.
Son activit l'Institut Jean-Jacques Rousseau, " lieu
de militantisme en faveur de l'ducation nouvelle '" au
Bureau international de l'ducation et l'Institut des
sciences de l'ducation, cr en 1932, au dpartement
de l'ducation de !'Unesco, a t quelque peu rejete
dans l'ombre par ses recherches dans le domaine de
l'pistmologie, qui lui ont valu la rputation d'un
" Piaget, pur cognitiviste, ngligeant l'interaction socia-
le sous-estimant le rle de l'affectivit, ddaignant la
pdagogie et se dsintressant de l'ducation "
Il est vrai, comme le souligne Constantin Xypas, que
runir les travaux de Jean Piaget sur l'ducation n'est
pas ais : d'une part, les textes sont essentiellement
des articles, qui n'ont pas t runis en volume et,
d'autre part, ceux-ci, souvent, se trouvent sous des i~
tituls qui n'en rvlent gure le contenu. Constantin
Xypas, en rassemblant le corpus ducatif d_e. Jean
Piaget, a, donc, ralis un travail, ingrat pour lui, inesti-
mable pour nous.
Il a regroup ces crits " en quatre ensembles : un
noyau principal centr sur l'ducation, un no~au secon-
daire sur la psychopdagogie ces noyaux etant " en-
velopps de deux corces, l'une explicitant les mca-
nismes psychologiques et sociologiques, l'autre les
fondements religieux et philosophiques "
Il en ressort une conception de l'ducation que
Constantin Xypas dfinit comme " tripolaire et para-
doxale ,, : action et interaction, oprations mentales et
coopration sociale " qui se prsentent sous la forme
dynamique d'une spirale trois lments indisso-
ciables"
Dans une dernire partie, Constantin Xypas retrace
l'volution de l'influence pdagogique de Jean Piaget
sur la recherche pdagogique, prpondrante et dci-
sive partir des annes 80, " alors que, paradoxale-
ment la rfrence son uvre ne cesse de diminuer
au p;ofit d'autres psychologies " Pourtant, Constantin
Xypas le souligne, " Piaget est l'origine de la _rvolu-
tion constructiviste, qui a profondment marque la re-
cherche pdagogique " Si ce rle a t sous-estim,
voire ni, c'est parce que son " corpus de l'ducation,
rest mconnu, attend d'tre dcouvert ": le choix de
textes de Jean Piaget, que Constantin Xypas nous
offre, donnera, peut-tre, certains, l'envie ; la biblio-
graphie qui les accompagne, le moyen d'ap~rofondir
l'uvre " immense (et) insuffisamment explorees de
Jean Piaget" en matire de recherche pdagogique .
Piaget aprs Piaget. Evolution des modles. richesse
des pratiques. Paris, Editions la pense sauvage,
1998.
Marcel TURBIAUX
Jean Piaget aurait eu cent ans en 1996. Cet anniver-
saire a fait l'objet de nombreuses clbrations, dont un
colloque tenu au grand amphithtre de la Sorbonne.
702 bullETiN dE psyCHoloqiE
Une partie des communications qui y ont t prsen-
tes, compltes d'autres apports, constitue la matire
de ce livre, collig par Claire Meljac, Robert
Voyazopoulos et Yvette Hatwell, dans le but " de "sen-
sibiliser" [ ... ] un vaste public, qui n'est pas toujours en
mesure d'accder dans de bonnes conditions "
!'oeuvre de Jean Piaget.
Plus d'une vingtaine de contributions (d'autres se-
ront publies dans un livre paratre aux Presses uni-
versitaires de France, sous la direction d'Olivier Houd
et de Claire Meljac) s'attache dcrire les images on-
doyantes et diverses d'un " personnage troublant, sa-
vant multiple, aux visages contrasts", ainsi que Claire
Meljac et Robert Voyazopoulos le dfinissent dans leur
prsentation intitule " Pourquoi Piaget ? Piaget pour
quoi?"
Ces diffrentes exgses de J'uvre de Jean Piaget
sont rparties en sept sections de longueurs " volon-
tairement ingales '" les coordonnateurs de l'ouvrage
ayant voulu " qu'il s'adresst plus particulirement aux
praticiens "
C'est le portrait de Jean Piaget en biologiste, pr-
sent par Yvette Hatwell, qui fait l'ouverture. Jacques
Vonche montre que la thorie de " la phnocopie " de
Jean Piaget tire son origine de la thorie de la slection
organique de James Mark Baldwin, thorie de l'volu-
tion intermdiaire entre le lamarckisme et Je darwinis-
me, qui explique l'adaptation individuelle ontogntique
par les variations concomitantes entre les change-
ments organiques apparus au hasard et les modifica-
tions du milieu lies aux vnements gologiques et
climatiques.
" Epistmologiquement, la phnocopie oppose au
slectionnisme des thories classiques de l'volution
un point de vue constructiviste. Pour la thorie synth-
tique de l'volution, le progrs se fait par l'limination
des mauvaises rponses la manire du bhavioris-
me, tandis que, pour Piaget, l'erreur est fconde parce
qu'en perturbant l'organisme, elle lui donne l'occasion
de construire de nouvelles structures majorantes de
coordination entre lui-mme et le monde ".
Deux tudes sur " Piaget et le nombre " font suite.
Michel Fayol (" Piaget aujourd'hui : parlez-moi du
nombre ") rappelle, en introduction ce chapitre, que
la numration relve de facteurs la fois culturels et
biologiques. Le courant rationaliste, auquel se rattache
Jean Piaget, s'efforce de mettre en vidence des pro-
cessus cognitifs universels relativement peu sensibles
aux variations culturelles. Ce courant, qui a domin
entre les annes 50 et 60, a perdu de son influence au
profit du courant empiriste de ces deux dernires d-
cennies, qui s'intresse aux " vrits " empiriques.
Cependant, aujourd'hui, on assiste une rsurgence
des questions que Jean Piaget a poses.
" Le modle piagtien est-il toujours actuel ? " est,
effectivement, ce que se demandent Jacques Grgoire
et Catherine Van Niewenhoven, propos de La
construction du nombre chez l'enfant.
En effet, des recherches telles que celles de R.
Gelman et C. Gallistel sur le comptage et d'autres sur
les connaissances numriques prcoces observes
chez de trs jeunes enfants, ont amen de nombreux
psychologues se dtourner de Jean Piaget et por-
ter leur attention sur l'acquisition de procdures comme
le comptage et le calcul, dans le cadre de l'valuation,
sans se soucier du sens que l'enfant attribue au
nombre. Aujourd'hui, plusieurs auteurs reconnaissent
qu'une vritable comprhension du nombre requiert
ncessairement la matrise de certains principes lo-
giques. Jacques Grgoire et Catherine Van
Niewenhoven, eux, proposent " un modle intgr de
l'valuation des comptences numriques qui s'appuie
fortement sur le modle piagtien, tout en tirant parti de
ce que les recherches rcentes [ ... ] ont appris de neuf
propos de la gense du nombre chez l'enfant '"
Henri Lehalle pose une autre question : " S'il existe
une gense du nombre avant sept ans, pourquoi pas
aprs? "
Pour y rpondre, il est conduit considrer la perti-
nence, pour l'analyse dveloppementale, de la notion
d'invariant fonctionnel, de la distinction entre " formes
d'quilibre et " processus de formation " et de la mo-
dlisation structurale, ainsi que " les rapports nces-
saires entre ces processus dveloppementaux et les
apprentissages ou expriences scolaires ", pour
conclure " que les connaissances numriques peuvent
se dvelopper bien aprs sept ans et dans des direc-
tions multiples "
La section qui suit, ainsi que l'annonce Yvette
Hatwell, porte sur " Piaget aujourd'hui, (d')autres re-
gards '" tout en montrant Jean Piaget toujours prsent
dans les conceptions contemporaines du dveloppe-
ment cognitif, ayant " parfois bauch lui mme (ou
pressenti ?) les descriptions actuelles de certains as-
pects du fonctionnement cognitif '" ce qui se justifie en
particulier dans les deux domaines de la catgorisa-
tion, tudie " aprs Piaget ,, par Jacques Lautrey et
de la notion de temps chez l'enfant, reprise par
Jacques Crpault qui " Du temps piagtien au temps
no-piagtien ", retrace les " itinraires aprs un demi-
sicle "
Le premier rappelle que certaines tudes ont insist
sur " le rle des "schmas" dans la gense des
conduites de catgorisation . En rexaminant les tra-
vaux de Jean Piaget et de Barbe! lnhelder la lumire
de cette volution, Jacques Lautrey observe qu'ils le
prfiguraient sur certains points. " Leur analyse des
"collections figurales", effectue par les enfants de
quatre ou cinq ans ,, annonce, en effet, les caractrisa-
tions ultrieures de l'organisation "schmatique"
D'un autre ct, " l'absence de filiation dveloppemen-
tale entre une organisation conceptuelle fonde sur la
contigut et une organisation conceptuelle fonde sur
la scolarit ne leur avait pas non plus chapp"
Jacques Crpault souligne " l'importance de l'tude
psychogntique des mcanismes du fonctionnement
cognitif de l'adulte, dans le cadre des tudes piag-
tiennes sur le temps et des travaux rcents sur le d-
veloppement intellectuel (modles nopiagtiens) " qui
fait que " les premiers travaux de Piaget sur le
Devetoppement de la notion de temps chez l'enfant
(1946) sont une source d'inspiration dans le contexte
actuel des recherches en psychologie du dveloppe-
ment cognitif"
Toutefois, les descriptions du dveloppement cogni-
tif qu'a faites Jean Piaget gardent-elles leur validit
dans des milieux socio-culturels trs diffrents de ceux
dans lesquels il a travaill ? " La question est fonda-
mentale ", note Yvette Hatwell en introduisant la sec-
tion suivante, " Piaget ailleurs : recherches intercultu-
relles ,, , " car elle revient s'interroger sur l'origine de
nos connaissances et de notre rationalit" Pour Jean
Piaget, bien qu'il n'et pas travaill lui-mme en ce do-
 bullETiN dE psyclmloqiE
maine, " les facteurs culturels et ducatifs pouvaient
tout au plus acclrer ou retarder certaines acquisi-
tions, mais ne pouvaient pas changer les structures
mmes de la cognition, ni l'ordre de construction de
ces structures ".
Pierre R. Dasen, fait le point sur les tudes qui,
jusque dans les annes quatre-vingt, ont cherch va-
lider la thorie de Jean Piaget et permis de dterminer
ce qu'il y a d'universel dans le dveloppement culturel :
" on a constat qu'il est important d'tablir une distinc-
tion entre comptence et performance ; en ce qui
concerne les oprations concrtes, on peut dire que la
comptence est probablement universelle, alors qu'on
constate une diversit marque des performances.
Selon le cadre thorique "co-culturel", le rythme de
dveloppement de cette comptence des divers do-
maines conceptuels dpend de leur valorisation cultu-
relle. Les travaux plus rcents se sont ancrs dans l'uti-
lisation d'preuves piagtiennes pour dterminer d'une
part comment les adultes des diffrentes cultures dfi-
nissent le dveloppement de l'enfant (ce que l'on ap-
pelle "ethnothories parentales" et pour observer plutt
les "savoirs quotidiens", c'est--dire le raisonnement
spontan dans des situations naturelles. Ces travaux
se situent dans le cadre thorique de la niche dvelop-
pementale. Il y a ce niveau un rapprochement des
mthodes entre la psychologie et l'anthropologie cogni-
tive "Pierre R. Dasen range" Piaget, entre relativisme
et universalit.
Geoffrey B. Saxe, sous le titre " culture et dvelop-
pement cognitif ", dcrit un cadre " reposant sur les
ides centrales de Piaget concernant l'pigense et la
construction de l'individu par lui-mme , cadre qui, se-
lon l'auteur, " l'inverse de celui fourni par Piaget,
convient parfaitement l'analyse des interactions entre
les aspects dveloppementaux tels qu'ils apparaissent
au travers de la participation des individus des pra-
tiques culturelles. Cette analyse s'effectue en fonc-
tion de trois composantes : 1. Les buts tels qu'ils se
manifestent dans les pratiques. 2. Les oscillations chez
les sujets entre les formes cognitives et les fonctions
dans la rationalisation de buts lis une pratique. 3.
t.:interaction entre diffrents dveloppements cognitifs
lis une pratique.
La section " Observer, diagnostiquer " est prface
par Jacques Grgoire qui rappelle que Barbel lnhelder
fut la premire, au dbut des annes quarante, utili-
ser les preuves qu'elle avait mises au point avec Jean
Piaget, pour l'valuation des troubles du fonctionne-
ment cognitif et que ses travaux " ont donn une im-
portante impulsion l'application des preuves piag-
tiennes dans l'examen clinique ,, des " sujets souffrant
de troubles sensoriels, psychologiques ou encore neu-
rologiques, particulirement dans les recherches me-
nes durant les annes 60 et 70. Depuis s'est manifes-
te, cet gard, une certaine dsaffection. Jacques
Grgoire en numre les raisons : insuffisance de la
standardisation, absence d'talonnage et autres pro-
blme:s mthodologiques. Nanmoins, " l'application
clinique des preuves de Jean Piaget reste intressan-
te '" conclut-il et plusieurs des communications qui
composent cette section l'attestent.
Ainsi, I'" tude clinique" sur "organisation cogniti-
vo-intellectuelle et maladie neuromusculaire " qu'ap-
portent Herv Bnony et Christelle Viode-Bnony, qui
ont utilis l'chelle de Wechsler, le test de Rorschach et
l'chelle de pense logique de F. Longeot et qui prc-
03
de des " vues sur la construction des invariants " chez
" l'enfant dysphasique grave : sujet pistmique, sujet
clinique " que projette Michel Bernardi : les rsultats
aux preuves de conservation (substance, poids, volu-
me) rvlent " l'infiltration de l'activit pistmique par
une activit psychique personnelle "Mais, aprs en
avoir soulign les "apports", Andr Budlinger sou-
ligne les " limites de la perspective piagtienne la cli-
nique du jeune enfant ,, en tout cas pour ce qui concer-
ne " les objets de connaissance. En effet, soutient-il,
" les objets de connaissance se transforment ", et " la
perspective piagtienne ne permet pas de rendre
compte des aspects dynamiques des conduites de l'en-
fant"
Franois Gaillard illustre, de quelques cas indivi-
duels, observs l'aide de " Numerical , batterie
" inspire de l'approche neurocognitive qui met autant
l'accent sur les systmes d'accs au nombre que son
utilisation dans la sphre logico-mathmatique ", le
"traitement diversifi du nombre neuf ans"
Enfin, Yvette Hatwell expose " les incidences cogni-
tives de la ccit prcoce sur " perception et cogni-
tion" Alors que Jean Piaget pensait que "la percep-
tion tait subordonne l'intelligence, l'tude des
enfants aveugles de naissance a mis en vidence des
handicaps cognitifs qui conduisent attribuer la per-
ception un rle beaucoup plus important dans l'acquisi-
tion des connaissances. Les travaux contemporains
sur la ccit essaient donc de prciser la nature des
difficults cres par la privation visuelle prcoce dans
la construction et l'utilisation des reprsentations spa-
tiales et valuent le bnfice que peuvent apporter dif-
frents types d'aides [ ... ] proposs aujourd'hui aux en-
fants aveugles .
Sous la rubrique " Transmettre selon Piaget, trans-
mettre Piaget '" intronise par Pascal Bouchard, c'est,
d'abord, Sylvain Dionne! qui compare " faits psycholo-
giques et pratiques des faits dans le cas de la thorie
piagtienne '" dans laquelle on dissocie habituelle-
ment la composante pistmologique, qui fait l'objet
d'un large consensus et la composante psychologique,
"source de difficults, voire de polmiques" Sylvain
Dionne! montre, propos de la notion de proportionna-
lit, que les faits psychologiques comments, analyss
et organiss par Piaget ne peuvent tre fconds que si
on prend en compte les particularits du systme d'ex-
plication du dveloppement cognitif. En consquence,
le recours aux faits psychologiques piagtiens ne peut
tre spar d'une pratique de ces faits dans le contex-
te o ils sont voqus.
Puis, Jean-Pierre Hatrel rend compte de I' enqute
sur l'actualit de l'uvre de Jean-Piaget dans l'ensei-
gnement universitaire en 1996 " (" Piaget
l'Universit "), qu'il a ralis l'aide de questionnaires
adresss aux enseignants. Il en ressort que cette
uvre navigue entre deux cueils : " un risque de dis-
persion [ ... ] et un risque de rigidification '" L.:interaction
de " deux grands registres de l'uvre de Jean Piaget,
" celui des hypothses et celui de l'observation cli-
nique sont " les conditions de son maintien dans une
orientation dynamique "
" Le discours de Piaget sur l'ducation dans les an-
nes 1920-1935 est analys par Silvia Parrat-Dayan,
dans les articles qu'il a consacrs la rflexion pda-
gogique '" puisqu'il n'a " pas crit un ouvrage gnral
sur le problme de l'ducation " Elle retient et dve-
loppe deux ides principales. D'une part, que le sort at-
704 bulluiN dE psyclwfoqiE
tribu par Piaget la pdagogie est ambigu. D'autre
part, que, de cette ambiguH. se dgage l'ide d'une
pdagogie comme tant " sinon la psychologie, du
moins une partie de la psychologie" Ainsi , au moins
dans la priode tudie, pour Jean Piaget, " psycholo-
gie et pdagogie sont les deux faces d'une mme ra-
lit"
Diana Pepe explique que " l'influence de la thorie
piagtienne sur la conception de l'enfant comme tre
social " drive de " l'affirmation de la spcificit de l'in-
telligence enfantine" Dans ce sens, " Piaget aurait
inspir un nouveau regard sur l'enfance : le regard sur
le monde du point de vue de l'enfant lui-mme" En
Italie, " ce nouveau regard a t l'origine de projets
de grande porte scientifique et sociale ".
La dernire section du livre, " Soutien de prise en
charge '" n'en " est pas pour autant tout fait le ter-
me ", dclare Robert Voyazopoulos, mais " bien plutt
une introduction, une ouverture, celle des applications
possibles de la thorie opratoire de l'intelligence des-
tines aux enfants qui n'apprennent pas"
Pour Jean-Marie Dolle et Denis Bellano, qui se sont
" attachs l'tude des modalits de la pense des
enfants en difficult et en chec scolaire '" ceux-ci se
caractrisent par une " forme de pense part entire,
mais limite aux configurations du rel " qui " compor-
te en particulier l'inscription dans "!'ici et le maintenant"
sans la moindre construction du temps, de l'espace et
de la causalit " La ralisation progressive d'une re-
mdiation cognitive opratoire a permis l'tude des
procdures les plus fines de l'activit de ces enfants '"
dont la thorisation fait ressortir" le fonctionnement or-
ganisateur de la pense"
Aussi Bernard Drouet offre-t-il " un largissement
aux apports piagtiens '" qui consiste " prendre en
charge les dficiences cognitives par la thrapie des
contenants de la pense '" selon " une rflexion cen-
tre sur deux ples complmentaires: le sujet (quel est
son niveau actuel ?) Comment passer du constat des
carences la rmdiation ?) et le mdiateur, ensei-
gnant ou thrapeute : " quelles sont les attitudes opti-
males pour la transmission ou la rintroduction des pro-
cdures cognitives ".
Partageant un souci identique, Grard Lamouroux
dbat des " implications, pour la construction d'aides
psychodidactiques ", des " schmes et oprations de
pense ", auxquels fait rfrence l'cole de Genve
pour la comprhension d'une situation problme, tandis
que la psychologie cognitive moderne invoque divers
types de connaissances (dclaratives, procdurales,
pragmatiques, conceptuelles ... ) ainsi que d'entits co-
gnitives (rgles, schmas, plans ... ) et propose " des
analyses cognitives, opratoires ainsi que didac-
tiques"
Enfin, Jean-Louis Paour, Francine Orsini-Bouichou,
Agns Gouzien-Desbien, Sylvie Cbe et Bernard
Estrata ouvrent " une perspective post-piagtienne de
l'ducation cognitive" Prcisant "la mthode et le
statut confr l'intervention ", ils en dcrivent les
conditions et l'organisation comme " un apprentissage
structural enrichi par diffrentes dimensions. On pr-
sente des micro-mondes au sujet qui doit les expri-
menter. Un contrat dfini, entre mdiateur et sujet, as-
sure la rgulation fonctionnelle (notamment grce
l'intervention des processus de smiotisation et la
stabilit des formats d'intervention. Le recours l'utili-
sation massive et diversifie de transpositions analo-
giques est justifi"
Cette perspective, " oriente vers l'analyse de l'inter-
action des aspects structuraux, fonctionnels et motiva-
tionnels dans la double perspective dveloppementale
et diffrentielle" et qui se veut " post-piagtienne '" t-
moigne, aprs tous les travaux runis dans cet ouvrage,
que, non seulement " la figure du savant genevois de-
meure scientifiquement vivante" ainsi que l'crit
Claire Meljac dans la conclusion (" Piaget, et
aprs ? ,, ) qu'elle a donne ce recueil, mais, par leur
nombre et leur diversit, les auteurs qui y ont fourni leur
contribution, en apportant, parfois, " des rponses dif-
frentes aux questions vives qu'il a poses " manifes-
tent du patrimoine considrable que Jean Piaget a lais-
s, ces hritiers qu'ils sont de lui, en psychologie du
dveloppement et dont ce livre administre la preuve.
Nguyn Thanh Huong : La formation des attitudes :
Freud et Wallon, Paris, Presses universitaires de
France, 1998, collection Le fil rouge, 290 pages.
Remi CUGNET
Le but de l'auteur tant d'laborer une psychologie
des conduites, il se propose d'en examiner la dyna-
mique et de retracer leurs dterminants en articulant
les attitudes et les motions autour des tendances ou
motivations. Il excute cette tche partir de la relec-
ture critique de deux auteurs dont il souligne les com-
plmentarits que des facteurs politiques avaient
contribu dissimuler. En effet, une certaine poque,
on voyait dans Freud un analyste des conflits intra-indi-
viduels, en laissant dlibrment de ct son souci de
situer le dveloppement de l'affectivit individuelle par
rapport un arrire-plan collectif la fois biologique et
historique, notamment en proposant que le complexe
d'dipe est la transcription personnelle, toujours re-
commence d'un drame collectif ancien, li la concur-
rence des hommes des diffrents ges quant la pos-
session des femmes (page 28 et 30). Inversement,
l'tiquette marxiste impose Wallon et les contro-
verses qui l'ont oppos Piaget quant la nature indi-
vidualisante ou socialisante du dveloppement, contro-
verses dont on trouve d'ailleurs l'cho dans les Cahiers
internationaux de sociologie de 1951, font qu'on a exa-
gr l'accent qu'il est suppos placer sur les relations
interpersonnelles et leur aspect cognitif.
L:architecture du propos est simple. Les trois pre-
miers chapitres sont consacrs aux dilemmes poss
par l'uvre de Freud, les trois suivants par les apports
de Wallon aux fondements biologiques de la vie affecti-
ve, ceux de la sociabilit et l'volution concomitan-
te des motions. Cette mise en parallle des deux au-
teurs permet Nguyen Thanh Huong de tenter en
conclusion sa propre synthse et de proposer une vue
gntique de l'articulation entre les tendances et les
motions et de son impact sur la conduite.
Pour commencer, l'auteur nous promne donc tra-
vers les phases successives du dveloppement dfi-
nies par Freud pour faire ressortir les grands points
d'interrogation que le psychologue viennois a laisss
derrire lui. En premier lieu, la sexualit est-elle une
force invariante d'une phase du dveloppement
l'autre et quelles sont les convergences entre le sexuel
et le gnital ? En deuxime lieu, comment peut-on
 bullniN dE psyclwloqiE
contraster l'rotisme et l'attachement dans la mesure
o il y a interaction entre le Moi et !'Autre et que cette
interaction joue tous les niveaux ? En troisime lieu,
y a-t-il une dualit ou une pluralit de pulsions, question
qui amne la complexit des liens entre le conscient
et l'inconscient ? En explorant les fondements de ces
dilemmes, l'auteur dessine quatre ides forces. La pre-
mire est d'identifier les charnires entre le somatique
et le psychique, entre les dsirs, les ralisations, les re-
prsentations et les significations (p. 116). La seconde
est d'esquisser les processus qui font que ces char-
nires dpendent du temps, c'est--dire de la frquen-
ce des vnements sources de plaisirs et de peines,
mais aussi de l'ordre dans lequel ils ont lieu dans les
enchanements qui marquent la complexit croissante
du dveloppement affectif. La troisime est de faire res-
sortir la double nature du temps qui marque la succes-
sion des plaisirs et des peines et la prise de conscien-
ce des fixations subsquentes par le patient lui-mme.
La dernire, qui s'apparente la cinquime dimension
d'Elias, a trait l'volution des recherches empiriques
et thoriques qui viennent tantt affiner, tantt invalider
le cadre conceptuel freudien.
Wallon ressemble Freud en ce sens que, comme
lui, il emploie la fois la mthode gntique et la m-
thode clinico-neurologique pour identifier les compo-
santes et les phases du dveloppement (p. 132).
Comme Freud, Wallon enracine les attitudes dans un
substrat biologique d'o l'importance qu'il attache aux
postures, expressions des motions qui prparent les
actions (p. 150). Comme dans le cas de Freud, l'auteur
nous montre aussi comment les recherches post-
rieures sont venues confirmer, invalider ou modifier les
thses prsentes par Wallon et en ce sens Nguyen
Thanh Huang montre en quoi le seul fait, pour deux
chercheurs, d'tre contemporains soumet leur oeuvre
des pressions convergentes rsultant de la nature par-
tiellement cumulative de toute entreprise scientifique.
Mais Wallon met aussi l'accent sur le fait que la rela-
tion de l'organisme avec l'environnement physique est
indissociable des liens sociaux qui l'accompagnent ou
qui en rsultent. De l, la ncessit de distinguer diff-
rentes formes de sociabilit et d'expliciter comment le
Moi se distingue progressivement de l'Autre et donne
naissance des sentiments de plus en plus complexes.
Comme Freud, Wallon souligne donc l'importance
d'identifier les phases successives du dveloppement
et de les enraciner dans la complexit croissante du
rle nergtique et organisateur jou par l'affectivit
(p. 231).
Il n'en reste pas moins que les deux psychologies
diffrent sur trois points importants. Tout d'abord,
Wallon est plus sensible que Freud aux changements
qui marquent les activits cognitives de l'enfant au fur
et mesure de son dveloppement. Cette diffrence
est significative dans la mesure o elle fait rebondir la
question de la relation dynamique entre activits
conscientes et inconscientes, un problme auquel
Piaget<> oon"aor <jUOl<juoe houroe de coure en 1053
1954 et qui ne me semblent pas, personnellement,
avoir t suffisamment prises en compte par la suite.
En deuxime lieu, si les deux psychologues se servent
du contraste entre le normal et le pathologique pour d-
velopper leurs ides, il n'en reste pas moins que le
temps a des effets linaires et cumulatifs chez Wallon,
alors que ses proprits sont davantage discontinues
chez Freud. Enfin, et c'est sur ce point que se centre
705
Nguyen Thanh Huong, Wallon explore davantage la va-
riabilit des liens interpersonnels et de leurs cons-
quences que Freud. Il donne donc un clairage com-
plmentaire l'interaction entre le biologique et le
social, ou entre l'intra et l'interindividuel, interaction
dont la nature problmatique a t rcemment exami-
ne la suite de l'impact de Vygotski.
J..:auteur se propose d'emprunter slectivement aux
deux psychologues pour esquisser une conception g-
ntique de la vie affective, en soulignant les relations
dialectiques unissant les tendances et les motions
(p. 233). Le point de dpart de son esquisse est de rap-
peler que rien ne peut se faire en dehors de l'organis-
me et que c'est l'organisme qui structure l'environne-
ment. J..:auteur souligne ainsi l'importance de la
rgulation homostatique et son impact sur les motiva-
tions d'autoconservation, l'importance des tendances
produire un effet, que celui ci soit constructeur ou des-
tructeur, et il cherche mettre vidence une varit de
motivations concernant nos relations avec le monde
physique et l'environnement social, et du coup avec
soi-mme, avant de montrer comment ces tendances
et ces motivations engendrent des motions filtres et
modeles par l'intermdiaire des mouvements et des
activits cognitives.
Quel est le bilan de ce livre bien document, bien
construit et bien crit ? Dans une perspective tho-
rique, l'auteur dmontre le mouvement en marchant et
donne des rgles utiles quant la manire de faire une
synthse entre des perspectives thoriques distinctes.
Tout comme Litowitz l'a fait en resituant Piaget et Freud
dans l'article qu'elle a crit dans le numro spcial sur
Piaget, (Bulletin de psychologie, n 437), Nguyen
Thanh Huong souligne aussi bien la ncessit de voir
en quoi des recherches empiriques postrieures une
thorie sont venues confirmer ou modifier sa formula-
tion initiale que la ncessit de resituer cette thorie
par rapport la dynamique scientifique de son poque
et de celle d'aujourd'hui. En bref, l'auteur replace les
travaux de Freud et de Wallon dans les questions qui
se posent par rapport l'influence conjointe de la natu-
re et de la socit sur l'affectivit et les implications de
celle-ci sur notre prsence et notre participation au
monde.
Mais son livre pose trois questions qui ne semblent
pas devoir tre rsolues facilement ou rapidement. A la
mme page o l'auteur affirme que chaque organisme
a son environnement spcifique, l'auteur ajoute les
grandes fonctions correspondent des organes spci-
fiques". Cette juxtaposition ne peut qu'amener des
questions sur les relations entre les parties et le tout et
notamment des questions sur les modalits d'int-
gration de telles fonctions, ou plus gnralement, sur
les modalits du passage d'un niveau d'analyse micro-
scopique un niveau mso ou macroscopique.
La deuxime question vient de la constatation, faite
par l'auteur au dbut de l'ouvrage, que les recherches
sur les motivations et sur les tendances restent balbu-
tiantQs. Llaut9ur montre alore omment leG chorohoure
ont vis combler les insuffisances et les apories cor-
respondantes en jouant des contrastes et des similari-
ts entre le normal et le pathologique. Mais de mme,
une manire de faire avancer les affaires est d'explorer
les continuits et discontinuits aussi bien entre les
motions animales et humaines qu'entre les approches
utilises cette fin. Je pense ici au livre stimulant de
Mason et McCarthy (1995) intitul When elephants
06 bullnirv dE psvcJ.mloqiE
weep, the emotional lives of animais (Quand les l-
phants pleurent. la vie motionnelle des animaux].
La troisime et dernire question porte sur la relati-
vit culturelle. Pages 253 et 254, l'auteur se concentre
sur un certain nombre de recherches qui dmontrent la
supriorit de \'autodtermination des apprentis sur
leur crativit et le sentiment de comptence qu'ils ac-
quirent. Le problme est de dterminer si les rsultats
observs sont universels ou dpendent de l'idologie
et des pratiques dominantes de la socit. Pour ampli-
fier le dilemme, la question sous jacente est d'valuer
dans quelles conditions les effets de l'appropriation
d'noncs et de styles analytiques sont universels ou
dpendent de la diffusion d'images positives de l'indivi-
dualisme.
Pour conclure, et c'est le signe de la richesse de l'ou-
vrage, l'auteur adopte une dmarche rflexive qui inci-
te le lecteur ouvrir de nouvelles pistes et se poser
de nouvelles questions. Il montre comment les prin-
cipes directeurs de l'archologie du savoir, mis en vi-
dence par Foucault, ont fini par gagner du terrain dans
les styles adopts au sein des diverses disciplines des
sciences sociales.
J. Bideaud et Y. Courbais, Image mentale et dvelop-
pement - De la thorie piagtienne aux neuros-
ciences cognitives, Paris, PUF, 1998.
Claire MELJAC
Rien de plus difficile, pour un psychologue, que
d'tudier les images mentales, qui jouent pourtant un
rle si important dans la vie psychique. En effet, il s'agit
l d'un phnomne strictement interne, dont, au pre-
mier abord, rien ne se dvoile l'observateur extrieur
et qui, au surplus, ne peut gure faire l'objet de des-
criptions verbales introspectives. Alors, comment pro-
cder ? Abandonner l'ide de pouvoir, un jour, analyser
de telles reprsentations, les laisser dans la bote noi-
re et ne pas trop y prter attention, telle a t, pendant
longtemps, la rponse des bhavioristes. C'est pour-
quoi, on peut, juste titre, considrer, comme un des
actes fondateurs du mouvement cognitiviste, la paru-
tion, en 1966, d'un ouvrage de Jean Piaget et Barbe\
lnhelder, consacr l'image mentale, ce qu'annonce
sans ambigut son titre. Les auteurs ont bien
conscience de \'incongruit de leurs dmarches, com-
me le rappellent Jacqueline Bideaud et Yanick
Courbais, dans leur rcent livre. Certains des collgues
de l'pistmologue suisse lui ont, d'ailleurs, conseill
de changer un titre " suspect de "mentalisme" et parce
que beaucoup d'auteurs ne croient plus l'image ou
pensent, tout au moins, qu'on n'en peut rien dire de s-
rieux " Mais, Jean Piaget et sa collaboratrice s'ent-
tent. Ils se proclament affranchis des modes en psy-
chologie et affirment la valeur de leurs procdures
exprimenta/es. Quant leur conception des images
mentales, elles s'intgrent videmment dans la thorie
gnrale qu'a labore Jean Piaget. Il les subordonne
l'action, la fois par leur origine et leur signification.
On ne comprendrait rien aux discussions actuelles
sur la nature de l'image mentale si on oubliait de les re-
lier l'histoire de la psychologie (une preuve de plus de
l'importance de cette branche, souvent relgue au se-
cond plan). C'est en 1971 que parat la traduction an-
glaise de l'ouvrage sign par Piaget et lnhelder (il est
intitul Mental imagery in the chi/cf). La mme anne,
se trouvent publis, dans la revue Science, les rsultats
dune clbre exprience de Shepard et Metzler por-
tant sur la reconnaissance, par des sujets adultes,
d'images d'objets tridimensionnels. Les rsultats indi-
quent que le temps de raction des sujets est propor-
tionnel l'angle de la rotation effectue par l'image,
prsente en miroir, d'un modle donn d'abord voir.
On connat la fameuse anecdote rapportant comment
Poincar a rsolu un problme en rve. C'est aussi
dans un demi-rve que Shepard, en 1968, joue avec
une image cintique de structure tridimensionnelle ef-
fectuant des rvolutions majestueuses.
A quoi des expriences aussi compliques que les
siennes, peu la porte d'esprits standard, /'imagi-
naire born, mal l'aise ds la conception et la repr-
sentation des mouvements de simples lignes (ne par-
lons pas alors d'espaces tridimensionnels, et encore
moins d'volutions sophistiques !) ont-elles d leur
succs et le vif intrt qu'elles ont provoqu ? Trente
ans aprs la vision de Shepard, on peut se poser la
question. S'agissait-il d'effets psychdliques, d'un
pressentiment de ce que la rvolution informatique al-
lait bientt nous proposer, ou encore d'une esquisse
anime d'un trs prochain voyage sur la lune ? Les pa-
ris ce jour sont encore ouverts.
Quoi qu'il en soit, les annes 70 voient, en France,
un renouveau des tudes sur l'image mentale et d'ex-
cellentes revues de question, mentionnes par
Jacqueline Bideaud et Yanick Courbois, pourront ren-
seigner tous ceux qui s'intressent cette premire p-
riode des tudes sur le thme.
O en est-on aujourd'hui, particulirement en ce qui
concerne les images mentales spcifiques l'enfant
(celles des adultes sont apparemment mieux
connues) ? Et, si des voies originales ont t traces.
peuvent-elles proposer des pistes l'investigation neu-
ropsychologique (y compris /'imagerie crbrale fonc-
tionnelle), domaine qui retient furieusement \'attention
des psychologues de cette fin de millnaire ?
Pour rpondre ces questions, Jacqueline Bideaud
et Yanick Courbais ont men une enqute approfondie
et internationale, comme il convient des chercheurs.
Ce sont les rponses ce travail que consigne le pr-
sent livre, la fois clair, rudit, informatif et relativement
bref (204 pages, annexes comprises). On lui reconna-
tra toutes les qualits auxquelles on s'attend au simple
nonc du nom des auteurs.
A tout seigneur, tout honneur : le livre dbute par une
prface de Stephen Kosslyn, qui rien de ce qui
concerne l'image mentale n'est tranger. Il se divise
ensuite en trois parties. La premire traite de l'image
mentale dans la pense enfantine (la question de l'in-
triorisation des vnements est aborde par Anne
Dean, celle du contrle de la source de la mmoire et
de l'imagerie est dveloppe par Mary-Ann Foley - il
s'agit l d'une perspective nouvelle,.qui doit retenir l'at-
tention). Dans la deuxime partie, Ellen Bya\istock,
Yanick Courbais et d'autres auteurs s'attachent des
aspects plus proprement spatiaux : comment se dve-
loppent et se transforment les images ? Dans la der-
nire section, trs en pointe, Jean-Marie Ga\ina, David
Pearson, Robert Logie et les diteurs de l'ouvrage des-
sinent de nouvelles perspectives, s'ouvrant particuli-
rement sur les neurosciences cognitives.
Une bonne partie des textes rassembls ici ont t
originellement rdigs en anglais (certaines des contri-
 bullniN dE psyclmloqiE 707

butions viennent des Etats-Unis, d'autres du Royaume,
lui aussi Uni). Il faut fliciter Jacqueline Bideaud et
Yanick Courbais pour leurs traductions, effectues avec
le plus grand soin et constamment lgantes.
Dans la prsentation de l'ouvrage, en dernire page
de couverture, l'diteur prcise, optimiste, que les
tudes proposes s'adressent en premier lieu aux tu-
diants de 2' et 3' cycle. On aimerait qu'il en soit ainsi
mais, tant donn leur aspect technique et fondamen-
tal, il semble plus vraisemblable qu'elles retiendront
surtout l'attention des enseignants et des chercheurs.
Ce qui ne devrait pas, loin de l, fermer ce recueil les
portes d'un large succs. Peut-on se permettre d'esp-
rer que de nombreuses publications en psychologie
s'inspirent dsormais de la rigueur et de l'honntet in-
tellectuelle si bien reprsentes ici par Jacqueline
Bideaud et Yanick Courbais ?

ADDITIF
Complment la confrence de Jean Piaget, Le
constructivisme pistmologique . Bulletin de
psychologie, tome 51 (3) 435, p. 225-233, p. 230.
La figure de l'exprience de Vinh Bang repro-
duite ci-dessous, illustre plus directement les pa-
roles de Piaget propos des conservations spatiales
que les figures de Lunzer, lesquelles correspondent
une situation plus complexe.Le dispositif permet
donc de montrer qu'un primtre de longueur
constante peut engendrer des surfaces de grandeurs
diffrentes.
C. Flors

()

[
Figure 7
l ()

" Un fil de coton vert de 40 cm, boucl, retenu par 4 pingles formant un carr de 1O cm de ct. En
dplaant les pingles qui retiennent le fil aux quatre angles, on transforme le carr en rectangles de
plus en plus larges jusqu' la surface limite nulle lorsque les grands cts se rejoignent. On a alors
un fil double retenu par deux pingles ,, .
(Vinh Bang - in Vinh Bang et Lunzer. Conservations spatiales - Paris, PUF, 1965, p. 10).
08 bulluiN dE psycholoqiE

nos abonns, nos lecteurs,

Ce numro est l'avant-dernier du tome 51
Le dernier fascicule, consacr au stress et aux situations extrmes,
paratra la fin de dcembre.
Le nom de nos collgues, qui ont bien voulu participer
l'valuation des articles soumis notre revue,
y sera publi.

L.:quipe du Bulletin de psychologie remercie tous ceux

qui ont manifest satisfaction et encouragements
pour la qualit des articles, la nouvelle maquette de prsentation
et la rgularit de publication.

Pour soutenir cet effort,

dont vous corilprenez les incidences financires,
et pour que nous puissions y persvrer,
nous vous prions de vous rabonner d'ores et dj
notre

tome 52
France et tranger
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Institutions 705 F 680 F
Particuliers 530 F 505 F
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bien manifester par la suite pour le Bulletin de psychologie
Un effort commun pour la psychologie
 travers les reuues
Vygotsky/Piaget 1896-1996 , (Vygotski(1 )/Piaget 1896-
1996). Revue suisse de psychologie, 1996, n 2/3.
Lev Smionovitch Vygotski et Jean Piaget sont ns
la mme anne. t..:un et l'autre, avec Sigmund Freud,
sont considrs comme les psychologues les plus im-
portants de ce sicle qui s'achve, bien que le premier
n'ait eu qu'une courte vie, tant dcd dans sa trente-
huitime anne, laissant, cependant, une bibliographie
de quelques cent quatre-vingts titres.
Pourtant, cette uvre, juge dviationniste par le co-
mit central du parti communiste de l'Union sovitique
et, en consquence interdite, partir de 1936, dans ce
pays, o Myslenie i Rec (Pense et langage), son ou-
vrage le plus clbre, paru en 1934, ne sera rdit
qu'en 1956, demeurera longtemps mal connue gale-
ment en occident, o la premire traduction de Pense
et langage, en anglais, en 1962, sera fort incomplte et
fautive. En fait, il faudra attendre 1985 pour disposer,
grce Franoise Sve et aux Editions sociales, d'une
traduction - en franais - intgrale et excellente (2).
Aujourd'hui, o Lev Smionovitch Vygotski est un
des auteurs les plus mentionns, la concidence avec
Jean Piaget n'est pas seulement la date de leur nais-
sance. Le premier " a t profondment influenc par
les premires publications ,,_du second. C'est lui " qui
a dirig la traduction russe des deux premiers livres de
psychologie de Piaget et qui a mis en route toute une
srie de tentatives de reproduire, exactement ou
conceptuellement, ses recherches" En outre, dans
ses crits, " Piaget est de loin l'auteur le plus frquem-
ment cit ,, (3), mais il a formul, son encontre, plu-
sieurs critiques, souvent reprises, auxquelles Jean
Piaget a rpondu en 1962, en annexe la publication
de la traduction anglaise de Pense et langage.
Depuis, il n'est pas rare de voir opposer Lev
Smionovitch Vygotski Jean Piaget et rciproque-
ment, non seulement dans le domaine de la psycholo-
gie de l'enfant, mais relativement " des questions
fondamentales et connexes ,, de la psychologie, com-
me le soulignent Jacques Montangero et Bernard
Schneuwly dans l'ditorial de ce numro de la Revue
suisse de psychologie, qui rassemble, compltes
d'autres apports, les contributions apportes deux
symposia communs deux congrs tenus, en sep-
tembre 1996, Genve, sur " Piaget!Vygotski " et sur
le dveloppement de l'esprit.
" Deux grandes questions structurent ce numro
spcial. L.:une est trs gnrale et porte sur les units
d'analyse fondamentales en psychologie et la place de
celle-ci dans la pense et la conscience de l'homme.
L.:autre, plus spcifique, porte sur la nature et la fonction
du dveloppement en psychologie ,, .
" Qui est le plus marxiste des deux ? (4), de Lev
5m1onov1tcn VygotsKi ou de Jean Piaget, demande
Serge Moscovici, de faon provocante. Certes, n'en
pas douter, le premier se situe dans le contexte d'une
sociologie marxiste, le second d'une sociologie non-
marxiste. Pourtant, un examen dtaill de l'uvre de
Lev Smionovitch Vygotski montre qu'elle repose forte-
ment sur les travaux de Lucien Lvy-Bruhl et le concept
de reprsentations sociales. Aussi Lev Smionovitch
Vygotski sera-t-il conduit, vers la fin de sa vie, s'loi-
gner des thories d'Emile Durkheim et de Karl Marx,
tandis que Jean Piaget fera le chemin inverse et, consi-
drant les reprsentations sociales comme " une r-
flexion idologique ",finira par partager avec ces der-
niers l'ide d'un dveloppement continu.
A partir de l'ouvrage majeur de Lev Smionovitch
Vygotski, La signification historique de la crise de la
psychologie, Jean-Paul Bronckart, Alain Clmence,
Bernard Schneuwly et Marie-Nolle Schurmans pr-
sentent un " Manifeste " pour recommander une
" Rfonte des humanits et des sciences sociales,,
dans " une perspective vygotskienne " Dans son livre,
Lev Smionovitch Vygotski dnonait l'enracinement
de la psychologie dans le dualisme post-cartsien, qui,
selon lui, avait abouti une expansion des explications
locales et faire silence sur le langage. Pour les au-
teurs de ce manifeste, la runification de la psychologie
requiert une perspective moniste et historico-culturelle
dans les sciences humaines/sociales en gnral et en
psychologie en particulier ainsi qu'un examen attentif
du statut du langage, en opposition aux points de vue
de B.F. Skinner et de Jean Piaget. Les auteurs propo-
sent un interactionnisme socio-discursif fond sur le
principe que le comportement humain rsulte de l'ap-
propriation et de l'intriorisation des instruments s-
miotiques produits socialement et historiquement. Sur
cette base, la place de la psychologie dans la refonte
des sciences humaines/sociales est en mme temps
nodale, en ce sens que toutes ces sciences portent sur
des sujets de nature reprsentative et seconde dans la
mesure o le fonctionnement de la psychologie est une
production sociale.
Juan Pascual-Leone rapproche " Vygotski, Piaget et
les problmes de Platon. Selon lui, c'est Platon qui in-
troduisit la sparation entre le concept et l'exprience.
Une des principales questions souleves par les pers-
pectives interactionnistes et constructivistes, telles
celles de Jean Piaget et de Lev Smionovitch Vygotski,
est prcisment de quelle manire de nouvelles formes
de connaissance peuvent s'acqurir par l'exprience.
Juan Pascual-Leone prsente sa propre thorie, qui
vise combiner celles de Jean Piaget et de Lev
Smionovitch Vygotski et clarifier des processus tels
que la rgulation, l'internalisation et la cration. Ces
thories comprennent trois sortes de dialectiques com-
plmentaires : externe naturelle (entre le sujet et le
contexte de la vie), intersubjective externe (de per-
sonnes personnes) et interne (entre composantes de
traitement). Aprs avoir propos de distinguer entre les
situations facilitatrices et celles qui sont sources de
(1) Le patronyme Vygotski s'crit avec uni en franais, un y
en anglais, mais l'usage se rpand, chez les auteurs franco-
phones. qui manient mieux le franais que leur langue mater-
nelle, d'crire Vygotsky de prfrence Vygotski.
(2) Oette traduction, <>uivie de Commentaire ::;ur le::; re
marques critiques de Vygotski par Jean Piaget a fait l'objet
d'une rdition, en 1997 (Paris, La dispute).
(3) Ren Van DerVeer: La rception des premires ides de
Jean Piaget en Union Sovitique. Jean Piaget et Neuchtel.
L'apprenti et le savant. Lausanne, Editions Payot. 1996,
pp. 213233, p. 226.
(4) Tous les articles de ce n" de la Revue suisse de psycho-
logie sont en anglais. Les titras das articles ont t traduits en
franais par la rdaction du Bulletin de psychologie.
710 bullETiN dE psycltoloqiE
conflits internes, Juan Pascual-Leone postule un cer-
tain nombre de mcanismes susceptibles d'expliquer
les problmes de Platon et de servir de base pour com-
biner organiquement les thories des deux autres au-
teurs.
Parmi les autres contributions, qui s'attachent au
problme du dveloppement, Jacques Montangero et
Bernard Schneuwly distinguent trois groupes : les ar-
ticles de Pierre Mounoud, qui dcrit le cheminement
" de la thorie de Piaget la thorie de l'esprit des en-
fants", de Grard Vergnaud qui considre que I'" du-
cation (est la) meilleure part de l'hritage de Piaget ,,
et de Jacques Montangero, selon qui " une perspecti-
ve dveloppernentale approprie peut fournir des expli-
cations partielles du comportement '" tous trois se r-
frant essentiellement la thorie de Jean Piaget et
discutant de sa pertinence en relation avec d'autres
angles d'approche ; des articles centrs sur une tradi-
tion qu'on peut qualifier d'historico-culturelle, qui met-
tent les outils socialement construits au centre de leur
rflexion et, troisimement, la contribution de Robert
Kail sur " nature et consquences du changement d-
veloppemental dans la vitesse de traitement ,, , sans r-
frence l'une ou l'autre de ces deux grandes tradi-
tions, celle de Jean Piaget et celle de Lev Smionovitch
Vygotski, dans la pense psychologique.
Jacques Montangero et Bernard Schneuwly souli-
gnent deux points : 1. Alors que Pierre Mounoud et
Jacques Montangero situent clairement Jean Piaget
dans le champ de la psychologie cognitive au sens
courant du terme, en mettant l'accent sur sa contribu-
tion originale en ce domaine, bien que souvent mcon-
nue, les autres auteurs, parmi lesquels il convient d'in-
clure Juan Pascula-Leone, adoptent une position
"cumnique", en cherchant rconcilier Jean
Piaget et Lev Smionovith Vygotski ou vice versa. 2. Le
concept de dveloppement, tel qu'on l'entend ordinai-
rement en psychologie, est fortement contest par l'ar-
ticle d'Yrjo Engestrom qui, d'ailleurs, intitule son article
" Le dveloppement comme rupture et comme ouver-
ture. Dfi Vygotski et Piaget "
Le texte de Pierre Mounoud prsente les recherches
de Jean Piaget sur la coordination de la perspective
puis la thorie de l'esprit et analyse les principales in-
fluences qu'a subies cette thorie. La majorit des
tudes conduites sous cette bannire rvlent un chan-
gement conceptuel important chez les enfants de 4
ans : l'apparition de la capacit prendre simultan-
ment en compte deux reprsentations opposes d'une
mme situation. Ce niveau de dveloppement consti-
tue, selon Pierre Mounoud, un nouveau stade cognitif.
Le principal apport de la thorie de l'esprit est de ras-
sembler plusieurs domaines de recherche. Dans la me-
sure o la thorie de Jean Piaget est en cause, elle de-
meure la tentative la plus acheve de naturaliser l'esprit
(continuit entre les niveaux biologique et psycholo-
gique) tout en reconnaissant sa spcificit (irrductibili-
t des niveaux cognitifs).
L'article de Jacques Montangero dfend la thse se-
lon laquelle le dveloppement n'est pas seulement
quelque chose qui peut tre expliqu, mais qui peut
aussi avoir une valeur explicative, pourvu que le cher-
cheur adopte une perspective authentiquement dia-
chronique. Toute explication du comportement, qu'elle
soit causale, structurale ou fonctionnelle - n'est que
partielle. Savoir comment se dveloppe tel ou tel as-
pect du comportement peut tre (partiellement) expli-
catit de quatre faons : il claire les composantes du
comportement, il rvle leurs formes d'intgration, il
permet de dcouvrir les antcdents ncessaires et il
enrichit notre comprhension du comportement en
montrant les transformations qu'il subit. Dans maintes
tudes, le dveloppement n'a pas cette valeur explica-
tive parce que l'angle d'approche n'est pas tout fait
diachronique. Afin de prciser cet angle d'approche,
l'auteur rsume les rsultats de ses propres re-
cherches sur le dveloppement de la pense diachro-
nique chez l'enfant.
Grard Vergnaud, partant du principe, qui vaut la
fois pour Jean Piaget et Lev Smionovitch Vygotski,
que l'pistmologie de domaines scientifiques spci-
fiques n'est pas suffisamment prise en compte, il dga-
ge le concept qui, pour lui, est central dans la thorie
de Jean Piaget, celui de " schme '" en tant qu'orga-
nisation invariante de l'activit pour une certaine cat-
gorie de situations. Ceci rduit, dans une large mesure,
l'importance de la notion de stade comme organisation
d'ensemble de la pense et accentue le besoin d'une
analyse en profondeur des mcanismes prcis de la
pense dans certaines situations, illustrs initialement
par des structures additives, puis par des concepts mo-
raux et historiques. Grard Vergnaud conclut en mon-
trant que la reconnaissance d'invariants suppose deux
types de mdiations : par des adultes et en particulier
par les enseignants et par les outils smiotiques, en
particulier linguistiques. Pour traiter ce problme, la r-
frence Lev Smionovitch Vygotski est essentielle.
Selon Jaan Valsiner (" Dveloppement, mthodolo-
gie et rcurrence de problmes non rsolus : sur la mo-
dernit de "vieilles" ides"), le concept de dveloppe-
ment, entendu comme la transition d'un tat
d'indiffrenciation un tat de diffrenciation, articula-
tion et intgration suprieures, conduisant une plus
grande autonomie de la personne dans son environne-
ment, est une cl de vote de la psychologie. Les
concepts cls d'quilibration (Jean Piaget) et d'unit
d'analyse (Lev Smionovitch Vygotski) rendent viable
une psychologie qui traite du dveloppement comme
un problme central. Du point de vue mthodologique,
il s'agit de dpasser la " quantophrnie ,, " pseudo-
empirique ,, et, bien plutt, de puiser son inspiration
dans des mthodes cliniques telles que celles prati-
ques par Jean Piaget ou Lev Smionovitch Vygotski.
Yrjo Engestrom pose trois questions fondamentales
sur la notion de dveloppement, illustre dans une tra-
dition psychologique ancienne, prsente notamment
chez Lev Smionovitch Vygotski et Wilhelm Wundt, par
une oeuvre littraire. Le dveloppement doit-il tre
conu comme une augmentation de la capacit
contrler les situations de la vie et galement comme
une destruction des anciennes ? Doit-il tre considr
seulement comme individuel ou aussi collectif ? Doit-il
tre vu seulement comme un mouvement vertical ou
aussi un dplacement horizontal vers un autre
endroit ? L'auteur soutient une conception trs large du
dveloppement, dans laquelle les notions de contradic-
tion, au sens de Jean Piaget et de zone prochaine de
dveloppement et de mdiatisation, au sens de Lev
Smionovitch Vygotski, pourraient jouer un rle central.
Robert Kail aborde trois thmes principaux : a) les
donnes indiquant que les diffrences, dues l'ge,
dans la vitesse de traitement, refltent un changement
dveloppemental dans un mcanisme global, qui limite
la vitesse de traitement dans la plupart des tches ; b)
 bullETiN dE psyc/10/oqiE
les explications proposes dans les diffrences dues
l'ge dans la vitesse de traitement et l'impact du chan-
gement dans la vitesse de traitement sur le dveloppe-
ment cognitif.
Willem Doise tudie " Les origines de la psychologie
sociale dveloppementale : Baldwin, Cattaneo, Piaget
et Vygotski "Aprs avoir expos les contributions de
James Mark Baldwin et de Carlo Cattaneo la psy-
chologie du dveloppement, l'auteur souligne l'impor-
tance de l'hritage d'Emile Durkheim. Les recherches
actuelles sur le marquage social et le conflit socio-co-
gnitif doivent se comprendre comme une tentative d'in-
tgrer les deux traditions thoriques jusqu'alors spa-
res. Enfin, il montre la part qu'a tenue Lev
Smionovitch Vygotski dans l'laboration de ce nou-
veau cadre thorique.
Adam Rutland a, selon " un angle d'approche vy-
gotskien '" tudi " l'identit europenne chez des en- ment en France et en Amrique du Nord " Dans le
fants anglais ", par la recherche du poids relatif des
facteurs cognitifs, affectifs et socio-culturels (classe so-
ciale, voyages effectus et attitude des parents) pour
expliquer l'identification avec l'Europe de 329 enfants et
adolescents anglais. Les rsultats confirment l'impor-
tance des facteurs socio-culturels affirms par Lev
Smionovitch Vygotski.
Pour finir, deux autres tudes intitules respective-
ment " Conflit cognitif intra-individuel et interindividuel,
variables lies et relations avec le dveloppement co-
gnitif " de Christiane Vandenplas-Holper et " Expertise
relle et perue : rle de la comparaison sociale dans
la matrise de la reconnaissance droite et gauche dans
des dyades d'experts-novices '" par Michle Grossen,
Antonio lnnaccone, Marie-Jeanne Liengme Bessire et
Anne-Nelly Perret-Clermont compltent et closent cet-
te importante livraison de notre confrre sur deux
" gants " de la psychologie, qui il conviendrait par-
fois de rendre visite.
Piaget aujourd'hui. Psychologie franaise, 1997, n 1
Jacques Lautrey et Grard Vergnaud ont prpar,
dans le cadre de la clbration du centenaire de sa
naissance, ce numro de Psychologie franaise consa-
cr Jean Piaget et qui runit huit articles, prcds des philosophes de l'esprit, pour montrer que la contri-
d'un ditorial de Claire Meljac et Robert Voyazopoulos,
qui parlent de " La deuxime vie de Jean Piaget " cel-
le qu'il doit aux " lieux de recherche, d'applications ou
d'enseignement " pour qui, aujourd'hui encore, ses tra-
vaux constituent une source de recherches, une base
de rflexions et de commentaires.
" Montrer comment ses ides, par les orientations
qu'elles suggrent, mais aussi par les critiques qu'elles
suscitent, animent les recherches sur le dveloppe-
ment cognitif " est, en effet, le but vis par Jacques
Lautrey et Grard Vergnaud, qui le revendiquent dans
leur introduction " la spcificit des domaines de
connaissance, la nature des contraintes structurelles,
les diffrences individuelles, les relations entre la psy-
chologie gntique et la didactique " sont les thmes
de recherche rencontrs dans ce numro.
Anik Ribeaupierre a intitul sa contribution " Les
no-piagtiens : quoi de nouveau ? " Elle rappelle que
ces modles ont t labors pour rpondre cer- avec des processus de quantification et une organisa-
taines critiques adresses la thorie de Jean Piaget,
relatives notamment la variabilit situationnelle ob-
serve et la variabilit inter- et intra-individuelle. Elle
711
montre que les modles fournis par Juan Pascual-
Leone, K. W. Fisher, R. Case, G. S. Halford et A.
Demetriou prsentent un certain nombre de caractris-
tiques communes : redfinition de " structures gn-
rales " de porte plus restreinte que les structures d-
crites par Jean Piaget, importance des analyses de
tches, limites suprieures imposes aux perfor-
mances cognitives par les ressources de traitement,
stades dfinis en fonction des performances maxi-
males possibles, etc., et analyse ensuite les caractris-
tiques spcifiques de chacun de ces modles et l'vo-
lution qu'ils ont suivie durant ces dix dernires annes.
Olivier Houd traite de " Dveloppement cognitif et
inhibition. De l'erreur A-non-B aux biais de raisonne-
ment " Le concept d'inhibition est, en effet, un concept
qui, depuis le dbut des annes 1990, " connat un
souffle nouveau en psychologie cognitive, simultan-
cadre de ce courant de recherche, l'auteur avance la
thse selon laquelle le dveloppement cognitif ne peut
se rduire aux processus de coordination-activation
d'units structurales comme c'est le cas dans la tho-
rie stucturaliste de Jean Piaget et dans les modles
no-structuralistes des annes 1980, mais que se d-
velopper, c'est aussi et souvent inhiber une structure
ou une notion concurrente. Il illustre cette thse, qui
met l'accent sur les processus de slection-inhibition,
par quatre exemples exprimentaux : la construction de
l'objet, le nombre, la catgorisation et le raisonnement.
Pierre Mounoud reproduit l'article qu'il a publi, en
1996, en anglais, dans la Revue suisse de psycholo-
gie : " Coordination des points de vue et attribution de
croyances de la thorie de Piaget aux thories "naves"
de l'esprit", dans lequel il analysait les origines et la
spcificit du nouveau courant de recherche ayant
pour thme le dveloppement chez le jeune enfant
d'une thorie de l'esprit. Ce courant s'est dvelopp de
faon explosive durant ces quinze dernires annes.
Pierre Mounoud propose une mise en relation avec la
thorie de Jean Piaget, tant au niveau des donnes ex-
primentales sur la coordination des perspectives,
qu'au niveau des fondements pistmologiques. Il
aborde les problmes relatifs la naturalisation de l'es-
prit dans le cadre des nouvelles thses rductionnistes
bution de Jean Piaget est " une des plus compltes de
ce sicle"
" Du bb l'enfant de Jean Piaget : quelle
construction du nombre ?" demande Jacqueline
Bideaud, qui observe que l'tude objective des capaci-
ts numriques des bbs rvle une quantification
perceptive des petites collections et, sous certaines
conditions spatio-temporelles, la reprsentation de
deux objets distincts, dbut de " l'unitarisation " qui
fonde l'arithmtique. t.:enfant tudi par Jean Piaget ne
compte pas : il labore un systme d'oprations lo-
giques ncessaires la construction du nombre. Entre
les deux, l'enfant de K. C. Fuson intgre laborieuse-
ment la chane numrique, jusqu'l. l'atteinte d'une sui-
te " unitise, srie et embote '" rejoignant au niveau
fonctionnel l'enfant de Jean Piaget. Aprs une analyse
des diffrents points de vue, l'auteur montre comment
l'enfant s'approprie la chane numrique en interaction
tion logique du dveloppement.
Xavier Caroff propose une " approche pluraliste de
la gense des notions de conservation", qui fait l'hypo-
712
thse qu'une des sources de la dynamique dveloppe-
mentale et de la diffrenciation interindividuelle rside
dans l'activation simultane d'une pluralit de modes
de traitement susceptibles de remplir une mme fonc-
tion. Il illustre cette conception propos de la gense
des notions de conservation. La situation de conserva-
tion parat, en effet, solliciter au moins deux sortes de
traitement. L.:un, fond sur l'valuation des dimensions
de la transformation, a t dcrit par Jean Piaget ;
l'autre, fond sur la gnralisation de l'identit qualitati-
ve de l'objet, a t suggr en premier lieu par Jrome
Bruner. Dans la seconde partie de son article, l'auteur
rsume des expriences ralises pour tester l'hypo-
thse selon laquelle l'interaction entre ces deux modes
de traitement pourrait amorcer une dynamique com-
portementale.
Emilia Ferreiro dcrit " L.:enfant aprs Piaget ; un
partenaire intellectuel pour l'adulte ,,, tel que Jean
Piaget l'a rvl. Elle revendique cette vision du sujet
psychologique (solidaire d'une certaine dmarche m-
thodologique mais, surtout, d'une thorie dans laquelle
il n'y a pas d'information reue sans attribution de si-
gnification) ainsi que l'utilit de cette vue sur l'enfant
lorsque Je chercheur veut comprendre la construction
de nouveaux objets conceptuels.
Michel Rcop, en marche " vers un constructivisme
enactif ,, estime que les concepts d'assimilation et de
schme de Jean Piaget gagneraient tre confronts
cette thorie. Elle lui parat, en effet, en mesure de
raliser une radicalisation de l'pistmologie construc-
tiviste (au sens o elle en tire toutes les consquences
f;f
)\ 0;.,.?5
sur Je plan du dveloppement et du fonctionnement co-
gnitifs) et de dissoudre certaines contradictions in-
ternes aux thories piagtiennes orthodoxes, ainsi qu'il
le montre par une tude qui met en vidence le carac-
tre " localement structurant " d'un " schme de
duel " dans l'organisation de l'action motrice d'opposi-
tion.
Enfin, Pierre Pastr envisage " Didactique profes-
sionnelle et dveloppement" Il expose que la dialec-
tique professionnelle se pose la question : comment
utiliser les situations de travail comme supports d'ap-
prentissage ? Elle ralise des analyses cognitives de
situations professionnelles en vue de la formation. Ne
de trois courants, la formation professionnelle continue,
la psychologie cognitive ergonomique et la didactique,
les questions qu'elle se pose peuvent tre rsumes
autour de trois thmes : le dveloppement cognitif sur
toute la vie, Je rle de la conceptualisation dans l'action,
l'importance des mdiations dans le dveloppement
des comptences professionnelles. Pour faire une ana-
lyse didactique du travail, une thorie du cognitif est n-
cessaire. De ce point de vue, estime l'auteur, le cadre
thorique de Jean Piaget, revu par Grard Vergnaud,
constitue un outil d'analyse pour comprendre le travail.
Toutefois, souligne-t-il, il faudrait galement insister,
dans une perspective inspire de Lev Smionovitch
Vygotski, sur la dimension dialectique de la cognition,
qui maintient vive la tension entre coordination agie et
coordination conceptuelle. L:auteur illustre ce cadre
d'analyse par un exemple de deux recherches auprs
d'oprateurs de plasturgie.