UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

MASTER: MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

CRITERII DE EVALUARE A PROGRAMELOR I

PROIECTELOR EDUCAIONALE

Coordonator tiinific, Absolvent,

Lector univ. dr. Lale Ana- Maria
Aida Stoian

IULIE
2017

1
 CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................3

PARTEA I - Fundamentarea teoretic

CAPITOLUL I: Definirea programelor i proiectelor educaionale............................................6

CAPITOLUL II: Definirea evalurii.........................................................................................10
1.1 Scopul evalurii.............................................................................................................15
CAPITOLUL III: Modele utilizate n evaluarea programelor....................................................17
CAPITOLUL IV: Metode i tipuri de evaluare..........................................................................23
a. Dup poziia membrilor echipei de evaluare..............................................................23
b. Dup momentul evalurii................................................................................... .......26
c. Dup scopul evalurii.................................................................................................28
CAPITOLUL V: Principalele criterii de evaluare........................................................................31

PARTEA a II a- Metodologia Cercetrii

1. Obiectivele cercetrii.........................................................................................................39
2. Ipoteza cercetrii................................................................................................................40
3. Eantion..............................................................................................................................41
4. Metode de cercetare- Aspecte teoretice ( Chestionarul, Observaia)....................................42
5. Metode de cercetare- Aspecte practice.................................................................................53

PARTEA a III a- Rezultatele Cercetrii

1. Date statistice.................................................................................................................60
2. Analize/ Interpretri........................................................................................................68
PARTEA a IV a- Concluzii.................................................................................................................71
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................73
2
 INTRODUCERE

Contientiznd c lucrarea de disertaie este o metod esenial de verificare a abilitilor

absolventului, am hotrt s abordez un subiect, care din punctul meu de vedere, mi scoate n eviden
interesul fa de proiectele i programele educaionale cu ajutorul criteriilor de evaluare ale acestora.
Evaluarea programelor educaionale este un domeniu nou, cu mare interes din partea
cercettorilor, finanatorilor, factorilor de decizie. Preocuparea i nevoia de evaluare, fondurile alocate
programelor sociale i educaionale i cercetrii evaluative au adus la dezvoltarea rapid a domeniului.
Evaluarea este un proces de nvare, care dezvolt competenele tuturor celor implicai n
program de a se autoevalua, de a evalua activitatea i rezultatele echipei de proiect, de a participa la
procesul de evaluare. Evaluarea prin mputernicire ajut participanii s i amelioreze activitatea i
rezultatele prin autoevaluare i reflecie. ( I. Istrate, 2004).
ntre anii '80 - '90 se consolideaz bazelor teoretice ale evalurii programelor sociale si
educaionale, prin dezvoltarea unor programe de perfecionare a evaluatorilor - "profesionalizarea
evalurii" - i interesul pentru autoevaluare, n vederea definirii unor standarde de apreciere a
programelor sociale i educaionale.
Prin dezvoltarea programelor educaionale, investiiile financiare i umane pe care le-au implicat
au dus la creterea nevoii de evaluare, cu scopul controlului calitii serviciilor/produselor, justificrii
investiiilor, analizei efectelor programelor sau aprecierea msurii n care acestea au servit la ameliorarea
sau rezolvarea unei probleme.
Astfel a aprut interesul pentru coordonarea eficient a programelor, ns puini manageri aveau
experiena n acest domeniu.
La aceste puncte de vedere se adaug unele preocupri de natur intelectual. Criticii
perfecionai n domeniu au observat destul de repede punctele slabe ale unor programe, cutnd apoi
soluii pentru ameliorarea lor. Din acest punct de vedere , ei aveau nevoie de date evaluative privind
organizarea i implementarea programului, eficiena, eficacitatea, punctele sale slabe sau punctele forte.
Toate aceste aspecte au fcut necesar apariia unei noi categorii profesionale. La sfritul anilor '60,
cererile de feedback asupra programelor sociale au depit oferta de personal existent, determinndu-i
pe muli dintre absolvenii de tiine sociale s se orienteze spre evaluare. Evaluarea este o profesie, cu

3
toate c evaluarea de programe nu reprezint un domeniu de activitate complet profesionalizat. Un
indicator al profesionalizrii este si apariia unor reviste de specialitate, a unor asociaii profesionale si a
standardelor profesionale.
n Europa, evaluarea programelor sociale i educaionale s-a dezvoltat la nceputul anilor '80, n
contextul integrrii europene. n Romnia, domeniul evalurii programelor sociale i educaionale se
afl la nceput, deoarece obiectul su - programele sociale i educaionale - au aprut n urm cu
aproximativ un deceniu. Primele evaluri de programe au fost cele realizate cu asisten internaional
(de ex., programul Phare). Primul program care a cuprins i o component de monitorizare i evaluare a
fost PAEM - Programul de Msuri Active pentru Combaterea omajului, administrat de Fundaia
Internaional pentru Management, n perioada 1994-1997.
Evaluatorii definesc diferit unii termeni sau interpreteaz diferit anumite abordri. Evaluarea
este, n general, o activitate de echip, de aceea o armonizare a accepiunilor termenilor, strategiilor i
modelelor teoretice este necesar, n vederea ameliorrii comunicrii i colaborrii. Este important ca
membrii echipei s mprteasc o viziune comun asupra procesului de evaluare, astfel nct
activitile lor s fie complementare n atingerea acelorai scopuri.

Lucrarea de fa conine dou mari pri: una teoretic i una aplicativ, de cercetare.
n partea teoretic am abordat i am dezvoltat noiuni teoretice despre evaluarea programelor i
proiectelor educaionale n ceea ce privete definirea programelor i proiectelor educaionale; definirea
evalurii; modele utilizate n evaluarea programelor; metode i tipuri de evaluare; principalele criterii de
evaluare ale programelor i proiectelor educaionale.

Cea de-a doua parte, cea de cercetare cuprinde obiectivele pe care le-am stabilit, ipoteza de la
care am pornit cercetarea, iar n elaborarea cercetrii am folosit dou metode de cercetare i anume: fia
de observaie a manualuilui digital i un chestionar adresat cadrelor didactice .

n urma cercetrii am menionat date statistice, analize i interpretri i cteva concluzii n care
sunt evideniate rezultatele lucrrii .

4
 PARTEA I
Fundamentarea teoretic

5
 CAPITOLUL I
Definirea programelor i proiectelor educaionale

Programul educaional reprezint un set de activiti sau de proiecte orientate spre anumite
obiective, n care resursele umane, materiale i financiare sunt organizate pentru a produce
bunuri/servicii sau schimbri ale mediului, ca rspuns la anumite nevoi. Un program cuprinde mai
multe etape n realizarea sa: iniierea, proiectarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea. Un
program are urmtoarele elemente: scopuri i obiective, activiti, resurse umane, materiale i
procedurale i de timp, beneficiari/populaie-int, sistem managerial, component de
evaluare/autoevaluare.
Un concept utilizat ca sinonim este acela de proiect. Proiectul reprezint un set de aciuni
planificate pe o durat determinat de timp care urmrete atingerea unor obiective.
n ciuda vechimii reduse a termenului de proiect (mai puin de o sut de ani), proiectele,
proiectanii i managerii de proiecte exist de mii de ani. Specialitii din domeniu, apreciaz c
jumtate dintre activitile companiilor sunt conduse dup principiile impuse de managementul
proiectelor. n definirea unui proiect este necesar, iniial, de analizat acest concept:
P l a n i f i c a r e;
R e s u r s e;
O r g a n i z a r e;
I n o v a i e;
E c h i p ;
C o s t u r i;
T i m p.
Proiectul este o lucrare temporar realizat pentru a atinge un anumit scop.
Enumerm cteva dintre definiiile proiectelor:
Proiectul este un set de aciuni realizate ntr-o perioad de timp, cu momente bine definite de
nceput i de sfrit, cu un scop clar al lucrrilor de efectuat, cu un buget propriu i cu un nivel
specificat al rezultatelor ateptate;
Proiectul este o aciune care are un nceput i un sfrit, i care este ntreprins cu scopul atingerii
unui obiectiv, n condiiile respectrii unor costuri, planuri calendaristice i criterii de calitate;

6
 Proiectul este un proces dirijat de implementare a activitilor i de folosire a resurselor, n vederea
atingerii unui scop, ntr-un timp dat.
Proiectul are la baz expresia unei politici: el vizeaz ca prin intermediul unui set de aciuni s
produc o schimbare. El implic resurse umane (actori ai schimbrii), resurse materiale i resurse
financiare i se desfoar ntotdeauna ntr-un context spaio-temporal particular.
Plecnd de la aceste repere eseniale, proictul are urmtoarele trsturi:
Are scop scopul este soluionarea unei probleme identificate sau contribuirea la schimbarea unei
situaii problematice.
Este realist scopul trebuie s fie posibil de ndeplinit.
Este unic reprezint o soluie special a unei probleme ntr-un anumit context.
Este limitat n timp i spaiu are un nceput i un final bine definite i se desfoar ntr-un loc
concret.
Este complex include multiple varieti de planificare i implementare, parteneri, activiti,
evenimente i sarcini.
Este colectiv este implementat de ctre o echip i intete spre binele unei colectiviti de oameni.
Este o aventur implic riscuri i incertitudine.
Poate fi evaluat conine obiective msurabile care pot fi evaluate; astfel se poate aprecia dac am
realizat ceea ce ne-am propus la calitatea dorit.
Are un ciclu de via determinat, compus din mai multe etape obligatorii. (Veronica Savin, Vlad
Ghiu, 2013).
Proiectele sunt att simple, ct i complexe, dar cu trsturi comune. Fiecare proiect poate conine
urmatoarele:
Specificarea proiectului;
Scop i obiective;
Strategie de realizare;
Plan de aciuni;
Devizul general al proiectului (bugetul);
Analiza i evaluarea riscurilor.
Aceste elemente se regsesc n toate proiectele, dar implementarea lor ine de fiecare proiect n
parte, de tipul i mrimea acestuia, de resursele necesare, etc.

7
 Un proiect este caracterizat de un efort temporar pentru crearea unui produs sau serviciu cu
caracter de unicitate. Aceast fapt de a fi temporar colaboreaz cu procesele sau operaiile de producie,
care sunt permanente, acestea continundu-i existena pentru crearea aceluiai produs sau serviciu n
mod repetat.
Din punct de vedere teoretic, exist o diferen ntre noiunile de proiect i program, ns de cele
mai multe ori acestea se folosesc cu nelesuri echivalente.Un program include mai multe proiecte; un
proiect se poate diviza mai departe n subproiecte, grupuri de activiti i aciuni. Programele, ca i
proiectele, au o conducere clar definit. Exist mai nti un director/manager de program/proiect.
Managerul de proiect conduce o echip, complexitatea proiectului impunnd participarea a mai multor
persoane. Pe de alt parte, diferenele dintre programe i proiecte sunt notabile. Acestea pot fi:

Caracteristica Program Proiect

Anvergur Componente de politici naionale Iniiative locale sau subprogram
i regionale
Durat Durat nedefinit sau de ordinul Cteva luni sau pn la 2 ani
anilor
Buget Bugetul alocat global i Buget fix i alocat cu destinaie
modificabil precis
Rolul echipei Management ( planificare, Implementare
coordonare, control)
Orientarea evalurii Asupra impactului i performanei Asupra performanei

Tabelul 5. Diferenele dintre programe i proiecte

Exist o mare varietate de proiecte. Proiectele se clasific astfel:
1. Dup amploarea lor:
- organizaional;
- local (localitate);
- regional;
- naional;
- interregional;
- internaional.
2. n funcie de obiective i activiti proiectele sunt:

8
 - Proiecte hard (infrastructur, managementul deeurilor, sisteme de ap i sanitaie, turism,
etc.);
- Proiecte soft (culturale, economice, educaie ecologic, tiinifice /de cercetare,
educaionale, de management, etc.)
3. n funcie mrime proiectele sunt:
- proiecte mici: ce au termen de maxim un an, au valori financiare reduse, permit angajrile part-
time, au cerine tehnologice modeste i permit o evaluare direct;
- proiecte medii: sunt cuprinse ntre doi i trei ani, cu valori financiare medii, permit att angajrile
part-time, ct i full-time, au cerine tehnologice medii, iar evaluarea lor se face prin raportri
periodice;
proiecte mari: se ntind pe termene lungi, mai mult de trei-cinci ani, au o valoare financiar ridicat i
permit numai angajri full-time, au cerine tehnologice performante, apeleaz la instrumente i programe
specifice, iar evaluarea lor se realizeaz prin raportri de control. (Veronica Savin, Vlad Ghiu, 2013)
Programele i proiectele au structuri asemntoare: obiective, populaie-int, resurse, plan de
activiti, durat de desfurare, echip de lucru. Exist totui i diferene: bugetul proiectului este de
regul, fix, iar cel al programului este flexibil, global; durata proiectelor este mai mic dect a
programelor. Programele sunt un mijloc de implementare a unei politici, iar proiectele sunt componente
ale programului. Rolul echipei programului este de coordonare i supervizare, n timp ce echipa de
proiect are rol de implementare. n cadrul sistemului de educaie, termenul de program se folosete
pentru a desemna un set de practici sau intervenii la nivelul unei componente sau al ntregului sistem,
menite s aib un impact pozitiv asupra rezultatelor procesului instructiv-educativ. (Veronica Savin,
Vlad Ghiu, 2013).

CAPITOLUL II

9
 Definirea evalurii:

Evaluarea proiectelor i programelor n administraia public este o etap specific, extrem de util
n planificarea i managementul proiectelor, o tehnic de cercetare i un instrument pentru realizarea
politicilor publice, utilizat cu succes de ctre responsabili de managementul instituiilor i al
organizaiilor, de coordonarea proiectelor i a programelor derulate din fonduri publice sau private. nali
funcionari publici, politicieni, manageri, directori de instituii i organizaii, directori de programe i
coordonatori de proiecte utilizeaz diferite modele de evaluare pentru a sesiza, n timp util, efectele
interveniilor pe care le implementeaz sau intenioneaz s le implementeze. Scopul este de a sesiza i a
contracara la timp efectele nedorite asupra grupurilor de oameni, comunitilor i societii, precum i
pentru a ncuraja elementele pozitive ale programelor i proiectelor. Mai mult, scopul implicit al
evalurii este de a colecta sistematic informaii despre rezultate, output si administrarea proiectelor
pentru mbuntirea implementrii i generarea unor decizii performante n viitor. Pe scurt, diferitele
modele de evaluare sunt utilizate pentru a minimiza pierderile i a maximiza beneficiile interveniilor
asupra grupurilor sociale de mici sau mari dimensiuni.
De-a lungul evoluiei sale, evaluarea a primit numeroase definiii. O sintez a definiiilor
evalurii date de diferite dicionare relev anumii termini-cheie: determinarea meritului, a valorii,
estimare, preuire etc. Evaluarea de proiecte sau programe este strns legat de sensul acestor termeni,
fr a se rezuma ns la ei. n definiiile evalurii apar de asemenea ca o constant o serie de elemente
legate de metodologie.
n opinia unuia dintre autorii clasici n domeniul evalurii, Michael Quinn Patton, Evaluarea
este colectarea sistematic de informaii despre activitile, caracteristicile i rezultatele programelor
pentru a fi utilizate de anumite personane cu scopul de a reduce nesiguranele, pentru a spori eficacitatea
i a lua deciziile oportune n legtur cu programele respective( Michael Quinn Patton, 1997).
Rspunznd la ntrebarea ce nseamn evaluarea? trebuie menionat c evaluarea este mai mult
decat o operaie sau o tehnic, fiind o aciune complex, care precizeaz:

Coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate;

n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz;

Cnd se evalueaz;

Cum se evalueaz;

10
 n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorificate informaiile;

Pe baza cror criterii se evalueaz.

Alan Kerlan consider c evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie pornind de
la mai multe ntrebari cheie:
- Pentru ce se face? ( ceea ce pune n eviden funcii ale evalurii);
- n raport cu ce? ( criterii de evaluare);
- Pentru cine? (beneficiarii evalurii);
- Ce? ( ce se evalueaz);
- Cum? ( instrumentele i procedeele de evaluare). ( Constantin Cucos, 2008).
e n
p trce u
?
cu m
? n ce?rap o
cu rt

ce ? e n
p tr u
cin e?

Figura nr.1. ntrebrile evalurii

Steliana Toma consider c evaluarea este un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor
obinute, a eficacitii resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea alegerii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Terry Tenfrink spune c evaluare este un proces de obinere a informaiilor asupra programului
educativ, de valorificare a acestor informaii pentru elaborarea unor aprecieri necesare lurii altor decizii.
Gerard Scallon distinge analizeaz termenul de a evalua n trei planuri eseniale:

11
 a concepe o procedur de evaluare;
a face practic o evaluare;
a exprima o evaluare.
Evaluarea este un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie
adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Esenialul nu const n a hotr
dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din
aceasta provine nevoia de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i
datele furnizate de aciunile evaluative.

n dezvoltarea evalurii sunt identificate trei categorii de definiii:

a) definiii vechi, care consider c nexist egalitate ntre evaluare i msurare;
b) definiii care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate;
c) definiii moderne, evaluarea fiind conceput ca emitere de judeci de valoare despre procesul i
produsul nvrii pe baza criteriilor calitative.
Definiiile mai recente au mai multe note comune, semnalndu-se:
o ,,Trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate, predominant sumativ, la
evaluarea apreciat, bazat pe calitate, cu puternice accente formative;
o Deplasarea accentului de la intelegerea evalurii ca examinare i control la evaluarea colar ca
parte integrata a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Aadar evaluarea:
const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de
apropiere sau de proximitate a unui produs al unui program educaional n raport cu o norm;
Este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin
unul sau mai multe criterii ( Noizet, 1978);
Evaluarea proiectelor i programelor educaionale este o etap specific, foarte util n planificarea i
managementul proiectelor, o tehnic de cercetare i un instrument pentru realizarea politicilor publice,
utilizat cu succes de ctre responsabili de managementul instituiilor i al organizaiilor, de coordonarea
proiectelor i a programelor derulate din fonduri publice sau private.

12
 Coordonatorii de proiecte folosesc diferite modele de evaluare pentru a sesiza, n timp util, efectele
interveniilor pe care trebuie s le implementeze. Scopul sesizrii efectelor nedorite asupra grupurilor de
oameni, comunitilor i societii este de a ncuraja punctele pozitive ale programelor i proiectelor. Pe
deasupra, scopul clar al evalurii este de a strnge sistematic informaii despre rezultate, output i
administrarea proiectelor pentru mbuntirea implementrii i generarea unor decizii performante n
viitor.
Pe scurt, modele de evaluare sunt utilizate pentru a minimiza pierderile i a maximiza beneficiile
interveniilor asupra grupurilor sociale de mici sau mari dimensiuni.
n cartea sa despre Analiz i cercetare n administratia public, Dan andor explic faptul c
evaluarea programelor se refer la o analiz sistematic pentru a observa msura n care proiectele i
programele au fost implementate conform inteniilor i i-au atins obiectivele.
Comisia European propune cinci criterii relevante n evaluare: relevan, eficien, eficacitate,
sustenabilitate i impact. Pornind de la acestea, putem defini evaluarea ca fiind procesul prin care, cu
ajutorul unor metode i instrumente specifice, putem msura gradul n care proiectele au obiective i
rezultate relevante, resursele sunt consumate economic, pentru a atinge obiectivele propuse, dac
proiectul are anse de a continua i dup ncheierea finanrii, msura n care activitile i ating grupul
int i dac impactul lor este resimit pe termen lung. ( Raluca Antonie, 2011).
Secretul unei nelegeri corecte este diferena ntre sistematic i continuu din care rezult diferena
ntre evaluare (sistematic dar secvenial- realizat n anumite momente din viaa unui program) i
monitorizare (proces continuu de colectare a datelor n timpul implementrii unui program). Aa trebuie
neleas i definiia dat de N.C Allum, M.W. Bauer, G. Gasgell - Quality, Quantity and Knowledge
interests, Avoiding confusion in Bauer and Gasgell, Qualitative research. Termenul de evaluare se
refer la activitatea de colectare, analiz i raportare sistematic a informaiilor care pot fi utilizate
pentru schimbarea atitudinilor i pentru mbuntirea unui proiect sau program.(Allum, 2000).
Rezumnd, putem enumera urmtoarele elementele eseniale ale unei evaluri:
Evaluarea este un instrument util n managementul politicilor, programelor i proiectelor;
Implic aprecieri pe baza unor criterii;
Evaluarea este util n oricare dintre stadiile dezvoltrii unui program:
- n stadiul de design;
- nainte de implementare- evaluarea ex-ante;

13
 - n timpul implementrii- evaluarea concomitent;
- Ulterior implementrii- evaluarea ex-post;
Evaluarea este un process explicativ: pornete de la anumite ntrebri pentru care gsete rspunsuri;
Este mai comprehensiv dect monitorizarea;
Evaluarea este o activitate sistematic i implic analize tiinifice (colectarea de date, analiza lor,
compararea lor pe baza anumitor criterii);
Evaluarea st la baza lurii unor decizii n legatur cu programul evaluat : modificarea designului sau
a modului de implementare. Deciziile se pot referi la continuarea, modificarea sau chiar stoparea
programului. ( Raluca Antonie, 2011).

14
 1.1 Scopul evalurii

Evaluarea este un proces prin care este msurat performana unui program i se stabilesc soluii
la problemele existente. Evaluarea poate avea, printre altele, scopul de a analiza rezultatele obinute unui
program educaional, de a le compara cu costurile sale, de a ajuta la alocarea resurselor i de a ajuta la
mbuntirea managementului programelor.
Rezultatele obinute n urma evalurii sunt utile att pentru mbuntirea procesului de
implementare a programelor, ct i a celui de luare a deciziilor. n urma evalurii este determinat
eficiena proiectelor i programelor, stabilind ce anume funcioneaz, pentru cine i n ce condiii. n
procesul de evaluarea sunt susinute, procesul de planificare a activitilor viitoare, de repartizare a
resurselor umane, financiare etc.
Scopul principal al evalurii de programe este de a oferi feedback n ceea ce privete impactul
sau rezultatele i de a informa factorii de decizie despre eficiena programului i despre oportunitatea
ipotezelor care stau la baza unei intervenii sociale.
Evaluarea este cea care servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite
sau cel puin ierarhizri diferite ale criteriilor. Cei care evalueaz ar trebui s precizeze i s explice clar
scopurile evalurii, iar metaevaluarea s analizeze consensul, claritatea i implicaiile acestora.
n mod tradiional, evaluarea va adresa ntrebri privind rezultatele unui program sau proiect
educaional, dar nu trebuie s se rezume la acestea, ci s se intereseze i de scopurile programului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activitile propriu-zise. Evaluatorii i construiesc o serie de
"ntrebri de evaluare" care le ghideaz parcursul evaluativ: Programul s-a derulat conform cu
obiectivele planificate? Ce rezultate au fost atinse? Ce tipuri de rezultate produce? Ce impact a avut
programul? Programul ndeplinete criteriile de eficacitate; merit costurile angajate? Cum a fost condus
programul? Ct de bine au fost respectate cerinele iniiale? Ce fel de utilizare dorim s producem
(instrumental/ conceptual)? Cum i cui vor fi comunicate rezultatele? etc. ( Raluca Antonie, 2011).
Pentru a realiza o imagine clar i complet, evaluarea nu trebuie s se limiteze doar la rezultate
sau efecte, ci s se intereseze i de scopurile programului, de strategia de implementare, de activitile
propriu-zise i de modul n care vor fi utilizate rezultatele obinute.

15
 Strngerea datelor i realizarea raportului sunt direct vizate de nevoile de informare, interesele i
ateptrile beneficiarilor. Dac cei care evalueaz acord puin atenie acestor lucruri, exist premise
pentru a satisface criteriile de relevan, importan, scop i timp.
Este foarte important s culegem date att cantitative, ct i calitative, de la diferite categorii de
beneficiari. Este, de asemenea, foarte important echilibrul dintre descrieri, observaii, judeci i
recomandri.
Putem ntlni mai multe categorii de beneficiari ai evalurii, iar dorinele lor de informare sunt
diferite. De exemplu, evaluarea unei inovaii educaionale sau evaluarea unor programe colare
intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii, managerii colari, editorii,
sponsorii, cercettorii i nu n ultimul rnd, cetenii - pltitori de taxe i impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele categorii de public, nevoile,
interesele i ateptrile lor i modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac aceste
aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este foarte probabil ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor
diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat s rspund nevoilor unor beneficiari
nu va fi la fel de util i altei categorii de public int. ( Raluca Antonie, 2011).

16
 CAPITOLUL III
Modele utilizate n evaluarea programelor i proiectelor educaionale

Cercetarea privind modelele de evaluare a programelor i proiectelor a cunoscut o dezvoltare

deosebit n ultimii ani, ns a fost mereu n atenia cetcettorilor i practicienilor. Designul modelelor
de evaluare i selectarea modelului potrivit pentru evaluarea unui anumit proiect sau program au devenit
scopul a numeroase investigaii. Demersul este specific autorilor clasici in domeniul evalurii (Michael
Quinn Patton, Michel Scriven, Peter H. Rossi), crora li s-au alaturat o serie de autori provenii mai ales
din mediul academic (Daniel Stufflebeam, Egon Guba,Yvonna Lincoln, Ernest R. House, Kenneth R.
Howe, Hanne Foss Hansen etc).

centrat pe
centrat pe teorie
CIPP
actorii implicai

economic constructivist

sistemic calitativ

centrat pe
explicativ
evaluare

MODELE
orientat spre
rezultate DE transdisciplinar
EVALUARE

Figura 2. Modele de evaluare

Instrumentarul este vast: evaluarea formativ, evaluarea sumativ, cea care pune un accent pe
beneficiari, pe experi sau pe diveri participani n proiect, evaluarea realist, cea bazat pe teorie sau
orientat pe utilizarea practic sunt doar cteva exemple.
Un model de evaluare stipuleaz ntrebarea la care un anumit tip de evaluare ncearc s
rspund i stabilete criteriile luate n considerare pentru evaluare (Hansen, 2005). Literatura de

17
specialitate ofer o mare varietate a abordrilor privind modelele de evaluare. Hansen (2005) i Scriven
(2003) propun unele dintre cele mai noi tipologii ale modelelor de evaluare. Acestea au n vedere ase
categorii de modele de evaluare, care se regsesc i n contribuiile altor autori: Birkmayer i Weiss,
Pawson, Jorgensen i Stame (2004).
Modelele orientate spre rezultate (modelul scopului ndeplinit i modelul efectelor produse) se
nscriu n evaluarea sumativ. Modelul scopului ndeplinit este modelul clasic n care rezultatele sunt
evaluate strict prin prisma scopului i a obiectivelor prestabilite ale unui program. ntrebarea de baz
este n acest caz: n ce msur au fost realizate obiectivele?, iar criteriile de evaluare sunt derivate din
scopul i obiectivele programului. Modelul efectelor produse urmrete identificarea tuturor
consecinelor pe care un program sau un proiect le produce sau ar putea s le produc.
Acest model este ns adesea criticat pentru inexistea unor criterii clare de evaluare. Evaluatorul
poate reduce aceast problem prin aplicarea modelului la o analiz nainte i dup intervenie.
ntrebarea fundamental n cazul acestui model este: Care sunt efectele evidente ale programului?, iar
criterile de evaluare sunt deschise, din moment ce toate consecinele ar trebui dezvluite.
Modelele explicative sunt modele orientate pe proces i corespund evalurii formative. Acest
model de evaluare urmrete evoluia proiectului din momentul designului, pe parcursul implementrii
i pn dup implementare. ntrebrile: Ct de mulumitor este nivelul activitilor?, Exist probleme
de implementare? sunt specifice acestui tip de model, iar performana este analizat pe tot parcursul
proiectului, de la idee pan la finalizare i la impactul asupra grupului int, i reaciile acestuia.
Modelele sistemice, materializeaz o abordare sistemic n cmpul evalurii. Acestea analizeaz
input-ul, structura, procesele i output-ul n termeni de rezultate. Evaluarea poate fi organizat pe
compararea dintre input-ul, procesul i output-ul planificat i cele realizate efectiv sau pe anumite tipuri
de benchmarking care compar rezultatele unui anumit proiect cu rezultatele unor proiecte similare
implementate de organizaii similare ntr-un context comparabil, care sunt considerate excelente.
ntrebarea fundamental n acest caz este dac a funcionat programul ca un ntreg, iar performana este
analizat fie comparnd input-ul, procesul i output-ul realizat cu cele preconizate, fie comparndu-le cu
cele dintr-un alt proiect considerat reper de bun practic.
Modelele economice (cost-eficien, cost-eficacitate si cost-beneficiu) au la baz, pan la un
anumit nivel, perspectiva sistemic. Ele sunt diferite de modelele sistemice pentru c raporteaz
rezultatele la costurile implicate de proiect. Modelul cost-eficien, are ca interogaie de baz gradul n
care productivitatea este la un nivel satisfctor. Criteriul de evaluare este comparaia dintre rezultate

18
obinute i cheltuielile implicate. Modelul cost-eficacitate este preocupat de msura n care proiectul sau
programul a fost construit i implementat eficace, iar criteriul de performan pune fa n fa efectele
proiectului cu resursele implicate. Modelul cost-beneficiu are ca preocupare principal msura n care
utilitatea proiectului este mulumitoare, iar criteriul de evaluare este utilitatea raportat la costuri.
Modelele centrate pe actorii implicai (modelul orientat pe beneficiar, modelul orientat pe
participani, modelul orientat pe opinia experilor) au la baz criterii de evaluare propuse de participanii
la proiect, fie c este vorba de iniiatori, implementatori, contractori, subcontractori sau de beneficiari.
Modelul orientat pe beneficiar are ca ntrebare de baz nivelul de satisface al beneficiarului, iar criteriile
de evaluare sunt formulate de beneficiari. Modelul orientat pe participant i propune s afle dac
participanii la proiect sunt mulumii, i tot participanii sunt cei care stabilesc criteriile de evaluare.
Modelul orientat pe opinia experilor i propune s investigheze msura n care calitatea profesional a
proiectului este satisfctoare. Criteriile de evaluare sunt stabilite n cazul acestui model de ctre experii
ntr-un anumit domeniu.
Modelele centrate pe teorie evalueaz validitatea teoriei programului care st la baza unei
anumite intervenii. n literatura de specialitate exist cteva variante pentru modelele care intr n
aceast categorie: fie teoria programului este reconstruit i comparat cu analiza empiric a
programelor (Birkmayer si Weiss, 2003), fie observaia empiric este utilizat pentru analiza relaiilor
dintre context, mecanisme i rezultat, dup cum este sugerat n abordarea sintezei realiste (Pawson,
2002). Modelele centrate pe teorie sunt considerate a fi o extensie a modelelor orientate spre rezultate
(Hansen, 2005). ns, modelele clasice orientate spre rezultate au n vedere obiectivele i efectele
concrete ale interveniilor, iar scopul evalurii este analiza rezultatelor acestora, n timp ce, n cazul
modelelor centrate pe teorie accentul se pune pe cutia neagr deschis prin teoria programului care
relev mecanisme care ridic ntrebri asupra unui conglomerat de activiti i intervenii.
ntrebrile specifice acestui model sunt : Ce funcioneaz i n ce context? Exist erori
detectabile n teoria programului? Pentru evaluare, teoria programului este reconstituit si evaluata pe
baza analizelor empirice-criteriul de evaluare cel mai sigur in acest caz.
Exist un numr din ce n ce mai mare de modele propuse n literatura de specialitate. Din
perspectiva actualului proiect de cercetare, pe lng modelele propuse mai sus, rein atenia i
urmtoarele modele de evaluare, att prin actualitatea lor, ct i prin posibilitatea de a fi aplicate n
administraia public romneasc.

19
 Modelul CIPP (Stufflebeam, 2002)-context, input, proces, produs (rezultat)- transpune evaluarea
bazat pe rezultate ntr-o evaluare a eficacitii i sustenabilitii, facilitnd n acelai timp
metaevaluarea i sinteza. ntrebrii de la care pornete acest tip de evaluare, Este programul un
succes? i sunt subsumate ntrebri care verific impactul, eficacitatea i sustenabilitatea: A fost atins
grupul int?, Au fost acoperite nevoile grupului int?, Beneficiile obinute n urma proiectului sunt
sustenabile? Procesul prin care au fost obinute aceste beneficii este adaptabil pentru alte contexte?
etc. Criteriile de evaluare sunt derivate din scopul i obiectivele programului.
Modelul constructivist (Egon Guba & Yvonna Lincoln, 2001) are la baza trei abordri
fundamentale: ontologic, epistemologic i metodologic:
Abordarea ontologic a constructivismului este relativismul, potivit caruia, efortul uman de
organizare a experienei ntr-o form inteligibil este un construct, independent de orice realitate
fundamental. Relativismul pornete de la premisa c nu exist un adevr obiectiv. Aceasta nu
nseamn c orice aciune este validat, dup cum reiese din criteriile epistemologice i
metodologice;

Abordarea epistemologic a constructivismului este subiectivismul tranzacional, conform cruia

realitatea i adevrul depind de nivelul informrii i al sofisticrii informaiilor deinute de
indivizii aflai n poziii de decizie;

Abordarea metodologic a constructivismului este hermeneutica-dialectic, potrivit creia,

opiniile actorilor implicai ntr-un proiect sunt ntr-o prim etap teoretice, iar apoi primesc sens
practic prin confruntarea cu realitatea empiric.
Potrivit acestui model, intrebarile de baza sunt: Cine este clientul pentru aceast evaluare?, Cine
sunt ceilali actori implicai?, Care este perspectiva fiecruia?, Care sunt ateptrile lor?, Care este
nivelul de satisfacie al actorilor implicai fa de procesul i rezultatele proiectului? etc. Criteriile de
evaluare sunt stabilite prin cooperare de actorii implicai n proiect.
Modelul calitativ (Michael Q. Patton, 2003) propune utilizarea metodelor calitative (observaie,
interviu individual, focus-group, metoda Delfi) pentru evaluarea de programe, cu precdere n anumite
situaii, cnd este necesar aprofundarea unor aspecte ale programului evaluat. n cazul acestui model de
evaluare ntrebrile sunt de natur calitativ: Cum au fost indeplinite obiectivele programelor?, De ce
nu au fost realizate anumite obiective?, etc. Criteriile de evaluare sunt stabilite prin obiectivele
proiectului.

20
 Modelul centrat pe utilizarea practic a evalurii (Michael Q. Patton, 2002) respect principiile
evalurii formative. Conform acestui model, procesul de evaluare debuteaz n momentul designului
unui proiect i se incheie ulterior implementrii acestuia. Accentul se pune pe utilizrile posibile pe care
diferiii actori-utilizatori le pot da evalurii. n funcie de acestea, mai exact de scopul i obiectivele
evalurii se profileaz structura evalurii. ntrebrile principale n cadrul acestui model sunt: Cine sunt
utilizatorii evalurii? Care sunt obiectivele lor?, Care sunt informaiile de care au acetia nevoie?
etc. Criteriile de evaluare sunt stabilite de catre utilizatorii evalurii.
Modelul transdisciplinar privete evoluia evalurii de la stadiul de practic la cel de disciplin
specializat (Scriven, 2003). Scriven identific principalele trei dimensiuni ale evalurii care stau la baza
evalurii: epistemologic, politic i tiinific (Scriven, 1993). Dimensiunea epistemologic are la baz
obiectivismul. Evaluarea are valoare n msura n care se bazeaz pe logic, raiune i afirmaiile fcute
corespund realitii. Dimensiunea politic se traduce prin orientarea evalurii spre consumator
(Scriven, 1993: 9), iar Stufflebeam consider c aceast abordare este extrem de dificil, impunnd
implicarea unor experi credibili i foarte bine pregtii (Stufflebeam, 2001). Caracterul tiinific al
evalurii se regsete n posibilitatea disciplinei de a avea un sistem metodologic i de a-l mbunti i
aplica n alte discipline i n domenii interdisciplinare.
Grafic, dimensiunile modelului transdisciplinar poate fi reprezentat tridimensional, fiecare dintre
dimensiuni fin reprezentat pe una dintre axe:

Figura 3. Modelul Transdisciplinar

21
 Planul vertical dintre axele x i y reprezint disciplinele (dimensiunea tiinific), planul situat ntre
axele y i z reprezint domeniile evalurii (dimensiunea epistemologic), iar planul orizontal descris de
x i z reprezint domeniile de aplicare a evalurii (dimensiunea politic), ca i n Figura 5 (Coryn,
Hattie, 2006). Oricrei evaluri i corespunde un anumit punct sau volum.
Actualmente, n Romnia, nu exist publicaii sau cercetri care abordeaz direct problema
modelelor care pot fi utilizate pentru evaluarea programelor, cu att mai puin pentru evaluarea unor
programe sau proiecte finanate parial sau integral din bani publici.
Tendina pe plan internaional este de a utiliza concomitent mai multe modele de evaluare atent alese
i adaptate. Studiile i rapoartele de evaluare trebuie s rspund din ce n ce mai mult att unor ntrebri
privind procesul, ct i unor ntrebri privind rezultatele; intereseaz n acelai timp efectele economice
i cele de impact social. Mai ales n cazul proiectelor finanate din bani publici, tendina este de a utiliza
modelele de evaluare care se concentreaz pe rezultate ct i modele de evaluare care au la baz
perspectiva beneficiarilor direci ai proiectelor (cetenii). Pentru aceasta, este necesar utilizarea unor
modele de evaluare orientate att pe rezultate ct i pe actorii implicai n program. Acestea sunt modele
complexe, obinute prin selecia, analiza i sinteza unor modele simple de evaluare.

22
 CAPITOLUL IV
Metode i tipuri de evaluare a programelor i proiectelor educaionale

Exist numeroase criterii n functie de care putem clasifica tipurile de evaluare: dup scopul
evalurii, dup momentul de timp n care se desfoar evaluarea, dup unitatea de analiz, dup poziia
membrilor echipei de evaluare, etc.

3.1 Dup scopul evalurii:

sumativ formativ
Evaluarea Evaluarea

Figura 4.

a. Evaluarea sumativ, care analizeaz rezultatele la un anumit moment de la nceperea programului cu

scopul de a stabili performana programului i de a estima valoarea sa

b. Evaluarea formativ se face de obicei n timpul implementrii (este o evaluare intermediar) cu

scopul de a analiza situaia i de a uura mbuntirea programului.
Aceasta terminologie a fost utilizata pentru prima data de Michael Scriven, (1991), ulterior fiind
preluat de toate sursele relevante n domeniu.

23
 Robert Stake ofer n Standards-Based and Responsive Evaluation o definiie extrem de
sugestiv a evlurii sumative i formative: Cnd buctarul gust supa, este evaluare formativ, iar
cnd oaspeii gust supa, este evaluare sumativ (Robert Stake, 2003: 52).
Robert Stake, evaluator de programe educaionale n Statele Unite ale Americii n perioada anilor
60-70, este unul dintre primii susintori ai metodelor calitative n evaluarea programelor sociale.
Stake percepe evaluarea ca serviciu i ca reflectare de valori.
Stake recomand evaluarea selectiv, pe care o definete ca fiind o abordare care sacrific o
anumit precizie a selectrilor n sperana de a crete valoarea descoperirilor pentru persoanele din afara
i din interiorul programelor (Shadish Jr., Cook, Leviton 1999: 278). Tot la Stake se regsete
diferenierea ntre evaluarea prestabilit, recunoscut prin: afirmarea obiectivelor, utilizarea testelor
obiective, utilizarea standardelor deinute de responsabilii programelor i a rapoartelor de tip cercetare i
evaluarea reactiv, caracterizat prin urmtoarele elemente:
Pune un accent mai mare asupra activitilor unui program, dect asupra inteniilor sale.

Rspunde necesitilor publicului.

Perspectivele valorice ale actorilor sunt luate n considerare n menionarea eecurilor i a

succeselor unui program.
Termenul reactiv (provenit din relaia stimul rspuns) asociat procesului de evaluare promoveaz
ideea evaluatorului-stimul n contrast cu evaluatorul-rspuns. Unul dintre principalele dezavantaje ale
evalurii prestabilite este faptul c cercettorii (tradiional cantitativiti) se concentreaz asupra unor
variabile care nu pot fi controlate de management, prin aceasta pierznd din utilitate. Stimulii
standardizai generai de evaluarea prestabilit s-au dovedit adesea mai puin relevani dect stimulii
care apar spontan n cadrul programului(cum ar fi reaciile actorilor, discuiile ulterioare desfurrii
unei activiti, etc.).
Cteva trsturi eseniale ale evalurii reactive sunt: accentul pus pe observaie i flexibilitate,
preferina pentru metodele calitative i accentul pe mbuntirea practicilor locale.
Evaluarea reactiv are o serie de avantaje i dezavantaje. Printre avantaje se numr: relevarea unor
variabile importante ale programului, ncurajarea eforturilor de schimbare ale celor implicai ntr-un
program, ncurajarea creterii controlului local. Totui, evaluarea prestabilit ar trebui preferat
evalurii reactive atunci cnd este important s tim dac anumite scopuri au fost atinse, dac anumite
promisiuni au fost inute i cnd urmeaz s fie investigate ipoteze sau aspecte predeterminate. ne

24
putem atepta ca msurtorile prestabilite s fie mai obiective i mai de ncredere. (Shadish Jr., Cook,
Leviton 1999: 283) n concluzie, trebuie avute n vedere ambele tipuri de evaluare n funcie de
program.
Evaluarea reactiv are o serie de elemente comune cu evaluarea formativ, n timp ce evaluarea
prestabilit se suprapune parial evalurii sumative.

Evaluarea reactiv
Flexibilitatea
metodologic
Preferina pentru metode
calitative Evaluarea formativ
Concentrarea pe activiti
Accentul pe
mbuntirea practicilor
Se realizeaz de regul pe
parcursul unui program

Preferina pentru metode

cantitative
Evaluarea prestabilit Concentrarea pe Evaluarea sumativ
obiective i pe gradul de
realizare a acestora
Se realizeaz, de obicei,
la finalul unui program
Tabelul 4. Puncte comune ntre evaluarea reactiv i formativ pe de o parte i evaluarea prestabilit
i sumativ pe de alt parte

Caracterizat de anumii critici ca fiind atractiv superficial (Shadish Jr., Cook, Leviton 1999:
317), distincia reactiv-prestabilit rmne valabil n teoria evalurii deoarece elucideaz anumite
aspecte ale procesului de evaluare care, neconceptualizate rmn n penumbr: importana flexibilitii

25
metodologice, utilitatea metodelor calitative, accentul care trebuie pus i pe activiti, nu numai pe
obiective etc.
Ambele sunt considerate relevante i utile pentru sectorul public.

3.2 Dup momentul evalurii:

Figura 5.

Evaluarea
ex- post
Evaluarea
interim
Evaluarea
ex- ante
Evaluarea ex-ante
Exaluarea ex-ante (Tavistock Institute, 2003: i, ii) este un tip de evaluare realizat n cea dinti
etap a ciclului unui program sau proiect (faza de planificare i design), nainte de a fi luat decizia de
implementare a sa, nainte de a se manifesta presiunea termenelor limit. Evaluarea ex-ante presupune o
analiz SWAT, n cadrul creia vor fi luate n considerare caracteristicile definitorii ale localitii,
regiunii, statului n care se implementeaz proiectul, o analiz a nevoilor i anumite simulri ale
efectelor socio-economice. Acest tip de evaluare asigur relevana i coerena programului n functie de
context.
n cazul n care este vorba de un program care urmeaz a fi pus n aplicare prim mai multe
proiecte, iar acestea vor fi selectate prin licitatie, evaluarea ex-ante a programului ajut la determinarea
criteriilor de selecie a proiectelor i la selectarea proiectelor care urmeaz a fi finanate. De asemenea
cu noul statut al Romniei de stat membru al Uniunii Europene trebuie acordat o atenie specific

26
respectrii regulamentelor i standardelor Uniunii Europene de calitate n furnizarea de bunuri i
servicii.
Evaluarea interim
Evaluarea interim se realizeaz n cea de-a doua etap a ciclului unui proiect sau program, n
timpul implementrii. Scopul acestei evaluri este mbuntirea designului i a procesului de
implementare a unui proiect sau program. Evaluarea interim are elemente comune cu evaluarea
formativ n sensul c: urmrete gradul de realizare a obiectivelor pn n momentul evalurii, gradul
de respectare a calendarului, ncadrarea n buget, gradul de utilizare a celorlalte resurse, etc. Prin
comparaia cu situatia iniial, n cursul evalurii interim, pot fi semnalate anumite schimbri relevante
n contextul socio-economic care pot afecta programul. Tot n cursul evalurii interim trebuie sesizat
orice deviere de la normele europene n furnizarea de bunuri i servicii.
Evaluarea interim utilizeaz informaiile obinute n urma monitorizrii i n urma evalurii ex-
ante. De regul evaluarea interim presupune analize ale rezultatelor intermediare ale proiectului, ns
este recomandabil i o anali detaliat a impactului probabil care nc nu a avut timp s se manifeste,
ns este inerent. Pe baza concluziilor evalurii interim poate fi mbuntit att designul ct i
managementul programelor analizate, pot fi prevenite eventuale impacturi negative.
Evaluarea ex-post
Evaluarea ex-post vizeaz analiza ntregului program n principal din perspectiva rezultatelor
comparate cu obiectivele iniiale ct i din perspectiva impactului pe care l are. Exist numeroase
elemente comune ntre evaluarea ex-post i evaluarea sumativ. Pe lng metode de evaluare precum
analiza rezultatelor i a impactului, evaluarea ex-post mai poate utiliza urmtoarele metode:
benchmarking, analiza cost-beneficiu i cost-eficien, analiza proceselor i analiza multi-atribut.
Scopul evalurii ex-post este multiplu: cuantificarea rezultatelor i efectelor intenionate sau nu ale unui
program, analiza calitativ i cantitativ a performanelor, nvarea unor lecii pentru mbuntirea
managementului unor programe viitoare, compararea performanelor programului evaluat cu
performanele altor programe similare, etc.

3.3 Dup poziia membrilor echipei de evaluare

27
 Evaluarea intern

Evaluarea extern

Evaluarea participativ

Evaluarea bazat pe teorie

Evaluarea impactului

Figura 6.

Dup poziia membrilor echipei de evaluare exist dou tipuri eseniale de evaluare:
a. Evaluarea intern

b. Evaluarea extern

a. Evaluarea intern este evaluarea realizat de personal specializat din interiorul instituiei care
implementeaz programul. De regul, instituia implementatoare are personalul calificat i datele
necesare pentru realizarea evalurii. Totui, n Romnia exist numeroase instituii (dac ne referim la
sectorul public) sau organizaii (dac lum n calcul i sectorul non-profit) care nu beneficiaz de o
capacitate intern de evaluare (nu au persoane specializate n domeniul evalurii), dei au specialiti pe
diferite sectoare relevante pentru proiectul evaluat. Aceste instituii vor apela, chiar i pentru evaluarea
intern a programelor la serviciile unor experi n evaluare din exterior, de preferin independeni (fr
alte conexiuni cu proiectul evaluat sau cu echipa de implementare a proiectului).
Scopul evalurii interne este furnizarea unei analize din perspectiva implementatorului care are
acces la date mai uor dect orice alt actor implicat (fie el finanator sau evaluator extern). Prin urmare
acest tip de evaluare este extrem de bogat n date, iar raportul de evaluare este unul foarte explicit i
explicativ. Cei care au implementat proiectul cunosc cel mai bine teoria, procesele i rezultatele acestuia

28
i motivele pentru care s-au implementat anumite modificri n designul iniial, eventual motivele pentru
care nu a fost respectat calendarul iniial, s-a depit bugetul sau, dimpotriv, nu s-au utilizat resursele,
care au fost elementele distorsionante aprute pe parcurs i ce efecte au avut aceste elemente asupra
programului.
Evaluare intern este foarte potrivit pentru evaluarea formativ, ajutnd la controlul calitii
evalurii i la dezvoltarea capacitii interne de evaluare. Dezavantajele evalurii interne sunt: lipsa unor
expertize sectoriale i lipsa independenei.
b. Evaluarea extern reprezint evaluarea realizat de ctre evaluatori independeni, de regul
din afara instituiei sau organizaiei care implementeaz programul sau care se numr printre actorii
care particip la realizarea programului. Avantajele principale ale acestui tip de evaluare sunt
independena i potenialul unei game largi de expertiz. Evaluarea este potrivit mai ales evalurilor
sumative. Dezavantajele acestui tip de evaluare sunt posibilele presiuni care pot limita independena,
faptul c nu ajut la dezvoltarea capacittii interne de evaluare i costurile ridicate pe care le presupune.
Alturi de tipurile de evaluare amintite anterior, n literatura de specialitate sunt menionate i o
serie de alte tipuri de evaluare, printre care evaluarea participativ i evaluarea bazat pe teorie.
n evaluarea participativ, perspectiva evaluatorului este pe poziie de egalitate cu
perspectivele actorilor implicai n program. Intenia este de a avea un proces de evaluare cu concluzii i
recomandri relevante i utile pentru proiectele viitoare ale actorilor implicai. Acest tip de evaluare se
potrivete attcu evaluarea sumativ ct i cu cea formativ. Implicarea tututor participanilor pe poziii
de egalitate aduce de obicei un plus semnificativ de informaie n procesul de evaluare. Evaluarea
participativ este adesea prezentat ca un tip modern de evaluare i este prezentat n opoziie cu
evaluarea tradiional (Sorin Dan andor, 2005 :81)
Evaluarea bazat pe teorie aplicat de anumii cercettori n domeniul abuzului de substane
care creeaz dependen (Chen, 1990) sau n evaluarea iniiativelor comunitare comprehensive (Weiss,
1995). Acest tip de evaluare se caracterizeaz prin faptul c nu permite realizarea unor analize statistice
ale datelor obinute, de cele mai multe ori datorit diveritii acestora. Prin urmare, vor fi utilizate
preponderent metode calitative de cercetare. Utilitatea acestui tip de evaluare este evident mai ales n
cazul evalurilor unor iniiative comunitare, ale cror efecte nu pot fi analizate statistic, dar care pot
furniza informaii despre eficacitatea acestui tip de iniiativ. Anumii cercettori (Schorr, Kubisch,
1995) susin c, prin combinarea datelor legate de rezultatele unui program cu informaii privind

29
desfurarea procesului de implementare a proiectului, putem obine informatii valoroase privind
efectele programului i impactul acestuia.
Evaluarea bazat pe teorie pornete de la premisa c orice program de intervenie social are la
baz o teorie despre cum funcioneaz un anumit proces, n ce condiii va atinge eficiena i eficacitatea
maxim etc. Aceast teorie poate fi implicit sau explicit. Teoria unui program este, n linii mari,
echivalent cu modelul logic al acestuia care explic modul su de funcionare. Acest tip de evaluare
ofer numeroase informaii edificatoare pentru modul de implementare a unor programe complexe
similare, indicnd riscurile, elementele-cheie i leciile nvate pe parcursul implementrii.
Evaluarea impactului. n cadrul analizelor de impact, se msoar pe de o parte efectele nete ale
interveniei (impactul net), iar pe de alt parte se cuantific efectele programului sau proiectului pe
termen mediu i lung. Principala problem a determinrii impactului net este diferenierea efectelor
datorate programului i a cele datorate altor cauze. Impactul net poate fi determinat att naintea
implementrii (preconizarea impactului), n timpul implementrii i ulterior acesteia. Impactul pe termen
mediu i lung poate fi anticipat anterior implementrii i n timpul acesteia, i poate fi calculat ulterior
implementrii. Indiferent dac este vorba de determinarea impactului net sau a efectelor pe termen
mediu i lung, evaluarea impactului poate fi extrem de util pentru mbuntirea designului proiectelor
actuale i viitoare, pentru fundamentarea deciziilor privind continuarea sau stoparea anumitor iniiative.

CAPITOLUL V

30
 Principalele criterii de evaluare a programelor i proiectelor educaionale

Cuvntul Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a
unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. n logic, criteriul este un
punct de vedere dup care realizm distribuirea n subspecii a obiectelor pe care le reflect sfera noiunii
de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s fie unic pe aceeai treapt a diviziunii.
Sinonime ale cuvntului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracter,
caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce st la baza emiterii unei judeci (Le
Petit Robert);
Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor (Noizet i Caverni).
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se
evalueaz programele i proiectele educaionale.
n evaluarea modern, criteriul este noiunea central. n evaluarea colar, criteriul are sensuri
diferite pentru perspective diferite din care este abordat activitatea evaluativ. n cazul evalurii
formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i profesorii pentru a regla procesul de
nvmnt. n cazul evalurii certificative, criteriul este o norm ce trebuie respectat. (Xavier Roegiers,
Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles,
2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica n care ne plasm, sau abordarea pe care o avem n vedere, criteriul este un
element de comunicare ntre persoana care evalueaz i persoana care este evaluat. Prin raportarea la
criterii, actorii evoc nivelul achiziiilor i / sau calitatea acestora (idem, pag.70).
Criteriile reprezint aspectele considerate relevante pentru aprecierea performanei activitii pe
care o evalum. Aspectele ce se pot msura n timpul activitii vor face obiectul monitorizrii, n vreme
ce altele care in de impact vor fi abordate prin evaluare.
Indicatorul trebuie s acopere anumite criterii de cantitate, calitate i timp. In funcie de criteriul
utilizat pentru evaluarea performanei, indicatorii pot fi:
Cantitativi Msoar cantitatea (de servicii, de clieni, de timp, etc.) i sunt cei mai uor
de msurat. De ex.: nr. de persoane implicate, rata de utilizare a unui serviciu, nr. de ore
pe zi pentru o anume activitate, nr. de zile pe an, etc.

31
 Financiari Msoar nu doar costurile directe (transport, cazare, salariul unui angajat,
etc.) ci i cele indirecte (chirie, ntreinere, administrare). De ex.: costul pe unitate, etc.
Calitativi Nu msoar ct de mult se face, ci ct de bine sau ct de bun este produsul sau
serviciul. Indicatorii de calitate pot fi interni sau externi.
De proces Se concentreaz pe cum se iau deciziile privind managementul proiectului
(cine este implicat n luarea deciziilor i cum se iau deciziile, cum se transmit celor
interesai, etc.
De impact Se concentreaz pe efectele produse prin activitatea proiectului i beneficiile
obinute. Efectele i beneficiile pot fi pe termen scurt i pe termen lung.
Indicatorii ofer informaii importante pentru procesul decizional la fiecare nivel i etap de
implementare a proiectului. Comisia European sugereaz patru categorii de indicatori:
Indicatorii referitori la resursele programului (inputuri): furnizeaz informaii
referitoare la resursele financiare, umane, materiale folosite pentru realizarea unui
proiect.
Exemplu de indicatori de intrri/resurse:

- bugetul total;

- rata de absorbie a resurselor;

- numrul persoanelor care lucreaz la implementarea proiectului;

- numrul de organizaii implicate n implementare.

Indicatorii referitori la ieiri (output) msoar ce anume s-a realizat cu banii alocai
pentru implementarea proiectului. Indicatorii referitori la ieiri sunt extrem de utili
managerilor de proiect, care sunt responsabili pentru producerea ieirilor respective.
Exemplu de indicatori de ieiri (output):
o X....Km. de drum renovat;
o X.... numr servicii create;
o numr obiecte turistice renovate;
o numrul de persoane formate/care au obinut o diplom n cadrul proiectului;
o suma obinut prin vnzarea produselor realizate manual de participani;
o numrul de grupuri de iniiativ formate n comunitile participante la proiect;

32
 o numrul de activiti de instruire derulate la nivelul fiecrei comuniti.
Indicatorii de rezultate vizeaz efectele obinute de proiect i furnizeaz informaii
asupra schimbrilor produse.
Exemplu de indicatori de rezultat:
numrul de afaceri noi demarate n comunitate;
numrul de locuri de munc nou create n ntreprinderile realizate cu ajutorul proiectului;
numrul de copii nscrii n programe educaionale timpurii;
gradul de satisfacie al beneficiarilor (%);
condiii bune de deplasare pe traseul renovat;
mbuntirea cunotinelor, abilitilor participanilor la cursurile de formare (% dintre acetia
i gsesc loc de munc n domeniul cursurilor).
Indicatorii de impact au n vedere consecinele pe termen lung ale proiectului, dincolo de
efectele imediate asupra beneficiarilor direci; vizeaz i consecinele asupra persoanelor
sau organizaiilor care nu sunt beneficiari direci. Aceti indicatori corespund procesului
de evaluare, nu celui de monitorizare. i vom trata ns n cadrul acestui capitol, pentru a
avea o imagine asupra tuturor tipurilor de indicatori.
Alegerea indicatorilor poate face diferen. n cazul n care este msurat altceva dect ar trebui
sau dac este msurat ntr-un mod eronat, datele pot fi neltoare i calitatea deciziilor poate fi afectat.
Alegerea poate avea, de asemenea, o serie de consecine neprevzute, unele pozitive, altele negative.

INDICATORI DE PERFORMAN
SMART Specific, msurabil, realizabil, centrai pe rezultat, clar limitai n timp
Valizi S msoare ceea ce s-a stabilit c trebuie msurat
Fideli Atunci cnd sunt utilizati de persoane diferite, s produc rezultate similare
Sensibili la aspect S fie dezagregai pe sexe
de gen
Senzitivi S msoare schimbrile importante ale situaiei msurate n orizontul de timp
stabilit
Cost- eficieni Informaia obinut s merite costurile financiare i de timp al procesului de
culegere
Actuali S fie ct mai simpli de cules i analizai sufficient de repede
Adecvai Adecvai posibilitilor i resurselor instituiei

33
 Tabelul 6. Indicatori de performan

Colectarea indicatorilor msurabili dintr-un proiect este procesul cel mai complex din
managementul de proiect, putndu-se dovedi i cel mai dificil. Deoarece parametrii de control pot fi greu
de definit i de colectat, tendina este de obicei de a fi ignorai. Acest lucru este regretabil, deoarece e
foarte dificil s mbunteti calitatea produselor sau ale proceselor pe care le controlezi dac nu
colectezi indicatori. Indicatorii snt utilizai pentru a oferi indici privind starea iniiala a calitii, artnd
totodat i dac nivelul acesteea crete sau scade.

Caracteristici ale indicatorilor: direct, obiectiv, practic, senzitiv, legat n mod direct de rezultatele
ce se msoar prin acesta.
Nu este necesar s stabilim indicatori de performana pentru toate activitile pe care le realizm,
ci numai pentru cele pe care le considerm cele mai relevante n monitorizarea i evaluarea proiectului.
Per ansamblu, numrul indicatorilor de performan depinde de particularitile proiectului i de
stilul de management practicat n cadrul organizaiei. ns volumul informaiilor primite n cadrul
procesului de monitorizare nu trebuie s depeasc capacitatea managerului de interpretare a acestora.
Un alt aspect este acela de a acorda o pondere cel putin egal indicatorilor non-financiari (ex.
calitatea serviciilor prestate, satisfacia beneficiarilor, etc.) prin exprimarea lor n uniti cuantificabile.
Procesul de stabilire a indicatorilor de performan trebuie s nceap cu o negociere a acestora
ntre membrii unei organizaii, tocmai pentru ca schimbarea s parvin de jos n sus i nu s fie resimit
ca o impunere din partea managementului. Indicatorii de performan trebuie s reflecte eforturile
depuse de angajai.
Cteva din caracteristicile indicatorilor de performan eficieni:
a) s se integreze uor n sistemul deja existent;
b) s fie uor de interpretat de catre manageri;
c) s se bizuie pe date i informaii reale, verificate i accesibile;
d) s fie nelei n profunzime de ctre angajai;
e) s fie urmai de un feedback din partea managerilor;
f) s fie repartizai n funcie de complexitatea i importana sarcinii monitorizate;
g) s existe un anumit grad de flexibilitate n alegerea unor indicatori; yys se aloce o perioad de
timp relevant implementrii indicatorilor noi.

34
 Stabilirea unor indicatori de performan conduce la creterea eficienei proiectului implementat,
precum i a managementului acestuia. Aceasta nu garanteaz succesul, dar o abordare sistematic a
ntregului proces va conduce la o utilizare mai bun a resurselor aflate la dispoziia managerilor.
Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la criterii. Utilizarea criteriilor n
evaluare devine din ce n ce mai mult un element de obligativitate. Noiunea de criteriu este important
pentru o abordare analitic a oricrei situaii educaionale.
Principalele criterii de evaluare ale programelor i proiectelor educaionale sunt:

RELEVANA EFICACITATEA EFICIENA

IMPACTUL SUSTENABILITATEA ECHITATEA

PARTICIPAREA
COMUNITII

Figura 7. Criterii de evaluare

Relevana se refer la msura n care programul analizat reuete s rspund nevoilor reale ale
actorilor implicai. De asemenea are n vedere eventualele schimbri de context care ar putea avea ca
rezultat anumite modificri n tipul nevoilor la care programul ar trebui s se adreseze sau schimbri n
ierarhia acestora. Un program este relevant dac pe tot parcursul implementrii sale ine cont de aceste
modificri de context, are flexibilitatea necesar de a se replia de cte ori este necesar pentru a rspunde
nevoilor la care i propune s rspund. Iar un program devine irelevant n momentul n care, pe
parcursul existenei sale, eueaz n acoperirea nevoilor pe care-i propune s le acopere sau le acoper
n mod defectuos, raportat la planul iniial. Un aspect al relevanei este i necesitatea ca anumite
programe s fie susinute din bani publici. Care sunt aceste programe? Care sunt motivele pentru care
statul trebuie s se implice n implementarea sa?

35
 Sectorul privat sau non-profit nu a reuit s acopere nevoile actorilor implicai? De ce? Pentru a
afla dac un program este relevant i n ce msur, trebuie apreciate toate aceste elemente.
Eficacitatea are n vedere msura n care programele i ating obiectivele propuse. De asemenea,
gradul n care rezultatele proiectului corespund nevoilor identificate n faza de design este o msur a
eficacitii unui program.
Eficiena ia n calcul un aspect suplimentar, esenial n existena proiectelor i programelor: cel
financiar. Mai mult, eficiena are n vedere i urmtoarele aspecte:
Ar fi putut fi obinute aceleai rezultate cu mai puine resurse?

Sunt costurile unitare prea ridicate?

Chiar dac obiectivele sunt atinse, este proiectul/programul prea costisitor pentru a putea fi
continuat?
Impactul reprezint efectul net pe care un program l produce. Datorit variabilelor externe,
distorsionante, impactul unui proiect este greu de calculat cu exactitate. Este greu s difereniezi efectul
unui program ntr-un context socio-economic este extrem de complex. Totui folosind metode adecvate
este posibil, cu o marj de eroare asumat s dm rspunsul la urmtoarele ntrebri:

Ce schimbri au rezultat n urma programului?

Exist alte beneficii ale programului, alturi de cele preconizate?

O alt accepiune a impactului este aceea n care impactul prezint efectele unui program pe
termen lung.
Sustenabilitatea se refer la continuitatea programului dup ntreruperea finanrii din sursa
iniial.
Efectele programelor sau programele nsele continu dup ncheierea implementrii?

Pot fi identificate surse alternative de finanare?

Sustenabilitatea d, alturi de celelalte criterii msura performanei unui proiect sau program.
Alturi de aceste criterii mai pot fi menionate i altele, la fel de importante pentru aprecierea
performanelor unui program. Cele la care ne vom referii n continuare sunt echitatea i implicarea
comunitii.

36
 Echitatea se refer la aspecte precum: accesul la serviciile furnizate de proiect indiferent de:
vrst, sex, condiii materiale i sociale. De regul sunt promovate proiecte care descurajeaz
discriminarea de orice tip.
Participarea comunitii este un alt criteriu de care se ine cont n evaluarea anumitor proiecte.
Desigur, este vorba despre proiectele care permit aceasta.
Toate aceste criterii, alturi de altele pe care nu le-am menionat, dar care pot fi la fel de importante, sunt
utilizate n precesul de evaluare. ns, n funcie de programul sau proiectul evaluat, se poate apela doar
la o parte dintre acestea.
Pe lng luarea n considerare a ct mai multe dintre criteriile enumerate, evaluarea ar trebui s
fie analitic, sistematic, de ncredere, orientat pe probleme sau pe utilizatori, in funcie de modelul de
evaluare utilizat.

37
 PARTEA a II a
Metodologia Cercetrii

38
 Obiectivele Cercetrii:

- Identificarea opiniilor cadrelor didactice referitoare la calitatea

criteriilor de evaluare a manualului colar;

- Identificarea criteriilor de evalare a manualului colar care pot fi

mbuntite.

39
 Ipoteza Cercetrii:

Dac se mbuntesc criteriile de evaluare ale programelor i

proiectelor educaionale, atunci va crete calitatea acestora.

40
 Eantion:

Cercetarea pedagogic trebuie planificat, organizat din timp ntr-un anumit loc la un
anumit moment dat.

Cercetarea s-a desfurat n mai multe coli din judeul Olt, at din zona urban, ct i
rural i anume n: coala Gimnazial Schitu, coala Gimnazial Vlcele, Liceul Tehnologic
Izvoarele, coala Gimnazial Eugen Ionescu Slatina, coala Gimnazial tefan Protopopescu
Slatina, Colegiul Naional Nicolae Titulescu Slatina.

La aceast cercetare au luat parte profesori pentru nvmntul primar, ce predau la

clasa I.

Studiul a fost realizat pe un eantion de 50 de cadre didactice care predau la clasa I.

Proiectul de cercetare pe care l-am realizat s-a desfaurat pe o perioad de o lun, ntre
datele de 01.04.2017 i 01.05.2017.

n realizarea proiectului am aplicat dou metode de cercetare i anume:

Observaia;

Chestionarul.

41
 Metode de cercetare- Aspecte teoretice

Observaia ca metod de cercetare

Termenul observaie provine din limba latin, de la cuvantul servare, cruia se adaug
prefixul ob, conferindu-i-se semnificaia de a avea naintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta.
n general, observaia presupune urmrirea intenionat i sistemic a unui obiectiv sau fenomen n stare
natural, n condiii obinuite de existen i manifestare, desfurare, cu scopul de a le cunoate ct mai
profund i de a le descoperi trsturile eseniale.
Ca metod de colectare a datelor n cercetrile pedagogice, observaia const n urmrirea
inteionat, metodic i sistematic a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaionale, dintr-
o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare, n scopul explicrii, ntelegerii i
ameliorrii lor. Ea se realizeaz graie contractului direct al cercettorului cu obiectul cercetrii sau
recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare audio-video; n ambele cazuri, cercettorii trebuie s fie
martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Observaia este privit de M. Postic i J.M de Ketele (1988) cu proces intelectual de organizare a
activitii perceptive, de selectare, concentrare i codificare a rezultatelor ei, implicnd un demers de
dirijare intenionat. Cei doi autori consider c ea implic o structurare a datelor, care determin
aparitia semnificatiilor.
Observaia se realizeaz prin prisma scopului cercetrii, a ipotezei cercetrii i a indicatorilor
observaionali; observatorul sesizeaz faptele pedagogice, interpretandu-le din perspective
semnificaiilor lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Observaia se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al observatorului cu obiectul cercetrii sau recurgandu-se la diferite tehnici de
inregistrare audio-video; in ambele cazuri, observatorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le

42
cerceteaz. Ins, alturi de observaiile nemijlocite, sistematice, pot fi realizate i observaii asupra
materialelor nregistrate.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului, observaiile pot fi:
- non-participative/ neparticipative: pasive, empirice, in care observatorul nu ii ascunde propria
identitate de cercettor
- observaii participative: active, sistematice, in care observatorul devine membru al grupului, particip
la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz.
n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi spontan/ natural (cercetarea nu este
orientat de scopuri precise) sau indus/ creat deliberat (cercetarea are la baz un anumit scop,
obiective clare i, eventual, o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie bine
delimitai).
Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar contemplare, ci analiza
atent a obiectelor i fenomenelor, interpretri abile, comparaii, corelri i interrelaionri cu alte
obiecte i fenomene. Actul de percepie senzorial necesit s fie completat i "prelungit" prin realizarea
de reflecii personale, operaii mintale, raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor observate i
prin demersuri tiinifice care s dezvluie cat mai bine relaia cauz-efect, care se afl in spatele
faptelor observate. In acest sens, importan practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le
fac subiecii investigai i care sugereaz piste de cercetare valoroase.
Ce presupune metoda observaiei (sistematice) ?
Observaia este o abilitate dincolo i deasupra unei receptri pasive a datelor primare/ brute ale
experienei senzoriale. Astfel, metoda observaiei (sistematice) presupune selectarea, nregistrarea,
codificarea evenimentelor n anumite uniti, precum i interpretarea evenimentelor (F.C. Dane, 1990):
Selectarea evenimentelor presupune, inainte de toate, stabilirea evenimentelor de interes i apoi a
modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie depinde de tipurile generale de
comportament care se doresc a fi explorate i de ipotezele care se doresc a fi examinate. Cea de-a doua
decizie este dependent de prima, pentru c procedurile de alegere nu pot fi determinate pan cand nu s-
au ales evenimentele ce se vor investiga.
Alegerea evenimentelor de observat nu este o problem atat de simpl cum pare la prima vedere.
Spre exemplu, nu ar trebui s ne propunem s observm ceva fr a ne fixa situaia particular
respectiv, fr o anumit sistematizare, fr stabilirea obiectivelor. Altfel, nu vom reui s observm
nimic.

43
 K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor in care cercettorii de
teren sunt cei mai interesai i pe care le-a clasificat in patru categorii: nonverbale, spaiale, extra-
lingvistice i lingvistice.
Comportamentele non-verbale constituie micri corporale care ne pot furniza informaii utile in
observarea unei persoane, in deducerea cunotinelor i abilitilor pe care le deine, a potenialului
energetic etc.
Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; micri ale mainilor; postura corpului,
gesturile etc.
Este important s avem in vedere ansamblul reaciilor non-verbale ale individului i contextul
concret in care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor s fie cea corect.Aceeai reacie non-verbal
poate avea inelesuri diferite, de la caz la caz.
Exemplu: Balansarea uoar a capului de ctre elevi poate insemna neinelegerea anumitor aspecte,
nemulumire, dorin de a primi explicaii suplimentare, dezacord, traversarea unei situaii problematice
etc.
Comportamentele spaiale implic meninerea sau modificarea distanelor fizice dintre oameni
sau dintre persoane i obiecte i ne dau informaii despre reaciile unui individ la comportamentul altuia.
Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea mainii pe umrul unui coleg etc.
Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile sau alte
caracteristici ale vorbirii. Ele ofer indicii despre particularitile unui individ, despre starea lui de spirit
etc.; adesea, cand spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, obinem efecte diferite.
Comportamentele lingvistice se refer la coninutul mesajului vorbit sau al materialului scris i
vizeaz, in special, transmiterea informaiilor.
Decizia pentru evenimentele de interes intr-o cercetare ii aparine cercettorului i ea trebuie
luat pentru fiecare studiu. Firete c interesul pentru anumite evenimente, valoarea acestora, variaz in
funcie de scopul i ipotezele cercetrii.
F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling"), care se refer la
intervalul de timp in care se vor realiza observaiile i distinge:
- prelevarea continu n timp (continuous time sampling), in care cercettorul observ fiecare moment al
comportamentului pe intreaga durat a evenimentului
- prelevarea punctual n timp (time-point sampling), care presupune selectarea numai a acelor
comportamente care apar la sfaritul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului

44
- prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling), care implic observarea apariiei unui
comportament pe durata unui interval specificat, in cadrul evenimentului (se constat dac acel
comportament apare sau nu)
- prelevarea evenimentului implic observarea unui comportament dependent de prezena unui alt
comportament; este folosit in mod uzual pentru ipoteze legate de relaii intre dou variabile sau atunci
cand cunoaterea duratei comportamentului nu este necesar.
nregistrarea evenimentului se refer la modul/ maniera in care se face o "copie permanent" a
observaiei. Deciderea modului de inregistrare a observaiilor depinde de ipotezele cercetrii i de
resursele de care dispunem.
Exemple de modaliti de nregistrare a evenimentelor: luarea de notie, completarea unei checklist,
consemnarea pe o scal, luarea de imagini foto, filmarea video.
Codificarea presupune conferirea unui anumit ineles/ sens observaiei. Ea implic interpretarea a
ceea ce s-a inregistrat i, adeseori, se face in acelai timp cu inregistrarea. Uneori, codificarea se
folosete pentru a descrie eficient un comportament.
Dup F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan inregistrarea i interpretarea unei
observaii, prin valorificarea a dou modaliti de lucru:
- schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele i inelesurile lor se determin inainte
de efectuarea observaiilor)
- sistemele nestructurate (etologice) (care implic o inregistrare detaliat i comprehensiv a
comportamentelor, cu puine sau chiar fr inelesuri desprinse).
Procesul de interpretare a observaiilor se refer la utilizarea observaiilor inregistrate pentru a
descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze.
Un eveniment este interpretat atunci cand i se confer un anumit ineles. i codificarea poate
implica un anumit grad de interpretare, in special atunci cand checklist-urile sunt folosite pentru
inregistrare i codificare.
Metoda observaiei, valorificat ca metod de cercetare, are relevan special pentru procesul de
formare iniial i pentru cel de perfecionare continu a cadrelor didactice, permind nu numai
colectare de date, ci i identificare de probleme ce trebuie soluionate, formulare de ipoteze, cristalizare
de soluii .a.m.d.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practice n permanen, pe
tot parcursul cercetrii face ca aceasta s depeasc statutul de simpl metod i s l dobndeasc pe

45
cel de principiu care direcioneaza cercetrile pedagogice n ansamblul lor. Astfel, metoda observaiei
are un statut i o funcie aparte n ansamblul metodelor de colecatre de date, intrnd n combinaie
metodologica cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o alt metod nu poate fi
utilizat n absena observaiei.
Cerinele unei observaii sistematice eficiente:
planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze anumitor
scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii;
asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale;
nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiva si exacta a datelor obinute;
consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor observaiei
graie utilizrii anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, fiele sau foile de observaie;
urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea datelor
obinute, pentru asigurarea validitaii i fundamentarii tiinifice a acestor date, precum i a
concluziilor observrii;
asigurarea caracterului active i parcticipativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active
fat de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora;
finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate.
Ce cuprinde un protocol de observaie ?
Protocoalele de observaie sunt instrumente cu structur flexibil, configurate funcie de scopurile i
obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul necesar analizelor i
interpretrilor ulterioare. Elementele structurale care intr in componena protocoalelor de observaie
sunt:
a) caracteristicile observaiei: subiectul observaiei (dimensionarea domeniului observat), scopul
observaiei, obiectivele observaiei, tipul/ natura observrii: transversal (sunt urmrii toi subiecii pe o
perioad de timp determinat, de exemplu, pe parcursul unei uniti de invare, a unui semestru sau an
colar) sau longitudinal (sunt urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari)
b) contextul observaiei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contextul - formal, nonformal i/
sau informal in care se realizeaz observarea, extinderea in timp a observaiei, periodicitatea observrii
fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic
de observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se observ)

46
c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz din perspectiva
observaiei i a cercetrii)
d) instrumentarul necesar observrii
e) descrierea indicatorilor observaionali
f) modalitile de consemnare, valorificare i interpretare a observaiilor realizate - atat pe parcursul
observrii, cat i in finalul acesteia
g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile in interpretarea
datelor observaiei.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care conin
anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei in anumite
rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i evaluarea activitii didactice; la
momentele activitii didactice; la relaiile profesor-elevi, la momentele leciei, la schimburile verbale
din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observaii s includ mai mult de 10 categorii (I. Radu, M.
Ionescu, 1998).
Observaia poate fi considerat, pe bun dreptate, metoda clasic de cercetare tiinific. S-a
afirmat nu o dat, c aceast metod este cea mai veche. n pedagogie, ea a fost preluat din tiinele
naturii. Metoda observaiei este definit ca procedeu al cunoaterii tiinifice care const n perceperea
metodic precis i intenionat a unui obiect sau proces. (Dicionarul Enciclopedic Romn) Ea este o
metod principal de investigaie direct, care se manifest ca un act sistematic de urmrire atent a
procesului instructiv-educativ, n ansamblul su, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaii, fr s
aduc modificri din partea cercettorului. Aceast urmrire sistematic, organizat, privete fenomenele
n condiii normale de desfurare .
Observaia ne d posibilitatea s venim n contact direct cu faptele i s le valorificm. Ori de
cte ori lum contact direct cu o realitate, aa cum este ea i cum se desfoar n timp, avem observaie
i ea trebuie folosit ca atare. Aceast metod cu un minim de pregtire, poate fi folosit de orice
educator i nu necesit o aparatur special. Observatorul e dependent de fenomenul observat, in care
cauz aplicarea acestei metode cere mult timp i-l oblig pe cercettor s stea la pnd ca s poat
observa ceea ce i-a propus.
Observaia natural se poate realiza n paralel cu activitile curente, observatorul poate sesiza
calitatea prestaiilor elevilor, erori ce apar cu o frecven mai mare n rezolvarea unor probleme, situaii
tipice n care se produc indisciplina, neatenie. Pentru cercettor e important s descrie fenomenul

47
observat, dar i s analizeze datele cantitative extrase. Observaia natural este n primul rnd calitativ,
aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat
dect sunt interpretrile statistice. Observaia natural impune o descriere acurat i o interpretare
obiectiv fr a porni de la ipoteze dinainte stabilite.

48
 Chestionarul

Chestionarul este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de
informaii ntre cercettor i subiecii investigate, n cadrul cruia, se culeg date, opinii, fapte n legatur
cu anumite fenomene, situaii i manifestri.
Etapele care se parcurg n realizarea unui chestionar sunt urmatoarele:
-precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmarite, a obiectului anchetei;
-stabilirea eantionului de subieci;
-elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare, grile etc);
-realizarea anchetei pe teren;
-analiza si prelucrarea calitativ i cantitativ a rezultatelor obinute.
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice i care este analizat
atent de ctre sociologi.
Prin aplicarea chestionarelor, cercetatorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare la
fenomenele, situaiile i manifestrile investigaiei pe care el nu le-ar putea cunoate direct sau personal,
dat fiind rspndirea lor in timp i spaiu.
Chestionarele includ dou pri:
a.Partea introductiv n cadrul creia se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, se
evidenieaz avantajele generale i specific ale anchetei respective, se precizeaz scopul i obiectivele
cercetrii i se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau rspunsurile.
b.ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-100 intrebri n functie de :
obiectul cercetrii, finalitatea propus, tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i numrul
operatorilor de anchet, resursele material disponibile, timpul avut la dispoziie .a.
Dac numrul ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai
multe ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerine n alctuirea
ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat;
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz;

49
- ntrebrile s fie n corcodant cu tema i ipoteza cercetrii;
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
Facem precizarea c ntrebrile existente n chestionare se refer att la ntrebri propriuzise, ct i la
afirmaii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste acordul sau dezacordul, la propoziii n
care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a.
Ordinea ntrebrilor nu trebuie i nici nu este bine s reproduc structura tematic a
chestionarului, ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a acestuia.
ntrebrile componente ale chestionarelor se pot clasifica n funcie de coninut i form astfel:
Dup coninut ntrebrile pot fi:
- factual/ administrative;
- de opinie;
- de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. Acest tip de ntrebri
solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii directe a
raspunsurilor obinute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea prinilor etc.; date
referitoare la situaia colar: note, absene, numr de opionale, transferri; date referitoare la situaia
familial etc.
n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv ntrebri factuale, dar ntrebrile factuale
snt prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care ine de lumea interioar a celor
chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele, ateptrile i
nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit.
Exemplu: Suntei de acord cu noul sistem de evaluare practicat in invmantul primar ?
Practic, prin identificarea unor atitudini, motivatii, interese i nclinaii ale subiectului investigat
vizavi de anumite idei, teorii, fapte, se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea
verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele bazate prin comunicarea verbal, deci
verificarea se poate realiza, uneori, prin metode indirecte.
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor chestionai, a
preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemuului de valori la care ader etc.

50
 Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi: deschise, nchise i mixte.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit i ulterior,
nregistrarea ct mai fidel i complete a cestora. Avantajul lor principal const n aceea ca se obin
informaii diverse despre problema studiat, ns prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul
ntrebrilor nchise.
Practic, dup consemnarea texului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spaiu liber, n care
subiectul chestionat va consemna rspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
- nu sugereaz rspunsurile;
- indic nivelul cunotinelor subiectului despre problema respectiv;
- permit obinerea de informaii diverse despre problema studiat.
ns, prelucrarea datelor este mai dificil decat n cazul ntrebrilor nchise, mai ales dac populaia
se caracterizeaz printr-o mare variabilitate a opiniilor.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu opinia
subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n chestionar; variantele de
raspuns pot fi, sau nu, exclusive.
Alegerea variantei dorite se poate realiza in mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese;
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din dreapta sau din
stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat de chestionar;
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (in acest caz, ntrebarea este dihotomic);
"Da / Nu / Nu tiu" (in acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de exemplu: "Foarte mult /
Mult / Moderat / Puin / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade de intensitate), "ntotdeauna / De cele
mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile indic frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr-o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontextualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce poate duce la
distorsionarea rspunsurilor.
Avantajul lor principal este c prelucrarea datelor se realizeaz uor i sunt eliminate
nonrspunsurile datorate necunoasterii, dar informaiile obinute sunt mai srace, mai imitate dect n
cazul ntrebrilor deschise.

51
 Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt:
- uurina completrii chestionarului;
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc);
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor;
- uniformitatea msurrii;
- posibilitatea de a se obine date structurate;
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor;
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate decat n cazul ntrebrilor deschise.
ntrebrile mixte conin, pe lng setul de variante explicitate, nc una de tipul Alte situaii,
Alt prere iar subiectului chestionat i se cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de
rspuns, dar i explicitarea, n maniera dorit, a situaiei explicitate n variantele scrise.

52
 Metode de cercetare- Aspecte practice

Desfurarea cercetrii

n prima etap a cercetarii am utilizat fia de observaie a Manualului digital pentru clasa I, la
disciplina de Limba i Comunicare aa cum se observ n ANEXA 1. n urma acestei observaii s-au
constatat anumite rezultate vizibile n ANEXA 2.
Spre final am elaborat o anchet pe baz de chestionar adresat cadrelor didactice pentru a stabili
calitatea manualului digital, dup cum vedei n ANEXA 3 I ANEXA 5.

ANEXA 1
FI DE OBSERVAIE A MANUALULUI DIGITAL PENTRU CLASA I

INDICATORI DA NU POATE
CRITERIUL I
Corectitudinea coninutului tiinific
1. Corectitudinea tiinific a informaiei ..........
oferite explicit prin text/imagine/elemente ..........
multimedia . . . . . . . . ..

2. Relevana informaiei oferite prin ..........

text/imagine/elemente multimedia raportat la ..........
programa colar ..........
..
3. Corectitudinea tiinific a itemilor de ..........
evaluare/autoevaluare ..........
.. .
CRITERIUL II
Abordarea didactic a coninutului
nvrii
1. Coerena logic a prezentrii coninutului ..........
disciplinei/modulului de pregtire . . . . . . . .. .
..........

53
2. Adecvarea activitilor practice i a . . . . .. . . . .
exemplelor la formarea/dezvoltarea ..........
competenelor din programa colar ..........
..
3. Adecvarea prezentrii coninutului tiinific ..........
i a mesajului elementelor multimedia la ..........
nivelul de vrst/de dezvoltare a elevilor i la ..........
specificul disciplinei/modulului de pregtire ..........
.... ....
CRITERIUL III
Organizarea coninutului proiectului de
manual colar n vederea
formrii/dezvoltrii de competene n
conformitate cu programa colar
1. Structurarea coninutului proiectului de ..........
manual colar pentru eficientizarea nvrii ..........
..........
2. Formarea/dezvoltarea i valorificarea ..........
competenelor din programa colar . . . . . . . . ..
..........
3. Utilizarea metodelor/tehnicilor/strategiilor .........
activ-participative ..........
..........
CRITERIUL IV
Contribuia la optimizarea procesului de
predare-nvare- evaluare
1. Ponderea temelor recapitulative/de sintez ..........
..........

2. Echilibrarea coninutului ..........

disciplinei/modulului de pregtire cu ..........
itemii/testele de evaluare i asigurarea ..........
caracterului aplicativ al metodelor ..........
complementare de evaluare .........
3. Gradul de utilizare a achiziiilor anterioare . . . . . . . .. .
i noi n diferite contexte ..........
..
CRITERIUL V
Calitatea i accesibilitatea limbajului
1. Corectitudinea i coerena lingvistic, ..........
respectarea normelor de exprimare ..........
academic/de referin n vederea formrii ..........
competenelor de comunicare, de dezvoltare a ..........
limbajului de specialitate n contexte noi . .. . . . . . . .
.......

54
 2. Utilizarea adecvat a ..........
informaiilor/termenilor/conceptelor n ..........
coninuturi ........
3. Relevana titlurilor/subtitlurilor n cadrul ..........
proiectului de manual colar ..........
.. ...
CRITERIUL VI
Calitatea tehnoredactrii i facilitatea
utilizrii variantei digitale a proiectului de
manual colar
1. Calitatea tehnoredactrii i aspectele ..........
estetice ale proiectului de manual colar ..........
........
2. Calitatea tehnic a elementelor multimedia ..........
........ .

3. Aspectul atractiv i adecvat nivelului de ..........

vrst/de dezvoltare a elevilor i specificului ..........
disciplinei/modulului de pregtire ..........
.....
CRITERIUL VII
Stilul, unitatea proiectului de manual colar
i calitatea pedagogic a activitilor
multimedia de nvare interactiv
1. Elaborarea proiectului de manual colar ..........
ntr-o concepie unitar, care s stimuleze ..........
dezvoltarea de valori i atitudini n contexte ..........
fireti, sincretice, adaptate vrstei . . . . . .. . . .
...
2. Menionarea competenelor i a finalitilor ..........
practice grupate pe domenii/teme, precum i ..........
prezena cuprinsului ......
3. Forma de prezentare a textului, a imaginilor ..........
i a elementelor multimedia ..........
.......

n urma completrii acestei fie de observaie a Manualului digital pentru clasa I, la disciplina de
Limba i Comunicare s-au constatat urmatoarele rezultate:

55
 ANEXA 2

Rezultatele obinute prin Fia de observaie a Manualui digital de Limb i Comunicare pentru clasa I

1.
6

Series 1
3
Series 2
Series 3
2

0
DA NU POATE

Prin aplicarea fiei de observaie a manualului digital de Limb i comunicare pentru clasa I, se
observ c cel mai mare procent s-a acordat raspunsului DA. Cadrele didactice bifnd acest rspuns
considernd ca manualul digital este elaborate n funcie de criteriile de fa.

ANEXA 3
CHESTIONAR AL MANUALULUI DIGITAL

56
 Pentru a identifica eificiena utilizarii manualului digital, le-am propus cadrelor didactice un
chestionar de analiz rspuznd la o serie de ntrebri.
Cadrele didactice trebuie s citeasc cu atenie ntrebrile i sa rspund la ele. Tratarea
ntrebrilor trebuie fcut cu sinceritate pentru a determina o interpretare corect i va facilita luarea
msurilor corecte n aceast privin.

1.DOMENIUL DE REFERIN :nvmnt primar

2.DENUMIREA MANUALULUI: Comunicare n Limba Romn pentru clasa I
3.AUTOARI: Iliana Dumitrescu, Daniela Barbu
4.EDITURA: CD Press
5.ANUL APARIIEI :Bucureti, 2014;
6.ISBN: 973-30-1738-8

Nume cadru didactic..................

coala...................
Localitatea.............

1. Coninutul manualelor digitale corespunde programei colare?

a. Da
b. Nu
2. Cunotinele sunt prezentate la un nivel corespunztor clasei n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Nici una
3. Coninutul este bine organizat n capitole i subcapitole n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Nici una
d. Ambele
4. La sfritul fiecrui capitol este un rezumat?

57
 a. Da
b. Nu
5. Limbajul este corect din punct de vedere gramatical?
a. Da
b. Nu
6. Ilustraiile sunt corelate coninutului n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Nici una
d. Ambele
7. Cunotinele sunt prezentate progresiv, de la simplu la complex?
a. Da
b. Nu
8. Vocabularul este adaptat grupei de vrst pentru care este adresat manualul?
a. Da
b. Nu
c. Puin
9. Exerciiile sunt mai clar formulate i precise n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Ambele
10. Semnificaia textelor este clar i uor de neles n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Ambele
11. Ilustraiile sunt uor de neles i prezena lor este justificat n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Ambele
12. Paginile sunt prea ncrcate n:
a. Manualul digital

58
 b. Manualul tradiional
c. Ambele
d. Nici una
13. Titlurile capitolelor, paragrafelor sunt bine scoase n eviden n:
a. Manualul digital
b. Manualul tradiional
c. Ambele
d. Nici una
14. Ilustraiile sunt clare?
a. Da
b. Nu

V mulumesc!

PARTEA a III a- Rezultatele Cercetrii

59
 1. Date statistice

ANEXA 4

Rezultatele obinute prin chestionarul de analiz al cadrelor didactice sunt urmtoarele:

1. Coninutul manualelor digitale corespunde programei colare?

A.

2.44%

Da
Nu

97.56%

Din totalul cadrelor didactice chestionate 80% consider c manualele digitale respect programa
colar, iar 20 % sunt de prere c acestea se abat de la programa colar.

2. Cunotinele sunt prezentate la un nivel corespunztor clasei n:

B.

60
 50.00% 50.00% Manualul digital
Manualul tradiional
Nici una

Din rezultatul prezent, observm c att manualele digitale, ct i cele tradiionale prezint
cunotiine la nivelul corespunztor al clasei.

3. Coninutul este bine organizat n capitole i subcapitole n:

C.

20.00%

Manualul digital
Manualul tradiional
20.00% 60.00%
Ambele

nvtoarele sunt de prere c manualele digitale sunt mai bine organizate pe capitole i subcapitole,
oferindu-i un procent de 60%, n timp ce doar 20% din nvtoare i ofer credit manualului tradiional.
Iar alte 20% dintre nvtoare sunt mulumite de ambele manuale din punct de vedere al coninutului pe
capitole i subcapiole.

4. La sfritul fiecrui capitol este un rezumat corect elaborat?

61
 D.

10.00%

Da
Nu

90.00%

n urma acestei ntrebri s-a constatat c 90% din nvtoarele chestionate cred c rezumatul de la
sfrsitul capitolului este bine elaborat, n timp ce 10% nu sunt mulumite de realizarea acestuia.

5. Limbajul este corect din punct de vedere gramatical?

E.

Da
Nu

100.00%

Observm c limbajul este corect din punct de vedere gramatical n manualele digitale, oferindu-i un
procent de 100%.

6. Ilustraiile sunt corelate coninutului n:

62
 F.

10.00%

50.00% Manualul digital

Manualul tradiional
40.00%
Ambele

n ceea ce privete ilustraiile n manuale, se constat c manualului digital i s-a oferit un procent de
50%, manualului tradiional un procent de 40%, iar 10% din cadrele didactice cred c n ambele tipuri
de manuale ilustraiile sunt corelate coninutului.

7. Cunotinele sunt prezentate progresiv, de la simplu la complex n manualele digitale?

G.

30.00%

Da
Nu

70.00%

n urma chestionarului adresat nvtoarelor 70% cred c cunotinele sunt prezentate progresiv, de
la simplu la complex n manualele digitale, n timp ce 30% au o prere invers.

8. Vocabularul este adaptat grupei de vrst pentru care este adresat manualul?

63
 H.

10.00%

Da
Nu

90.00%

n procent 90% se consider c vocabularul este adaptat grupei de vrst pentru care este adresat
manualul, iar n procent de 10% se consider c acesta depete vocabularul grupei de vrst.

9. Exerciiile sunt mai clar formulate i precise n:

I.

10.00%

30.00% Manualul digital

Manualul tradiional
60.00%
Ambele

n ceea ce privesc exerciiile i formularea lor, s-au remarcat urmtoarele procente: 60% pentru
manualele digitale, 30% pentru manualele tradiionale i un procent de 10% ce le ncadreaz pe ambele
tipuri de manuale.

10. Semnificaia textelor este clar i uor de neles n:

64
 J.

10.17%
5.08%
Manualul digital
Manualul tradiional
Ambele
84.75%

Prin modul de realizare, cadrele didactice sunt de prere, n procent de 30%, c manualele digitale
ofer un text clar i uor de neles, 10 % sunt mulumite de textele manualelelor tradiionale, iar 60%
sunt ncntate de semnificaia textelor din ambele tipuri de manuale.

11. Ilustraiile sunt uor de neles i prezena lor este justificat n:

K.

50.00% 50.00%
Manualul digital
Manualul tradiional

Rezultatul ne arat c ilustraiile sunt uor de neles i prezena lor este justificat att n manualele
digitale, ct i tradiionale.

12. Paginile sunt prea ncrcate n:

L.
65
 10.00% 20.00%
10.00%
Manualul digital
Manualul tradiional
Ambele
Nici una
60.00%

Din rezultat reiese c n procent de 60% manualele tradiionale au paginile prea ncrcate cu
informaii, 20% se consider c manualele digitale ofer o ncrctura a paginii, iar n procent de 10%
se observ ambele sau nici un tip de manual nu este prea ncrcat.

13. Titlurile, capitolelor, paragrafelor sunt bine scoase n eviden n:

M.

20.00%

Manualul digital
Manualul tradiional
20.00% 60.00%
Ambele

n procent de 60% s-a constatat c titlurile, capitolelor, paragrafelor sunt bine scoase n eviden n
manualele digitale, 20% se consider c manualele tradiionale ofer o structur bun pe titluri, capitole
i paragrafe, iar n procent de 20% se presupune ambele sunt corect realizate i mprite pe capitole.

14. Ilustraiile sunt clare n manualele digitale?

66
 N.
0.1

Da
Nu

0.5

Manualele digitale ofer ilustraii clare i atractive elevilor, 95% din cadrele didactice
chestionate oferind acest rspuns.

2. Analize/ Interpretri

67
 Alturi de CD-urile educaionale sau platformele online de nvare, manualele digitale au fost
create n acord cu evoluia societii i cu profilul noilor generaii de elevi ai erei digitale. Pasionai de
gadget-uri smart, interesai de tot ce nseamn tehnologie i dornici s tie ct mai multe din acest
punct de vedere, elevii rezoneaz tot mai puin cu vechile metode de studiu. Manualele digitale au fost
concepute pentru elevii din ciclul primar, promovnd astfel ideea de studiu plcut pentru elevi i eficient
pentru cadrele didactice.
Pentru a se nelege impactul acestor manuale digitale n educaia romneasc, s-a realizat
aceast cercetare care a dezvluit cteva informaii interesante ferite chiar de cadrele didactice care au
folosit la clas manualele digitale:
- 80% dintre nvtorii chestionai consider c utilizarea manualelor digitale la ore este o idee bun,
- 44% dintre acetia se declar mulumii de coninutul lor, nedorind nimic n plus.
n cadrul cercetrii a reieit c 41% dintre nvtori folosesc zilnic manualul digital, iar 73% au
menionat c utilizeaz frecvent mai ales jocurile i aplicaiile interactive din cadrul acestuia.
n ceea ce privete problemele majore care i mpiedic pe nvtori s foloseasc manualul digital,
se remarc n special lipsa resurselor tehnice necesare, conform declaraiei a 50% dintre respondeni.
Pentru utilizarea manualului n condiii optime, soluia o reprezint dotarea fiecrei clase cu laptop,
videoproiector i acces la internet. Un procent mic de cadre didactice propune chiar dotarea fiecrui elev
cu tablet sau laptop (4%).
n raport cu manualul clasic, nu trebuie dezvoltat o ideologie a alternativitii sau nlocuirii totale a
suportului tradiional cu cel nou, ci una a complementaritii, a anexrii progresive n spaiul nvrii,
pe lng ceea ce exist (cri, manuale etc.).Expedierea total a manualului tiprit la groapa de gunoi a
istoriei nu este oportun.
Sunt secvene sau situaii cnd interaciunea cu manualul-obiect se impune, fie din raiuni
psihologice, fie didactice, fie antropologice (a complet cu propria mn, caligrafiind, anumite
rspunsuri, cerine etc. sau a silabisi primele litere, urmrind cuvntul cu degetul pe foaia de hrtie, nu
sunt nici pe de parte activiti desuete din perspectiva psihologiei nvrii).
nvarea prin intermediul manualelor digitale favorizeaz structurile metacognitive, competenele
de asociere i de integrare a cunotinelor, pe orizontal sau vertical, intra sau interdisciplinare. Aceasta
nseamn c elevii trebuie s posede deja competene bazale, de citire, recunoatere, interpretare a
semnelor etc. ce pot fi achiziionate prin intermediul suporturilor tradiionale. Unele cercetri de
psihologia nvrii arat faptul c studiul pe baz de suport real este mai profund.

68
 Cert este c astzi i, dup ct se vede, mcar n urmtoarele dou-trei decenii, analogicul i digitalul
vor coexista. Din acest motiv, stiloul i touchpad-ul trebuie s se ntlneasc n acelai ghiozdan.
Conform rezultatelor obinute n cadrul acestei cercetrii, putem meniona cteva argumente n
favoarea folosirii manualelor digitale i vom observa beneficiile aduse de acestea elevilor, dup cum
urmeaz:
Manualele digitale sunt o solutie pentru nlocuirea carilor pe suport hrtie, care sunt degradate
din cauza faptului ca sunt transferabile de la elevii din clasele mai mari la cei din clasele mai
mici. Crile n format hrtie nu sunt pastrate cu grij de elevii din clasele mai mari. Sunt
mzglite, au colurile paginilor ndoite, iar n unele cazuri lipsesc pagini din ele cu lecii ntregi.
n plus, trecnd prin minile mai multor elevi, manualele clasice sunt purtatoare de microbi.
Un alt argument n favoarea manualelor electronice deriv din cel de mai sus i se refera tot la
notrile facute de elevi. Crile electronice citite fie pe laptop, fie pe e-reader pot fi subliniate
fr a mzgli textul. Notele pe care elevii le-ar putea face nu vor rmne permanent, ele putnd
fi sterse oricnd spre deosebire de crile tradiionale. n plus, elevii vor putea folosi funcia de
cutare pentru a gsi rapid orice cuvnt sau citat din carte, fr a fi nevoie s rsfoiasc cartea
pentru a ajunge unde doresc. Mai mult dect att, vor putea utiliza funcia zoom pentru a mri
textul.
n situaia de fa n care manualele electronice sunt folosite la scoala, atunci ghiozdanul elevilor
cntrete mai puin. Dac acetia le vor stoca, de exemplu, pe un dispozitiv e-reader, acesta are
o memorie de civa GB (gigabyte), ceea ce permite stocarea unui numr mare de cri, care pot
fi transportate mult mai uor de colari, spre deosebire de crile n format fizic. Nu doar c
ghiozdanul este mai uor, dar elevii vor putea accesa mai uor manualele de pe un singur
dispozitiv.
Conform Ministerului Educaiei, manualele electronice conin n plus fa de cele clasice i
activiti multimedia interactive de nvare, care reprezin exerciii interactive, jocuri
educaionale, animaii, filme i simulri. innd cont de acest aspect, elevii pot s nvee noiuni
teoretice pe aplicaii practice, care i ajut s nteleag mai bine leciile i s le aprofundeze.
Exist ansa ca nvatul s nu mai reprezinte pentru elevi o obligaie neplcut, ci devine ceva
distractiv i interactiv. Elevii pot s nvee n timp ce se relaxeaz.
Pentru a putea vedea eficiena utilizrii noilor manuale, am realizat o paralel ntre manualele
tradiionale i cele digitale:

69
 Manualul tradiional Manualul digital

Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din Opereaz o selecie permisiv din care rezult un
care rezult un ansamblu fix de informaii viznd ansamblu variabil de informaii, n care profesorul
o tratare ampl, de tip academic. i elevul au spaiu de creaie.

Informaiile sunt prezentate ca interpretare Informaiile sunt prezentate astfel nct permit
standardizat, nchis, universal valabil i interpretri alternative i deschise. Informaiile
autosuficient. Informaiile constituie un scop n constituie un mijloc pentru formarea unor
sine. competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care presupune Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea. nelegerea i explicarea.

Reprezint un mecanism de formare a unei Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii

cunoateri de tip ideologic. critice.

Tabelul 7.

Astfel, n urma acestei cercetri s-a constantat faptul c profesorii consider manualele digitale utile
n procesul de predare, dat fiind c elevilor li se par interesante resursele disponibile aici. Astfel copiii
nva cu plcere, iar pentru profesori reprezint un real ajutor n pregtirea i susinerea leciilor. Pe de
alt parte, exist o categorie de cadre didactice care i-ar dori s-i desfoare leciile folosind aceste
metode alternative de studiu, dar tehnologiile existente n anumite coli nu permit utilizarea acestora.

PARTEA a IV a- Concluzii

Educaia pe care o primim n instituiile de nvmnt reprezint o piatr de temelie pentru

viitorul fiecruia dintre noi. nvmntul se schimb de la un la altul, iar odat cu evoluia rapid a

70
tehnologiei, i elevii au nceput s nu mai fie att de receptivi la metodele clasice de predare a materiei
n coli.
Manualele digitale sunt o resurs educaional modern ca rezultat al imaginaiei, iniiativelor,
experimentelor i promovrilor, cercetrii i dezvoltrii noilor tehnologii n educaie, n procesele
sistemului de nvmnt.
Manualul digital, mai evident dect cel clasic, se constituie nu ntr-un depozitar de informaii, ci
ntr-un instrument de nvare i de prelucrare/ semnificare a acestora. Identitatea de coninut, prin
temele i subtemele enunate de program, se menine pe mai departe, dar nu i din punct de vedere
formal-structural, ntruct manualul digital dispune informaia sau sugereaz activiti dup o alt logic
a succesiunii sau conectivitii cu privire la acestea. n plus, acesta asigur o integrativitate de coninut,
ntruct poate include sau trimite la secvene informative suplimentare scriptice, auditive, filmice etc.,
de care beneficiarul elev poate dispune la un moment dat. Tehnologiile multimedia, mai ales cele
interactive, pot juca un rol deosebit n descoperirea de noi cunotine i valori, ntr-o form agreabil, n
consens cu interesele elevilor.
Procesul educaional este un act de creaie- dasclul mbin i combin elemente comune i la
ndemna tuturor dasclilor ( informaii, metode de lucru, mijloace didactice etc.), ns ntregul,
respectiv ceea ce se petrece n clasa de elevi, este unic, original, irepetabil chiar i atunci cnd este vorba
despre acela dascl, cu att mai mult cnd ne raportm la mai muli. Acela lucru este valabil i n ceea
ce privete concepia manualelor.
Vechi sau noi, tradiionale sau moderne ca abordare, toate manualele respect aceleai norme,
principii pedagogice, se nsccriu n aceleai limite ale rigurozitii tiinfice. Prin urmare, atunci cnd
vorbim de noutate, de plus de valoare, trebuie s privim dincolo de diferenele absolut fireti date de
viziunea i abordarea proprii fiecrui autor. Trebuie vzut ce anume, privit din perspectiva beneficiarului
(elevul), face diferena ntre ceea ce a fost i ceea ce este sau ar vrea s fie, astzi manualul- acest
instrument ce mijlocete copilului cunoaterea realitii i adaptarea la viaa de zi cu zi.
Dincolo de partea invariabil a realitii pe care i copiii de azi o descoper, la fel ca i cei de
ieri, noile manuale aduc cu ele imaginea unei realiti n care digitalul ne solicti la tot pasul, n care
totul se schimb cu rapiditate. Aduc n paginile lor aerul proaspt al realitii n care trim, alta dect cea
de nu cu mult timp n urm- o realitate n care copiii au alte preocupri, sunt mult mai curioi i
independeni n aciuni, au spirit de iniiativ i dorina de a produce schimbri i nu de a persista n
abloane.Aceasta este realitatea de azi care nu o exclude pe cea de ieri, ci dimpotriv o pune n valoare.

71
Manualele digitale transpun aceast realitate n paginile lor sub form de joc i provocri, de imagini i
de cuvinte, ntr-un mod firesc, mult mai aproape de sufletul copiilor.
Cei mai muli copii petrec timp n faa calculatorului. Acest luru este o retaliate, Dac timpul
alocat deja acestui tip de activitate se va mpri ntre joaca pe calculator i jocul pe calculator, ntre
audiia de piese muzicale i audierea de texte literare, ntre vizionarea de filme pentru copii i vizionarea
de animaii cu caracter informativ, atunci este de la sine neles c manualele digitale nu vor influena cu
nimic intervalul de timp petrecut anterior de copil n faa calculatorului, ci doar l va micora pe cel
petrecut dup bunul plac. Astfel, putem spune c accesarea manualului digital reprezint pentru copii un
real ctig din punct de vedere educaional.
nvarea prin intermediul manualelor digitale favorizeaz structurile metacognitive,
competenele de asociere i de integrare a cunotinelor, pe orizontal sau vertical, intra sau
interdisciplinare.
Manualele digitale sunt elaborate de ctre specialiti, coninutul corespunde programei colare i
sunt adaptate nivelului de nelegere al elevilor.
Are coeren pedagogic, furnizeaz informaii exacte i precise, permite un acces facil la
informaie, accesibilizeaz informaiile. Vocabularul utilizat este adaptat nivelului psihologic al eleviilor.
n concluzie putem afirma c obiectivele cercetrii actuale, i anume: identificarea opiniilor
cadrelor didactice referitoare la calitatea criteriilor de evaluare a manualului colar i identificarea
criteriilor de evalare a manualului colar care pot fi mbuntite, au fost atinse i demonstrate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Chelcea, Septimiu, 2001, Tehnici de Cercetare sociologic, SNSPA Bucureti

2. Ilu, Petru, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai

72
3. Rotariu, Traian, Petru Ilu, 2001, Ancheta sociologic i sondajul de opinie: teorie i practic,
Polirom, Iai.
4. Rossi, Peter, Howard Freeman, Mark Lypsey, 1999, Evaluation, A Systematic Approach, 6th ed.,
SAGE Publication
5. andor, Sorin Dan, 2005, Analiz i cercetare n administraia public, Ed. Accent, Bucureti.
6. Constantin Opran (coord.), Sergiu Stan, Stelua Nstas, Bogdan Abaza, 2002 Managementul
proiectelor, comunicare.ro, Bucureti.
7. Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
8. Iucu, R.B., Panioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 i 2,
coord. Lucia Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
9. King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai.
10. Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
11. Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie
i aplicaii, Editura Imago, Sibiu.
12. McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, in "Psihologia procesului
educaional", J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

73