Experiencias de aprendizaje en comunidad tutora

Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica.
Experiencias
de aprendizaje en
comunidad tutora
Francisco Alejandro Torres Vivar
(Coordinador)
Mario Daniel Gachuz Hernndez
Mara Dolores Hernndez Molinos
Lidia Amrica Martnez Gonzlez
Carlos Axel Munive Ramrez
Jos Sal Trejo Rodrguez

Experiencias en comunidad tutora es una publicacin de la Subsecretara de Edu-
cacin Bsica dependiente de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en
coordinacin con el componente de Desarrollo Curricular del Programa de Fortaleci-
miento de la Calidad en Educacin Bsica.
Autores:

(Coordinador)

Jos Sal Trejo Rodrguez
Correccin de estilo:
Eduardo Meja Manjarrez
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso
para fines distintos a los establecidos en el programa, quien haga uso indebido de
los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con
la ley aplicable y ante la autoridad competente
D. R. Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

Blvd. Felipe ngeles s/n Col Venta Prieta C.P. 42080. Pachuca de Soto, Hgo.
Distribucin gratuita (prohibida su venta)
ISBN: 978-607-7729-17-4
DIRECTORIO
Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo
Manuel Francisco Vidales Silva

Encargado de la Subsecretara de Educacin Bsica
Claudia Huerta Ruiz

Encargada de la Direccin General de Educacin Bsica
Alejandro Estrada Villalbazo

Encargado de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica

Coordinador Estatal del Componente de Desarrollo Curricular
del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica
Pareceme, Sancho, que no hay refrn que no sea verdadero,
porque todos son sentencias sacadas de la mesma experiencia,
madre de las ciencias todas
Miguel de Cervantes Saavedra

(1547-1616) escritor espaol
NDICE
Agradecimientos 13
Presentacin 15
Miguel ngel Cuatepotzo Costeira
Prlogo 19
Pablo Zapata Perusqua
Introduccin 27
Captulo I 29
Marco referencial de la relacin tutora:
posibilidades y perspectivas
y Jos Sal Trejo Rodrguez
Captulo II 53
Avatares y experiencia en el proceso
de construccin del tema integrador
Mi nombre mgico
Captulo III 75
Una relacin indefectible
Captulo IV 95
Un tema integrador, una posibilidad de innovacin
Captulo V 113
Una propuesta para evaluar la tutora entre pares
Anexo A 135
Elementos bsicos para elaborar guiones de tutora
Olga Mndez Martnez, Arturo Rafael Cruz Castillo,

Miguel ngel Cruz Castillo, Pedro Lara Jurez,
ngel Ricardo Velzquez Virgen, Miguel Salcedo Alvarado
y Elisa Trejo Bautista
Anexo B 141
Relatora Segundo Festival de Comunidad Tutora
Jess Becerril Bentez, Erika Denisse Garca Lpez
y Lidia Resndiz Reyes
AGRADECIMIENTOS
El componente de desarrollo curricular reconoce la participacin de las

79 escuelas secundarias tcnicas, jefes de sector, supervisores, jefes de en-
seanza, directores, coordinadores acadmicos, apoyos tcnicos pedaggi-
cos, docentes, alumnos y padres de familia del estado de Hidalgo que con su
esfuerzo y dedicacin fomentaron la relacin tutora.
A la mesa tcnica de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica: Olga

Mndez Martnez, Alejandro Estrada Villalbazo, Minerva Clara Ramos Fernn-
dez, Vctor Moreno Ramrez, Bertha Ibarra Pereda, Edmundo lvarez del Cas-
tillo Gonzlez, Vctor Manuel Aldama Vite, Irma Hernndez Alviter, Minerva
Clara Ramos Fernndez, Mario Alberto Medina Chavarra, Arturo Rafael Cruz
Castillo, Miguel ngel Cruz Castillo, Pedro Lara Jurez, Elisa Trejo Bautista,
Miguel Salcedo Alvarado, ngel Ricardo Velzquez Virgen y Armando Azpeitia
Daz, sin el apoyo de ellos el acompaamiento de la relacin tutora no hubiera
sido posible.
Nuestras gratitudes tambin son para la Direccin de Investigacin Educati-

va, en especial a: Jess Becerril Bentez, Erika Garca Lpez y Lidia Resndiz
Reyes, que acompaaron este proyecto con el apoyo irrestricto de su voluntad
y nimo.
A Omar Muoz Garca, Carmen Rodrguez Silva, Omar Serrano Monzalvo

y Oscar Garca Lugo que infatigablemente consiguieron los trmites adminis-
trativos y facilitaron los insumos para llevar a cabo estos trabajos sin contra-
tiempos.
Para Eduardo Meja Manjarrez donde la correccin de estilo siempre estu-

vo presente para subsanar los errores gramaticales y de sintaxis que volunta-
riamente cometimos los que escribimos estos menesteres.
A los que con sudor y conocimiento escribieron en los libros que public
el componente de desarrollo curricular: Mario Daniel Gachuz Hernndez, Ma-
ra Dolores Hernndez Molinos, Lidia Amrica Martnez Gonzlez, Olga Mndez
Martnez, Francisco Miranda Lpez, Carlos Axel Munive Ramrez, Jos Sal Trejo
Rodrguez, Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusqua.
13
Con la experiencia de los dems tambin se pueden encontrar otros cami-
nos que conduzcan al discernimiento, a la memoria de mis amigos del Centro
Histrico y la Lagunilla en la Ciudad de Mxico, vertedero de sapiencia donde
algo se pudo abrevar.
Este apenas es el primer round
14
PRESENTACIN
Mtro. Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

Las experiencias de los procesos de enseanza-aprendizaje por parte de
los docentes constituyen un referente metodolgico que permite identificar fortale-
zas, debilidades y puntos en comn de la tarea educativa a realizar.
A travs de este libro, se ofrecen consideraciones prcticas y situaciones didc-

ticas que permiten a los lectores comprender a travs de otros ojos las vicisitudes
y la resignificacin de la tutora que confiere diferentes alcances, ubicaciones y sen-
tidos.
Esta situacin representa un reto considerable para los profesores, coordinado-

res acadmicos, directivos, jefes de enseanza y supervisores que tienen la misin
de formar alumnos reflexivos, crticos y sujetos autnomos capaces de desarrollar
mltiples competencias que les permitan incorporarse activamente a la sociedad ac-
tual.
En este sentido, la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo pone a disposi-

cin de los profesores el siguiente material para contribuir a la reflexin de la tarea
educativa que nos proponemos realizar: tutorar a otros y constituir una autntica
comunidad de aprendizaje.
Mtro. Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

17
PRLOGO

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Aprender a aprender en organizaciones para el aprendizaje
Este es un libro en el que se trabaja con el pensamiento, el lector quiz se

preguntar qu es pensar? La primer respuesta es que pensar tiene que ver con
la posibilidad de combinar las palabras, las frases, las oraciones, los signos, los
iconos, los smbolos, los textos y las prcticas. Dicho con propiedad, pensar es
trabajar con el lenguaje. La finalidad del pensar es la construccin de sentidos y
la produccin de nuevos sentidos.
Sin embargo, no todo es felicidad y dulzura. El lenguaje es una institucin, por

citar un ejemplo: hay gramtica con sus reglas y stas nos estructuran. Resulta
entonces que no es lo mismo pensar en un idioma que en otro. No es lo mismo
pensar en una disciplina que en otra, cada disciplina tiene su lenguaje, su gram-
tica, sus reglas y, en tales condiciones, impone formas de pensar.
Ello resulta de mucha importancia para cada una de nuestras escuelas, por-
que cada escuela tiene sus formas y maneras de pensar, as como su novela y su
secreto. Los secretos develan un nivel represivo, mismo que configura a los gru-
pos y sus relaciones, dicho en otras palabras, mesura o no los niveles intersub-
jetivos e intra-subjetivos, adems de los niveles intergrupales e intra-grupales.
El desmontaje de estos elementos y niveles resulta muy complejo. No obstan-

te, este desmontaje y vuelta para volverlo a montar es el eterno retorno de lo mis-
mo, es el trabajo cotidiano que las personas en las organizaciones e instituciones
realizan para mantener la tradicin o pensar el cambio y la innovacin.
Desde este ltimo planteamiento pensar slo puede realizarse en grupo. Aun
y cuando cierta persona est completamente sola, piensa desde los otros, en
los otros, con los otros y para los otros; dialoga con los otros. Dialogar es discu-
tir. Para pensar es necesario empezar a oponerse. El que est de acuerdo solo
acata y no ocurre nada. El acto de pensar puede ubicarse entre los lmites de la
legalidad e ilegalidad. Aparecen dos regulaciones o normativas bifrontes. Una
que defiende la tradicin en tanto acuerdos tcitos, pactos y confabulaciones
21
acordadas de manera espontnea, sin ningn tipo de registro y que tiene la fuer-
za de la ley impuesta a los sujetos de manera automtica. La otra normativa es
la del pensar; dice qu se puede pensar, se hace cargo del pensamiento como
material de anlisis y reflexin.
En el decir de muchos docentes est implcito el no querer cambiar e innovar,

pero en muchos otros emerge la disposicin para la transformacin. En esta lgica
se puede utilizar la metfora de las escuelas saludables y las escuelas enfermas.
Qu hace que una escuela se enferme? En trminos mdicos la respuesta sera:
la deprivacin de las defensas.
Dicha respuesta permite plantear: cmo mejorar nuestras defensas? Este pro-
ceso puede suceder en, por lo menos, tres grandes polos ligados y trabajados de
forma dialctica. El primero tiene que ver con el reconocimiento de lo instituido,
esto es: lo normado, la identidad institucional, lo fundacional, el organigrama, las
tareas, los resultados, las responsabilidades y las jerarquas de poder establecidas.
El segundo polo tiene que ver con la oferta del cambio, de la innovacin, de la
transformacin institucional. Son las posibilidades del aprendizaje, las propuestas
de la reorganizacin de los espacios y tiempos, es la capacidad de enfrentarse a lo
aejo, a lo anquilosado y cambiarlo.
El tercer polo da cuenta del proceso de institucionalizacin. Una vez que apa-
rece una crisis o anomala se empieza a pensar y gestar el cambio, para, de forma
paulatina, implementar los procesos sobre cmo instaurar dicho cambio. Estos son
los momentos de apropiacin del significado del cambio y la incorporacin de las
prcticas que impulsan y consolidan tal cambio.
Es importante argumentar que la salud de la escuela en tanto institucin solo

es posible con la participacin de todos los involucrados; el grado de participacin
en los avatares cotidianos es lo que podra determinar el estado de salud de la
escuela.
Si en determinada escuela la toma de decisiones es asunto y competencia de

todos, quiere decir que los niveles de participacin de las personas son muy altos
y con ello la generacin de espacios para el dilogo y la discusin; las personas se
vuelven creativas y propositivas; se elevan las expectativas propias; las relaciones
se centran en el cambio y sus alternativas; se eleva el nivel de pertenencia; se me-
jora la comunicacin; circulan de mejor manera las informaciones y las personas
asumen los errores como motivo para aprender y compartir lo aprendido.
22
Entonces tales situaciones que enferman a las escuelas pueden ser retra-
ducidas, pero cabe insistir que no pueden ocurrir por generacin espontnea
o por la contratacin de expertos para que piensen por nosotros y nos digan u
ordenen cmo y cundo cambiar. El asunto del cambio empieza y contina por
uno mismo.
Otro de las conceptualizaciones centrales que se trabaja en el presente libro

tiene que ver con la experiencia. Generalmente a la experiencia se le mira como
acumulacin de eventos y de situaciones que se suceden en determinados es-
pacios y tiempos, sin embargo, definida de esta forma en realidad se alude a las
vivencias, pareciera que con slo existir se adquiere experiencia.
En realidad la experiencia deviene del reconocimiento de errores que come-

temos a diario; cuando nos damos cuenta que no estamos haciendo de manera
correcta alguna cuestin volvemos a conceptualizar y slo de esta forma desapa-
rece el error y emerge la experiencia.
La dialctica de la experiencia ocurre en por lo menos tres bordes espa-

cio-temporales. Uno es el reconocimiento del yo; cuando nos preguntamos qu
hacemos, cmo lo hacemos, por qu as y no de otra manera, entramos al an-
lisis de nuestras prcticas, representaciones y discursos.
Este trabajo efectuado sobre nosotros mismos puede darnos determinadas

certezas, no obstante, si esto sucede corremos el riesgo de permanecer en la
tradicin, en prcticas anquilosadas y en repeticiones que nada tienen que ver
con las exigencias de nuestro quehacer cotidiano.
En esta situacin pareciera que un docente con una supuesta experiencia de

veinticinco aos slo se ha dedicado a repetir lo mismo, sin volver a pensarlo, sin
reconocer que los estudiantes tienen intereses diferenciados y que en la actuali-
dad se exigen otro tipo de saberes y conocimientos.
Pero si dedicamos tiempo a la lectura de diferentes autores y disciplinas pron-

to tendremos un abanico mayor de posibilidades para entender nuevas teoras,
nuevas metodologas y diferentes maneras de relacionarnos con nuestros estu-
diantes y sus aprendizajes.
Ocurre, de igual manera, que algunos docentes dicen respetar a los estudian-
tes, pero de repente y sin pensarlo les dicen: ests equivocado, no puedes, no
eres aplicado, creo que estas palabras son las que reproducen las desigualdades.
23
Al escucharlas, los estudiantes tienden a bajar sus expectativas sobre su escola-
ridad y se les condena a ser mano de obra barata.
Es importante destacar que la escuela no es quien reproduce las desigual-

dades; quien reproduce las desigualdades es alguien con nombre y apellido que
cancela a los estudiantes sus posibilidades de salir avantes.
El segundo borde ocurre en el reconocimiento del t, el otro es diferente,

aprende, vive, sabe y conoce de manera diferente; sus habilidades, aptitudes y
expectativas, tambin son diferentes. Reconocer al otro en su diferencia es ga-
rantizar el respeto a su integridad personal. Para trabajar con el otro es necesario
comprender qu necesita, pero tambin qu solicita y demanda, qu sabe, dnde
y con quin lo aprendi, en qu niveles de aprendizaje y apropiacin permanecen
sus saberes y conocimientos.
Reconocer al otro implica la comprensin de sus significados construidos o

no, en determinados contextos y situaciones de exigencia de la vida cotidiana. En
esta perspectiva la comprensin del t aparece como la explicitacin del lenguaje
necesario para favorecer el dilogo, la discusin, el pensamiento, la concrecin y
la construccin de nuevos sentidos.
Cuando ya se ha realizado el trabajo sobre s mismo y se ha concretado el re-

conocimiento del t, estn puestos las bases y los cimientos para desarrollar una
relacin entre un experto y un novato o entre un profesional y un cliente.
En este tercer borde se construye una relacin de comprensin mutua, no se

trata de imponer, no se trata de trabajar con certezas, mucho menos con apren-
dizajes ya construidos y acabados. El trabajo se concreta en el dilogo, en la
sugerencia, en el apoyo, en el acompaamiento, se trata que el otro potencie sus
conocimientos previos y los eleve a conceptualizaciones que por s mismo sera
muy tardado lograr.
El trabajo del experto consiste en estar atento a los caminos y recorridos que
el otro viene realizando.
Dicho con propiedad es atender con base en la rbrica qu saberes, conoci-

mientos, habilidades y actitudes est movilizando y con qu grado de compleji-
dad, ello nos abre la pauta para proporcionar ayuda a travs de preguntas gene-
radoras e informaciones pertinentes que hagan comprender al otro la mejor hoja
de ruta para solucionar la situacin problema de que se trate.
24
De esta forma tanto el experto como el novato construyen sentidos nuevos y
diferentes que ambos por separado jams podran consolidar, estas experiencias
son nicas y hacen emerger lo mejor de cada persona.
Adems, en este libro se aborda la reflexin; desde la fsica, reflexin significa

estar iluminado, me veo y los otros me ven porque hay luz. Pero tambin ocurre
que, en el acontecer de la vida cotidiana y sobre todo escolar, aparecen situacio-
nes problemticas que requieren de una solucin pronta y expedita, despus de
meditar la situacin y sus componentes se estructura una idea y entonces la re-
flexin se torna una iluminacin desde dentro, desde el pensar. La reflexin tiene
que garantizar la comprensin mutua.
En este contexto tanto el docente como el estudiante actan como verdaderos

profesionales, uno en el afn de garantizar que el otro aprenda y el otro abierto y
expuesto a nuevos aprendizajes y sentidos. Finalmente el tema que recorre el li-
bro es sobre garantizar la igualdad de oportunidades, si este trabajo sobre temas
integradores se realiza desde preescolar, se contina en primaria, se fortalece en
secundaria y se consolida en el bachillerato estaremos cambiando el panorama
educativo en nuestras comunidades, municipios y en el estado de Hidalgo; quiz
de manera utpica estaremos construyendo una sociedad ms democrtica.

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
25
INTRODUCCIN
En este libro se presentan cinco contribuciones que abordan experiencias de la

tutora entre iguales en distintos niveles de educacin bsica, donde se dirimen dis-
tintas realidades educativas en preescolar, primaria y secundaria.
El primero de los trabajos que presentamos al lector con el ttulo: Marco referen-
cial de la relacin tutora: posibilidades y perspectivas de Francisco Alejandro Torres
Vivar y Jos Sal Trejo Rodrguez, se aborda en un breve recuento los trabajos rea-
lizados por el proyecto de comunidad tutora en secundaria tcnica y los principales
planteamientos en torno al tema.
Adems se dilucida, a travs de la Teora General de los Sistemas Sociales

(TGSS) de Niklas Luhmann, cmo se puede articular la tutora con el quehacer edu-
cativo de los docentes y las consideraciones prcticas para ejercer esta estrategia
didctica con un modelo terico diferente a lo acostumbrado.1
Avatares y experiencia en el proceso de construccin del tema integrador Mi

nombre mgico de Mara Dolores Hernndez Molinos, se presenta su experiencia
en una escuela de preescolar indgena y el proceso de construccin del tema in-
tegrador que tutor con tres docentes y estas a su vez con las nias y los nios en
lectura y escritura, donde plantea situaciones problema que implican la bsqueda
e implementacin de estrategias de solucin, por lo que movilizan sus saberes y con
ello se genera en los alumnos retos cognitivos constantes y se fortalecen las interac-
ciones entre los alumnos y maestros.
Una relacin indefectible de Carlos Axel Munive Ramrez se dirime la construc-

cin y aplicacin de un tema integrador de historia con alumnos de cuarto grado en
una escuela primaria del municipio de Mineral de la Reforma, explicando cmo se
podra contribuir al cambio significativo en la prctica educativa de docentes y en la
mejora de los aprendizajes de los alumnos.
1 Cabe mencionar que en Mxico la TGSS se ha utilizado poco para el anlisis educativo, es
en Europa y Estados Unidos de Amrica donde se le ha dado mayor nfasis al anlisis de
este tema.
27
En el siguiente trabajo que con el ttulo Un tema integrador, una posibilidad de
innovacin de Lidia Amrica Martnez Gonzlez se plantea la tutora de un tema
integrador de Ciencias Naturales sobre los riesgos del alcoholismo, tutorando a una
alumna de alto rendimiento y a un alumno de bajo rendimiento de la Escuela Pri-
maria Emiliano Zapata ubicada en el municipio de Mineral de la Reforma, Hidalgo.
La autora comienza por explicar los prolegmenos de su quehacer educativo y

las resistencias que tuvo con respecto a la tutora como estrategia didctica, para
analizar de forma sistemtica la construccin del tema integrador y los resultados
que obtuvo al realizar este breve estudio comparativo.
Para finalizar, se presenta un ensayo titulado Una propuesta para evaluar la tutora
entre pares de Mario Daniel Gachuz Hernndez, en el cual se establece que la eva-
luacin de la tutora tambin debe propiciar el encuentro personal de quienes saben
y los que quieren aprender, donde se plantea el uso de la rbrica como instrumento
que sirve para atender aquellos aspectos que pudiesen tener una mejora planificada
en conjunto: docente-tutor-aprendiz, que favorece una doble retroalimentacin.
Los cinco ensayos han tratado de dar aqu una ligersima exposicin de diver-
sas experiencias de la tutora entre iguales y contribuyen a la formacin de concien-
cia sobre lo acontecido por otros docentes e incitan a la reexin y, ojal, a la accin.
Esto es slo una aportacin y no excluye el examen atento de sus armaciones y, en
su caso, la crtica a lo que dice.

Pachuca de Soto, Hidalgo, 02 de marzo de 2016.
28
CAPTULO I
Marco referencial
de la relacin tutora:
posibilidades y perspectivas
Francisco Alejandro Torres Vivar y Jos Sal Trejo Rodrguez2
[En la bsqueda de la resignificacin del espa-

cio educativo, de la docencia y de los currculums
institucionalizados; la tutora surge ahora con di-
versas modalidades de construccin y con dife-
rentes alcances, ubicaciones y sentidos.
Francisco Miranda Lpez3
2 Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo

3 Titular de la Unidad de Normatividad y Poltica Educativa del Instituto Nacional para la Eva-
luacin de la Educacin
Experiencias en Comunidad Tutora
Introduccin
(Antecedentes y referencias)
Las actividades acadmicas del componente 2 de desarrollo curricular en el cual

se elabor el proyecto de relacin tutora se bas en la atencin a veinte escuelas se-
cundarias tcnicas que en la prueba ENLACE 2007, 2008 y 2009 obtuvieron el 50%
o ms de su matrcula con niveles de insuficiencia por debajo del 30% de rendimien-
to acadmico, de las cuales doce escuelas de dicha modalidad salieron del riesgo
acadmico a travs de la implementacin y seguimiento de la estrategia Relaciones
Tutoras orientada hacia el Campo de Formacin de Lenguaje y Comunicacin y de
Pensamiento Lgico-Matemtico.
Con este propsito se atendi el lineamiento del Plan Estatal de Desarrollo 2011-
2016 donde la educacin es el pilar del desarrollo y las acciones del mismo estn
orientadas a fortalecer la autonoma de las escuelas, la supervisin escolar, la parti-
cipacin social y la mejora constante de la calidad de los aprendizajes. El espacio por
excelencia es el trabajo colegiado y colaborativo en las escuelas.
La meta es evitar el abandono escolar y que los estudiantes cubran en tiempo y

forma sus trayectorias escolares.
El proyecto est convencido por las experiencia que ha construido en el transcur-

so de muchos aos de trabajo (3 aos en secundaria en las modalidades de secun-
daria general, telesecundaria y secundaria tcnica), de que al fomentar relaciones
personales, horizontales, de respeto entre el maestro y el alumno, y al compartir un
contenido dentro y fuera del saln de clases, se siembra la semilla para hacer que
otra educacin sea posible a partir de que:
La relacin tutora inicia al coincidir alguien que quiere compartir una

competencia que domina (tutor) con alguien que desea aprenderla (tu-
torado u aprendiz).
La base del aprendizaje es el dilogo respetando el inters y ritmo de
quien desea aprender.
El saln de clase se transforma en una comunidad de aprendizaje, cuan-
do el maestro y sus alumnos conforman redes de tutora donde todos se
comparten experiencias de aprendizaje mediante el dilogo tutor.
En una comunidad de aprendizaje, para seguir aprendiendo, se demues-
tra lo aprendido y se desempea el rol de tutor para apoyar a uno o
ms compaeros en la competencia que quieren adquirir y que el tutor
domina.
31
1. Formacin y seguimiento
En este ciclo 2015-2016 se realizaron siete eventos de fortalecimiento acadmico

en los cinco sectores de secundaria tcnica, donde se trabaj la metodologa de
tutora a los coordinadores acadmicos, apoyos tcnicos pedaggicos y docentes,
asistiendo las 79 escuelas Secundarias Tcnicas oficiales y 5 escuelas privadas.
Los participantes fueron 180 docentes por evento y asumieron el papel de tutora-
dos y observadores de algn tema del currculo de educacin secundaria que se les
dificultara o les pareca interesante tutorar.
Los participantes se distribuyeron en 20 mesas de trabajo. Cada mesa estuvo

compuesta de alumnos tutores y tutorados que pudieron ser docentes o alumnos de
las secundarias tcnicas. Una o dos mesas contaron con un coordinador que se en-
carg de explicar cmo se desarrollaran los trabajos, as mismo, entreg una hoja
a cada participante con la explicacin de la metodologa a desarrollar.
Algunos alumnos hacen uso de su PC en donde tienen una presentacin en

power point de los pasos a seguir en la tutora as como informacin del tema a tratar.
Contiene el ttulo del tema, los aprendizajes esperados, el planteamiento del proble-
ma o punto de partida.
Tambin hay tutores que han elaborado material didctico para explicar el tema,
hay maquetas, figuras geomtricas, papeles de diferentes colores, materiales en don-
de escribir o dibujar, colores, artefactos mecnicos, material impreso para leer y con-
testar preguntas, escribir reflexiones o resultados de investigacin, videos y presenta-
ciones en programas de cmputo, lpices, juegos de geometra, diccionarios y libros.
El proceso que se llev a cabo tuvo la intencin de que los alumnos compartieran
lo que saben con otros a travs de una estrategia que se denomina relacin tutora; en
ella los alumnos realizan una actividad, desarrollan un tema o resuelven un problema
a partir de un guin de tutora que ya han estado trabajando en algn momento y que
les ha permitido alcanzar cierto aprendizaje.
A lo largo de este ejercicio se da una relacin educativa personal y social entre

quien tiene inters para aprender y entre quien se prepara para apoyarlo respetando
siempre la autonoma del aprendiz. Esto se sustenta en la conviccin de que todos
somos capaces de aprender y de guiar el aprendizaje de otros, por lo que los papeles
aprendiz y tutor se van alternando. Desarrollar la capacidad de aprender a aprender
de manera autnoma, crtica y eficaz.
32
2. Demostracin pblica de lo aprendido
En este momento el tutorado comparti con el grupo el proceso de estudio que

llev con su tutor. En el desarrollo del proceso, tutorado y tutor fueron preparando
una presentacin en donde daban cuenta de los pasos que siguieron para lograr el
aprendizaje esperado. La presentaron y explicaron ante los miembros de las mesas
de trabajo; fue un momento final sinttico donde el tutorado comparti las dificultades
que tuvo al estudiar el tema. Esto es algo gratificante porque el tutorado va constru-
yendo una seguridad no solo sobre el tema en s mismo sino la manera de mostrarse
ante los dems.
El tutor es gua porque comparte su experiencia de aprendizaje sobre un

tema particular que el tutorado se interesa en aprender, lo apoya hasta que lo-
gra comprenderlo y hace que reconozca el camino por el que aprendi, a fin de
enriquecer la capacidad de continuar aprendiendo.
3. Cuadernillos de relacin tutora
Con las actividades de fortalecimiento acadmico se elaboraron 300 temas

de tutora realizado por alumnos, docentes, coordinadores acadmicos y apo-
yos tcnico-pedaggicos. Con estos temas se seleccionaron 22 y se publicaron
en un cuadernillo de 30 mil ejemplares que se distribuy a los alumnos de pri-
mer grado de secundaria tcnica de las 79 escuelas que existen en el estado
de Hidalgo.
Para su seleccin se dise un cuadro que expone los puntos ms importantes

con respecto al posible cambio educativo que se propone:
33
Cuadro 1
Posibilidades de la relacin tutora
Relacin tutora personalizada Enseanza tradicional
Relaciones de dilogo personalizadas:

Relaciones impersonales y verticales.
relaciones artesanales.
Flexibilidad de tiempos. Tiempos fraccionados fijos.
Responsabilidad compartida en el
Seguimiento de contenidos programti-
aprendizaje: confianza en la capacidad
cos dosificados.
del docente y de los estudiantes.
Inters y libertad de eleccin del que

aprende; competencia demostrada del El docente es la fuente del conocimiento.
que ensea.
Construccin del conocimiento con

El estudiante es receptor pasivo del
base en el contexto y aprendizaje pre-
conocimiento.
vios del estudiante.
Adquisicin demostrada de competencia. Aprendizaje memorstico.
De los temas seleccionados se elabor un cuadernillo de matemticas y otro de

espaol que contiene temas de los campos formativos como formacin cvica y tica,
desarrollo personal y para la convivencia, exploracin de la naturaleza y el medio,
pensamiento matemtico y lenguaje y comunicacin.
A continuacin se presenta un cuadro que expone avances y dificultades del pro-

yecto, con base en las acciones de fortalecimiento acadmico antes descritas y el
seguimiento a las escuelas.
34
Cuadro 2
Avances y dificultades en torno a la relacin tutora
ACCIONES AVANCES DIFICULTADES TAREAS A REALIZAR

1.- Acompaa- 1.- Reunin y aseso- 1.-Falta de tiempo 1.- Solicitar a las au-
miento a los ra con las escuelas para asesora a toridades la descarga
coordinadores focalizadas para los docentes de administrativa y que
acadmicos dar a conocer el las escuelas. los proyectos se
sobre sus proyecto. 2.-Falta material implementen al inicio
prcticas de de apoyo para do- del ciclo escolar.
tutora. centes y padres. 2.- Organizar tiempos
3.-Dificultad en el para dar acompaa-
seguimiento. miento (de acuerdo a
sus posibilidades)
2.- Integracin 1.- Algunos docen- 1.- Dificultad para 1.- Recopilar fotogra-
de evidentes empiezan a sistematizar las fas de las produccio-
cias de las ubicar a los alum- evidencias nes de los alumnos
producciones nos de acuerdo a 3.- Dificultad en en las visitas.
escritas de sus dificultades de la carga admi- 2.- Apoyar a los
los docentes y aprendizaje en los nistrativa de los docentes en el
alumnos. temas del currculo docentes. fortalecimiento de
de primer grado de adquisicin de la me-
secundaria. todologa de tutora.
2.- Se van recopilan- 3.- Realizar la valora-
do producciones de cin de los productos
alumnos y de docen- con los docentes.
tes participantes.
3.- Interven- 1.- Seleccin de 1.- Falta de tiempo 1.- Reorganizar la

cin en el estrategias para la en los CTE para Ruta de mejora para
Consejo Tc- mejora escolar en abordar la tem- incluir actividades de
nico Escolar temas que se dificul- tica. tutora.
incorporando ten en las escuelas.
temas en la 2.-Reorganizar ruta
Ruta de mejo- de mejora para
ra relacionada incluir acciones en
con la tutora. tutora.
35
Es necesario reconocer que en torno de la tarea y la situacin problema existen

mltiples anlisis e interpretaciones, desde esta mirada se puede sostener que las
tareas son ficciones estratgicas que utilizan las personas como formas de inter-
pretar la situacin.
En educacin se espera que los estudiantes sean capaces de identificar y re-

solver tareas que emergen en contextos escolares y extraescolares. El proceso de
apropiacin constituye un instrumento para lograr la creatividad necesaria para po-
der enfrentar la situacin problema y resolver con xito la tarea completa.
Por ello el proyecto de relacin tutora se dio a la tarea de contribuir a los proble-
mas de aprendizaje que tienen los alumnos de primer grado de educacin secun-
daria tcnica, a partir de ah se denota un cambio educativo que puede contribuir a
mejorar los resultados de pruebas estandarizadas y el nivel de logro de los alumnos.
36
4. La experiencia de la reflexin terica de la tutora 4
Sistema social tipo interaccin

(Basado en temas de comunicacin)
Intereses Expresin de sus

Pensamientos ideas a travs
de la comunicacin
Decisiones
(Sistema educativo de la sociedad)

(ministerio/escuela/saln de clase)
(Socializacin vs educacin)
Sistema tipo organizacion
Sistema tipo societal
Sistema tipo societal

Sistemas psquicos
Doble contingencia
Consenso/Disenso
In-transparencia
Comunicacin
Conocimiento
(Futuro)
Relacin
Tutora
Currculum
Expresin de sus
Intereses ideas a travs de la
Pensamientos comunicacin
Ideas
Sustrato medial del

Pensamientos Sentido Comunicacin
Acomplamiento Estructural
Actualizacin del sentido entre sistemas psquicos y sistema social (educativo)
4 Elaborado por Jos Sal Trejo Rodrguez. Mtro. en C. de la Educacin por la UAEH y doc-
torante en Ciencias Sociales y Polticas en la Universidad Iberoamericana, sede Ciudad de
Mxico, Mxico; con estudios de doctorado en investigacin en Ciencias Sociales por la
FLACSO, sede acadmica Mxico.
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El esquema con que inicia este apartado, tiene la intencin de representar una
interpretacin simplificada de la tutora en el marco de la Teora General de los Sis-
temas Sociales (TGSS), en clave sociolgica. Se comienza por establecer las ba-
ses estructurales que le dan sustento a la experiencia de la tutora, hasta llegar al
ejercicio de la misma, en tanto una expresin ms de la diferenciacin funcional del
sistema educativo de la sociedad.
4.1. Sociedad y educacin
Por principio debe quedar claro que, al hablar de la tutora, se hace en referencia
al sistema educativo de la sociedad, y al hablar del sistema educativo, se hace alu-
sin a un orden social funcionalmente diferenciado, que es la principal caracterstica
de la sociedad actual.5
Al considerar lo anterior, se realiza una interpretacin a contracorriente del tema

de la inclusin educativa o educacin, en tanto derecho social, en un contexto que
privilegia al individuo, a quien le reconoce y, en algn grado le garantiza, el ejercicio
pleno de sus derechos polticos, sociales, civiles y culturales (Bobes, 2012), con
efectos en la calidad de la misma.
Es por ello que en la sociedad mundial actual, donde prima el orden funcional-
mente diferenciado, el derecho a la educacin se expresa en el trnsito de una edu-
cacin para las lites, altamente restringida y selectiva, propia del orden social es-
tamentario, a una educacin masificada; en donde, si no todos los individuos, s la
mayora, tienen acceso a ella.6
Cuando se considera que la diferenciacin funcional es la pauta operativa de la

sociedad actual, se tiene por resultado cuestionar en el mbito educativo los discur-
sos que plantean a la educacin como una prctica de la libertad; esto por el simple
hecho de tener un efecto aniquilador en contra de la educacin, pues esta sera
socializacin, sin ms. Inclusive, el hablar de una educacin que se d sin el esta-
blecimiento de pautas de accin, de expectativas, intenciones y pretensiones, entre
5 Para mayor referencia consulte el captulo 1 del libro Metodologa: teora y prctica Funda-
mentos de la comunidad tutora de la presente coleccin.
6 Acceso a la educacin no debe interpretarse de manera reduccionista como una contra-
prestacin econmica o de clase social; ms bien, indica que el sistema educativo no est
restringido a una clase. Para un anlisis amplio cfr. (Archer, 2013).
Cabe mencionar que la masificacin de la educacin tambin es consecuencia de su uni-
versalizacin, y esto, a su vez, es caracterstica de la modernidad.
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los involucrados para tal fin, lo esperable es apostar por el estado de naturaleza, en
contra de la sociedad y de los individuos (Hobbes, 2014).
Al da de hoy resulta difcil, si no imposible, sostener que un individuo X, quien

hizo carrera en el sistema educativo (es decir, se educ, comparado con un individuo
Y, quien no transit por el sistema educativo, o lo hizo de forma breve, es decir,
slo se socializ), tengan un comportamiento igual o semejante; esto por el hecho de
que la educacin tiene como imperativo la intencin de transformar a las personas,
de proveer a los cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos
de aquel en el que se originaron (Luhmann, 1998, pgs. 255-256). En qu grado lo
consiga, depende de mltiples factores.
Con base en lo anterior, el esquema que apertura este escrito comienza a tener
sentido, si se inicia su interpretacin desde el extremo derecho del mismo, se ob-
serva en primera instancia una situacin de codependencia entre la sociedad y la
educacin; tal relacin debe entenderse en trminos de sistema/entorno, en donde
a la educacin, para nuestro caso, se le atribuye la categora de sistema y a la socie-
dad la de entorno; valga mencionar que la relacin de codependencia es requisito de
existencia para ambos, uno no podra existir ni se explicara sin la existencia del otro.
En esta relacin dada entre sistema educativo y entorno social, es evidente que
el entorno, en todos los casos, tiene una complejidad mayor que la del sistema; esta
diferencia de complejidades, de igual manera es imprescindible para distinguir entre
uno y otro; de lo contrario, si la complejidad del sistema fuese igual a la del entorno,
sera imposible distinguirlos, dado que seran lo mismo.7
Dicha situacin diferencial tiene un efecto selectivo en el sistema con respecto

al entorno, de ah que en el sistema se genere una visin ordenada, a su juicio, de
lo que el entorno es, a sabiendas que el entorno en su complejidad, es una realidad
catica sin orden aparente. Aqu vuelve a destacar la distincin educacin-sistema/
socializacin-entorno; en otras palabras, intencin/vivencia.
En este nivel de anlisis, el ms general entre educacin y sociedad, en el cual

se colocan autores como Illich (1970), Freire (1997) o Cmara (2008), cuando ha-
blan de una educacin no escolarizada para la libertad o posible de otra manera;
7 Resulta pertinente aclarar que la diferencia de complejidad entre sistema y entorno, en

donde el entorno siempre es ms complejo que el sistema, es aplicable para lo que se
observe y describa como sistema o como entorno, para lo cual es vlido tambin designar
como sistema a la sociedad y como entorno a la educacin, eso depende del criterio del
observador.
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caracterizada por no tener tiempos definidos; ni temticas prestablecidas estipula-

das en un currculum; ni administrado en espacios destinados para tal fin, parecen
sostener que socializar es, por lo menos, equivalente a educar, si no que mejor. Si
esto fuese as, se puede sugerir la hiptesis de que la propia sociedad ya habra
desarrollado mecanismos para que la educacin escolarizada desapareciera, o que
no fuese el principal mecanismo de transformacin de las personas; por el contrario,
esto se ha ido fortaleciendo en el paso a la modernidad.
Retomando el tema de la diferenciacin funcional de la sociedad, en donde si-

multneamente coexisten y operan distintos sistemas, a saber: economa, poltica,
arte, ciencia, derecho, educacin, entre otros; la sociedad se encuentra, digmoslo
as, bastante ocupada en manejarse a s misma, como para prescindir de un sistema
especializado en educar. Esto ya justifica a la educacin como sistema distinto a la
socializacin; una razn de ello es que, de no hacerlo, los otros sistemas y la socie-
dad dedicaran demasiado tiempo a la educacin; por el lado de los individuos, su
educacin dependera de una cantidad muy grande de factores en concurrencia para
lograr el hecho educativo, lo que la volvera ms improbable.
Semejante situacin (la de equiparar la socializacin con la educacin), ha sido

posible en estadios evolutivos previos de la sociedad, la cual estaba estructurada de
manera distinta, por ejemplo, la estamentaria, en donde cada estamento estaba de-
dicado a reproducir sus propias condiciones y a eso se restringa su mundo de vida,
dado que era casi imposible la movilidad social; de ello que los gremios sirvieran
al mismo tiempo como espacio laboral y educativo: La socializacin devena edu-
cacin, asegurando as la transmisin de la cultura; as tambin en la monarqua,
con la diferencia que en ese estamento, la educacin ya significaba formar para, es
decir, exista una intencin abierta, pero restringida a ese grupo,de saber y hacer; lo
que no significa que hayan sido letrados; finalmente, el estamento eclesial, se distin-
gua por cultivar el conocimiento con base en la escritura (Abbagnano & Visalberghi,
2009).
4.2. El sistema educativo de la sociedad
En tanto caracterstica de la modernidad, la universalizacin de las esferas so-

ciales es la que se expresa y se percibe con mayor claridad; a esto se referan, por
ejemplo, Karl Marx y Friedrich Engels, cuando hablaban de la clase obrera, el prole-
tariado y el capitalista como categoras universales; en otras palabras, hacan alusin
a la universalizacin de la economa, y de cierta manera, de la poltica. Sus efectos
en la estructuracin u orden de la sociedad, se evidencian en una organizacin tipo
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centro-periferia de s misma, en donde el centro corresponda a las grandes ciudades

industrializadas, y la periferia a espacios de campesinos destinados a la pobreza,
que serviran de ejrcito de reserva para la maquinaria capitalista (Marx & Engels,
1998).
En este contexto, la educacin ha seguido el mismo derrotero, es decir, se ha

universalizado; a esto se alude cuando se habla de la educacin como un sistema de
tipo societal.8 Las implicaciones de su universalizacin se muestran en la ampliacin
del acceso a ella, en tanto derecho humano y derecho social, obligando a su masifi-
cacin. El proceso de masificacin tuvo consecuencias en la sociedad toda, aligeran-
do, por un lado, la carga educativa a otros sistemas sociales y, por otro, aperturando
las posibilidades y el incremento de participacin en la sociedad de los individuos,
empoderndolos al transformar su persona, lo que ha fortalecido a su vez, el libera-
lismo poltico, en tanto prctica e ideologa (Cohen & Arato, 2012).
Al ser una categora universal, la educacin se especifica en llevar a cabo una

funcin, y slo una, en la sociedad, a saber: transformar a los individuos, comple-
jizndolos en cuanto a su forma de pensar, entender y actuar en un mundo creciente
en complejidad (Luhmann, 1997), a travs de su persona (Luhmann, 1998). Sin duda
que esto ocurre en cada contacto social, no obstante, esa socializacin, que se da
por el simple hecho de vivir en sociedad, no tiene la intencin de educar, solo es un
hecho fortuito sin pretensiones ms all del momento en que ocurre.
En cuanto la educacin logra conformarse como sistema, sta tiende, necesa-

riamente, a generar las estructuras que le permitan llevar a cabo con ms eficien-
cia su funcin; para ello debe realizar un proceso de complejizacin interna que
potencie su operacin, y as pasar de las intenciones de educar y de la casualidad
del aprendizaje que brinda la socializacin, a generar efectos de transformacin
en las personas, pasando de la casualidad del vivir, a la causalidad de la inten-
cin; de la inmediatez del momento, a la ampliacin de horizontes temporales 9 y
la generacin de expectativas. Tericamente esto se explica con los conceptos
de elementos flojamente acoplados (intenciones educativas) y elementos estre-
chamente acoplados (planes, programas), que dan cuenta de la decantacin de
la socializacin hacia la educacin.
8 Segundo nivel de anlisis del esquema, interpretado de derecha a izquierda de la pgina.

9 Tanto hacia el pasado como hacia el futuro, con la intencin de mantener actualizado el
presente. Situacin especialmente importante para la educacin, dado que, en el par-
metro de expectativas de la formacin, quien la concluya desarrollar, entre otras com-
petencias, una conciencia amplia de su ser y su actuar en el presente, con base en su
historia personal, familiar, regional, nacional y mundial, para generar un mejor futuro.
41
4.3. La organizacin educativa
La forma en que el sistema educativo ha evolucionado para poder lograr su fun-

cin, y en esto es comparable a los dems sistemas de la sociedad que se en-
cuentran en un estadio avanzado de evolucin, es organizar la forma en que lleva
a cabo su operacin. Cuando se habla aqu de organizacin, se entiende por tal la
capacidad de los sistemas para estructurar sus operaciones a manera de decisiones.
Por tanto, lo que se destaca del proceso organizativo es cmo una decisin genera
posibilidades de enlace con otras decisiones, lo que vuelve calculable y corregible,
en cierta medida, la intencin educativa (la transformacin de la persona), lo que en
consecuencia vuelve ms notorio el carcter histrico de lo social, al volverlo datable
y secuenciable.
Por otra parte, el sistema educativo para distinguirse de otros sistemas sociales,
y no quedar a la vez en una situacin de aislamiento y solipsismo, constantemente
sondea su entorno (heterorreferencia) y lo traduce a una interpretacin educativa,
es esto lo que nutre desde fuera al sistema y lo actualiza al reflexionar acerca de s
(autorreferencia) (Luhmann, 1998).
Lo que surge de la constante referencia del sistema educativo con su entorno, es

la tematizacin educativa de la realidad, la cual es plasmada, modernamente, en lo
que se denomina currculum. Es decir, toda una estructura que va dando forma a lo
informe y orden a lo catico del mundo; tal forma se expresa en objetivos, mtodos,
planes, acciones, tiempos, mediciones que, en su conjunto, posibilitan educar y valo-
rar lo que las personas han aprendido a travs de su rendimiento escolar.
Cabe mencionar que entre la funcin del sistema y las estructuras que le dan
paso, existe una constante tensin, que se juega entre las condiciones de actua-
lidad y posibilidad de los contenidos educativos, los mtodos de enseanza y la
prctica escolar, frente a un entorno siempre en movimiento, que en suma, detonan
y dan sustancia a las reformas educativas, en otras palabras, dan sentido a la
educacin.
Ms all de la complejidad del entorno social del sistema educativo, el espacio o

estructura que se ha consolidado hasta ahora, para dar salida a la funcin educativa
es el saln de clase, lugar en donde todo el sistema cristaliza su operacin a travs
de una conformacin especfica que enfrenta a dos tipos de sistemas, los psquicos
y los sociales; tal conformacin son los sistemas de interaccin, que son siempre la
realizacin, en este caso educativa, de la sociedad.
42
4.4. La interaccin educativa
El paso obligado en este momento es el que culmina la secuencia (solo analti-

ca) de la conformacin sistmica; con ello vamos de la distincin entre socializacin
y educacin, a nivel societal, al trnsito de la intencin de cambio a cmo manejar
esa intencin mediante decisiones, por tanto a travs de la organizacin; para llegar
a la realizacin de la intencin de transformar a las personas a lo largo de la carrera
escolar, mediante la interaccin educativa.
La interaccin, en general, es el nivel ms simple10 de conformacin de los sis-

temas sociales, y es, al mismo tiempo, el que torna visible lo social, en virtud de su
caracterstica de la presencia de los sujetos para llevarse a cabo;11 eso no debe in-
terpretarse como si la suma de las interacciones son las que forman el conjunto de la
sociedad. Citando a Luhmann, Las interacciones son episodios de la realizacin de
la sociedad y slo son posibles con base en la certeza de que la comunicacin social
se llev a cabo antes de iniciarse el episodio, de manera que se pueden suponer
residuos de la comunicacin precedente (Luhmann, 1998, pg. 364).
En este anlisis, los presupuestos comunicativos de la interaccin son que: 1)

a nivel societal, se logra percibir la distincin entre socializacin y educacin como
algo siempre en curso; 2) la intencin de educar se ha desagregado en una serie de
decisiones, las cuales incrementan la posibilidad de lograr una transformacin en las
personas, con la expectativa de tener mayores efectos positivos, tanto para las per-
sonas como para otros sistemas sociales y la sociedad, que si no se llevara a cabo.
Es as que se destacan las relaciones entre dos tipos de sistemas, el que se

toma aqu como principal referencia es el sistema educativo en su conformacin
tipo interaccin; en segundo lugar, los sistemas que son el entorno del sistema
educativo, a saber: los seres humanos, definidos tericamente como sistemas ps-
quicos. Considerar en primer trmino a lo social es resultado de la apuesta terica,
que consiste en entender a la educacin a manera de un fenmeno absolutamente
10 Con ello no se da a entender que carezca de complejidad, ms bien, tiene su complejidad

propia, distinta a la organizacional y a la societal.
11 Es por esta razn que tericos del renombre de Jrgen Habermas, concluyen que las ac-
ciones son el elemento basal de la sociedad, de ah su Teora de la Accin Comunicativa;
no obstante, existen adelantos y desarrollos que postulan una alternativa, pasando de la
accin a la comunicacin como el ultraelemento de la sociedad, este es el caso de Niklas
Luhmann y su Teora General de los Sistemas Sociales. Aqu se opta por la propuesta de
Luhmann. Para ms profundidad cfr. (Luhmann, Autopoiesis, accin y entendimiento comu-
nicativo, 2005)
43
social, en donde los seres humanos se perciben a modo de medio de percepcin y

encauzamiento del fenmeno educativo.
Lo anterior sirve para clarificar un aspecto no menor para el entendimiento del es-
quema base; esto es, cuando se menciona que se est observando a dos tipos de
sistemas, lo que se demuestra es la existencia de relaciones entre la comunicacin,
por tanto el mbito de lo social, de un lado, y la consciencia o los pensamientos, que es
el reino de lo psquico, del ser humano, del otro lado.
De ah que el esquema se desarrolle del lado de lo social, y slo tome a lo huma-

no, o con ms precisin, lo psquico del ser humano, en tanto pretexto de lo social.
Derivado de esto, lo que se observa del ser humano son sus comportamientos, que se
montan en el plano de la comunicacin, y desde ah son interpretados; dicha interpre-
tacin renuncia a descifrar lo que en realidad ocurre en la mente de cada individuo y
cmo es que eso ocurre; eso requerira un abordaje disciplinar de otro tipo.
A partir del presupuesto y realidad de la sociedad y de los seres humanos, tanto la

sociedad como los seres humanos son sistemas que han coevolucionado; no obstante,
y a pesar de la creencia generalizada, sociedad y seres humanos no tienen un origen
comn, son sistemas de naturaleza distinta que han desarrollado un medio comn
para entenderse, este medio es el sentido; el resultado es que la forma en que perciben
y procesan la realidad es a travs del sentido, expresado en el medio del lenguaje12
(oral, escrito, de seas o como se manifieste).
El sentido, entre tanto y de acuerdo con la teora, puede observarse a travs de las
categoras de anlisis que lo conforman, tales son: lo social, lo objetivo y lo temporal.
La realidad puede interpretarse entonces como algo (lo objetivo), que es ms o menos
comn para quienes la perciben (lo social), cuando la perciben (lo temporal); as po-
sibilita distinguir, indicar y describir aquello de lo que se trata, la realidad tematizada.
Lo que se trata en la interaccin educativa son entonces temas abstrados de la

realidad, ya sean de ndole social o natural. El aspecto que la educacin potencia
respecto de lo societal y lo organizacional, incluso con respecto a otros sistemas
sociales, es la presencia de los individuos, quienes al estar uno frente al otro, se per-
ciben en su corporeidad, pero a nivel de pensamientos son absolutamente opacos,
intransparentes.
12 A raz de esto es que de ordinario se confunda el lenguaje con la comunicacin, con-

fundiendo a su vez, el uso del lenguaje (de la comunicacin) como algo de naturaleza
exclusivamente humana, y de ah sostener que la sociedad es el resultado de la relacin
(comunicacin) entre seres humanos.
44
Con lo que cuentan para poder entenderse es: su entendimiento del mundo, el
lenguaje (mejor si es uno comn a los implicados) y las expectativas que de ello se
derivan, puestas en situacin. Esto es lo que conceptualmente se denomina doble
contingencia, presente en cada uno de los sujetos presentes. Cada uno de ellos se
comporta respecto del otro en trminos de saber que el otro sabe que uno sabe que
el otro sabe, con esto en principio y presupuesto, lo que emerge es el sistema de
interaccin.
En el sistema de interaccin clase, las expectativas o la doble contingencia obli-

gan a delimitar el punto de partida a, en palabras de Luhmann y Schorr (1996),
homologar el comienzo. Contrario al argumento habitual de docentes y pedagogos,
que condenan homologar nada, en favor de valorar y reconocer la individualidad de
cada individuo, aqu la homologacin se torna un paso favorable, puesto que as se
facilita, e incluso se propicia, el que las diferencias de cada individuo se tornen evi-
dentes, y con ello se pueda pensar en el desarrollo de estrategias ad hoc para cada
estudiante.
Es claro que cuando el sistema de interaccin clase est en marcha, el docente

es quien tiene la responsabilidad de organizar el devenir del curso, qu temas desa-
rrollar, cmo hacerlo, qu recursos utilizar; inclusive si se trata de pasar la estafeta
a un alumno para que gue una parte de la sesin. Es una utopa pensar que las
relaciones pueden y deben ser horizontales y no jerrquicas, como se dice ahora,
entre iguales.
El desarrollo normal de una clase muestra estadsticamente que, si se est en

presencia de un profesor competente frente a un grupo estadsticamente represen-
tativo, es decir, sin condiciones especiales para su conformacin, la mayora de los
estudiantes comprendern, en buena medida, lo que el docente ha querido ensear;
slo en los extremos se ubicarn tanto quienes no lograron entender o quienes en-
tendieron muy bien los argumentos (INEE, 2012).
En una situacin as se destaca la efectividad del sistema educativo al colocar una

base homognea como punto de partida para evidenciar la variedad de situaciones
que de ah se desprenden. Por el momento se deja de lado la situacin normal del
grupo, aquella de quienes se ubican en una condicin promedio de rendimiento en el
aprendizaje, que tiende a ser la mayora.
El foco de atencin son ahora quienes destacan por sus situaciones extremas de
rendimiento escolar, especialmente se centra el foco en los estudiantes identificados
en situacin de riesgo.
45
4.5. La tutora como episodio

del episodio de la interaccin escolar
La condicin de riesgo tiene mltiples explicaciones, aqu slo se aborda lo que

en propiedad corresponde al sistema educativo como funcin; esto es, asegurar el
proceso de enseanza-aprendizaje; por tanto, asegurar que la comunicacin educa-
tiva logre realizarse.
Como se expuso en lneas previas, la comunicacin educativa se diferencia de la

comunicacin en general por llevar la intencin de ser comprendida. Pero, en tanto
comunicacin, sta debe cumplir con la sntesis de sus momentos selectivos para lo-
grarse; tales son: seleccin de informacin, dar a conocer o participar la informacin
y entenderla (que implica el malentender).
Para ello el sistema de interaccin clase personifica a los individuos con los roles
de docentes y alumnos. En esta relacin asimtrica, el docente es quien normalmen-
te tiene la funcin de guiar el proceso comunicativo, esperando que los estudiantes
comprendan lo que ha expuesto, utilizando para ello mltiples estrategias y mtodos
para lograrlo. Se gesta en esa relacin la doble contingencia, el momento de crea-
cin de expectativas del docente con respecto a las expectativas de los alumnos, y
de los alumnos con respecto al docente y a ellos mismos.
Cuando se selecciona una informacin para desarrollar un tema, el docente

espera que haya alguna reaccin por parte de los estudiantes, las reacciones
pueden ir del entendimiento al mal entendimiento, pasando por el ignorar la infor-
macin. Las tres posibilidades son motivo de comunicacin, pero con prosecu-
ciones diferentes.
Una situacin es que el alumno A comprendi lo que el profesor expuso, por

tanto, A puede ayudar al profesor a dar a conocer la informacin. Otra situacin es
que el alumno B no haya comprendido lo que se expuso, la informacin permanece
en estado informe, sin forma; B expresa su condicin de incomprensin o mala
comprensin, tanto el profesor como A estn en condicin de volver a dar a cono-
cer la informacin, pero variando la manera expositiva.
Cuando esto falla, lo que en realidad est ocurriendo es un no-entendimiento

comunicativo en el sistema de interaccin personificado por el profesor y uno o
ms alumnos, o de los alumnos entre ellos. En ese episodio original se genera la
necesidad de otro episodio, que se caracteriza por ser ms intensivo que el anterior
en los tres momentos selectivos de la comunicacin. Huelga mencionar que estas
46
tres selecciones (informacin - darla a conocer - entenderla) se encuentran en una

relacin circular; una necesariamente (pre)supone recprocamente a las otras,
por lo que ninguna es ms importante que las otras, no son un fenmeno lineal
secuenciado.
En esta vena de anlisis se sostiene que toda comunicacin implica sentido

(comprensin de la temporalidad, comprensin de lo que se trata y comprensin
del acuerdo y el desacuerdo), el sentido de la interaccin educativa es la intencin
de que algo se aprenda, es decir, clarificar el sentido del sentido de la comunica-
cin, lo que se define como contingencia, pero en el caso especfico de la interac-
cin, sta se duplica por la razn de la presencia de los interactuantes (tutor-tuto-
rado) siendo en realidad una doble contingencia.
Esa intencin se percibe a travs del comportamiento de las personas frente

a un parmetro establecido, llmese estndar curricular, que establece qu debe
saber (aprender) un estudiante en cierto tiempo establecido. Cuando el docente
percibe que el estudiante no est comprendiendo o que alguna situacin est
interrumpiendo su proceso de aprendizaje, es cuando la doble contingencia da
paso a la tutora, puesto que ambos participantes estn en una situacin de mutua
expectativa.
Como ya se mencion, la expectativa central de la interaccin educativa es la

transformacin de la persona, pero en ese paso, al identificar que existe un obst-
culo (educativo, es decir de comprensin de la comunicacin intencionada) o no
educativo (situaciones en torno a la educacin), la tutora echa mano de la libertad
que obtiene por su carcter de episodio social (tematizar temas no educativos), den-
tro de un episodio social (la tematizacin educativa).
Para ello, a manera de gua para entender la tutora, se desarrolla la siguiente

matriz de doble entrada, que propone un entendimiento entre las dimensiones del
sentido y las selecciones que llevan a que la comunicacin se logre.
47
Tabla 1
Matriz de doble entrada para el anlisis de la interaccin en la tutora13
Comunicacin/ Objetivo Social Temporal

Sentido
Concretiza accio- Introduce libertades Introduce inicios y
nes a travs del entre los interactuan- finales, a la vez que
establecimiento de tes al delimitar episo- abre posibilidades de
lmites temporales dios, esto en virtud enlace para su conti-
y roles a desem- de clarificar los roles nuacin; en conse-
pear en cierta que cada uno realiza cuencia, presiona ha-
situacin entre los y los compromisos cia el establecimiento
interactuantes; as que estn implicados de compromisos
se pueden incluir, ah; pretender infiltrar entre los interactuan-
en torno al tema a la persona a travs tes; como resultado,
principal (desem- de la interaccin a un obliga a otorgar
peo acadmico) control de otros mbi- confianza, sostenida
otros temas que lo tos de s, dinamitara en expectativas.
afectan. la interaccin.
Informacin
Al presuponer la
presencia de los
interactuantes, per-
mite obtener gran-
des cantidades de
informacin a travs
de la percepcin de
manera simultnea,
otorgando ganancia
de claridad en torno
al tema a tratar y
sensibilidad en su
tratamiento (cambiar
de tema, concluir
la conversacin,
insistir en ella)
13 Elaboracin propia con base en Luhmann, Sociedad e interaccin, 1998.
48
Darla a conocer
Dado que la
percepcin otorga
libertades, es
necesario acotar-
las en el sentido de
asegurar el inicio y
el fin de la interac-
cin, as se transita
y complementa
el momento de la
percepcin hacia
la comunicacin,
pasando a su vez
del plano psquico
(percepciones) al
social (comunica-
ciones).
Entender
Al ser el resultado
de la distincin
entre informacin
y darla a conocer,
en este caso es
la distincin entre
la percepcin y la
comunicacin, con
esto, los interac-
tuantes establecen
las condiciones
de continuar
la interaccin
con base en el
entendimiento y el
mal entendimiento
de las razones
expuestas acerca
de un tema.
49
Reflexiones finales
Una experiencia se entiende como la vivencia de una accin, la cual se lleva a

cabo en un momento en el tiempo, por lo que deja un rastro tras de s. Con ello abre
perspectivas para futuras vivencias, es decir, se vuelve histrica.
Tal experiencia es reconocible como tal, si y slo si, es comprendida por y entre
quienes la han experimentado; es por ello que la experiencia, en tanto vivencia, crea
un referente de interpretacin por quien la experiment originalmente y por quienes
la observaron, es decir se vuelve social.
De ello se sostiene que, si algo se experiment y tiene un rastro temporal en

el que muchas miradas convergen, le dan carcter de objetiva a tal experiencia, es
decir, se obtiene y verifica su realidad.
Por otro lado, tal experiencia tiene justificacin si, en s misma, es producto y ge-
nera una interpretacin de s en el mundo; en otras palabras, genera sentido de ser,
interpretable tanto para quien la vive, como para quien la observa.
La reflexin terica en este sentido es una vivencia, por tanto, una experiencia
real en el mundo real, tan emprica como el dar una clase, slo que se coloca en un
plano distinto de la realidad. Desde ese plano es que se desarroll este apartado, con
la intencin de contribuir al entendimiento de la tutora.
50
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52
CAPTULO II
Avatares y experiencia en el
proceso de construccin del
tema integrador
Mi nombre mgico
Mara Dolores Hernndez Molinos14
Apoyar a los profesores y cuando sea necesario,

empujarlos a realizar cambios significativos
Andy Hargreaves
14 Asesora Tcnico Pedaggico de la Subdireccin de Educacin Inicial y Preescolar Indge-

na. Egresada de la Maestra en Educacin Campo Prctica Educativa de la Universidad
Pedaggica Nacional.
Introduccin
En este escrito pretendo platicar mi experiencia en el proceso de construc-

cin del tema integrador, sobre los retos profesionales y personales que me
implicaron en este proceso, pues para m fue una experiencia nueva porque no
haba construido este trabajo como una estrategia de trabajo en el aula. Hago
un relato sobre qu razones me han llevaron a elegir el tema con respeto al
campo formativo de Lenguaje y comunicacin en educacin preescolar. En este
sentido denomino esta experiencia como: Avatares y Experiencia en el Proceso
de construccin del Tema Integrador Mi nombre mgico.
La experiencia vivida con respecto a la construccin y desarrollo del tema inte-

grador es producto de la formacin en la Maestra en Educacin Campo Prctica
Educativa, de la Universidad Pedaggica Nacional Sede Pachuca, su puesta
en prctica fue en una escuela de Educacin Preescolar Indgena del municipio
de Tulancingo, Hgo; con tres educadoras que atienden grupos mixtos de nios
preescolares.
Para adentrarme en el relato de mi experiencia, considero preciso comentar

lo que para m significa un tema integrador: es una propuesta de trabajo en el
que interviene un determinado nmero de reas de conocimiento o disciplinas,
en un cierto periodo de trabajo de acuerdo a la secuencia de actividades que
se planteen, por lo que puede ser a corto, mediano o largo plazo. Con ello se
trata no slo de promover procesos de enseanza y aprendizaje en conteni-
dos particulares, conceptos o procedimientos, sino que los estudiantes tengan
oportunidad de construir sus conocimientos a partir de lo que saben y cono-
cen, y que de manera reflexiva puedan adquirir un sistema de valores, as como
desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que les permitan establecer
nuevas relaciones e interacciones con sus conocimientos y con los otros cono-
cimientos que construyan de los contenidos en los distintos campos formativos
o disciplinas.
Esta modalidad de trabajo permite que las nias y los nios desarrollen las
actividades de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje; es una oportunidad
entre los alumnos y las educadoras al plantear situaciones problema implica la
bsqueda e implementacin de estrategias de solucin, por lo que movilizan
sus saberes y con ello se genera en el alumno retos cognitivos constantes, se
fortalecen las interacciones entre los alumnos y maestros.
55
1. Un primer acercamiento con el tema integrador
La idea que da origen a la experiencia con el trabajo del tema integrador fue a
partir del inicio del seminario de Innovacin Educativa de la Lnea de Prctica Educa-
tiva de la Maestra en Educacin Campo Prctica Educativa. En la presentacin del
programa de trabajo se propone al grupo dar una orientacin distinta al trabajo final
para la evaluacin propuesta, esto es en congruencia con los planteamientos de este
seminario al considerar que cualquier proceso de intervencin e innovacin en el
mbito educativo debe de tener en cuenta la complejidad no slo de la trama institu-
cional, sino de la posibilidad de accin del sujeto (UPN; 2015:s/p).
Por tanto el trabajo final no poda quedar en la elaboracin de slo un ensayo, en

tanto que se estaran planteando las ideas o nociones con respecto a la intervencin
e innovacin y no como una posibilidad de vivenciar una experiencia de innovacin
e intervencin con la finalidad de transformar la prctica educativa en algn centro
escolar, la intervencin es entendida: en el lenguaje corriente, esta palabra es sin-
nimo de mediacin, de intercesin, de buenos oficios de ayuda, de apoyo, de coope-
racin (Ardoino; 1993: 61).
Esta lgica nos sugiere trabajar la construccin de un tema integrador como es-
trategia de cambio para fomentar el aprendizaje de las nias y los nios de educacin
bsica de forma autnoma, y la oportunidad de facilitar los procesos de aprendizaje a
travs de una interaccin ms cercana entre el alumnado y el docente, en donde los
contenidos se puedan abordar con el mismo nivel de importancia, a partir del diseo
de una secuencia de actividades con la intencin de transformar la prctica docente
y de esta manera contribuir en el logro educativo. Con lo anterior, el tema deba tener
como intencin cubrir los contenidos de los diferentes campos formativos, disciplinas
o reas de conocimiento durante un periodo considerable dependiendo de las carac-
tersticas particulares del grupo en cuestin.
Esta propuesta genera una revolucin de ideas, pues para m era algo nuevo, aun-
que contaba con ciertos referentes a partir de los temas trasversales propuestos en el
Plan de Estudios 2011, poda entender que a partir de un contenido se poda brindar
atencin a las otras disciplinas o asignaturas, sin embargo, nunca haba trabajado de
esta manera, mucho menos construir un tema integrador y llevarlo a la prctica, aun
con la funcin que desempeo como asesor tcnico con las educadoras de educa-
cin inicial y preescolar indgena no haba trabajado de esta forma, pues mi interven-
cin siempre ha sido solo en la reproduccin de sesiones de algn curso pensado y
seleccionado a partir de suponer las necesidades de las educadoras y educadores,
y para el ascenso de algn nivel en lo que era el Programa de Carrera Magisterial.
56
Mi preocupacin gir en torno a cmo iniciar, qu tema proponer para preescolar,

cmo realizar la seleccin de actividades que contribuyan al logro del aprendizaje
esperado, pues ya llevo unos aos sin construir un plan de trabajo con los nios,
cmo utilizar un lenguaje sencillo que me d a entender con los nios de tres, cuatro
y cinco aos de edad; dispongo con elementos tericos para la planeacin pero mi
inquietud era cmo hacer este entramado de lo conceptual con la prctica, pues me
daba cuenta que era distinto discursarlo que llevarlo a la prctica; sin embargo, con
la explicacin de manera muy detallada y explcita del asesor y la lectura de los tex-
tos propuestos no slo de la antologa sino de otros que me proporcionaron conoci-
mientos especficos sobre la manera de construir temas integradores, me permitieron
abrir un panorama amplio de lo que implicaba este trabajo.
En m inicia una crisis de perturbacin en relacin con el cambio y la novedad

(Fernndez; 1996; 192), mis ideas comienzan a movilizarse tratando de recuperar
algunas experiencias vividas, en mi pensamiento existe un desorden e incertidum-
bre, un tipo de bloqueo en el sentido de que poseo muchas ideas y a la vez ninguna,
pues no encontraba temtica alguna para poder desencadenar las actividades del
tema integrador.
La sugerencia de trabajar un tema con el que me sintiera segura o contara con

mayor dominio fue lo que me permiti decidir la temtica, al encontrarme ante esta di-
ficultad pens desistir y proponer que yo trabajara slo con el ensayo; sin embargo,
me dispuse a transformar mis estructuras de pensamiento que permitieron desafiar
este cambio; comprend que era una oportunidad de aprender cosas nuevas y pens
en que si cometa errores en el diseo de las actividades el asesor estaba en la mejor
disposicin de apoyar y orientarme de la mejor manera en el proceso de construc-
cin, por lo que me atrev a iniciar esta aventura.
En un primer momento haba seleccionado un tema que corresponda al cam-

po formativo de Pensamiento Matemtico, pero tena dudas porque no contaba con
herramientas suficientes para sustentar las actividades; esta inseguridad en el co-
nocimiento de este campo no me permiti organizar mis ideas, tena dificultad en
cmo proponer situaciones en las cuales las nias y los nios tuvieran la posibilidad
de utilizar los conceptos matemticos desde la edad preescolar y que este lenguaje
fuera significativo para ellas y ellos, por lo que decid cambiar de tema.
Despus de revisar el programa de Educacin Preescolar 2011, mi inquietud fue

dirigida a Expresin y apreciacin artsticas, me di a la tarea de leer la descripcin
del campo formativo, su enfoque y competencias; me pareci interesante y haba
muchas ideas qu trabajar, aunque el tema demandaba materiales que no estaban
57
al alcance de mis posibilidades, como tampoco existan en la escuela, por lo que

abandon este tema.
En m an exista una perturbacin de ideas sin poder organizarlas y concretar-

las, incluso pens presentar un tema de lo ms sencillo posible, que no me generara
complicaciones, sobre todo que no requiriera mayor tiempo en su ejecucin; sin em-
bargo, creo que vala la pena un esfuerzo ms por realizar un buen trabajo y perseve-
r en la construccin del tema; el tiempo transcurra y no poda continuar cambiando
tema a cada momento.
Finalmente mi decisin fue en el campo formativo de Lenguaje y comunicacin,

la idea de trabajar en esta rea fue a partir del anlisis de la informacin recopilada
en el trabajo de investigacin, en este anlisis de los datos pona en evidencia que la
prctica de las educadoras est fundada en el uso de modelos y patrones de trabajo;
utilizo el trmino modelos para referirme a las actividades que proponen las maes-
tras a los alumnos sobre diseos elaborados por las educadoras, como el punteado
de contornos de figuras o dibujos, rellenar sin salirse del contorno, las hojas todas
deben ser verdes, los colores de los ptalos de flores tienen que ser rojos o los colo-
res a utilizar en las figuras deben ser uniformes para todos, por tanto, los trabajos de
las nias y los nios son iguales bajo el modelo del adulto.
A partir del uso de patrones y el seguimiento de modelos puedo advertir que

tiene una influencia en la forma en que las maestras orientan sus prcticas, como
es estar centrada en la directividad, es decir, las educadoras son quienes dan las
indicaciones, determinan los lineamientos para el pensar y el hacer dentro del aula,
y en consecuencia, se puede apreciar que la evaluacin de las actividades est su-
peditada a slo el repaso de lo visto, a pesar del enfoque por competencias de la
propuesta curricular.
Esta manera de disear las actividades tuvo sentido en algn momento en fun-
cin de las concepciones que se tenan sobre los nios, sin embargo, las educadoras
de este centro escolar, de manera recurrente a los alumnos les solicitan que coloreen
figuras de letras, dejan tareas de planas de alguna letra del abecedario o remarquen
trazos elaborados por ellas, moldear figuras estereotipadas en hojas, de esta manera
la participacin del alumno es slo seguir indicaciones y responder de manera me-
cnica. En este sentido la secuencia de actividades que desarrollan las educadoras,
estn centradas en favorecer la percepcin y la motricidad de los nios.
En esta manera de desarrollar la prctica docente, las educadoras son las que
deciden la forma de llevar a cabo las actividades y cul es la participacin de las
58
nias y los nios; ellas ocupan la mayor parte del tiempo hablando, dando indicacio-
nes y por ende obtienen una forma de accin de los alumnos.
Con esta forma de concretar la prctica, perpetan la idea de que la enseanza

es el principal oficio de los profesores; ponen el acento en el proceso de transmi-
sin de conocimientos, es decir, desarrollar en los nios un saber-hacer, pero en
la repeticin de lo que las maestras hacen y les piden; en este sentido, se centran
en el alumno como receptor de informacin y en s mismas como presentadoras
(Gmez; 2008:31-32).
Otro aspecto que caracteriza la prctica de las educadoras es la recurrencia

de una serie de actividades como es la activacin fsica, la bienvenida o saludo, el
canto, el pase de lista, los hbitos y la higiene, el desayuno, la disciplina y el orden,
reglas dentro del saln de clases, la organizacin del espacio y la despedida, stas
son consideradas de rutina y la actividad central comnmente dedicada al tra-
bajo con los proyectos en su conjunto dan forma y contenido al trabajo de todos los
das con los alumnos, antes de iniciar las actividades de aprendizaje como ellas
las denominan.
La organizacin, preparacin del ambiente de trabajo, as como la adecuada

distribucin del tiempo, son componentes fundamentales inherentes al proceso de
enseanza - aprendizaje, tal y como demanda el programa de Educacin Preesco-
lar 2011, donde se establecen criterios y elementos que deben considerarse en el
momento de disear y organizar las actividades; sin embargo, se asume que no
existe una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la
jornada diaria y los momentos especficos, en que se deben incluir actividades de
rutina, como tampoco son el fin ltimo de la educacin preescolar; por el contrario,
estas actividades son cuestionadas sobre su pertinencia y utilidad en el proceso de
enseanza aprendizaje.
La distribucin del tiempo y el tipo de actividades a realizar es decisin de la

educadora, de acuerdo a las circunstancias particulares en que lleva a cabo su
prctica docente. A pesar de ello, las educadoras consideran tiles dichas activi-
dades en los grupos de alumnos, en ellas se necesita poco esfuerzo en crear las
oportunidades para su ejecucin, por lo tanto para muchos maestros, estas acti-
vidades cotidianas continan centradas en la enseanza de los hbitos y cuesta
encontrar otra forma de resignificarlas, sustituirlas o revisar la pertinencia de estas
tradiciones en relacin con otras situaciones didcticas que impliquen mayor cau-
dal educativo (Harf; 2002:16).
59
El anlisis de los datos emanados del trabajo de investigacin me permiti decidir

la construccin del tema integrador, retomando la problemtica presente en la es-
cuela donde llev a cabo mi trabajo de campo; decidir que es en esta escuela donde
desarrollara la propuesta de trabajo como una manera de responder a las facilidades
otorgadas durante este proceso de investigacin. As tambin, porque con este tema
contaba con mayores referentes en tanto que tuve oportunidad de participar en la
propuesta y ejecucin de actividades del Proyecto Federal de Alfabetizacin Inicial,
lo que me permiti concretar la secuencia de actividades; de igual manera haba
varios temas que trabajar, pero decid abordar un tema relacionado con el nombre
propio retomando los planteamientos tericos de Emilia Ferreiro, es as como inici
la construccin de este trabajo, de igual forma no omito mencionar que lo consider
como una prioridad del sistema bsico de mejora, adems de que en la ruta de mejo-
ra de esta escuela estaba presente el fortalecimiento del lenguaje y la comunicacin
de los nios preescolares, por lo tanto, esta informacin me abri las condiciones
para trabajar dicho campo formativo.
Reconozco que este tema integrador no es el talismn mgico ni la panacea para

resolver todos los problemas (Carbonell, 2001:7) que se presentan en el trabajo de
las educadoras, el cambio en las formas de pensar para la construccin de nuevas
prcticas es un proceso complejo, pues es comn observar que estas prcticas que
se exploran y prueban coexistan con otras en uso, impulsadas por lgicas distintas
(Ezpeleta, citada en SEP, 2006:9). Sin embargo, esta propuesta de trabajo puede ser
el inicio de un cambio en la jornada diaria de las docentes, que les permita descubrir
nuevas formas de coordinar las actividades de aprendizaje en las aulas.
2. Proceso de construccin del tema integrador
Para la construccin del tema integrador, realic una serie de lecturas que me
proporcionaron herramientas para el diseo de las actividades y contribuyeran al lo-
gro del aprendizaje esperado que iba a proponer; un referente fue el Cuadernillo de
comunidad tutora en espaol y matemticas propuesto por un equipo de maestros
de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica, adems de la orientacin puntual
del asesor, para realizar un anlisis sobre la coherencia de las actividades que se
tendran que desarrollar sin perder de vista los aprendizajes esperados.
Lo que aprend en el proceso de diseo de las actividades para facilitar el desa-

rrollo de las mismas y el aprendizaje es que las indicaciones tendran que ser claras,
precisas y retadoras, de tal manera que las nias y los nios comprendan el trabajo
a realizar sin mayores dificultades y les resulte interesante, por lo tanto, el lenguaje
60
juega un papel fundamental, utilizar un lenguaje sencillo y de acuerdo al nivel de do-

minio del alumno, es una condicin para trabajar con un tema integrador; con ello se
pretende que las nias y los nios tengan la mayor autonoma posible para realizar
las actividades y de esta forma promover una intervencin mnima del maestro en el
proceso de aprendizaje.
No omito mencionar un aspecto tambin importante en la construccin del tema

integrador, es considerar que los materiales de apoyo para el desarrollo de las activi-
dades estn al alcance de todos, pues si se contemplan materiales que no se tienen
las actividades pierden el sentido, es por ello que se debe considerar el contexto y las
condiciones que permitan el buen desarrollo del tema integrador.
En primer lugar, fue identificar la problemtica, en este caso la prctica de las

educadoras est centrada en la cotidianidad y el uso de modelos de trabajo prede-
terminados que se convierten en ejercicios mecnicos que al alumno no le da posi-
bilidades de enfrentarse a mayores desafos, posteriormente eleg los aprendizajes
esperados del campo formativo a trabajar, en este caso, de Lenguaje y comunica-
cin. Luego, para poder disear las actividades seleccion el tema, sin perder de
vista los aprendizajes esperados, busqu un nombre llamativo y de acuerdo a lo que
me propona trabajar, decid asignarle Mi nombre mgico, esto es en funcin de los
aprendizajes esperados.
La intencin de trabajar con el nombre propio es iniciar la lectura y escritura en

los nios preescolares a travs de estas palabras significativas para ellos, y como
primera palabra que las nias y los nios de esta edad quieren aprender a leer y
escribir, en tanto que les designa y marca su territorio, y a partir de ello le ofrece un
gran repertorio de palabras y letras que le permitirn luego comparar, diferenciar,
clasificar, entre otros aprendizajes.
Para ello, constru un propsito que me guiara hacia donde quera llegar con el
desarrollo de las actividades, siempre cuidando la coherencia con los aprendizajes
esperados, el propsito a lograr y el ttulo del tema; esto de igual manera fue un
desafo para m, pues ir cuidando este aspecto no es sencillo, me implic cambios
constantes de actividades pues consideraba que no respondan a lo que yo me esta-
ba proponiendo lograr. Durante el diseo de las actividades me encontr con ciertos
conflictos porque de pronto formulaba propuestas que nicamente contribuan en el
nombre del tema, los aprendizajes esperados quedaban al margen, esta parte me
implic cambios en el planteamiento de las actividades de tal manera que entre ellas
y los aprendizajes esperados existiera una secuencia y coherencia, sobre todo que
favorecieran el logro de los aprendizajes de las nias y los nios.
61
Otra de las dificultades fue cmo utilizar los trminos adecuados de acuerdo a
la edad de los nios, para que las consignas fueran entendidas de la mejor manera,
pues en ciertos momentos se impona mi pensamiento en mi condicin de adulto; es
en esta parte donde el asesor me sugiri precisar de manera sencilla las consignas
de los profesores y de los alumnos, pues para m era distinto escribir y proporcionarle
a otro mi escrito, a que el lector comprendendiera mis intenciones.
Una vez concluido el diseo de las actividades me di a la tarea de proponer una

rbrica de evaluacin que permitiera dar cuenta de los logros alcanzados, as como
de las dificultades de las nias y los nios; para ello, mi punto de partida fueron los
aprendizajes esperados del campo formativo lenguaje y comunicacin como ejes
centrales, por lo que propuse una gua sobre qu evaluar en los nios a partir de pre-
guntas que atienden aspectos de los aprendizajes esperados de manera especfica,
as tambin el nivel de logro alcanzado.
Es importante tambin que, para mayor sistematizacin en la evaluacin, se pun-

tualice qu tipo de evidencias o producto de las actividades se obtendr en cada
cierre de una actividad o secuencia de actividades, que servirn para complementar
la informacin sobre los logros alcanzados y dificultades enfrentadas durante el pro-
ceso de desarrollo de las actividades por parte de los nios.
Es preciso, de igual manera identificar los aprendizajes esperados que estn pre-
sentes y se favorecen con las actividades de los dems campos formativos o asigna-
turas, segn sea el caso. Para este tema son los siguientes:
2.1. Lenguaje y comunicacin
Aspecto: lenguaje oral y escrito

Aprendizajes esperados como ejes en el diseo de las actividades:
Escribe su nombre con diversos propsitos.

Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus
compaeros y otras palabras escritas.
Expone informacin sobre un tpico, organizando cada vez mejor sus ideas
y utilizando grficos u objetos de su entorno (estos aprendizajes esperados
son los ejes centrales de este tema).
62
2.2. Pensamiento matemtico
Aspecto: Nmero
Aprendizajes esperados:
Usa procedimientos propios para resolver problemas.

Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar
el resultado a un problema.
2.3. Exploracin y conocimiento del mundo
Aspecto: Mundo natural

Pregunta para saber ms y escucha con atencin a quien le informa.

Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la expe-
riencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurri.
Aspecto: Cultura y vida social
Indaga acerca de su historia personal y familiar.

Comparte ancdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus
familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografas y diarios personales o
familiares.
2.4. Desarrollo personal y social
Aspecto: Identidad personal

Muestra inters, emocin y motivacin ante situaciones retadoras y accesi-

bles a sus posibilidades.
Apoya a quien percibe que lo necesita.
Acepta desempear distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas
que le corresponden, tanto de carcter individual como colectivo.
63
2.5. Expresin y apreciacin artsticas
Aspecto: Expresin y apreciacin visual

Selecciona materiales, herramientas y tcnicas que prefiere cuando va a crear

una obra.
Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y encuentra
semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando stas se hacen
a partir de una misma situacin.
Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que quiso expre-
sar mediante su creacin artstica.
3. Experiencia en la aplicacin del tema integrador
Para implementar este trabajo en la escuela seleccionada, primero me reun con

las educadoras para platicar sobre la intencin de este trabajo, en esta reunin les
present el tema. En primer lugar les hice preguntas con relacin a qu es un tema
integrador?, conocen el tema integrador?, alguna vez han trabajado con un tema
integrador? En expresiones de las maestras, al platicarles con respecto a este tema,
pude darme cuenta que no haban tenido oportunidad de trabajar con ello, por lo que
de manera puntual les expliqu de qu se trataba.
Con esta experiencia aprendo que es necesario, en primer lugar, explorar

los conocimientos que tienen las educadoras sobre esta propuesta de trabajo
para poder avanzar en su desarrollo.
A manera de pltica les di a conocer la forma en que estaba estructurado el

tema integrador, les expliqu que las actividades planteadas estaban pensadas
para los nios de tres, cuatro, cinco o seis aos, la idea es ofrecerles a los nios
oportunidades de adentrarse a la lectura y escritura de manera distinta, les ha-
bl de las ventajas de trabajar con un tema integrador, as como de la forma de
intervencin como educadoras. En el transcurso de esta pltica las educadoras
se mostraron dispuestas a trabajar con este tema integrador.
Mi propsito inicial fue trabajar con una maestra de tercer grado, pero la directora
invit a las dos maestras de grupo para que les compartiera este trabajo; al trmino
de esta conversacin abr un espacio para que las educadoras me comentaran si les
parecera interesante trabajar de esta manera; tenan en mente trabajar un tema simi-
lar al que propona y con este trabajo ellas encontraban fortalecimiento a sus ideas;
64
las actividades planteadas no estaban complejas y ellas comprendieron cmo se

estaran trabajando y cul era su intervencin como educadoras. En un inicio tena
cierta preocupacin en que las maestras lo tomaran como una intromisin por parte
ma, pero la manera en cmo me dirig y por la confianza establecida con ellas la
situacin fue diferente.
De manera amable las educadoras aceptaron desarrollar las actividades en sus

grupos; dieron un matiz diferente en el sentido de adaptar el trabajo de acuerdo
con las caractersticas del alumnado y con los materiales que contaban; adems,
tomaron en cuenta las propuestas de los nios sobre la forma en que ellos queran
realizar las actividades; sin embargo, no perdieron de vista los aprendizajes espe-
rados, los nios se mostraron muy participativos e interesados.
Tambin las maestras lograron vincular el tema con otras secuencias didcticas
que ya haban trabajado con sus alumnos; estos referentes las educadoras los uti-
lizan como mediadores para facilitar en las nias y los nios la comprensin de las
actividades a realizar, por lo que estos conocimientos construidos por los nios les
permitieron avanzar de manera favorable.
Tambin es cierto que algunos alumnos requirieron ms apoyo por parte de las
docentes, y los nios al estar integrados en equipos entre ellos se apoyaban. Una
caracterstica de los grupos es que se integran con nios que cursan su primer ao
de preescolar, y de nios que ya han cursado un nivel de preescolar, por lo que
existi un nivel diferente en el acercamiento a la lectura y escritura. Con los resul-
tados obtenidos en el tema integrador es preciso aclarar que con estas actividades
no se contribuy al logro de los aprendizajes esperados y a la competencia de
manera definitiva, es un proceso continuo que da a da y a lo largo del tiempo se
va fortaleciendo con las diversas experiencias que se vivan en los distintos contex-
tos, adems que al final del tema integrador dejo abierto con la propuesta de otras
actividades con las que se puede iniciar el diseo de otro tema o una secuencia de
actividades, de tal manera que se pueda consolidar an ms esta experiencia de
aprendizaje.
En general puedo decir que la implementacin de este tema en preescolar in-

dgena fue satisfactoria, con esta experiencia consegu el inters y una actitud
positiva de las educadoras hacia el trabajo con respecto a los temas integradores;
al trmino de este trabajo las maestras se mostraron muy interesadas en trabajar
bajo esta misma lgica y me pidieron que les compartiera los pasos a seguir para
construir los temas integradores; que a ellas les han sugerido trabajar los temas
transversales pero nunca les han brindado herramientas para elaborar situaciones
65
de aprendizaje bajo este enfoque. Acordamos algunas fechas posibles para com-
partir mi experiencia con ellas. Esta es mi satisfaccin con este tema integrador,
el haber provocado motivacin de continuar trabajando de esta manera con los
alumnos. En los siguientes prrafos muestro los testimonios de las tres educadoras
con las que llev a cabo mi propuesta.
4. Fichas de trabajo de campo

(Experiencia de las educadoras de educacin preescolar indgena)
4.1. Profra. Estela Ramos.

Docente de grupo y directora de la escuela
Fanny Anitua, segundo A, cuenta con 23 alumnos.
Los das 24,25 y 26 de noviembre de 2015 se implement una situacin didcti-

ca cuyo nombre es Mi nombre mgico.
Como educadora fue muy significativo porque los alumnos estuvieron muy mo-
tivados y participativos en las actividades planeadas. En el momento de la reunin
de docentes y al platicarnos sobre cmo se trabajara, no se me hizo complicado
porque con las compaeras ya tenamos una situacin didctica para trabajar en la
semana, lo que cambi fue la forma de plantear las actividades, el propsito y los
materiales a trabajar.
Una ventaja de esta situacin didctica es que retom otras situaciones di-
dcticas ya vistas, como las vocales, pero hasta aqu avanc, con la M, y
cuando hablamos sobre los derechos de los nios aqu empec, les dije: us-
tedes tienen derecho a recibir un nombre, y comenc con los nombres de los
nios.
Manipulacin de las letras y buscar su nombre para ellos fue novedoso debido
a que an no habamos utilizado las letras en foami. Los alumnos tambin traba-
jaron en equipo y se apoyaron entre ellos para encontrar las letras de su nombre.
Esta actividad me motiv como aprendizaje debido a que hubo un nio que quiso
buscar los nombres que inician con la letra A de su nombre y fue a traer a sus
compaeros como Alexis, Ariadna, Abisain, el nio es ngel. Tambin hubo nios
que pidieron pasar al pizarrn para localizar sus nombres.
66
Una dificultad fue con los nombres en letras maysculas y minsculas, tambin
relacionar la primera letra de su nombre con el nombre de una fruta, animal o cosa.
No fueron suficientes las letras de foami para todos los alumnos, por lo que di a los
nios hojas blancas con su nombre para que lo tuvieran a la mano y guiarse para
encontrar las letras de su nombre; tambin form equipos para la reparticin de las
letras de foami y as todos trabajaran apoyando a sus compaeros para localizar
letras.
En la actividad donde se pretenda relacionar los nombres propios con algn

nombre de fruta, animal o cosa, cuando uno de ellos no encontraba la palabra, el nio
que ayudaba a su compaero se ganaba el aplauso de todo el grupo.
Fue interesante ver que todos los alumnos, a pesar que son de segundo grado, al
darles slo una vez sus nombres ellos iban a donde estaba; uno o dos nios dudaron
dnde estaba su nombre.
Ellos tambin se motivaron, propusieron realizar las actividades de otra forma

que yo no les haba dicho; ellos queran identificar dnde estaba su nombre y todava
no llegbamos a la actividad donde agrupara los nombres y ellos se adelantaron.
Me ayud mucho integrar equipos, yo les dije: aqu aydense y todos los
nios colaboraron sin problemas, unos hasta iban a buscar en los dems equipos
quines de sus compaeros no podan identificar una palabra que iniciara con la
letra de su nombre, o su nombre. La estrategia funcion porque fueron formando
uno por uno su nombre y se ayudaron entre todos.
Mi apoyo fue en ayudarles a identificar las letras maysculas y las minsculas,

pues como son de segundo no los puse a copiar su nombre, slo que pudieran
ubicar dnde est su nombre y ubicar las letras. Me cost un poco de trabajo
formar nuevas palabras con las mismas letras del nombre, es donde sent que
los nios tenan dificultad a pesar de que se ayudaron; ellos queran que la pala-
bra tuviera la primera silaba de su nombre, por ejemplo Michelle, buscaban una
palabra que iniciara con Mi, entonces yo les deca que no exclusivamente fuera
Mi, les dije que Ma, o Me, pero les tena que dar muchas pistas para que ellos
pudieran lograrlo.
Coment que fue interesante trabajar as, porque me motiva, porque no por ser
segundo grado no se les pueda dar este tipo de actividades, porque ellos lo toman
de acuerdo a lo que saben.
67
4.2. Profra. Bertha lvarez. Educadora de tercero B
El martes 24 de noviembre de 2015, inici el proyecto Mi nombre mgico.
Tena una expectativa con mil nombres en mi cabeza y ver si los nios tendran
inters en el tema. Aunque me habra preparado, quera que me saliera como se
plane. A pesar de todo lo trabaj con mi grupo con lo que haba en mi saln. Las
dificultades con las que me top fueron el tiempo y los insumos que no pude conse-
guir, pero a pesar de esto busqu la forma de resolverlo formando equipos para que
el material me alcanzara.
A los nios les llamaron la atencin las actividades. Para iniciar lo sugerido lo
que hice fue sacarlos al patio para motivarlos y me apoy del tablero, ah trabaj
para escribir su nombre. Cada quien pas a decir su nombre y ellos inventaron sus
aplausos, por ejemplo, aplaudan segn ellos con los pies por la emocin que tenan.
Despus fueron buscando su nombre; hubo robo de nombres porque algunos eran
de tercero, ellos no cursaron los otros grados de preescolar, fue como si estuvieran
en segundo.
Para m fue emocionante y para ellos tambin, contaron cuntas letras tiene su
nombre, se sorprendieron ya que algunos rebasaban las dieciocho letras y as fueron
identificando quines tienen el nombre ms largo, un nio dijo: el mo nada ms tiene
tres. Hay nios que ubican su nombre, los que tienen el apoyo de padres de familia,
aunque no cursaron el segundo pero los apoyaron para que ahora estuvieran un poco
adelantados, pero hay otros que de plano no. Pero en lo general nos gust trabajar de
esta forma, los nios apoyan cuando ven a alguien que no puede realizar la actividad.
Me pareci excelente este proyecto porque pude vincular otros campos formativos.
4.3. Profra. Teresa Santos Almaraz. Educadora del tercero A
En el desarrollo de este proyecto el reto fue descubrir otras palabras que se fue-
ron formando con sus nombres. El desarrollo de este proyecto fue muy significativo
ya que las actividades se desarrollaron de acuerdo a diversas consignas y los alum-
nos de tercero A respondieron muy bien.
Para rescatar los conocimientos previos de su nombre jugamos al cartero y la

gran mayora identific su nombre. A la nia Ahiln le decan que ese era su nombre
cuando present el nombre de Anthoni, pero ella contest que s empezaba con esa
letra, pero que ah no deca Ahiln. La gran mayora pas a recibir su sobre porque
68
la carta era para ellos ya que s identificaron su nombre, slo Anthoni dudaba si era
su nombre, ya que es el nio que no puede escribirlo.
Los nios pudieron descubrir que con la letra inicial de su nombre tambin se em-
piezan a escribir otras palabras, identificaron que tienen compaeros con la misma
letra inicial de su nombre.
Al compartir la importancia de un nombre, dijeron:
Es un derecho tener nombre propio.

Si no tuviramos nombre nos hablaran por nuestras caractersticas, cha-
parro, peln, enano, pinocho, y eso suena muy feo, por eso es importante
contar con un nombre.
Ellos tienen como mascotas a perros, gatos y algunas aves, y les pusieron su
nombre de acuerdo con su color de pelo, alguna caricatura o porque a ellos
les gust mucho ese nombre.
Continuaron hablando de sus nombres y de por qu se los pusieron as, que
a su padres les gust cmo se escuchaba, algunos en honor a su abuela les
pusieron tambin un nombre. Es importante destacar que la gran mayora de
los alumnos cuenta con dos nombres.
Despus de esta actividad pasamos al aula para escribir sus nombres e identificar
cules de ellos eran largos o cortos. Realizamos una clasificacin de su primer nom-
bre. Posteriormente esta actividad la complement con copias de nombres largos y
cortos. Contaron las letras que tenan sus nombres y fue iniciativa de ellos agruparse
conforme sus nombres iniciaban con la misma letra, y despus por la cantidad de letras.
Los nios armaron su nombre con letras de foami y plstico, minsculas y mays-
culas. Desafortunadamente el material no fue suficiente, tres nios no encontraron
todas las letras; fueron 20 nios y desafortunadamente no encontr ms bolsas de
letras.
Como cierre de esta actividad los nios pasaron a escribir su nombre en el pi-
zarrn con la finalidad de detectar reas de oportunidad, los que ubiqu los marque
con un asterisco (*).
Inventar y escribir palabras nuevas con las letras de su nombre les pareci diver-
tido y todos estuvieron muy participativos, iniciamos con animales, cosas y objetos,
posteriormente con cualidades o caractersticas propias. La evaluacin fue a travs
de preguntas y lo que opinaron de las actividades desarrolladas.
69
Me pareci muy interesante, una forma sencilla de trabajar, y los nios estuvieron
interesados en realizar las actividades; se mostraron independientes, sin necesidad
que estuviera yo con ellos para decirles qu tienen que hacer, creo que no hubo difi-
cultades en entender las indicaciones. La actividad que les gust mucho fue cuando
les dije que iban a encontrar las palabras que se esconden en su nombre, estaban
sorprendidos, empec con mi nombre, como ya bamos a salir les dej tarea, ellos
formaron palabras con nombres de animales u objetos, pero en el saln para traba-
jarlo en grupo; buscamos nuevas palabras, esta vez las que los caracterizan como
personas, por ejemplo la a de amor, y si tenan dos pues ahora la a de alegra,
y as fuimos todos identificando cuntas letras parecidas tenan en su nombre. Los
nios lograron identificar qu letras de sus compaeros estaban o no en su nombre.
Esto les emocion mucho, por ejemplo una nia me dijo: es que no supe qu
palabra decir para mi nombre, yo le dije: dime una palabra con la m, y ella me dijo
manzana, mariposa y as empez a identificar las palabras; luego dijo ahora ya
tengo varias que inician con la de mi letra y de ah me empez a decir palabras de
todas las letras de su nombre. Cuando iniciamos les deca a mis nios, por ejemplo,
Teresa Tren, luego me decan con la K, pues escriba carro, pero qu tiene que ver
carro con la k? y yo les deca: es que debemos escribir una palabra que empiece con
esta letra, y as fueron entendiendo y emocionndose. Por ejemplo, tengo una nia
que todas las tardes en casa repasa el abecedario, y para ella fue fcil.
Se cumplieron las expectativas del proyecto ya que cumplimos con los aprendi-
zajes esperados con los alumnos de tercero A. El propsito era enriquecer en los
nios de tercer grado de preescolar su lenguaje oral y escrito mediante la participa-
cin sistemtica en las actividades de lectura y escritura a partir del nombre propio.
70
Reflexiones Finales
Utilizar el tema integrador sirve como una conexin entre los diferentes campos
formativos donde se incluyen contenidos de aprendizaje de manera que a las nias y
los nios les permita vivir experiencias significativas de forma integral, de tal manera
que el discernimiento que construyan los alumnos los pueda incorporar en las otras
reas del conocimiento y evitar el aprendizaje de contenidos aislados; a los maes-
tros les permite trabajar, a partir de un slo contenido, una forma simplificada y el
tratamiento de los mismos con mayor profundidad. Se atiende la diversidad presente
entre las nias y los nios, asimismo, les brinda flexibilidad en el desarrollo de las
secuencias didcticas.
Esta forma de trabajo implementada desde la Estrategia Integral para la Mejora

del Logro Educativo (EIMLE), tiene como estrategia fundamental impulsar relaciones
tutorales entre los distintos agentes educativos con el propsito de extenderlas has-
ta construir redes de apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y
padres de familia (SEP; 2011-2012:3). La tutora entendida como el conjunto de al-
ternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios
son estudiantes o docentes (SEP; 2011:30). En este caso el tema integrador estaba
dirigido a las docentes, con la intencin de contribuir en la mejora de la prctica edu-
cativa en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El desarrollo del tema integrador en los tres grupos de preescolar fue una ex-
periencia muy interesante, la funcin de las educadoras dio un giro total en compa-
racin con lo que haban observado unos meses atrs, cuando su principal preocu-
pacin se centraba en la enseanza; las educadoras son las nicas que tomaban
decisiones sobre las formas de trabajo dentro del saln y daban las indicaciones,
los alumnos jugaban un papel pasivo, slo esperaban lo que las maestras dijeran:
escuchar y copiar lo que les indicaran. Esta particularidad de la prctica docente se
coloca principalmente en la que el alumno es dirigido por su maestro en todos los
aspectos educativos.
El arte de ensear consiste en saber distribuir el tiempo y las materias el alum-

no debe repetir lo explicado por el profesor (Taboada; 2005: 4-5).
Durante el desarrollo de los temas todos los nios participaban exponiendo

sus opiniones, ayudando a sus compaeros que presentaban alguna dificultad en
71
las actividades, proponiendo formas de trabajo. Se mostraron interesados en todo
momento, casi no salan del saln a menos que fuera necesario; no fue forzoso
puntualizar o establecer reglas para el orden dentro del saln, ellos iban respetan-
do el trabajo y las opiniones de sus compaeros. Desde mi punto de vista se logra
establecer un clima de respeto, de cooperacin entre los nios y las educadoras.
La intervencin de las docentes fue mnima, slo en los casos particulares de los
nios que solicitaron su apoyo, precisando algunas consignas que no lograban com-
prender como lo manifiestan ellas en sus escritos, haba que darles ms pistas para
que realizaran las actividades; pero me parece que la estrategia implementada por
ellas de trabajar en equipos ayud a los nios a que tuvieran mayor autonoma para
aprender entre ellos. Hubo momentos en que las educadoras slo observaban cmo
los nios realizaban las actividades, como lo mencion en los prrafos anteriores,
ocurri un cambio sobre las formas de coordinar las acciones y sobre la participacin
de los nios. Ahora mi tarea es continuar impulsando a las educadoras de esta es-
cuela en la mejora de su prctica docente.
72
Bibliografa
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73
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2013-2015. Cuarto Semestre. Maestra en Educacin Campo Prctica Educativa.
Mxico: UPN-H
74
CAPTULO III
Una relacin indefectible
Carlos Axel Munive Ramrez15
La condicin necesaria para que una poltica

educacional, un proyecto curricular o una expe-
riencia educativa tengan viabilidad, es que los su-
jetos implicados crean su necesidad o al menos
se resignen a que se trata de la nica solucin
existente
Puiggros, Adriana, 1996: 6.
15 Lic. en educacin secundaria con especialidad en Historia, Maestro en educacin campo

prctica educativa (UPN).
Introduccin
La cita anterior hace referencia a la necesidad de una implicacin hacia la ac-

cin en el campo de la educacin, en otras palabras, la necesidad de que, como
sujetos implcitos en la prctica educativa, tenemos con respecto a los cambios y
mejoras del sistema educativo apuntalndolo desde la perspectiva micro, meso y
eventualmente macro; en este sentido, los grandes cambios provienen del esfuerzo
individual que indudablemente sern el origen del trabajo colectivo.
Si bien es cierto, el trabajo cotidiano en las aulas puede convertirse en un pro-

ceso mecnico de compartir informacin, de esta manera puede concebirse como
un sistema montono y cclico, pues se toman y retoman los elementos curriculares
estipulados y se repite el proceso emisor receptor una y otra vez, no obstante, en
este caso las preguntas seran en dnde queda el cambio? y dnde queda la mejora
en nuestra prctica educativa? La necesidad de mejora es un tema constante en la
educacin, pues como profesores trabajamos con individuos, lo que evidentemente
propone trabajo con subjetividades distintas y cambiantes.
Al hablar sobre cambios en la prctica educativa, indudablemente tenemos que

referirnos a la innovacin educativa como un elemento que marca la diferencia para
el tratamiento y desarrollo de informacin recopilada en nuestros centros de trabajo
como primer paso al anlisis de las necesidades cotidianas y regionales, direccio-
nando la promocin de cambio significativo en nuestra eventualidad cotidiana.
De lo anterior se retoma la necesidad de concebir a cada centro de trabajo como

nico y endmico; en este sentido, al estar inmersos en un sistema heterogneo
podemos perder la sensibilidad de los detalles que definen la cultura escolar, por lo
tanto surge la necesidad de desarrollar un tratamiento particular de enseanza, de
manera personal, lo que me orill a realizar el proyecto del cual narro esta experien-
cia.
El presente trabajo es producto de la necesidad personal de mejorar las condi-

ciones de trabajo con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula de
manera cotidiana, as mismo, para reconocer la ineludible relacin de trabajo entre el
docente y sus alumnos, ste documenta resultados sobre el diseo de un proyecto
de intervencin fundamentado bajo la teora especficamente de innovacin.
Se muestra un proyecto elaborado con la intencin de que los alumnos que lo re-
suelvan tengan mayor facilidad y fluidez al contestar las actividades que se plantean
en el cuadernillo; ste consta de ocho hojas con diferentes actividades, elaborado
77
de la manera ms clara y concreta posible, por lo que, al desarrollar esta actividad

pens en el lenguaje empleado por y para los nios (no complejo, ni redundante),
as como las condiciones en las que se desenvuelven; de esta forma encontr un
camino para realizar las actividades atractivas para ellos. Finalmente, interesarlos e
inmiscuirlos en el proceso de aprendizaje planeado fue otra prioridad.
As mismo se da cuenta de la elaboracin, construccin y resultados del pro-

yecto, as como la manera en que se fueron logrando las metas a travs de los
alumnos quienes llevaron a cabo la resolucin del proyecto, por lo que se retoman
las impresiones de los involucrados, en particular alumnos de cuarto grado A
en una escuela del municipio de Mineral de la Reforma en el estado de Hidalgo.
1. La intervencin e innovacin educativa
Para reconocer de manera general el objetivo de este escrito es necesario con-

templar a la intervencin educativa como prembulo para desatar el inters y
el conocimiento resarciendo algunas necesidades en la prctica educativa; con
lo anterior es necesario vislumbrar algunos aportes tericos que permitan una
lnea de partida y que posibilite una evolucin de los contenidos con base en la
intervencin y la innovacin educativa, esto ltimo con la finalidad de que tras-
cienda en la eventualidad y no quede rezagado como una propuesta solamente.
Entonces, la intervencin educativa entendida desde el punto de vista conceptual
se define:
Diccionario de la Lengua Espaola, (2001), como accin y efecto de interve-

nir; verbo al que se le otorga, entre otros significados, los de dirigir y planificar el
ejercicio de actividades en un contexto concreto, que implica tomar parte directa
en el mismo, a fin de lograr unos propsitos precisos. Se refiere a interposicin e
intermediacin desde una postura de autoridad entre dos partes con la intencin
de modificar el funcionamiento de un proceso o sistema en una direccin dada.
Por su parte, diversos autores destacan la doble dimensin de accin y efecto

de intervenir. Como accin, de acuerdo con Cabrerizo, Flix, Gonzalo y Seplve-
da (2005), como lo menciona Ma. Luisa Sarrate:
Remite al proceso entendido como desarrollo de una actividad,

esto es, al hacer mientras sucede. Ello deriva a un campo semn-
tico conformado por la accin, la actividad, la actuacin, el ejerci-
cio, la mediacin, la transformacin o la participacin. Por otro lado,
78
como efecto, se centra en los resultados del proceso efectuado,

enlazando con aspectos como beneficio, cambio, conclusin, con-
secuencia, produccin o resultado (Sarrate, 2009:56).
Estas dos perspectivas se complementan una a la otra. Sin duda alguna, estarn
presentes en el proceso de intervencin, precisamente como accin y su efecto, as
mismo, aspectos como beneficio, cambio y resultado debern permanecer como un
eje fundamental; para Negrete, histricamente, la perspectiva de intervencin va direc-
tamente ligada hacia las necesidades y problemticas que puedan existir de manera
heterognea. Ha existido una falta de conceptualizacin sobre el tema, as como la
prctica en la educacin parece que queda rezagada e inmvil, por el contrario, la
intervencin propicia el discurso, el debate, la reflexin y el anlisis sobre las proble-
mticas estructuradas con relacin a la educacin, no obstante hay un escaso anlisis.
A manera de sntesis puede observarse desde los aos ochenta un

uso reiterado de la nocin de intervencin para registrar y hacer inte-
ligibles aquellas prcticas educativas que responden a necesidades
y problemticas de exclusin o marginacin expresadas en diversas
formas y de manera heterognea, lo que da muestra de su dispersin,
a su vez, se han diversificado las formas de su abordaje en virtud de
una respuesta en lo inmediato a los problemas en el terreno prctico, lo
que ha dado lugar a la multiplicacin de experiencias y variadas adjeti-
vaciones a la nocin de intervencin, no obstante, en ellas se recurre a
la educacin como medio de instrumentacin. Sin embargo, es eviden-
te el escaso anlisis de lo que se practica y la reflexin de los saberes
implicados en ese proceder prctico, adems de una indagacin ms
profunda sobre sus alcances y limitaciones (Negrete, 2001: 5).
Para Carbonell la innovacin educativa, en determinados contextos, se asocia

a la renovacin pedaggica, as como al cambio y a la mejora, aunque no siempre
un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio (Fullan, 1992: 7, citado en
Carbonell).
Junto a Hargreaves, ha explorado a fondo las complejas relaciones

entre la mejora de la escuela y el cambio dice que conseguir la mejora
de la escuela depende de la comprensin del problema que implica el
cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondien-
tes para producir reformas ventajosas. Las diferencias entre innovacin
y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere
emprender (Carbonell, 2001:4).
79
Para Margarita Poggy, el termino innovacin apunta fundamentalmente a una

valoracin cualitativa, particularmente en el docente y lo que implica necesaria-
mente en las prcticas educativas. En otros trminos:
No todo cambio supone una innovacin, pero toda innovacin lo

implica necesariamente. Bolvar tambin plantea que la innovacin
refiere a un cambio ms restringido siempre de carcter cualitativo
de las prcticas educativas hegemnicas en el nivel del aula o de
una institucin. La innovacin requiere, ineludiblemente, un com-
promiso tico por parte de los docentes que la impulsan y sostienen
e implica, siempre desde la perspectiva de este autor, una contri-
bucin a su profesionalizacin en el mediano o largo plazo (Poggy,
2011: 7).
Con lo anterior podemos observar que, a pesar de ser trminos particulari-

zados, son de gran complejidad y extensa conceptualidad; no refieren nica y
exclusivamente a un significado o propsito, ms bien se complementan entre s,
en suma, la intervencin y la innovacin educativa pertenecen a un terreno casi
inexplorado en el campo de la educacin, por el contrario, sus limitaciones son
una parte fundamental para el desarrollo de la prctica educativa, por medio de
los docentes primordialmente.
Si bien es cierto que el principal objetivo de los procesos de innovacin es

mejorar la calidad de la educacin, por lo que, como docentes tratamos cotidiana-
mente de encontrar las mejores condiciones de trabajo para los alumnos, en otras
palabras, la manera ms adecuada para promover el proceso de enseanza y
aprendizaje de forma heterognea y homognea a la vez, hacia los alumnos par-
ticulares. No obstante, es imperante como lo dije al principio: reconocer a nuestra
comunidad escolar como un agente endmico y particular, lo que en este caso me
ha llevado a proponer ciertos elementos de innovacin, stos son producto del
trabajo durante mi experiencia laboral y han sido complementados con el trabajo
de formacin continua. Dicho de otro modo, son elementos que se han formado a
lo largo de mi experiencia y se han posicionado como objetivos con respecto a mi
prctica educativa con miras al cambio y a la innovacin:
A. Fomentar actitudes positivas en la comunidad educativa con base en un

comportamiento permanente, que est abierto a la necesidad del cambio,
a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses de los alumnos
en cada contexto.
80
B. Crear espacios en las instituciones educativas para analizar, valorar, pro-

mover y mejorar experiencias novedosas que tienen que ver con las proble-
mticas de cada institucin y por lgica que incidan de manera positiva en
el desarrollo cognitivo, social e integral del alumno.
C. Encaminar propuestas reales que concuerden con la actualidad, el contex-

to, las necesidades especficas, as como con las exigencias curriculares
planteadas.
D. Promover cambios o transformaciones con base en los contenidos plantea-

dos curricularmente; de esta manera, disear en colectivo otras actividades
como el libro de la comunidad, pero con los aprendizajes esperados en-
marcados en el currculo nacional, teniendo en cuenta la necesidad de la
comunidad y el contexto.
E. Implementar el trabajo bajo la aplicacin de teora vlida en investi-

gacin, que sea congruente con las necesidades de la institucin y
de la comunidad en su propsito de buscar una mejor calidad de la
educacin.
F. Promover la investigacin como metodologa en el equipo de trabajo, aun-

que no de manera profunda, pero s de forma general, la exhortacin de
formacin continua en el profesorado.
G. Recuperar y estructurar las experiencias y conocimientos del colectivo que

construye las experiencias educativas, incluyendo al supervisor, director,
asesores y otras escuelas del contexto, en otras palabras, generalizar la
experiencia a quien lo quiera.
H. Mantenerse insistentes para crear permanencia en este proyecto, para as

volverla una prctica institucionalizada y que sea parte de la cultura es-
colar.
2. El origen
Con base a lo anterior, la prctica educativa, as como sus elementos de ndole

cultural, social y poltica, transita desde hace aos bajo la perspectiva del desinters
hacia la intervencin y la innovacin como medio en la mejora de la misma prctica,
en palabras de Carbonell:
81
Sin duda la escuela ha sido justamente criticada por el desinters

mostrado hacia la inteligencia tica y emocional como campo de re-
flexin e intervencin en las relaciones y en los conflictos, y como ayu-
da para la construccin de las distintas subjetividades del alumnado. E
igualmente ha sido acosada de no ser receptiva a los nuevos impactos
culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y
que van conformando nuevas identidades con otros modos de pensar
y de comportarse. Nos referimos, claro est, a la influencia de la tele-
visin y de los juguetes electrnicos, al consumo compulsivo y a la vi-
vencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro.
Un cmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas
cuya exclusin de la escuela pierde su conexin y comprensin de la
realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pue-
den perpetuar este olvido (Carbonell, 2001:2).
Las afirmaciones de Carbonell tienen mucho sentido desde la perspectiva actual,

pues hoy en da la tecnologa se ha convertido en algo generacional, en otras pala-
bras, sta es una generacin de nios y jvenes viviendo bajo el yugo tecnolgico,
todo es innovacin tecnolgica, no obstante, la escuela parece perder an ms el
vnculo con el alumno, deteriorado por el consumo tecnolgico y el impacto visual de
redes sociales, Internet, as como programas de televisin que nicamente muestran
en su totalidad al neoliberalismo y el consumo capitalista disfrazado de novedad.
Por lo anterior, uno de los propsitos de la actividad aqu descrita fue proponer
un tema integrador referente a la asignatura de Historia, que despertara el inters en
las nuevas generaciones.
Por otro lado, de manera personal y que da seguimiento en este tema, tiene que
ver con la formacin inicial que en mi caso fue en la Escuela Normal Superior P-
blica del Estado de Hidalgo, precisamente en la especialidad de Historia. Durante el
desarrollo de esta formacin localic tres elementos primordiales con respecto a la
enseanza de la Historia a propsito de su pertinencia:
Tener en mente tanto la importancia de la Historia como asignatura, as

como el impacto en cuatro mbitos primordiales: lo social, lo econmico, lo
poltico y lo cultural.
El peso de la misma en las nuevas generaciones, pues su estudio indudable-
mente puede modificar perspectivas sociales.
El desarrollo fludo de los contenidos en la asignatura, por lo que su estudio
inicial en las aulas puede generar un estudio ms profundo de la Historia.
82
En suma de lo anterior, al conjuntar los aprendizajes y conocimientos previos

que adquir, as como mi formacin continua y mi labor cotidiana al ser maestro de
educacin bsica, elabor una actividad que tiene como propsito la trascendencia
en otra forma de ensear, en este sentido, integrar contenidos con respecto al pla-
no curricular (planes y programas), aclaro, no tiene la finalidad de sustituir el libro
de texto de Historia, ms bien tiene el propsito de complementarlo con actividades
propias de la institucin y la comunidad, con todo y sus costumbres, cultura y cotidia-
nidades, tal como la intervencin y la innovacin educativa lo sugieren, partiendo de
sus conocimientos regionales.
La eleccin de la asignatura de historia conlleva un peso subjetivo ante el progre-

sivo nivel tecnolgico a nivel mundial, con esto me refiero a que la creciente deman-
da tecnolgica se incrementa a pasos agigantados, mientras que por otro lado, lo
histrico - social ha quedado rezagado a una asignatura ms en el horario cotidiano
educativo. De tal manera que la escuela, que fue de mi eleccin para el desarrollo
de este tema, se mantiene de manera bilateral, pues pertenece a una comunidad
con costumbres y cultura arraigada, pero tambin forma parte de la actualidad tec-
nolgica arrolladora.
3. El contexto
La escuela que eleg pertenece a la zona 174, sector 13, en el municipio de Mi-
neral de la Reforma, aqu en el estado de Hidalgo, fundada en el ao 1945 por la
dinasta Lugo en la gubernatura. Se compone por 17 espacios, de los cuales 12 son
aulas pertenecientes a los seis grupos A y B respectivamente, un aula de medios,
un comedor, un espacio de USAER, una bodega y Direccin; por otro lado, posee
una cancha de futbol de cemento en la parte trasera de la institucin, as como un
patio cvico techado con estructura slida de metal; el permetro est construido con
blocks y algunas partes son de metal (rejas).
Recientemente la escuela, por ceder espacio a la Presidencia Municipal para la

construccin de un espacio pblico (auditorio municipal), se ha mantenido en buenas
condiciones (pintura, fachada, iluminacin) por parte de la misma Presidencia.
En cuanto a los profesores, en su mayora (a excepcin de tres) son jvenes y

no tienen ms de tres aos de servicio en el sistema educativo, en total son siete
normalistas y cinco psiclogos que tienen menos de un ao en esta escuela. Por su
parte, los administrativos y personal de apoyo se han mantenido inmviles durante
ms de 15 aos.
83
El director de la institucin anteriormente funga como mano derecha del jefe

de sector, con el paso del tiempo las relaciones que guarda con el supervisor y el
jefe de sector le han facilitado a la institucin realizar cambios para la mejora del
plantel.
La comunidad en general es semiurbana; a pesar de colindar con colonias urba-

nas, es un mundo completamente distinto. El 90% de la poblacin de la localidad
no es profesionista y vive al da econmicamente hablando, son comunes los ofi-
cios como carpintera, herrera, albailera, comercio, y en el mejor de los casos
son empleados de alguna tienda grande con franquicias.
En cuanto a los nios, son una poblacin en su mayora vulnerable, pues existe
un comn denominador que es la disfuncin familiar, violencia domstica y la po-
breza, en algunos casos extrema. En general, tanto nios como padres de familia
son ermitaos, van y regresan por temporadas, a veces los nios dejan de estudiar
un ao completo y regresan a la escuela para ser promovidos. Como los centros
educativos se han familiarizado con estas costumbres, han legitimado estas accio-
nes. En los estudiantes hay claras deficiencias en lectura, escritura y matemticas;
ocupa el ltimo lugar de aprovechamiento de la zona, segn indicadores de la Di-
reccin y la Supervisin escolar.
La escuela tiene el sobrenombre de ltima opcin, precisamente por los obs-

tculos que ha venido arrastrando. Por otro lado, es cuna de nios con capacidades
diferentes, pues como posee USAER la mayora de los infantes de escuelas en los
alrededores son enviados ah por el supervisor.
No es una coincidencia que haya elegido ese lugar, tomando en cuenta las
palabras de Negrete (2001): la intervencin en la prctica educativa responde a
las necesidades y problemticas de exclusin o marginacin expresadas de forma
heterognea. Uno de los propsitos de la intervencin educativa es que cualquier
nio, bajo cualquier circunstancia, pueda tener acceso al conocimiento por medios
que estn a su nivel de comprensin, no importando su contexto social, cultural,
econmico, poltico, situacin familiar, orientacin docente, problemas administra-
tivos, situacin econmica, o sujetos al peso de una institucin marcada por el
sistema.
De lo anterior, me pareci prudente mencionar las caractersticas ms sobresa-

lientes de la institucin; esto con la finalidad de conocer y reconocer el contexto en
el que se desarroll la actividad, as como las condiciones a las que los alumnos
estn sujetos para la intervencin que describir a continuacin.
84
4. La estructura del proyecto
Qu es?
Lo que elabor es una actividad de la asignatura de Historia, bajo el tema de

Sociedad y cultura en el porfiriato, para cuarto grado. sta se compone de ocho
hojas, con actividades que van detallando paso a paso su misma resolucin.
Cmo es?
Las ocho hojas estn ilustradas con imgenes con formato de dibujo animado,
en la parte superior de la primera hoja se detalla el tema, as como el campo curri-
cular perteneciente, en seguida, con letras grandes se enmarca el tema de historia
Sociedad y cultura en el porfiriato, y no menos importante en un recuadro con color
azul a la altura de media hoja se encuentra el aprendizaje esperado.
Posteriormente est el primer apartado Punto de partida en donde se capta la

atencin del alumno, por lo que el lenguaje que utilizo en esa parte es llamativo y
provocador y eso con qu se come?... en general se da una aproximacin al tema
del porfiriato incitando a que el alumno contine leyendo.
En el segundo apartado, titulado: Qu debes hacer? escribo paso a paso las

actividades que el alumno debe realizar. En este sentido trato de ser muy claro con
las instrucciones, as mismo utilizo un lenguaje ms coloquial y menos complejo para
que el alumno tenga fluidez en la lectura (no usar palabras redundantes o extraas
para ellos).
Incluyo un apartado de Sabas que? , para mantener al alumno interesa-

do. En esta parte, regalo al alumno datos curiosos que no se encuentran con-
vencionalmente en los libros de texto, ms bien en otras fuentes (personales o
digitales).
Un elemento demasiado importante en la asignatura de Historia y las activi-

dades que se llevan en ella son las cuestiones temporales, por lo que incluyo un
apartado para la comprensin de una Lnea del tiempo, con la finalidad de que
enriquezca o, en su defecto, aprenda imaginando en caso de que no tenga conoci-
mientos previos, el manejo del tiempo, particularmente con los cumpleaos de sus
familiares.
85
En el siguiente apartado Lee y comprende hago la aproximacin sobre el

tema con base a lectura. Se menciona de manera general lo que el aprendizaje
esperado enmarca conocer la forma en la que se viva como sociedad en ese
periodo, y los mbitos ms sobresalientes de la poca (social, cultural, econ-
mico y poltico). Este es un extracto de la informacin ms importante sobre el
periodo del porfiriato y fundamentalmente la informacin del ejercicio.
Los apartados: Consultas electrnicas enmarcadas, son para sembrar ma-

yor curiosidad en el tema, si la escuela cuenta con un aula de medios y aula de
computacin amplia, as como Wi-Fi por medio de un mdem de Internet (como
es el caso) podrn consultar de quererlo as, en cualquier momento. Por otro
lado, Consultas de texto son fuentes de informacin complementarias que
se encuentran especficamente en biblioteca del rincn (al alcance de los ni-
os). Tanto los enlaces electrnicos como las fuentes escritas estn detalladas
por direccin, vnculo y tema, y para los textos: autor, ao, editorial y color de
categora.
El siguiente apartado se llama: Prueba lo que aprendiste. En ste hay ocho

preguntas que estn relacionadas completamente con la informacin que se
encuentra en el texto (no hay que buscar ms informacin en otro lado), las
caractersticas de las preguntas son:
Guardan relacin con otras asignaturas, por ejemplo con Matemticas se

le pide al alumno que calcule en pasos o distancia de su casa a la escuela, as
como los tramos de vas frreas en el periodo del porfiriato, as mismo se le
pregunta sobre la diferencia de las polticas en ese entonces en comparacin
con las de hoy, que sera parte de Cvica y tica. De igual manera, las diferen-
cias entre poblacin, especficamente cuntas personas ricas y pobres haba
en ese periodo y en la actualidad?, que se basa en Geografa. Y finalmente, en
Artes: conoces obras de arte como las del periodo del porfiriato?
Posteriormente se encuentra el apartado: El mapa mental donde se invita

al alumno a dibujar un mapa mental, no sin antes explicar qu es? cmo fun-
ciona? por qu usarlo? y para qu utilizarlo?, el mapa mental tiene la finalidad
de relajar al alumno dibujando lo que aprendi, generando ideas del tema, que
es lo que se busca en el aprendizaje esperado. Por otro lado, una caracterstica
del mapa mental es que no tiene una estructura fija o concreta, lo que posibilita
al alumno a aprender lo que quiera dibujar, pues para ello se debe imaginar y
para imaginar se debe aprender, es un crculo de experiencia creativo donde, si
no hay dibujos no hay aprendizaje, por lo tanto, si dibujaaprende.
86
En el penltimo apartado: Recrea los aprendizajes se le solicita al alumno que

escriba las impresiones que tuvo al leer, desarrollar y contestar lo que se peda en
el ejercicio. En esta parte se menciona con el propsito de que el alumno pudiera
analizar su ejercicio:
Lo que saba antes del tema y lo que aprend despus.

Lo que me gust del tema y lo que no.
Lo que aprend del tema y lo que me hubiera gustado aprender.
Finalmente, como anexo de la actividad se le plantea al nio que describa paso

a paso cmo fue contestando el ejercicio, desde las impresiones de la primera hoja,
los dibujos, las letras, los ejercicios, el grado de dificultad, la experiencia que pas, lo
que le gust y lo que no; en otras palabras, un ejercicio de metacognicin.
De lo anterior, al elaborar este tema, puedo decir que fue un ejercicio laborioso,
ya que la informacin no fue nica y exclusivamente del libro de texto, plan o progra-
ma de Historia independientemente, ms bien se hizo una compilacin de elementos
de orden curricular, en este sentido se retomaron los conceptos de secuencia, inte-
gracin y congruencia en el plano curricular, estos posibilitaron el apuntalamiento de
los conocimientos esperados de diferentes asignaturas en distintos niveles, en otras
palabras, permiti la elaboracin de un tema integrador.
A quines?
La actividad no tena un sujeto ideal para su resolucin, al momento que plante

a los responsables escolares (director y profesora), preguntaron: a qu tipo de nio
necesitaba? a lo cual contest: los que ustedes decidan.
Los alumnos destinados para la actividad fueron una nia y un nio de 9 y 10 aos
de edad, ambos estudiantes del cuarto grado grupo A a cargo de una profesora.
Dnde y cundo?
El jueves 12 de noviembre de 2015, en las instalaciones de la escuela antes men-

cionada, en un horario de 12:00 a 13:30 hrs, se realiz la actividad.
Primeramente, al acercarme con el director y plantearle la situacin, me pidi ha-

blar con la profesora encargada del cuarto grado, grupo A. Posteriormente, al estar
87
conscientes de la actividad que llevara a cabo, me destinaron el aula de USAER,

la cual est en la parte trasera de la Direccin, es un espacio de cinco por cinco
metros, cuenta con cinco bancas con paleta, un pizarrn blanco y bastante mate-
rial de trabajo como mapas, biografas, globos terrqueos y juegos para los nios
en general; la ubicacin, con la finalidad de permanecer lo ms concentrados
posible, segn las afirmaciones del director.
5. Cronograma y actividades del proyecto
12:00 hrs.- Al comenzar, expliqu a los nios la actividad que realizaramos, trat
de ser lo ms claro posible, de tal manera que los nios no solicitaran mi ayuda
tan recurrentemente; de esta breve charla coment las intenciones del trabajo,
que no tena ningn peso en sus calificaciones y que se sintieran cmodos al
contestarlo, pues no tena valor escolar alguno, fue as como se les quit un peso
de encima.
12:15 hrs. - Los nios comenzaron la realizacin de la actividad, decid no hablar

y menos interrumpir la concentracin que ellos denotaban; al paso de los minu-
tos, observaban detenidamente las hojas, lean atentamente
12:30 hrs.- En un momento la nia me mir queriendo decir algo, a lo cual me

adelant y le dije: si tienen dudas por favor dganlas
La nia slo pregunt si poda rayar las hojas, o sea, hacer cuentas o utilizarlas
como borrador de resolucin.
Les coment que podan utilizar las hojas como ellos quisieran, me refiero, como
borrador, incluso la parte de atrs y adelante si no tenan ms espacio.
13:00 hrs.- De manera personal esperaba que los nios me preguntaran sobre
las dudas que emanaban de la actividad, me parece que al ser maestro varios
aos, nos acostumbramos a ciertas acciones, por lo que se me hizo raro que no
hablaran, entonces pregunt a los dos si todo iba bien y si necesitaban algo, a lo
cual me respondieron pacficamente que estaban bien.
13:30 hrs.- La nia fue quien termin primero, tres minutos despus el nio, los
dos me entregaron sus actividades de ocho hojas respondidas, as como su ane-
xo de metacognicin; ste contena sus impresiones en su mnima o mxima
capacidad, pero son bienvenidas precisamente por su valor de honestidad.
88
6. Construccin del tema integrador
La actividad descrita es producto de un tema integrador con base en los criterios

de secuencia, congruencia e integracin, con respecto a los Criterios para una orga-
nizacin efectiva segn S. Tyler:
Al elaborar un grupo organizado de actividades de aprendizaje es

importante satisfacer el criterio principal: continuidad, secuencia e inte-
gracin. La primera se refiere a la reiteracin vertical de los elementos
principales del currculo () La secuencia se relaciona con la continui-
dad, es posible que un elemento importante del currculo se presente
varias veces, pero nicamente en un nivel. La integracin se refiere a la
relacin horizontal de actividades debe ser tal que ayude al estudiante
al lograr un concepto unificado, as como, a unificar su conducta en
relacin con los elementos que maneja (Tyler, 1982: 87-88).
De manera ms profunda y con base en lo anterior, enunciar las caractersticas

de los elementos descritos por Tyler, que en su integracin posibilitan los criterios de
organizacin efectiva en el aprendizaje del alumno.
6.1. Secuencia
Por medio de colores representativos en un ejercicio artesanal en el plan de es-

tudios, se identific la secuencia que existe en los aprendizajes esperados de los
diferentes grados de primero a sexto de primaria, lo cual se refiere a la reiteracin
vertical que tiene un elemento en el programa. Se identific: la proximidad y seme-
janza de los elementos curriculares y los niveles de tratamiento de que es objeto el
elemento que se reitera. A su vez permite observar la relacin entre los contenidos o
bien, la ausencia de la misma.
6.2. Congruencia
Por medio de este criterio se ponen en relevancia las tres competencias funda-
mentales que se espera se desarrollen en la asignatura de Historia:
Comprensin del tiempo y espacio geogrfico histrico.

Manejo de la informacin.
Formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
89
En este sentido, cada una de estas competencias juegan un papel importan-

te para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje en la asignatura, en otras
palabras, este criterio permite ubicar la competencia con mayor presencia en los
aprendizajes esperados con relacin al currculo, de tal manera que al enmarcarlos,
estructurarlos y organizarlos se convirtieron en las reiteraciones de cada competen-
cia respecto al perfil de egreso del alumno.
6.3. Integracin
Mediante el criterio de integracin se pretende poner de manifiesto la relacin

entre los contenidos de la asignatura de historia con respecto a los contenidos de las
dems asignaturas de cuarto grado; de esta manera, analizar qu tanto se comple-
mentan en el espacio didctico, en su significado ms bsico se toca el concepto de
transversalidad, porque surgen elementos comunes y complementarios en todas las
asignaturas. La integracin tambin refiere a contenidos relevantes y valiosos nece-
sarios para la vida y la convivencia, que deber abordarse en todas las asignaturas
que integran el curso y en toda situacin concreta de aprendizaje.
Con base en las afirmaciones de Tyler: Los tres criterios sealados, la continui-
dad, la secuencia y la integracin, constituyen orientaciones bsicas en la elabora-
cin de un esquema efectivo de organizacin de actividades de aprendizaje. Permite
ver la necesidad de organizar y estructurar de manera curricular los elementos esti-
pulados para el conocimiento de los alumnos; en este sentido y de forma ms clara,
esta organizacin posibilitar al docente esclarecer un vector sobre la direccin con
respecto a lo que quiere y debe ensear, en otras palabras, esta estructura permitir
mayor claridad y rumbo a los aprendizajes esperados curricularmente.
90
Reflexiones finales
Primeramente, con lo que respecta a los resultados del proyecto de Historia la

actividad gener buenos efectos, sin embargo, los dos nios comentaron que las
preguntas del apartado Prueba lo que aprendiste eran complicadas. Al tratar de
interpretar esta situacin llegu a la conclusin que los nios no estn acostum-
brados a trabajar con distintos contenidos en varias asignaturas a la vez, pues se
les complica relacionar los aprendizajes esperados, lo que genera una confusin
en lo que se espera que hagan los alumnos y lo que espera la asignatura. Por otro
lado, la cuestin del tiempo, pues los horarios de clase estn estructurados, lo que
origina ansiedad por concluir la actividad y pasar a la siguiente asignatura porque
as est organizado.
As mismo:
Se les hizo interesante y atractivo; una ventaja que encontraron fue que
podan regresar al texto para corroborar la informacin.
De igual manera, comentaron sobre el apoyo que ofrecen las instruccio-

nes puntuales, pues al ser ms detalladas, ayudan ms a la resolucin
de la actividad.
Por parte del nio, se le complic un poco la actividad, pues tena pocos
o nulos conocimientos previos sobre el tema del porfiriato.
Ambos concordaron en lo fcil que es medir el tiempo con la Lnea de

tiempo propuesta en la actividad.
Al comentarles que no slo aprendan Historia, sino tambin de otras

asignaturas, concordaron que tambin aprendieron sobre Artes, Geo-
grafa, Espaol y Matemticas, aunque fue distinto de sus actividades
comunes.
Al evaluar con la rbrica el mapa mental, lograron un puntaje alto, pues

al preguntar sobre la informacin vertida, platicaron todo lo que apren-
dieron en el dibujo, particularmente las caractersticas sociales de la
poca.
91
Al evaluar con la rbrica de los criterios: social, cultural, poltico y econmico,
localizaron los cuatro apartados planteados en la actividad, reconociendo no
slo lo planteado y sugerido en el texto, sino comparando la situacin en el
periodo del porfiriato con la actual.
De los resultados antes mencionados, es evidente que al realizar ejercicios de

distinta naturaleza a lo comn en el aula se genera en los estudiantes el inters por
aprender de distinta forma; en este sentido, lo distinto reside en que sea diferente a
lo ordinario, lo que evidentemente atrae a los alumnos, a saber: cmo funciona?,
por lo que automticamente al salir de lo cotidiano estamos generando innovacin,
as mismo, al solicitarles que escribieran sobre el ejercicio, en cuanto a sus alcances
y limitaciones (ejercicio metacognitivo) se promueve en el alumno la reflexin sobre
qu, cmo, por qu y para qu aprendi esos contenidos?.
Con respecto a las dos preguntas iniciales, el tema de la innovacin es un campo

inexplorado, las prcticas que se dan de forma cotidiana en las aulas de nuestro
pas permanecen ancladas a las creencias e ideologas de los maestros en cada
rincn de las instituciones educativas, estas acciones y deliberadas actividades de
los docentes se ha constituido en un proceso que durante aos se ha incrementado
y legitimado a travs de la historia de la educacin y reflejada en la historia social de
nuestro pas.
Lo anterior me permite decir que, promover en el docente un cambio por medio

de una perspectiva de innovacin, es complejo, sin embargo no imposible, ms bien
requiere de formacin y de informacin; por otro lado, el docente est acostumbrado
al trabajo individual y como se sabe rezaga el trabajo colectivo que es este ltimo
el responsable de los verdaderos cambios. As mismo, el trabajo cercano y analtico
con base al currculo de educacin bsica es primordial para el docente, de aqu la
afirmacin una relacin indefectible, pues debemos mantener un vnculo necesario,
al adentrarse en el terreno curricular estaremos conociendo a profundidad nuestro
campo de trabajo, de igual forma conocer y reconocer las herramientas con las que
contamos para moldear a las generaciones venideras de nuestro pas, en las formas
de enseanza y la mejora a la prctica educativa, ya que la escuela no es con-
formada por uno, sino todos los agentes escolares (comunicacin, entendimiento y
organizacin).
Con relacin a lo anterior, todos tienen voz y voto, as como necesidades e ideas,
aunado a todo esto se encuentra el peso de la institucin que ha desvirtuado el
concepto de innovacin, intercambindolo por el de reforma como concepto admi-
nistrativo.
92
Desde el punto de vista lgico, se supone que los maestros forman ciudada-
nos bajo la perspectiva de crticos y analticos, entonces por qu no comenzar,
desde que los maestros sean crticos y analticos? A pesar de la historia del
docente, sus orgenes, formacin escasa o de bajo nivel, as como, el peso que
tenga su sindicato o las palancas que tenga en gobierno, est viviendo tiempos
difciles, se le evala como profesional, cuando l mismo no se la cree, enton-
ces, afirmar que el discurso poltico tiene gran peso en la identidad docente no es
una suposicin descabellada.
Con base en los objetivos que apuntala el trmino innovacin referido en apar-
tados anteriores, describo de manera personal lo que sera una propuesta de tra-
bajo colectivo con base en la innovacin, en ste, supongo que los profesores tie-
nen la capacidad para entender la situacin educativa en la que vivimos, as como
las propuestas que menciono, sin embargo me queda claro que es un trabajo que
conlleva demasiado esfuerzo, dedicacin y perseverancia, pero conforme estos
elementos se mantengan, lo que es seguro, es la duda que se siembra en ellos;
al mantener la duda y la curiosidad abierta pienso que ser ms fcil inmiscuirlos
en la eventualidad, precisamente dentro de los procesos donde indudablemente
todos formamos parte.
Finalmente, la elaboracin del trabajo fue tomando en cuenta los criterios

curriculares de integracin, secuencia y congruencia, esto evidentemente es el
meollo del asunto, pues todos los aprendizajes esperados y las competencias
que se exigen y se mantienen en el plano curricular son inamovibles; en este sentido,
de nueva cuenta aparece la relacin indefectible, pues para construir un tema inte-
grador que apuntale hacia la elaboracin de un guin para tutora con respecto
al trabajo colectivo (maestro-alumno) se deben tomar en cuenta, innegablemen-
te, los criterios mencionados as como reconocer de antemano la importancia y
necesidad del trabajo en grupo como algo imprescindible.
Por otro lado, es tarea del docente conocer ampliamente los contenidos cu-
rriculares del nivel en donde laboran, pues es su materia prima. En suma, es un
deber como maestro de cualquier nivel conocer los criterios curriculares de se-
cuencia, integracin y congruencia como elementos fundamentales para la prc-
tica educativa.
93
Bibliografa
CARBONELL, Jaume (2001) La innovacin educativa hoy, en: La aventura de innovar:

el cambio en la escuela. Madrid, Morata.
GIROUX, Henry. (2001) Los profesores como intelectuales transformativos, en: Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Espaa:
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NEGRETE Arteaga, Teresa de Jess, (2011) Sentidos de emergencia y fuerza dislo-

cativa de la intervencin educativa. UPN. Ponencia presentada en VII Jornadas de
Investigacin en Educacin. Universidad Nacional de Crdoba, del 29 de junio al 1
de julio de 2011. Crdoba, Argentina.
POGGI, Margarita (2011) Innovaciones educativas y escuelas en contextos de pobre-

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tina: UNESCO.
SARRATE Capdevila, Mara, (2009) Intervencin en pedagoga social, Espaa: Nar-

cea.
TYLER, Ralph (1982) Principios Bsicos del curriculum, Buenos Aires: Troquel.
Fuentes de informacin
Diccionario de la Real Academia Espaola
Fuentes propias de anlisis curricular (MECPE, UPN)
94
CAPTULO IV
Un tema integrador, una

posibilidad de innovacin
Lidia Amrica Martnez Gonzlez16
No hay experiencia sin la aparicin de un

alguien o algo, sin un encuentro
Jorge Larrosa
16 Licenciada en Psicologa, maestrante de la Maestra en Educacin Campo Prctica Edu-

cativa de la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo. Maestra en los niveles de Primaria,
Media Superior y Superior.
Introduccin
Con respecto a temas educativos existen siempre innumerables propuestas que

tienen como fin ltimo mejorar la educacin, desafortunadamente muchas de ellas
han pasado a lo largo de la historia sin mayor xito. Las razones de que esto suceda
pueden ser muchas, quiz eran demasiado ambiciosas, quiz demasiado alejadas
de la realidad o quiz se pensaron como una panacea que resolvera todos los males
del sistema educativo. Se convierte entonces en un crculo vicioso de problemticas
sin resolver y soluciones poco viables que de cualquier manera se aplican solo hasta
que una nueva aparezca y entonces, se vuelve a empezar. En el caso especfico de
la prctica docente, los maestros estamos en una constante bsqueda por encontrar
el modo, la mejor alternativa, para que el proceso enseanza-aprendizaje resulte
bien y verdaderamente favorezca a los alumnos.
Tal vez sera aventurado decir que sabemos cul es la mejor de esas alternativas
y que efectivamente da solucin a los complejos procesos educativos, sin embargo,
s se puede afirmar que existe una opcin, una que no es del todo novedosa, que no
implica el uso de materiales nuevos ni tampoco cambios en los programas y planes
de estudio, no implica una capacitacin tecnolgica para su empleo y no requiere de
muchos recursos; lo que se necesita bsicamente en esta opcin es un encuentro
entre dos personas con disposicin de ensear y de aprender, con intencin de dia-
logar y de estar ah para el otro, hablamos de la relacin tutora.
La relacin tutora se resume en el encuentro cara a cara entre dos personas con
la misma dignidad tanto para aprender como para ensear, su valor radica segn Ga-
briel Cmara en que: se elimina cualquiera de las distorsiones que llevan a simular
que se aprende en situaciones de educacin intencional (Cmara, 1999: 79). Si
existe una palabra fuerte en la oracin anterior, es la de simular, los espacios educati-
vos, las aulas, estn llenas de simulaciones, los maestros simulan que ensean y los
alumnos simulan que aprenden. En la relacin tutora esa posibilidad se reduce, ese
coincidencia entre dos que es ms prxima, ms ntima pero que no pierde de vista
el aprendizaje, deja poco lugar para mentir.
Podemos tambin asegurar que el mejor aprendizaje es aquel que se da a travs

de una relacin ms directa, ms personal, que le d al que tiene deseo de aprender
la oportunidad de expresar con plena confianza sus dudas, sus ideas y de ser retro-
alimentado. Como ya se mencion, es el dilogo uno de los elementos centrales de
esta herramienta; es difcil que esto pueda darse si el alumno slo permanece senta-
do, escuchando y resolviendo los problemas que se le dictan. Hablar de las ventajas
de la relacin tutora es un tema que da mucho que decir y que merece muchas ms
97
lneas para ello, por ahora me enfocar en compartir un aspecto importante de este
tipo de trabajo. Es importante mencionar que una de las opciones para el trabajo
tutorial es la elaboracin de temas integradores, stos permiten abordar de forma
conjunta los conocimientos de las diferentes disciplinas, mediante la profundizacin
de un tema para evitar el aprendizaje de contenidos aislados que dificulten un apren-
dizaje significativo.
El propsito de este escrito es dar cuenta de mi experiencia en la elaboracin y

aplicacin del diseo de un tema integrador:
1. De las resistencias a la elaboracin
Mientras cursaba la Maestra en Educacin Campo Prctica Educativa en la Uni-

versidad Pedaggica Nacional, uno de nuestros asesores nos propuso la elaboracin
de un tema integrador a propsito de los temas revisados en la lnea de Innovacin
Educativa, en donde se analiz lo referente a la intervencin educativa, asociando
este concepto a muchos otros tales como: mediacin, ayuda, cooperacin, intro-
misin y sobre todo como una posibilidad de cambio en atencin a necesidades
especficas. Ardoino menciona que uno de los objetivos de la intervencin es lograr
un cambio personal o interpersonal en la situacin grupal (1993: 61), en este sentido
podemos decir que el profesor interviene constantemente en sus prcticas educa-
tivas y de enseanza y lo hace de diversas maneras.
El desarrollo de un tema integrador puede ser una de ellas, ya que a travs de

ste se pretende apoyar el desarrollo de competencias e identificar fortalezas, defi-
ciencias y prospectivas para una mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos.
En primer lugar quiero comentar que nunca antes haba tenido un acercamiento
al desarrollo de un proyecto como este; como suele pasar con todo aquello que
es nuevo, hubo cierta resistencia de mi parte, al mismo tiempo, muchas preguntas:
Cmo se hace?, Cul es su finalidad?, Realmente es til?, Por dnde se empie-
za?, entre otras. La familiaridad del trmino integrador me daba a entender que se
trataba de elegir un tema a travs del cual pudieran abordarse de forma conjunta
algunos contenidos de las diferentes asignaturas, lo que me pareca complicado era
el cmo y por dnde comenzar.
El primer paso fue la eleccin del tema, en este caso se sugiere que sea de inte-
rs para el estudiante, que tenga relevancia en su contexto y entorno inmediato, que
se relacione con su vida cotidiana, que se pueda desarrollar ms all de una sola
98
disciplina y adems un tema sobre el cul uno como docente tenga ya cierto dominio
para que se puedan aportar ms y mejores actividades. Al principio pueden venir a tu
mente muchos temas o ninguno, lo importante es decidir tomando en cuenta a quin
va dirigido, es decir, al alumno, tal como lo menciona Richard Feynman: Primero
piensa en por qu quieres ensear un tema y qu es lo que quisieras que aprendie-
ran tus alumnos y ya despus el mtodo se dar por aadidura, por sentido comn.17
En este caso eleg el tema: Ms vale prevenir que lamentar!, el cual est rela-
cionado con la prevencin de situaciones de riesgo asociadas a las adicciones.
El motivo de mi eleccin principalmente se debi a mi inters en que los nios

no solo estn mejor informados con respecto al tema sino que realmente puedan
comprender la importancia de tomar buenas decisiones con respecto al cuidado de
s mismos en lo que hoy en da es un problema grave de salud pblica: el consumo
de alcohol. Sabemos que dicha problemtica y sus respectivas consecuencias han
ido en aumento y los principales afectados son los jvenes. Adems, el consumo de
bebidas alcohlicas es cada vez a edades ms tempranas, por lo que los riesgos de
esto compromete a los chicos de nivel primaria tambin.
Era de mi conocimiento que dicho tema est considerado dentro de la asignatura

de Ciencias Naturales en el 5 grado, el siguiente paso fue encontrar el aprendizaje
esperado que sustentara el desarrollo del tema, para ello revis el Programa de Es-
tudio de quinto 2011, me fui directamente a la asignatura antes mencionada y dentro
del primer bloque encontr el siguiente aprendizaje esperado: Argumenta la impor-
tancia de prevenir situaciones de riesgo asociadas a las adicciones: accidentes, vio-
lencia de gnero y abuso sexual.
Lo siguiente fue disear una secuencia de actividades a travs de la

cual el estudiante pudiera arribar a ese aprendizaje esperado. Comenc por
hablar sobre lo que es un riesgo, para ello le un texto de Niklas Luhmann
18
(Luhmann, 1996:39) en donde se puntualiza este concepto. Seleccion la informa-
cin ms importante y la inclu en el tema. Despus rescat los saberes previos del
estudiante, lo hice a travs de preguntas generadoras que lo introdujeran en el
tema, como por ejemplo: Qu tipo de drogas conoces?, Cules de esas dro-
gas son legalmente permitidas?, Qu es una adiccin?, etc. Cuando pensaba
17 Richard P. Feynman, Six Easy Pieces and Six Not So-Easy Pieces, Perseus, Cambridge,
Mass., 1997, p. xxix
18 Korstanje, E. (Mayo del 2010). Reconsiderando el concepto de Riesgo en Luhmann. Revis-
ta Mad. (no. 22),pp. 31-41
99
en la siguiente actividad me di cuenta que me haba saltado un paso, revisar los

aprendizajes esperados de otras asignaturas que fueran acordes con el que ya haba
elegido para as cumplir el criterio de integracin. Los contenidos y los aprendizajes
esperados de las diferentes asignaturas a veces parecieran elementos aislados; pre-
cisamente el tema integrador permite encontrar la relacin entre ellos y a travs de
un solo tema poder abordarlos conjuntamente.
Nuevamente regres al Programa de Estudio, esta vez revisando en cada bloque

de cada asignatura otros aprendizajes esperados, una vez identificados los marqu
y copi en el documento que estaba haciendo. Las actividades que tendra que de-
sarrollar deban considerar esos aprendizajes esperados sin perder de vista el de la
asignatura de Ciencias Naturales, as como tambin el tema integrador.
Disear las actividades fue una de las primeras dificultades que encontr ya que
estas tienen que seguir una secuencia, es decir, no se trata simplemente de plantear-
las y ya, sino que se debe de cuidar que una d pie a otra, que exista un seguimiento,
que el orden de stas sea pertinente, que vaya aumentando el grado de compleji-
dad en ellas, que efectivamente se relacionen con los aprendizajes esperados de
las otras asignaturas que se seleccionaron; adems, es muy importante cuidar el
lenguaje que se utiliza en todo el desarrollo y particularmente en las indicaciones
que se dan en las actividades, este debe ser claro, sencillo, comprensible, en pocas
palabras uno debe hablar en el lenguaje de los chicos.
Antes de pensar en la siguiente actividad, decid buscar informacin relevante

con respecto a los accidentes automovilsticos en nuestro pas, para ello consult
diferentes fuentes, principalmente pginas de internet, si bien el aprendizaje espe-
rado habla sobre accidentes en general, eleg centrar mi inters en lo referido a los
accidentes viales asociados al consumo de alcohol, esto debido a los datos que en-
contr en donde se asegura que este tipo de accidentes son de las primeras causas
de la muerte de nios entre cinco y catorce aos de edad. Este tipo de informacin
fue presentada en el proyecto a modo de datos interesantes con la intencin de que
el estudiante se sintiera atrado por el tema.
Dentro de la informacin que busqu, resultaron datos estadsticos con los que
dise una grfica de barras cuyo contenido era acerca del consumo de alcohol en
diferentes grupos de edad, posteriormente elabor una serie de preguntas relaciona-
das con la informacin para que el estudiante las contestara despus de observar y
analizar los datos de la grfica. Una vez que estuvo hecha, me di cuenta que el tema
de la grfica tena poca relacin con los datos interesantes que haba incluido antes,
as que la borr.
100
Pensando en la secuencia decid generar primero una pregunta con la que el

estudiante hiciera uso de sus conocimientos previos y tambin de su sentido comn
acerca de las principales causas de los accidentes de auto: Por qu crees que ocu-
rren los accidentes automovilsticos?, pidindole que las escribiera a travs de una
lista de punteo.
Despus busqu informacin al respecto y elabor otra grfica de barras en don-

de se muestran las cinco principales causas de los accidentes de auto, evidentemen-
te el consumo de alcohol apareca entre stas. Escrib otra serie de preguntas para
que el estudiante las contestara con la observacin y el anlisis de la grfica, por
ejemplo: Cul es la principal causa de los accidentes de auto?, Ordena de mayor a
menor (segn sus porcentajes) las causas de accidente, Qu lugar ocupa el con-
sumo de alcohol?, etc. Con esta actividad cumpl diferentes propsitos, el primero
brindarle la informacin correcta acerca de las causas, que identificara que consumir
alcohol puede colocarte en una situacin de riesgo (ocupa el segundo lugar) y an
ms si conduces un auto bajo los efectos de esta sustancia, y por ltimo atender a
los aprendizajes esperados de la asignatura de Matemticas.
Inclu tambin algunos datos relacionados con otras situaciones de riesgo pro-
vocadas por el consumo de alcohol, por mencionar algunas se encuentran: abuso in-
fantil, violencia de gnero, suicidios, daos cerebrales, daos al hgado. Recopil im-
genes de caricatura relacionadas con lo anterior y las present en forma de collage.
Para dar continuidad, busqu un texto que hablara sobre los efectos del alcohol
en el cuerpo, es decir, lo que pasa en el cerebro y cuerpo en general cuando una per-
sona conduce un auto y ha bebido alcohol; esto con la finalidad de que el estudiante
siguiera en la comprensin de por qu representa un riesgo. Consider que fuera
un texto no tan extenso pero que brindara informacin significativa, para ello lo le
en ms de una ocasin, fui quitando algunos datos y agregando otros; adems hice
uso de imgenes llamativas relacionadas con el contenido, las cuales coloqu a los
costados de los prrafos.
La intencin de esta actividad fue la lectura y la comprensin de un texto re-

lacionado con el tema, el alumno tendra que ir subrayando las ideas principales
del contenido para que despus a partir de esta informacin pudiera dar solucin
a situaciones problema hipotticas y otras preguntas, por ejemplo: Qu le diras a
una persona que ha bebido alcohol y quiere manejar un automvil?, Qu le diras
a un amigo o conocido si te invita a tomar alcohol?, etc. Lo anterior se encuentra
relacionado con otro aprendizaje esperado de la asignatura de espaol: Identifica la
relevancia de la informacin para la toma de decisiones y de cvica y tica tambin:
101
Propn medidas para evitar trastornos alimentarios y adicciones. Cabe mencionar

que la actividad anterior fue presentada en forma de desafo para motivar al estudian-
te a resolver una situacin a partir de la toma de decisiones.
En la planeacin de actividades fue muy importante el uso de frases que motiva-

ran y despertaran el inters del alumno, por ejemplo: Sabas qu?, Te gustara
saber?, Ser fcil para ti!, Ahora descubre, Qu opinas?, T qu haras?,
etc. Casi para concluir, inclu un apartado en el que se rescata lo que el alumno ha
aprendido con el tema de estudio, en donde se pide que explique con sus propias
palabras lo ms significativo para l, lo que aprendi, lo que ya saba, dificultades que
pudo tener con algunas de las actividades a lo largo del tema, el cmo las resolvi.
Finalmente anex una referencia electrnica, se trata de un video sobre el con-

sumo de alcohol, los accidentes automovilsticos y otros riesgos asociados con el
consumo de esa sustancia. Previamente revis muchos videos relacionados con el
tema, me di cuenta que el contenido de varios no era del todo apropiado para un es-
tudiante de 5 grado, eleg el ms pertinente; el propsito de incluir este video fue que
el alumno lo pueda compartir con algn compaero de clase, un amigo, familiares,
etc. as como sus nuevos aprendizajes.
2. Rbrica de evaluacin
Como parte importante de la elaboracin de un tema integrador se encuentra el

diseo de una rbrica que permita valorar el aprendizaje de los estudiantes a travs
de las actividades sugeridas.
Debo mencionar que este punto represent para mi otra dificultad; si bien es cier-
to, algunos docentes estn familiarizados con este tipo de instrumentos, hay otros
como yo que los utilizamos pocas veces. Consult varios ejemplos de rbricas, bus-
qu dentro de mi portafolio personal, en Internet, solicit ayuda de otros compaeros
maestros para que me mostraran rbricas que hubieran diseado, esto ltimo fue de
gran ayuda para m. Lo primero que hice fue escribir un listado de lo que el alumno
tuvo que ir haciendo en las actividades, fue importante cuidar el orden, es decir, en
la rbrica de evaluacin tiene que reflejarse la secuencia que se sigui. Cada uno de
los puntos de la lista se convirti en un aspecto a evaluar, por ejemplo: 1.Comprende
e interpreta la informacin de la grfica de barras, 2.Selecciona las ideas ms im-
portantes del texto, etc. Delante de los aspectos a evaluar inclu cinco columnas con
diferentes valores: excelente=10, muy bien=9, bien=8, regular=7 y suficiente=6, y al
final dej una columna de observaciones.
102
Cabe mencionar que lo ptimo es que antes de que los alumnos comiencen
a contestar el ejercicio, se les proporcione una copia con la rbrica para que con-
sideren los aspectos o aprendizajes a los que tendr que ir llegando, o bien se les
proporciona al final del ejercicio para que lleven a cabo un proceso de autoevaluacin
y tengan la oportunidad de verificar su proceso de aprendizaje.
3. Mi experiencia en la aplicacin del tema integrador
Acud a la escuela primaria EZ19 con la intencin de pedir autorizacin para poder
aplicar el tema integrador, llam mi atencin el hecho de que la directora accedi
inmediatamente sin hacer ningn tipo de cuestionamiento. Posteriormente me dirig
con el profesor que atiende el quinto y grado, le expliqu el motivo de mi visita y le so-
licit me permitiera a dos de sus alumnos, l me pregunt que si poda ser cualquier
alumno, a lo que contest que preferentemente uno de ellos tuviera alto rendimiento
escolar y otro u otra que presentara un bajo rendimiento escolar, el motivo de este cri-
terio de seleccin simplemente era poder verificar si el diseo de las actividades, as
como el lenguaje utilizado, efectivamente era claro y sencillo para todos los alumnos.
Al salir del aula de quinto nos dirigimos al saln que nos fue asignado, se trataba
de un lugar donde guardan el equipo de audio de la escuela, libros de texto, la ban-
dera, el asta, entre otras cosas. Al llegar ah les pregunt a los nios cmo les iba en
la escuela, cmo se sentan ese da, intercambiamos algunas breves palabras sobre
su experiencia en la escuela y despus expliqu a los dos alumnos (nio y nia) el
motivo de mi presencia y cul era el propsito de la actividad que iban a realizar, me
asegur de hacer nfasis en que no se trataba de un examen o algo parecido, todo
esto con la intencin de mostrarme emptica. Sentados cada uno en su respectivo
lugar comenzaron a leer y contestar las actividades.
El saln era pequeo, me coloqu en la parte de atrs, cerca de ellos. Durante el

proceso pude observar que la nia, quien segn el maestro tiene un alto rendimiento,
comenz a leer y a contestar las preguntas inmediatamente, cambiaba de pgina
ms o menos rpido y contestaba todo. Mientras escriba, algunas veces miraba ha-
cia arriba como si estuviera recordando o reflexionando algo sobre su respuesta, en
ocasiones utiliz su goma para borrar, despus segua escribiendo de manera fluda,
utiliz su diccionario en ms de una ocasin, pareca concentrada en la actividad.
Despus de cuarenta minutos aproximadamente, ya haba terminado, me coment
19 Escuela Primaria Emiliano Zapata ubicada en el municipio de Mineral de la Reforma,

Hidalgo.
103
que tena duda sobre si tena que llenar la rbrica de evaluacin, expliqu que poda
hacer una autoevaluacin sobre cada una de las actividades que fue realizando y que si
consideraba que haba omitido alguna, poda regresar y revisar nuevamente la actividad.
Finalmente solicit a la alumna que escribiera en una hoja sus comentarios sobre
la actividad as como el proceso que sigui para contestarla. Cuando me entreg esa
hoja, me percat que haba escrito muy poco, le ped nuevamente que por favor es-
cribiera los pasos que sigui para ir contestando todo, lo que es importante para dar
cuenta del proceso que sigue cada alumno; agreg unas cuantas lneas ms; no cre
pertinente insistirle que escribiera ms, le di las gracias por su tiempo y por su participa-
cin y sali del saln, ella tambin me dio las gracias y se despidi con un beso de m.
Despus de que la alumna sali del saln, tuve un tiempo para revisar sus res-
puestas, con esa breve revisin pude darme cuenta de que haba respondido todo,
su tipo de letra era legible, no haba faltas de ortografa, la mayora de las respues-
tas eran acertadas y en aquellas donde se peda una respuesta abierta la alumna
contest con coherencia y argumentando sus respuestas con el contenido del tema
integrador, es decir, las actividades y texto que comprende el ejercicio o bien con sus
conocimientos previos.
4. Evidencias catalogrficas
Escrito de alumna (ejemplos de algunas actividades):
Actividad 1: Qu es para ti un riesgo?
Alumna: es algo que te puede poner en peligro, algo que te puede suceder que
afecta tu vida
Actividad 2: Cuntos tipos de drogas conoces?
Alumna: la marihuana, la cocana, unas pastillas azules, el alcohol, el cigarro, el tner
Cules de las drogas que mencionaste anteriormente son permitidas legalmente y

su consumo est permitido en Mxico?
Alumna: solo el cigarro
104
Actividad 3: Por qu crees que ocurren los accidentes automovilsticos?
Alumna: porque la gente toma cuando maneja, porque no tienen precaucin,

porque manejan a alta velocidad, porque se distraen con el celular o cualquier
cosa
Actividad 4: Grfica de barras. La grfica contena datos sobre las principales

causas de los accidentes automovilsticos y los porcentajes que estos represen-
tan, posteriormente seis preguntas sobre ese contenido: todas las contest co-
rrectamente.
Actividad 5: Situaciones hipotticas.
Si un amigo te invita a tomar alcohol, cul sera tu respuesta?
Alumna: le dira que no porque primero el alcohol daa tu salud, te hace hacer
cosas que no quieres o que no es bueno que hagas y que con eso puede terminar
haciendo cosas malas
Qu le diras a una persona que ha bebido alcohol y quiere manejar un automvil?
Alumna: que el alcohol te altera todos tus sentidos y si maneja no va a ver bien, no
va a escuchar bien, es probable que tenga un accidente o puede lastimar a otras
personas en un carro
Actividad 6: Lo que has aprendido
Explica con tus palabras lo que has aprendido en este tema de estudio
Alumna: que el consumo de alcohol y otras drogas te ponen en riesgo, daan nues-
tra salud, como por ejemplo, nuestro sistema inmunolgico, nuestros sentidos y ade-
ms te hace hacer cosas malas como conducir mal o ser agresivo, pegarle a la gente
y as
A qu se refiere el ttulo del tema que estudiaste Ms vale prevenir que lamentar!?
Alumna: que es bueno que primero estudies sobre ese tema, que sepas todo sobre
eso para que veas lo que puede pasar y no ests en riesgo
105
COMENTARIOS FINALES: MARISOL.

ALUMNA DE 5 GRADO DE PRIMARIA
Todo se me hizo sencillo
Me pareci que esto nos puede ayudar en un futuro para

aprender ms
Es un buen tema del alcoholismo
Me gustaron las actividades
Me pareci importante la informacin que me dieron
Me gustaron tambin las imgenes
Lo que cambiara son los dilogos y no dejar espacios en

blanco para no desperdiciar
Los pasos que segu:
Le toda la informacin con cuidado
Analic las preguntas
Repas la informacin, volv a leer
Me apoy de la grfica para contestar y tambin de los

textos informativos para contestar las preguntas
Utilic mi diccionario
106
En el caso del alumno de bajo rendimiento, el desarrollo de la actividad fue di-

ferente. Desde que tuvo las hojas en frente, se qued observando unos minutos la
portada, supongo que llam su atencin la imagen que acompaa al ttulo del tema
integrador, posteriormente cambi de hoja, comenz a leer, se alcanzaba a escuchar
que estaba leyendo en voz alta, acercaba su cabeza a las hojas como si tratara de
ver mejor. Se qued algunos minutos en la segunda hoja, sacaba su lpiz de su
lapicera y despus lo volva a meter, en general pareca poco concentrado en la acti-
vidad, volteaba constantemente a ver a su compaera y de alguna manera intentaba
tambin verme a m que estaba a sus espaldas.
No contestaba casi nada, comenz a hojear las pginas, se detuvo en aquellas

que tienen imgenes, escribi en muy pocas ocasiones, despus se regresaba a
las primeras pginas, solo en una ocasin tom el diccionario, nicamente lo hoje
indistintamente. Despus de ver salir a su compaera comenz a mover los lapiceros
que tena en la mano, pareca un tanto angustiado, hecho que se volvi ms evidente
porque comenz la hora de recreo, el ruido de nios corriendo y gritando se hizo
presente, ahora volteaba constantemente a la puerta. La verdad es que su angustia
termin por ser la ma tambin, as que decid acercarme: El tutor debe dar al es-
tudiante la doble confianza de que puede y quiere ayudarlo a aprender. Es la oferta
concreta que hace el tutor y la manera como la ofrece que llevarn al estudiante a
confiar en que aquel sabe lo que ofrece y est dispuesto a acompaarlo hasta que
aprenda (Cmara, 2008:83).
En ese momento esta cita no vino a mi mente pero definitivamente s sent el im-
pulso de acercarme a ayudar a ese alumno, le pregunt: Cmo vas Lalo? (escuch
que su profesor lo nombr as), el alumno no muy seguro de su respuesta contest
que bien, despus de unos segundos rectific su respuesta y dijo: bueno, ms o
menos. Me dijo que no le entenda a algunas cosas, cundo le pregunt a qu no le
entenda se regres a la segunda hoja y la seal decid ayudarle.
Le ped que leyera la primera pregunta sobre qu es un riesgo, volte a verme y

me dijo: a eso no le entiendo, le hice la misma pregunta de manera oral y contest:
pues un riesgo es como cuando pasa un accidente, le dije que estaba bien y que
justo eso escribiera en su respuesta.
Cuando le ped que leyera un siguiente prrafo, me di cuenta que tena dificul-
tades para leer, no pronunciaba bien las palabras, comprenda poco lo que estaba
leyendo, en ms de una ocasin le para l nuevamente las preguntas, se quedaba
observando la pregunta, su mirada era vaga, miraba fijamente la hoja como tratando
de encontrar la respuesta correcta ah. En adelante l lea las preguntas y yo escriba
107
sus respuestas, escrib tal cual lo que me iba diciendo, esto fue a lo largo de todo el
ejercicio.
Posteriormente ya no tuve tiempo para pedirle que escribiera los pasos que si-
gui ni su opinin sobre la actividad, nicamente le pregunt: Qu te pareci la
actividad Lalo?, l contest: un poco difcil, cmo que las barras ms y me gust el
dibujo de los cinco sentidos. Le di las gracias por su participacin y sali del saln.
Fue inevitable que me quedara pensando en lo que haba sucedido, confieso incluso
que lo primero que pens es que el error haba sido mo, quiz el lenguaje, tal vez las
actividades no fueron las adecuadas, en fin, pens en una serie de aspectos que era
necesario volver a revisar y probablemente modificar.
Al final creo haber obtenido ese contraste y comparacin que buscaba al aplicarle
el ejercicio del tema integrador a dos alumnos con caractersticas diferentes, pude
haberme quedado con la impresin de que el diseo poda quedarse tal cual, sobre
todo por el hecho de que la alumna haba contestado todo de manera adecuada,
afortunadamente el ejercicio y los comentarios de Lalo me permitieron ver que esta
primera aplicacin me deja la posibilidad de mejorar el proyecto.
5. Evidencias catalogrficas
Escrito del alumno:
Actividad 1: Qu es para ti un riesgo?
Alumno: un acsidente
Actividad 2: Cuntos tipos de drogas conoces?
Alumno: el sigaro, el vino
Cules de las drogas que mencionaste anteriormente son permitidas legalmente y su

consumo est permitido en Mxico?
Alumno: si
108
Actividad 3: Por qu crees que ocurren los accidentes automovilsticos?
Alumno: porque toman, porque se van durmiendo, por no figarse que viene otro auto
Actividad 4: Grfica de barras.
Ordena de mayor a menor las principales causas de accidentes automovlisticos
Alumno: exceso de velosidad
Qu lugar ocupa el consumo de alcohol entre las causas de accidentes de auto?
Alumno: s, Mxico
Actividad 5: Situaciones hipotticas.
Si un amigo te invita a tomar alcohol, cul sera tu respuesta?
Alumno: le dira que no porque si quiero llegar a mi casa y me pueden atropellar
Qu le diras a una persona que ha bebido alcohol y quiere manejar un automvil?
Alumno: que no, porque si va a tomar va a chocar
Actividad 6: Lo que has aprendido
Explica con tus palabras lo que has aprendido en este tema de estudio
Alumno: que es interesante, que es informativo, que no debo tomar, lo que debo
hacer es manejar sin tomar
A qu se refiere el ttulo del tema que estudiaste Ms vale prevenir que lamentar!?
Alumno: prevenir es no tomar ni consumir drogas para que no te regaen o no ten-

gas accidentes, para que no te lamentes
109
Reflexiones finales
La elaboracin del tema integrador me ha dejado un aprendizaje significa-

tivo, considero que no es una tarea simple ni sencilla de hacer pero al final
puede tener grandes beneficios para uno como docente y por supuesto para
los alumnos.
Como lo mencion antes, al inicio uno puede tener resistencias y muchas

dudas, personalmente, conforme lo fui construyendo me sent motivada, fue muy
importante la bsqueda de informacin que pudiera apoyar el tema y sobre todo
la revisin del Programa de Estudios para darle sustento. Desde su elaboracin
hasta su conclusin pude darme cuenta de que un tema integrador realmente
puede ser una muy buena herramienta para la Planeacin; sin embargo, la rique-
za de una actividad como sta no se reduce a un instrumento para planear las
clases, es tambin una posibilidad de intervenir en lo micro, es accesible a todos
los maestros en todos los contextos donde estos se desempean y se pueden
obtener buenos resultados. Se necesita tiempo para su desarrollo, sin embargo,
la gran ventaja es que como su nombre lo dice, integra diferentes aprendizajes
esperados, con ello, tanto el docente como el alumno deja de percibir los apren-
dizajes de las asignaturas como elementos aislados, de tal manera que al final el
tiempo invertido termina siendo tiempo que ahorras al no tener que ensear los
aprendizajes por separado.
Con respecto a la aplicacin, me siento satisfecha por haber decidido trabajar

con dos alumnos; especialmente lo sucedido con Lalo, el alumno de bajo rendi-
miento segn lo refiere su maestro, me dio la oportunidad de pensar en algunas
modificaciones para mejorarlo, quiz la forma en que se presentan las instruccio-
nes por ejemplo. De hecho, en la parte del desafo en donde se plante una situacin
- problema hipottica me percat que no hay una indicacin de lo que el alumno
o alumna tena que hacer despus de leer esa situacin. Por otro lado, ambos
alumnos coincidieron en decir que una de las cosas que ms les agrad fueron
las imgenes, posiblemente la actividad tiene ms texto del que debera. Hay dife-
rentes posibilidades para mejorarlo pero siempre tomando como punto de origen
al otro, a quin va dirigido, como lo menciona Negrete: La intervencin educativa
torna como punto de partida a la voz de las personas que, de una u otra forma, ha
quedado devaluada o silenciada desde los discursos estructurados por el orden de
lo escolar o de las polticas sociales (2011).
110
Haber aprendido a elaborar un tema integrador y an ms tener la oportunidad
de aplicarlo con los alumnos, me ha dejado un aprendizaje que incide de manera
directa en mi prctica docente, fortalece mi trabajo con los alumnos. Un proyecto
como ste no puede quedar en el olvido, la necesidad de cambio es latente y hay
que comenzar por marcar la diferencia y qu mejor que mediante un proyecto que
modifique las maneras de cmo hemos venido estructurado la tarea de educar
atendiendo la singularidad y las caractersticas especficas de la experiencia coti-
diana de los alumnos.
111
Bibliografa
ARDOINO, J. (1993) La intervencin: Imaginacin o cambio de lo imaginario?. En:

La Intervencin Institucional. Mxico: Folios Ediciones.
CMARA, G. (1999) Posprimaria comunitaria rural: El desafo de la pertinencia,

la relevancia y la calidad. Mxico: CONAFE
CMARA, G. (coord.) (2006) Ensear y aprender con inters. Mxico: Siglo XXI
Editores.
FEYNMAN, R. (1997) Six easy pieces and six not soeasy pieces, Mass: Cambridge
- Perseus
KORSTANJE, E. (2010) Reconsiderando el concepto de Riesgo. En: Luhmann. Re-

vista Mad. (no. 22)
NEGRETE, T. (2011) Ponencia presentada en VI Encuentro Nacional de Investiga-

cin Educativa, en Pachuca, Hgo. y en el Encuentro entre Tutores y estudiantes de
la Maestra en Educacin Bsica de la DGENAM. Mxico: SEP
SEP. (2011) Programas de estudio Quinto grado. Educacin bsica. Primaria. Mxi-
co: SEP
112
CAPTULO V
Una propuesta para evaluar

la tutora entre pares
Mario Daniel Gachuz Hernndez20
La evaluacin consiste en un acto de justicia, no

se trata de tomar en cuenta y resaltar las deficien-
cias y errores de cada estudiante, sino colocarles
en la balanza de la equidad conjuntamente con
las fortalezas y aspectos positivos para lograr re-
afirmar su autoestima y confianza en s mismo
Hermes Varillas Labrador
20 Licenciado en Ciencias de la Educacin, maestrante en el programa de posgrado de peda-

goga de la UNAM FES Aragn.
Introduccin
Este captulo tiene como intencin ofrecer una opcin para poder valorar
el proceso de tutora acadmica entre pares, para ello se tiene a bien comenzar
por dar un recorrido por el entramado terico en que sustenta esta alternativa
de aprendizaje que, a su vez, ha de fungir como base para desarrollar una pro-
puesta de evaluacin que pueda ofrecer una manera adecuada para valorar el
cmo se lleva a cabo un proceso de este tipo, particularmente el que se da en
el contexto de la educacin pblica mexicana; as mismo se intenta caracterizar
a los sujetos que intervienen en un proceso de tutora, y para cerrar este primer
bloque se reflexiona sobre los desafos que debe sortear la tutora en nuestro
contexto.
El segundo momento intenta dar un fundamento terico para emprender el

diseo de un instrumento de evaluacin apropiado para el proceso de tutora,
partiendo desde cuestiones generales como el propio concepto de evaluacin
y los enfoques cualitativo y cuantitativo, con la finalidad de ir construyendo una
perspectiva que sea afn a los planteamientos tericos que sustentan la pro-
puesta de Cmara acerca de la tutora; finalmente aparece una propuesta de
criterios a considerar para disear un instrumento de evaluacin, pensado des-
de los elementos que aparecen en la literatura sobre tutora.
El ltimo bloque que conforma como tal la propuesta para echar a andar un
proceso de evaluacin ad hoc para la tutora; se plantea el uso de la rbrica
como instrumento y se justifica su eleccin; as mismo se detallan cuestiones
muy puntuales sobre las caractersticas de la rbrica y el modo en que se ha de
trabajar esta.
Finalmente aparecen reflexiones finales.
1. Acerca de la tutora
Para comenzar habra que concretar un concepto de tutora acuado desde

el propio contexto mexicano; una definicin apresurada para el proceso de tuto-
ra puede vislumbrarla simplemente como un proceso educativo en el cual una
persona que posee una competencia concreta y una persona que desea adquirir
dicha competencia establecen un contrato para dedicar tiempo para adquirir un
conocimiento y practicar una competencia (Cmara, 2014), sin embargo an
hay ms precisiones sobre la tutora que habra que tomar en cuenta.
115
Resulta necesario ser muy cautos al utilizar el concepto de tutora y docencia,

puesto que la segunda se caracteriza por establecer per se una relacin jerrquica,
el profesor no solo funge como el que domina el conocimiento o como gua, sino
que tambin cumple con la funcin de dirigir el proceso de enseanza - aprendizaje:
establece tiempos, determina las actividades y los medios a emplear en ellas, sigue
el grado de complejidad que seala un programa educativo (todo el tiempo pensando
en el grupo como una entidad homognea); por otro lado la tutora se caracteriza por
ser un modelo de aprendizaje personalizado, de t a t entre iguales, sin la necesidad
de esgrimirse en un programa educativo sino ms bien guiarse por las necesidades
e intereses educativos individuales; es un encuentro de quien sabe algo y desea
ensearlo con quien desea aprender (Cmara, 2008).
La propuesta de tutora que pretende incursionar en Mxico se encuentra prin-

cipalmente defendida por Cmara, quin sustenta su trabajo en autores como Paul
Goodman, Ivan Illich, Carl Rogers, Paulo Freire, Jonathan Cozol, Gustavo Esteva
y John Gatto (citados en Cmara, 2014), autores que desde su punto de vista han
referido que el problema que sufre actualmente la educacin encuentra su raz prin-
cipalmente en la normatividad con que operan los sistemas escolares.
El incesante intento de masificar la educacin pblica ha tenido distintas con-

secuencias y una de las ms evidentes corresponde a la desatencin por parte del
profesor a las necesidades de aprendizaje que cada alumno presenta, hecho que
contribuye en gran manera al rezago educativo en distintas reas del saber; en el
mismo tenor es posible apreciar que una clase se ejecuta de una manera irremedia-
blemente unidireccional, es decir, la nica voz que aporta razonamientos, soluciones
e incluso cuestionamientos es la del profesor, an cuando los alumnos participan en
la clase, la voz de los alumnos se convierte en lo que el profesor desea escuchar:
las respuestas cerradas, la solucin de un problema matemtico mediante el razona-
miento y el proceso que el profesor estableci, la manera de redactar que el profesor
imprime en sus alumnos, la forma de tomar apuntes que el profesor establece, entre
otras cosas, incluso a veces resulta extrao cuando un alumno propone un mtodo
diferente para realizar una actividad.
Precisamente son el tipo de situaciones antes mencionadas a las que se pretende

abatir mediante la incursin de la tutora entre pares, siendo sta, como se mencion
lneas atrs, una propuesta que brinda la oportunidad de atender las individualidades
en un marco de libertad, sin la necesidad de una inversin colosal, ni la construccin
de infraestructura o la adquisicin de materiales didcticos costosos, tampoco re-
quiere de la creacin de un nuevo programa de estmulos econmicos destinado
116
a los profesores (Cmara, 2008). En cambio, la tutora se vale principalmente del

dilogo entre un aprendiz y un tutor, aquel dilogo al que han apelado y promovido
las autoridades encargadas de dirigir el sistema educativo y los que disean los pla-
nes y programas (Cmara, 2008).
An con el planteamiento expuesto en el prrafo anterior, vale la pena detenerse

un poco y aclarar tambin que el proceso tutoral puede llevarse a cabo entre profe-
sor y alumno (como pasa en educacin superior), pero aun cuando el proceso uno
a uno pueda llegar a consolidarse de esta manera, no ofrece las mismas bondades
que la tutora entre pares, principalmente por el hecho de que los profesores ya se
encuentran cargados de diferentes actividades a realizar antes, durante y despus
de cada clase, hecho que en primera instancia dificulta mucho poder realizar un
proceso de tutora con cada estudiante dentro del horario, y tampoco resulta muy
conveniente llevar a cabo el acompaamiento fuera del horario establecido para la
jornada escolar en un da; adems, la tutora docente - alumno continuara generan-
do una relacin jerrquica.
Cmara (2014) enumera 11 razones por las que la fenomenologa de relacin

tutora tiene la capacidad para transformar la base del sistema y convertirse en
poltica pblica, aspectos que se presentarn a continuacin de manera resumida,
con la intencin de dar una visin ms general de las directrices desde las cuales
se piensa a la tutora:
La relacin tutora acta con dos condiciones que garantizan la calidad de los
aprendizajes: enfrenar un desafo intelectual y movilizar los conocimientos de
los que dispone la persona.
El encuentro uno a uno disminuye la posibilidad de incurrir en la simulacin
y el tedio, ya que los intereses provienen del interesado y la otra parte trans-
parenta lo que sabe.
Al ser un contrato personal, rompe con la imposicin institucional o externa,
pues el valor de la actividad es atribuido por los contrayentes (tutor/aprendiz).
La equidad tutor-aprendiz permite que sea posible una adecuacin persona-
lizada en lo que el aprendiz manifiesta necesidades de aprendizaje.
La tutora promueve un cambio interior inusitado, ya que el que aprende con
inters tiene la capacidad para exponer y dar razn de lo que se ha aprendi-
do, es decir, que adquiere conciencia de su poder y logro personal.
La experiencia de la tutora lleva a querer repetirla porque se aprende mejor
cuando se ensea, pues se recrea, adapta, profundiza y enriquece lo que se
sabe.
117
La educacin bsica debe dar a todos un escenario donde sea posible ense-
ar por ser una consecuencia natural del aprendizaje: el aprendizaje pasa
a ser una especie de profesin y por lo mismo se adquiere la capacidad de
ensear (Hawkins, citado en Cmara, 2014).
La relacin tutora alude a dos cualidades de la profesionalizacin docente:
identificar el grado de dominio sobre un conocimiento y la habilidad para
reconocer las necesidades particulares e intereses que necesita satisfacer el
alumno para aprender.
La tutora como poltica educativa garantiza su eficacia al no depender de un
aporte econmico de la autoridad, sino de la conviccin de quien realiza la
tutora y encuentra en ella satisfaccin.
El desafo que atraviesa la tutora es extender una red que genere un espacio
profesional para maestros, para perfeccionar la prctica de la observacin
del dilogo tutor.
La tutora identifica al liderazgo con saber y servicio, mas no de posicin
jerrquica, entendiendo que quien pudiese ser tutor en cierto momento, tam-
bin es aprendiz en otro, y viceversa.
2. Sobre el tutor y el aprendiz
Las caractersticas que determinan a la tutora desde la perspectiva de C-

mara son bastante claras, y la primera caracterstica fundamental consiste, como
ya se mencion, en el encuentro entre iguales (estudiantes), aquel encuentro
humano y natural que conlleva un contrato educativo, cuya finalidad, sin ms, es
alcanzar un objetivo: que la parte ms adelantada (tutor) ejercite la habilidad y
conocimiento adquirido, y la parte que necesita descubrir y dominar esas habi-
lidades y conocimientos (aprendiz) sea acompaado en este proceso (Cmara,
2014). Ahora hay que mencionar que no solamente el aprendiz se ve beneficiado,
sino que el tutor se ve beneficiado primero, en el sentido de la gratificacin que
representa el brindar apoyo a un compaero y segundo, se ve favorecido al poner
en movimiento sus habilidades, poniendo a prueba lo que l ya sabe e incluso
reafirmndolo o renovndolo (Rincn-Gallardo, 2013).
Este proceso educativo al ser simple y natural, como las caractersticas del
dilogo comn entre un par de alumnos con caractersticas y necesidades se-
mejantes, tiene la cualidad y la capacidad de intentar romper con la excesiva
monotona y formalidad que muchas veces impiden que el proceso de ense-
anza - aprendizaje dirigido por el profesor se vea entorpecido para alcanzar
su finalidad. As mismo se puede sealar que la tutora, entre sus bondades,
118
evita la simulacin, se aprende con inters, se dialoga con dignidad, se trabaja

con satisfaccin, se elimina el desperdicio, se recupera la seguridad profesional,
se evitan formalidades que no tienen sentido, etc. (Cmara, 2008: p. 96). Tal
situacin se puede ver justificada en parte gracias a que la rigidez de currculum
se ve desplazada por la libertad que tienen los estudiantes para dirigir los es-
fuerzos de la sesin de tutora hacia el tema que el aprendiz desea dominar, y no
se sigue un esquema previamente definido donde se estipulan tanto actividades
como tiempos.
Ahora es preciso sealar: qu hace el tutor? y cmo debe actuar? Para comen-
zar, el tutor debe poseer, como ya se mencion antes, el dominio de una habilidad
y conocimiento, haber reflexionado sobre los procesos mediante los cuales l pudo
llegar a dominar tal conocimiento, identificando aquellas posibles situaciones que
pudiesen representar un reto o que suponen mayor complejidad, as como la manera
de superarlas. Sin esta reflexin la tutora solamente se volcara a repetir el contenido
tal cual se especifica y terminara siendo tediosa; para Cmara (2008: p. 83) es preci-
samente este aspecto lo que permite al tutor, en cierta manera, prescindir de alguna
pedagoga especial para ensear en relacin tutora.
Una habilidad inherente a la actividad tutora consiste en identificar aquel va-

co que impide al estudiante dar el paso que se requiere en la resolucin de un
problema o para entender el significado de un prrafo (Cmara, 2008: p. 93); sin
embargo no basta con detectar una debilidad o el error en un proceso: lo ms
importante, pero a la vez lo ms complejo, es lograr que el aprendiz tambin sea
capaz de identificarlo y de igual manera resolverlo por s mismo. Este aspecto
resulta difcil, pues resulta un camino ms fcil y comn el adelantar las indicacio-
nes para llegar a las respuestas o incluso las respuestas mismas, lo cual ocasio-
na que no se alcance realmente el cometido inicial de la tutora: el aprendizaje. 21
Otra caracterstica especialmente importante que debe poseer el tutor es la

paciencia, ya que sin ella el aprendiz no podra cuestionar hasta ver que sus
dudas se han disipado y su necesidad de aprendizaje ha quedado totalmente
satisfecha, momento que se alcanza tal vez no en una o dos sesiones, sesiones
que han de variar ocasionalmente su duracin incluso: en las distintas experien-
cias que Cmara (2008) retrata en su estudio Otra educacin bsica es posible
es evidente que una buena sesin de tutora no limita o acota su tiempo, por el
21 Para Cmara (2008) el aprendizaje es resultado de la reconfiguracin de lo que ya se co-

noce mediante la inclusin de nuevas realidades, en otras palabras es identificar lo nuevo
con lo que ya se conoce (p: 81).
119
contrario busca y aprovecha ese momento en el que la conexin entre el aprendiz, el

tema en cuestin y el tutor rebasan la barrera del tiempo, es decir, cuando el aprendiz
logra conectarse y encaminar tanto sus intereses como sus esfuerzos hacia un obje-
tivo que se hizo ms claro en el transcurso del dilogo.
Si bien hasta aqu se han mencionado especificaciones sobre el cmo debe pro-
ceder el tutor, tambin hay una cuestin imperantemente necesaria que debe venir
por parte del aprendiz: el inters, se que absorbe al estudiante y que lo empuja a
utilizar todo su potencial, pues lo que logre obtener ser conservado permanente-
mente, lo que le reafirmar que es capaz de aprender aquello en lo que ponga inters
y as mismo lo alentar en futuras ocasiones para seguir aprendiendo de manera
autnoma (Cmara, 2008).
Es a travs del dilogo que el tutor puede obtener indicios de que su aprendiz
descubre, pues aquellas expresiones naturales de admiracin (una exclamacin de
gozo) o la gesticulacin (una sonrisa inteligente) son indicios de que el esfuerzo ha
llegado a buenos trminos: un logro (Cmara, 2008). Tambin es a travs de la inte-
raccin oral que el tutor necesita guiar a su aprendiz, no necesariamente fabricando
y emitiendo instrucciones, por el contrario debe de utilizar preguntas que puedan
encaminar los razonamientos de su compaero hacia el resultado de la operacin o
la interpretacin de una lectura.
En el dilogo que se emprende durante las sesiones de tutora es imprescindible

que el tutor permita al aprendiz sentir la confianza de que se encuentra acompaado
por alguien capaz de esclarecer sus dudas, pero tambin debe tener la confianza
de que el tutor desea acompaarlo en este proceso, por tanto es necesario que el
tutor establezca una doble confianza (Cmara, 2008: p. 83). La confianza resulta
de suma importancia debido a que es mediante sta que realmente se puede llevar
a cabo la tutora en un marco de libertad, sin poses, ni etiquetas como el ms ade-
lantado y el rezagado, el tutor ofrece lo que sabe y el aprendiz tomar con libertad
lo que satisfaga su inters; nicamente de esta manera se est en condiciones para
aprender de verdad en una relacin tutora.
3. Desafos de la tutora
Es posible pensar que al leer o escuchar sobre los profundos beneficios que su-
pone el trabajar con un sistema de tutora en cualquier nivel resulte inmediatamente
interesante y por dems conveniente para el proyecto educativo en el que se est
envuelto, sin embargo hay que tomar en cuenta que para poder ejecutarlo de la mejor
120
manera y obtener ptimos resultados, es necesario vislumbrar aquellos aspectos que

pudiesen entorpecer la creacin de una red de tutoras.
Para comenzar, de manera personal, parece ser que el principal obstculo o

complicacin que se debe sortear para poder trabajar adecuadamente con una red
de tutora es la preparacin: ya sea para los profesores (que han de fungir como
capacitadores a su vez de los tutores y como supervisores de todo el proceso), as
mismo el preparar a los alumnos para tomar el rol de tutor, capacitarlos para, como
lo especfica la teora, poder identificar aquellas dificultades que puede atravesar el
otro y, por otra parte, capacitarlos tambin para poder guiarlos a travs de dichas
complicaciones mediante cuestionamientos clave (y no adelantando su respuesta o
su manera para resolver las cosas).
Elmore (2011) dentro de la reflexin que realiza sobre la transformacin del

aprendizaje en el Mxico rural, denota sobre la complejidad que implica el ser un
buen tutor cuando comenta:
Su estilo era amable, respetuoso, pero sin mostrarse especialmen-

te impresionada con mi conocimiento de geometra, y siempre aten-
ta a algn rea de debilidad lgica [] sus preguntas eran claras
y altamente enfocadas. Ella no comparta mi entusiasmo por haber
llegado a la respuesta correcta. Le interesaba ms lo que yo no
saba, o aquello que no poda recuperar por completo de mi apren-
dizaje previo [] Ella no me ense un mtodo para resolver un
problema, sino que me asesor a travs de un proceso de pensar
sobre el problema, y diagnostic una debilidad crtica en mi conoci-
miento previo (p.3).
Elmore (2011) ilustra precisamente la complejidad que atae la labor tutora, ha-
ciendo referencia no solamente a las cuestiones que ya se mencionaban, pero tam-
bin alude a la capacidad que tuvo la tutora para darle confianza al movilizar sus
conocimientos previos y llegar a resolver un problema.
Otro de los aspectos por los cuales se puede poner en duda el proceso de tutora
es el de la libertad con que se deja conducir a los alumnos dicho proceso, pero no
hay que entender a la libertad como una especie de abandono, o una forma de
deslindarse de ciertas obligaciones por parte de los maestros; esta es una idea
errnea, pues es necesario que el profesor se encuentre al pendiente de los avan-
ces u obstculos a los que se puede enfrentar el proceso de tutora (ya sea para el
aprendiz o el tutor).
121
Muchas veces la idea de dotar de autonoma a los alumnos para elegir aquellas
cuestiones sobre las que hay inquietudes o necesidades de aprendizaje, puede ser
motivo para que la tutora se gane el rechazo de aquellos profesores ms conserva-
dores, pero es preciso entender que:
La autonoma no es un lujo o capricho anarquista, sino una con-

dicin necesaria para dar salida al dinamismo y creatividad del
estudiante. Ms an ni siquiera puede verse como apropiacin in-
debida [] porque la autonoma la generan necesariamente los
mismos dialogantes al comprometerse a hablar en verdad con la
creatividad del dilogo. Prescindir de la autonoma en la relacin
tutora vaciara necesariamente la posibilidad de aprender (Cma-
ra, 2008: p. 87).
Finalmente el otro aspecto que puede ser tomado como una debilidad para el
proceso de tutora, es la razn de ser de este captulo: Se puede confiar en los es-
tudiantes para que manejen su propio aprendizaje? [] Quin mide el impacto y la
calidad general de la enseanza y el aprendizaje en el proceso de tutora? (Elmore,
2011: p. 4), es posible y correcto someter la tutora a un proceso de evaluacin? El
siguiente apartado intenta dar una respuesta a estos cuestionamientos.
4. Cmo evaluar la tutora?
Para comenzar a dar respuesta a esta interrogante es necesario plantear prime-

ramente qu es la evaluacin educativa. Comnmente en educacin el proceso de
evaluacin es visto como una etapa del proceso de enseanza aprendizaje cuyo
momento de aplicacin se limita nicamente al final, solamente como un momento
de verificacin donde se pasa revista a lo que se debi aprender durante un periodo
determinado (un mes, un bimestre, un ao, etctera), siendo que lo ms grave es
pensar que tras la evaluacin no queda ms que proseguir con el siguiente conteni-
do, y no. Por otra parte se suele cometer el grave error de pensar que el examen por
s mismo es la evaluacin, cuando ste es solamente un instrumento que puede ser
utilizado para evaluar.
La evaluacin del aprendizaje puede ser interpretada desde distintas aristas,

desde distintos enfoques, algunos pueden estar del lado cuantitativo apelando ms
porque la evaluacin arroje resultados claros (en el sentido de que puedan ser fciles
de procesar), el nmero es una opcin para analizar el nivel de logro en cualquier ru-
bro, sin embargo resulta arriesgado apostar solamente por este tipo de evaluacin,
122
principalmente en educacin, pues es preciso nunca perder de vista que se est

trabajando con seres humanos con necesidades e intereses propios.
Tambin est el enfoque cualitativo que caracteriza de manera distinta al proceso

de evaluacin, su paradigma subyacente es inevitablemente interpretativo, su inters
es comprender el proceso que est sujeto a evaluacin desde el marco de referencia
de quien acta, est cargada de descripciones, todo conocimiento e informacin
resulta aceptable (Picado, 2002).
Los fundamentos epistemolgicos de los enfoques cualitativos proponen que el

comportamiento humano sea valorado siempre y cuando se respete la naturaleza
con que acontece ste. Dentro de su propio contexto y de su ambiente se pueden
clasificar como holsticos, ya que intentan evaluar la realidad como un todo y no como
una realidad fragmentada, su finalidad ltima es descubrir, comprender e interpretar
los fenmenos que se intentan analizar. El evaluador no asume su rol como un cons-
tructor de leyes y generalizaciones; su rol radica en profundizar en la comprensin.
La evaluacin cualitativa est enraizada en las realidades sociales,

las cuales estn en construccin. Todos los individuos construyen sus
realidades, as como tambin llevan consigo sus propios significados y
visiones del mundo, por lo que el conocimiento es contextual, enraizado
en la historia, con sus alcances y limitaciones (Picado, 2002: p. 53).
Independientemente del enfoque con que se trabaje la evaluacin educativa debe

respetar y responder a cuatro funciones bsicas (Daz Barriga, 1998):
Funcin de diagnstico: al evaluar un objeto se debe estar en posicin de cons-

truir una sntesis donde se evidencien los principales aciertos o reas de opor-
tunidad, una visin general del estado en que se estn realizando las cosas.
Funcin instructiva: los resultados del proceso deben arrojar pistas a los
sujetos involucrados para poder generar estrategias para desenvolver sus
actividades.
Funcin educativa: los resultados del proceso evaluativo han de hacer mella
tambin a nivel personal, logrando influir las motivaciones y actitudes de los
involucrados.
Funcin auto-formadora: esta funcin se hace presente cuando los sujetos
evaluados encuentran en la evaluacin lineamientos que les permiten tomar
poco a poco una postura de autocrtica permanente frente a su desempeo,
haciendo que aprenda de sus errores y fortalezca su conciencia sobre el
papel que desempea (alumno, docente, director, tutor, etctera).
123
En esta ocasin, al tratarse de un objeto de evaluacin tal como la tutora, es

preciso elegir un enfoque adecuado que le permita alcanzar su cometido. Fluir con
la naturalidad que requiere y una alternativa que puede empatar con el enfoque con
que Cmara plantea, es la evaluacin cualitativa, particularmente aquella a la que se
denomina como evaluacin para la toma de decisiones, defendida y promovida por
Stufflebeam (1971) y Cronbach (1982).
Stufflebeam y Shinkfield (1987) establecen en el Joint Committee of Standards for

Educational Evaluation cuatro principios que un trabajo de investigacin evaluativa
de calidad debe poseer:
Utilidad: el informe debe proporcionar informacin en tiempo y forma con la

capacidad de influir en el objeto evaluado.
Factibilidad: refiere a que el proceso debe ser apegado a una realidad inmedia-
ta, es decir, debe responder un tiempo acotado y utilizar recursos razonables.
Legitimidad: siempre tiene que responder a un cdigo tico y ser justo con
los sujetos implicados.
Seguridad y precisin: los juicios de valor emitidos por el proceso han de ofre-
cer informacin confiable y prescindir de ambigedades.
El evaluador, desde el punto de vista de Stufflebeam, tiene la responsabilidad de:
Actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesio-

nalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe
asistir a los implicados en la interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios.
Sin embargo, es tambin su deber y su derecho estar al margen de la lucha poltica por
la toma de decisiones y por las decisiones tomadas (Escudero, 2003: p 17).
En resumen, el enfoque que se propone para la evaluacin de la tutora apela

no solamente a deslindar la evaluacin de la perspectiva tradicional y reduccionista,
sino que tambin busca impactar de manera positiva en el objeto a evaluar (en este
caso la interaccin entre tutor y aprendiz) a travs de la emisin de juicios de valor
que no solamente enlisten errores, sino tambin pautas encaminadas a mejorar las
situaciones adversas reconocidas.
La clave consiste en entender la evaluacin como un proceso de dilogo,

comprensin y mejora (Santos, 1995), cambiar la perspectiva de control que
brinda la evaluacin: resulta poco til entender el control como manipulacin
o como una cualidad que permite que los fines educativos sean acatados sin
razonar, cual orden militar; es ms positivo entender por control una manera en
124
la que se pueden dirigir de manera razonada y metdica los esfuerzos vertidos

para alcanzar un propsito.
La tutora, al ser un proceso autnomo carente del incesante atraco que supone
el trato profesor - alumno en clase, no puede ser evaluado desde la misma perspec-
tiva verificacionista que implica la simple aplicacin de una prueba objetiva, requiere
de un acompaamiento y la observacin continua de todo el proceso, lo que implica
atencin especial desde la ceracin del guin de tutora donde el alumno tutor plas-
ma sus razonamientos acerca del objeto de conocimiento en cuestin. As mismo se
requiere de un acompaamiento durante las sesiones en que tutor y tutorado realizan
sus encuentros, lo adecuado sera evaluar de acuerdo a una rbrica que lejos de
calificar el proceso de tutora, se encargue de analizar sta a travs de sus distintos
elementos, siempre con la intencin de encontrar posibles aspectos que pudiesen
servir para mejorar la relacin tutor-tutorado.
5. Criterios a considerar para evaluar el proceso de tutora
A continuacin se presentan algunos criterios para considerar al crear un instru-

mento de evaluacin para la tutora entre pares.
Guin de tutora: Con este punto no se quiere aludir a que el tutor deba
redactar un guin donde especifique cada una de sus intervenciones con su
aprendiz, sino al modo en el que l se dirige, es decir, no hay que perder de
vista que en el proceso es necesario estar atentos a que los tutores no ofrez-
can las respuestas, sino que planteen nuevas interrogantes a los tutorados
para que puedan encontrar su propio modo de razonar el objeto en cuestin.
El inters del tutorado: Este aspecto puede verse reflejado no solamente

en situaciones donde el aprendiz se dedica a contemplar con atencin a
su tutor, sino en la construccin del aprendizaje que se da en el externar
de dudas, en la alusin a distintos ejemplos, a la bsqueda y aportacin de
elementos que pueden complementar el tema en cuestin.
El propsito: Es importante marcar un propsito que gue cada sesin de

tutora, esto con la intencin de poder evitar que se desperdicien esfuerzos a
causa de divagar sobre qu es lo que se quiere saber.
El logro del propsito: Cmo saber cuando el proceso de tutora ha

culminado con xito? Para ello se requiere de la constante observacin y
125
acompaamiento de las sesiones de tutora, ya que frases tan simples como

s, s, s! ya entend! acompaadas de cierta expresin facial que son in-
confundibles y casi imposibles de describir como la plantea Cmara (2008)
en las experiencias que document en su obra.
Es posible que a simple vista estos elementos parezcan ser bastante generales,
sin embargo la idea de construir un instrumento que contemple al fenmeno que se
vive en el proceso de tutora desde una perspectiva como sta, obedece a tratar de
establecer un instrumento dotado de flexibilidad, adems cabe mencionar una vez
ms que no se trata de establecer un proceso tradicional, se trata de ir ms all que
una simple rendicin de cuentas pues:
Los miembros se rinden cuentas entre s por el aprendizaje que ocurre

en la red a travs del principio de dominio de los temas y las demostra-
ciones pblicas de lo aprendido, si estas relaciones se llevan a cabo
de manera correcta, entonces el aprendizaje debe ser transparente
y accesible a cualquiera que est dispuesto a tomarse la molestia de
investigar. Que este modelo de rendicin de cuentas coincida con la
poltica gubernamental es otro asunto (Elmore, 2011: p. 4).
6. Una propuesta de evaluacin para la tutora
La propuesta que aqu se desarrolla no supone la nica alternativa para poder

evaluar el proceso de tutora, se propone como una alternativa que pueda fungir
como una herramienta o incuso solo como una gua para que los profesores que
deseen emprender un proceso de tutora con sus alumnos puedan tener tambin una
alternativa para cuidar la calidad de dicha actividad, as como mantenerse al tanto
de las distintas necesidades que pueden surgir en los alumnos e implementar un
espacio para dialogar en aras de encontrar soluciones adecuadas.
Este apartado desmenuzar elemento por elemento utilizado para el instrumento

que se anexa al final. Para comenzar hay que definir qu es la rbrica:
[]es una gua que estima los aprendizajes o productos derivados de

ellos. Esencialmente son instrumentos de evaluacin formativa que fa-
cilitan la valoracin en reas del conocimiento y competencias de ndo-
le subjetivas, complejas o imprecisas. Ms concretamente, se aplican
cuando la competencia a ser evaluada se define como un constructo
multivariado y multinivel. La rbrica establece los criterios bsicos y
126
necesarios que cualifican en cada variable y nivel, el logro de aprendi-

zajes, conocimientos y competencias. (Lorenzo, s.f.: p. 5).
La escala siempre tiene que determinar una secuencia continua que ubica al es-
tudiante desde el nivel ms bsico hasta el nivel ms alto, cada criterio especifica sus
propios niveles de rendimiento, y los criterios a su vez son producto de los objetivos
curriculares y las expectativas docentes.
De acuerdo con Lorenzo (s.f.: p. 6-8) las rbricas se pueden agrupar en dos tipos:
La rbrica global o comprehensiva: la valoracin que se realiza mediante este

tipo de rbrica no especifica los componentes del proceso, es muy general y
presenta descriptores muy sencillos de niveles alcanzados, por obvias razo-
nes demanda menor tiempo para su calificacin. Es recomendada principal-
mente para diagnosticar las condiciones en que se sita un grupo de alumnos.
La rbrica analtica: se caracteriza por desglosar los componentes de cada
uno de los niveles que puede alcanzar el estudiante, tambin se puede apli-
car este tipo de instrumento con matices cuantitativos: solamente es necesa-
rio atribuir un puntaje a cada nivel que corresponde a cada criterio de acuer-
do a la relevancia que tiene cada uno, al final se debe cuidar que la sumatoria
de los puntos exprese un rango mximo deseable.
Antes de continuar es necesario argumentar acerca del por qu se plantea el uso de

una rbrica: primeramente cabe sealar que el uso de las rbricas en las instituciones
educativas va aumentando debido a que la rbrica supone un instrumento de evalua-
cin que facilita la explicitacin de un proceso evaluativo. Esto responde a los elemen-
tos propios de la rbrica: conceptos o rubros, escala de clasificacin y criterios o des-
criptores (Lorenzo, s.f.), cada uno de estos elementos permite tener mayor objetividad
pues los criterios preestablecidos tratan de categorizar el objeto evaluado en una escala
general que va de un punto mximo a un punto intermedio, y de ah a un punto mnimo.
Otra ventaja del uso de la rbrica es que favorece la autoevaluacin, evitando que
los alumnos divaguen y puedan encontrar una postura ms clara frente a su alcance
respecto a los propsitos de aprendizaje.
La rbrica tambin aporta una facilidad para documentar, hacer seguimiento de

los alumnos y determinar directrices que pueden servir para atender aquellos aspec-
tos que pudiesen tener una mejora planificada en conjunto: docente-alumno, o en el
caso de la tutora: docente-tutor-aprendiz, en otras palabras se favorece una doble
retroalimentacin.
127
La principal desventaja que representa trabajar la evaluacin mediante rbrica

es el tiempo que puede llevar el diseo de cada uno de los criterios, as como la
estipulacin de cada uno de los niveles que es posible alcanzar en cada criterio.
7. Especificaciones sobre la propuesta de evaluacin
El instrumento que se propone en este trabajo se encuentra dividido en tres

grandes criterios, que intentan abarcar el fenmeno que acontece de manera
general, con la intencin de otorgar la mayor flexibilidad posible a quien lo utili-
ce, tambin con la intencin de no coartar la autonoma natural que acompaa
a la tutora.
A continuacin se da razn de cada parte que conforma el instrumento pro-

puesto.
7.1. El propsito
El propsito: Resulta especialmente necesario para todas las partes (apren-

diz, tutor y docente), conocer qu es lo que se quiere lograr, de esta forma es
posible tener un mayor control sobre lo que se hace, es decir, una vez teniendo
claramente definida la habilidad o conocimiento que el aprendiz desea adquirir,
resulta ms fcil para el tutor determinar que rumbo tomar y qu ejemplos o cues-
tionamientos pueden servir para guiar al aprendiz.
Para el profesor tambin es imprescindible conocer qu es lo que quieren

lograr los alumnos, de esta manera podr acompaar y mantener cierto control
sobre la tutora (hay que recordar que en evaluacin el control no ha de entender-
se como un intento por someter a las demandas de unos cuantos, los esfuerzos
y las cuestiones que refieren al objeto evaluado; en este caso la sesin de tutora
debe ser supervisada y controlada, pero controlada en la ms pura y sencilla
intencin de cuidar que el actuar, tanto del tutor como de su aprendiz, lleguen a
cubrir el propsito que se ha establecido).
El propsito ha de ser acordado por el tutor y su aprendiz, y su especificacin

responde al planteamiento de Cmara (2008) donde el tutorado externa qu es lo
que le interesa aprender de su tutor, simplemente que su redaccin, lejos de caer
en la vaga formalizacin del proceso, brinda una brjula para que la tutora no pier-
da en ningn momento su rumbo.
128
7.2. El inters del aprendiz
Se trata de un elemento que indudablemente es pieza fundamental para com-

prender el proceso de tutora que se lleva a cabo, y a su vez poder mejorarla, debido
a que mediante la observacin de ambos participantes involucrados en la tutora,
en este caso del aprendiz, es cmo se ir desentraando la verdad acerca de si el
aprendiz realmente est logrando un avance (el cual se ve confirmado a travs de
la recurrente creacin de ejemplos para corroborar si lo que est haciendo o com-
prendiendo es correcto). As mismo, la bsqueda de material de apoyo aportado por
el aprendiz ser una muestra ms de que ste se encuentra comprometido con el
propsito establecido con su tutor. La ms clara evidencia ser aquella incesante
necesidad por aprender, reflejada en la constante formulacin de preguntas cada
vez ms complejas.
Dicho de otra manera, el aprendiz ir desarrollando una manera de expresar sus

necesidades a travs de preguntas cada vez ms elaboradas, ms claras, y menos ge-
nerales: por ejemplo, puede ser que el alumno tutorado al inicio de las sesiones plantee
pregunta vagas semejantes a cmo se resuelve esto?, y conforme se van desarro-
llando las sesiones llegue a reconocer de manera autnoma qu es especficamente
lo que est causndole dificultad en el proceso para resolver una prueba aritmtica.
7.3. El guin de tutora
Este indicador no representa como tal la elaboracin de un libreto que se ha de

seguir cual script de una pelcula, pues de ser as el resultado sera un atentado atroz
para la naturaleza autnoma y dinmica de la tutora. La integracin de este criterio
obedece a la necesidad de someter a tela de juicio el papel que hace el tutor.
Mantener cierto control en el tutor no implica que se busque que ste asuma
un rol cercano al de profesor y utilice una terminologa elegante, o que simple-
mente haya desconfianza en los muchachos y se desee cuidar que aquello que
diga sea verdad; se trata de poner atencin a los alumnos durante su proceso
de interaccin, procurando no intervenir a manera de sancin, tomando nota de
aquellas expresiones que utiliza el tutor y que no benefician el actuar con autono-
ma del aprendiz. Como ya se mencion, en la teora (Cmara, 2008) se recomien-
da evitar que el tutor se dedique a adelantar la respuesta a las preguntas o las
soluciones de los problemas matemticos (por poner un ejemplo), ya que acabar
coartando la oportunidad que brinda la tutora para hacer que los aprendices lo-
gren movilizar su conocimiento previo e integrarlo al conocimiento nuevo.
129
7.4. El logro del propsito
El logro del propsito es la mxima expresin de que la tutora ha alcanzado su fin

ltimo, pero este no consiste nicamente en lograr que el aprendiz se apropie del co-
nocimiento para el que ofreci su gua el tutor, el mximo logro es cuando el aprendiz
ha logrado poner en marcha una habilidad que le permite aprender con autonoma
de manera permanente.
7.5. Observaciones para mejorar
Este es el ltimo elemento que se agrega y resulta el elemento medular que

permitir que la tutora encuentre nuevos elementos para mejorar sesin tras sesin.
Aqu es preciso apuntar de manera clara aquellas acciones que pueden servir, tan-
to al aprendiz como al tutor, para potencializar al mximo cada sesin.
Para cerrar, vale la pena recalcar que sta es una propuesta de evaluacin,
totalmente modificable y adaptable para cada caso de acuerdo con sus peculia-
ridades. Esta alternativa busca ser lo menos agresiva para el proceso de tutora,
evitando caer en el reduccionismo que representa la simple verificacin de un re-
sultado. En cambio, la intencin es aportar al dilogo que supone el proceso de
tutora una alternativa de comprensin y una oportunidad para encontrar elementos
para su mejora. Finalmente el instrumento que a continuacin se presenta est
destinado para ser ocupado no solamente para que el profesor valore lo que obser-
va, sino tambin para que aprendiz y tutor autoevalen su desempeo y finalmente
se pueda triangular la evidencia y encontrar las alternativas adecuadas de manera
colegiada entre los tres sujetos.
130
Propsito de la sesin de tutora:
Observaciones para
Criterios Niveles de desempeo X
mejorar
Externa dudas constantemente,

plantea ejemplos para corroborar
su comprensin, busca y aporta
elementos para complementar el
El inters tema en cuestin
del
Le cuesta trabajo externar sus
aprendiz
dudas y plantear ejemplos para
profundizar en su comprensin del
tema.
Externa sus dudas de manera muy

vaga.
El tutor emplea cuestionamientos

adecuados para guiar al aprendiz y
dotarle de autonoma para descu-
brir el conocimiento sobre el tema
en cuestin
El guin de El tutor presenta dificultades para
tutora construir cuestionamientos que
puedan guiar al aprendiz a descu-
brir por s mismo el conocimiento
sobre el tema en cuestin.
El tutor adelanta respuestas y no

construye cuestionamientos para
guiar al aprendiz.
Se cumple el propsito planteado

al principio de la sesin de tutora.
Se concreta un avance significati-
vo para el aprendiz en la consecu-
El logro del
cin del propsito de la sesin.
propsito
No se logr cumplir el propsito
planteado para la sesin.
131
Reflexiones finales
El proceso de tutora es una herramienta que ofrece una bocanada de aire fresco
a la labor docente, pero no se trata de una estrategia que debe ser tomada a la ligera
e implementarse sin ms a partir de los ciclos escolares subsecuentes, es menester
de cada docente que desee implementar un proceso de tutora como el que se plan-
tea en este trabajo, entender previamente los fundamentos de la idea, que se prepare
para poder dar un seguimiento a los alumnos, para que estos a su vez puedan dar pie
a una red de tutora eficaz.
El principal obstculo que enfrenta la tutora en el sistema educativo mexicano,

desde un perspectiva personal, lo supone la zona de confort que representa el traba-
jar prescindiendo de la autonoma que se ha impregnado a todos los alumnos desde
los primeros aos de escuela, y el desinters que presentan las generaciones en
niveles como primaria alta y secundaria.
Respecto al proceso de evaluacin de la tutora, la cuestin medular es acompa-

arla con una visin de la evaluacin afn, es decir, evitar aquellas prcticas evaluati-
vas donde se cosifique a los alumnos mediante el encasillamiento de su desempeo
en estndares que no tienen que ver con su realidad inmediata.
Por otra parte, la utilidad de la evaluacin debe estar volcada a ofrecer un men
de alternativas y recomendaciones capaces de atender las necesidades particulares
que cada tutor y aprendiz manifiesta durante sus sesiones de tutora. Para ello tam-
bin resulta necesario hacer hincapi nuevamente en la preparacin adecuada de
los docentes para poder hacer un seguimiento adecuado para la tutora.
La participacin en la evaluacin de la tutora habr de ser activa por parte del

aprendiz, el tutor y el profesor, de tal manera que la toma de decisiones que se llegue
a efectuar a partir de ella sea producto tambin de un proceso de dilogo colegiado.
132
Bibliografa
CMARA, G. (2008) Otra educacin bsica es posible. Ciudad de Mxico, D.F., Mxi-
co: Siglo XXI
CMARA, G. (2014) El entramado conceptual que, en retrospectiva, explica la expe-

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STUFFLEBEAM, D. y Shinkfield, A. (1987) Evaluacin sistemtica. Gua terica y prc-

tica. Barcelona: Paids/MEC.
134
Anexo A
Elementos bsicos para

elaborar guiones de tutora
Arturo Rafael Cruz Castillo

Miguel ngel Cruz Castillo
Pedro Lara Jurez
Olga Mndez Martnez
Elisa Trejo Bautista
Miguel Salcedo Alvarado
ngel Ricardo Velzquez Virgen22
22 Docentes de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica de la SEPH.

Anexo A
Los temas para elaborar temas integradores y que correspondan con los guio-
nes de tutora no obedecen a un orden secuencial que deba trabajarse en forma
inalterable o de manera sucesiva. stos pueden ser abordados por su pertinencia
y pertenencia a un rea especfica del saber humano, a una o algunas de las asigna-
turas del Plan de Estudios 2011, a un bloque, a unos aprendizajes esperados, et-
ctera; por lo que es conveniente presentar, revisar y analizar con los maestros de
cada escuela, los temas de Lenguaje y Comunicacin y pensamiento matemtico,
con la finalidad de que los docentes identifiquen el tema o temas que correspon-
dan a su asignatura, queden asignados para que en determinadas fechas puedan
desarrollarlos con sus alumnos e implementen en sus grupos, a lo largo del ciclo
escolar, durante uno o algunos de los 5 bloques de estudio.
Estructura
Los guiones de tutora en lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico

contienen cinco apartados que sirven de gua para elaborar el material de estudio.
Acepta el desafo
Lee y analiza
Escribe y revisa
Recupera lo aprendido
Preprate para compartir
Acepta el desafo
En este apartado te presentamos el tema, revisamos los momentos clave y

analizamos los aprendizajes esperados. Escribirs y reflexionars acerca de lo
que conoces del tema propuesto. Tambin encontrars una o algunas pregun-
tas, o actividades detonadoras a fin de que logres identificar el desafo o reto
que se te propone resolver y por el cual hars una justificacin oral o por escrito
de por qu es importante, necesario o til que logres ese aprendizaje esperado.
Lee y analiza
Esta parte es un momento clave que consiste en leer, investigar y analizar a

profundidad el material que se te ofrece. Compartimos algunos de los materia-
les seleccionados para el tema. En este apartado se sugiere hacer una lectura
137
Anexo A
general del material, con detenimiento, en silencio, en voz alta, entre iguales,
palabra por palabra, renglones arriba, renglones abajo, un prrafo antes o un
prrafo despus, etctera.
Revisamos la estructura del texto o tema de referencia. Hacemos predicciones

acerca del ttulo; subrayamos palabras, frases, opiniones, hiptesis, argumentos y
conclusiones.
Escribe y revisa
Todos aprendemos de diferentes maneras. Con base en nuestras experien-

cias y aprendizajes hemos desarrollado competencias y hbitos diferentes para
estudiar.
Debes echar mano de todos los recursos que consideres necesarios para
aprender: desarrollar ejercicios a partir de lo que conoces; calcular datos; escribir
resmenes; hacer esquemas o cuadros comparativos; dibujar; elaborar mapas
geogrficos o mentales; realizar lneas del tiempo, entre otros.
En este apartado te ofrecemos herramientas que te ayudarn en el anlisis y

comprensin de textos, pero si consideras que hay otras formas de organizar, sinteti-
zar o visualizar la informacin, adelante!, la creatividad est permitida. Lo impor-
tante es que sientas seguridad al utilizar este tipo de apoyos.
Recupera lo aprendido
Despus de leer, investigar y analizar la informacin que te ofrecemos y la que

has consultado por tu cuenta, en este apartado te invitamos a recuperar lo apren-
dido y a revisar cmo lograste tus aprendizajes.
Es importante poner atencin en las dificultades que encontraste y en cmo

las resolviste. As sabrs lo que tienes que hacer cuando vuelvan a presentarse.
Expresars por escrito tus opiniones respecto de los temas y, al hacerlo, te

dars cuenta qu tanto se enriquecieron o modificaron.
138
Anexo A
Preprate para compartir
Aqu te invitamos a prepararte para comunicar lo que aprendiste. Te propone-

mos dos maneras de hacerlo: organizar una demostracin pblica o apoyar con un
guin de tutora a otro docente o alumno.
La demostracin pblica te dar la oportunidad de poner en prctica tus ha-

bilidades para comunicar de manera oral los momentos ms significativos de tu
aprendizaje (hazlo con compaeros, maestros, autoridades escolares, padres de
familia o con quienes desees).
Apoyar a otros te da la oportunidad de aprender ms aspectos acerca del tema

que trataste y a reconocer estrategias que no trabajaste. No importa tanto la ma-
nera que utilices, sino que te prepares para hacerlo; empieza por elegir qu qui-
sieras compartir con los dems y elabora un guin de tutora para apoyar a otros.
El guin de tutora es un escrito en el que registras los principales aprendiza-

jes, dificultades y estrategias que salieron en tu proceso de estudio, los cuales
sirven para orientar a tus tutorados cuando los apoyes en el trabajo con el mismo
tema. Por tal motivo, el guin tiene que ser especfico y personal. Retoma los ma-
teriales extra que fueron relevantes en tu proceso, ya que les servirn a los dems.
Cuando apoyes a uno o ms de tutorados, recuerda que no debes darles las

respuestas a sus dudas. Ofrceles muchas pistas y usa el material que consideres
ms adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que se esfuerce
por aprender.
139
Anexo B
Relatora del Segundo

Festival de Comunidad Tutora
Jess Becerril Bentez

Erika Denisse Garca Lpez
Lidia Resndiz Reyes23
23 Direccin de Investigacin Educativa de la SEPH.

Anexo B
El 29 de febrero de 2016 en las instalaciones del Tuzo Forum en la ciudad de

Pachuca, Hgo. se realiz el Segundo Festival de la Comunidad Tutora.
Las personas convocadas fueron alrededor de 320 entre tutores, tutorados, direc-
tivos, docentes, padres de familia y observadores.
En la inauguracin se otorgaron de forma simblica y en el transcurso de la jorna-

da los cuadernillos de pensamiento matemtico, lenguaje y comunicacin y antolo-
ga de textos (35 mil ejemplares), que contienen los temas de apoyo para desarrollar
la estrategia de la Comunidad Tutora
En el evento participaron alumnos de los 1o, 2o y 3er grados de secundaria

tcnica, provenientes de diferentes municipios hidalguenses. Los estudiantes fue-
ron organizados en 22 mesas de trabajo y fungieron como tutores o tutorados, donde
estudiaron diversos temas del currculum oficial. Cada mesa cont con un coordina-
dor que se encarg de explicar cmo desarrollar los trabajos; as mismo, entreg
una hoja a cada participante con la explicacin de la metodologa a seguir.
Los alumnos utilizaron diversos medios como apoyo a su tutora, uso de lap tops
con presentaciones de textos, dibujos, videos, lminas, materiales para realizar ex-
perimentos cientficos, figuras geomtricas e instrumentos musicales, etc.
Hubo diversidad de temas relacionados con los campos formativos de la educa-

cin bsica, cuyo desarrollo se debi a la creatividad de los docentes que han consi-
derado a la estrategia didctica mencionada, como un apoyo curricular que propicia
el desarrollo cognitivo de sus estudiantes.
143
Anexo B
Temas que se desarrollaron en el evento
Gneros musicales Expresiones corporales
Historia de Mxico Tema de ingls
Seres vivos raros Con aroma matemtico
Trastornos alimenticios Las fuentes de la historia
La gran pirmide Molcajetes y celulares
La legalidad y convivencia Identidad y multiculturalidad

democrtica
El volumen de las figuras
Diversidad social, democracia y geomtricas
justicia
Cambio climtico
El cuento
Revolucin mexicana
Caricatura periodstica
Cuento del Porfiriato
Anlisis de documentos de
Derechos Humanos Bullying
Apretn de manos Revolucin francesa
Necrologa de un notable Danza
Lenguaje algebraico
144
Anexo B
1. Los momentos clave de la relacin tutora observados
Presentacin del tema

Lectura de los aprendizajes esperados
Hubo recuperacin de saberes previos, cuando el tutor mostr en la pan-
talla de la laptop las preguntas problematizadoras.
Lectura de texto sobre el tema
Identificacin de ideas clave de los textos
Anlisis y visualizacin de la informacin que les permiti resumir, desa-
rrollar esquemas, dibujar grficos.
La tutora les dio hojas blancas y les solicit a los tutorados que escribieran si
los aprendizajes previos se haban cumplido, se pudo visualizar que las respues-
tas fueron en sentido afirmativo.
Ante la imposibilidad de escuchar la participacin de cada bina (tutor y tuto-

rado) y por la cantidad de alumnos y el tiempo programado, se opt por hacer la
demostracin pblica de lo aprendido y exponer los resultados de la asesora en
las mesas de trabajo.
Este fue el momento en el que el tutorado comparti con el resto de la mesa el

proceso de estudio que llev con su tutor. En el desarrollo del proceso, tutorado y
tutor fueron preparando una presentacin en donde daban cuenta de los pasos que
siguieron para lograr el aprendizaje esperado. La presentaron y explicaron ante
los miembros de las mesas de trabajo; fue un momento final de sntesis donde el
tutorado comparti las dificultades y aciertos que tuvo al estudiar el tema elegido.
A continuacin se exponen algunos casos:
1.1. Observacin 1
Participantes: Alumna de segundo de secundaria de una escuela de Tepeji del

Ro y dos alumnos de primer grado de la secundaria tcnica de Zempoala Hgo.
Tema: Los trastornos alimenticios en los adolescentes.
Tutora: Mostrando una diapositiva en Power Point con el ttulo del tema; Pregunta
-Qu hablara mi tema? , -Qu creen que es un trastorno alimenticio?
145
Anexo B
Tutorados: -Miedo a la obesidad, a la comida.
Tutor: Lee las siguientes preguntas de otra diapositiva existente en su lap top,
adems de darles una hoja en blanco, solicitndoles a los tutorados que las
escriban.
-Qu entiendes por trastorno alimenticio?

-Qu entiendes por bulimia?
-Qu es anorexia?
Tutora: Solicita a los tutorados que lean el texto: Los trastornos alimenticios en
los adolescentes, escrito en otra diapositiva Los tutorados leen sin dificultad, la tu-
tora durante la lectura enfatiza que el 90% de los adolescentes que sufren bulimia
o anorexia son mujeres y el 10% hombres, adems que el mismo texto presenta
dibujos con figuras humanas muy delgadas y con gran deterioro fsico. El texto
tambin menciona estadsticas de estas enfermedades en Mxico.
Tutora: -Qu entienden por bulimia? -Qu entienden por anorexia?
Tutorados: Responden en voz baja uno a uno: - Enfermedades ocasionadas por

problemas en la forma de alimentarse y por querer estar delgados.
Tutora: Les solicita a los tutorados que hagan una grfica que exprese los por-
centajes de los padecimientos de bulimia y anorexia y los que corresponden a los
que tienen curacin total y quienes no lo logran, explica las consecuencias de la
anorexia y bulimia en el embarazo y cmo afecta al producto, los tutorados escu-
chan; posteriormente pregunta: -Qu sabas de la bulimia y anorexia? -Qu no
sabas? -Quin ayud a resolver las dudas que tenan?
Accin relevante observada: Los tutorados muestran disposicin al trabajo elabo-

rando sus grficos, intercambiando ideas sobre la informacin leda, sus saberes
al respecto etc.
1.2. Observacin 2
Participantes: Alumna de segundo grado de la escuela secundaria tcnica 13

Antonio Daz Soto y Gama
Tema: Las artesanas
146
Anexo B
Tutora: Mostrando una lectura a su tutorado para que le d lectura, y al trmino

pregunt: Qu entiendes por artesana?, En dnde crees t que se aplique la
artesana?, Para qu es til la artesana?. En tu comunidad qu tipo de artesa-
na elaboran?
Tutorado: Dio respuesta a estas preguntas; cosas que se hacen con las manos,
en objetos, ollas, macetas, bordados.
Tutor: Dio lectura a otro artculo en el cual relataba la importancia del arte, las
tcnicas que utilizan, comercializacin, venta en mercados, de las ventajas y des-
ventajas. Posteriormente le dio una hoja con las siguiente preguntas:
T que entiendes por comercializacin? De qu manera puede realizarse la

comercializacin y competencia? En tu comunidad realizan algn tipo de artesa-
nas? Consideras que el sueldo que reciben las personas que crean y producen
es justo?
Tutorado: Dio respuesta a las preguntas ya que el texto le haba quedado claro.
Tutora: Proporcion al tutorado una hora en la cual haba un cuadro en el cual

deba de poner una lista de artesanas y dibujarlas.
Tutorado: Termin de llenar el cuadro y posteriormente llen un diagrama con

ideas principales de la lectura proporcionada.
Tutora: Posteriormente pregunta: Qu sabas de las artesanas? Qu no sa-

bas? Dificultades encontradas?
La accin relevante observada: La tutora muestran disposicin al trabajo, brindan-

do as confianza al tutorado. Existi un intercambio de ideas sobre la informacin
leda y sus saberes al respecto.
2. Hechos observados
En los actores participantes de la estrategia didctica de Comunidad Tutora se

visualiza la socializacin entre iguales, estudiantes de distintos grados y secunda-
rias tcnicas provenientes de distintas regiones del estado de Hidalgo. Este tipo
de encuentros, adems de propiciar la socializacin entre alumnos y docentes, da
cuenta del dinamismo, la seriedad y la motivacin de cada actor. Hubo tutores que
147
Anexo B
demostraron habilidades y competencias adquiridas en este ejercicio pedaggico,

como fue el caso de una estudiante de primer grado que expres: Yo he tutorado
ciencias (biologa), me gusta; pero ahora que me dieron la oportunidad de tutorar
matemticas y me sent mejor, porque tengo un promedio de 9.7 y creo que lo hice
mejor, tutorando a dos alumnos de otra secundaria.
Interesante fue observar la tutora de un estudiante con un docente, quien al

finalizar pronunci: Me sent muy bien, adems de aprender el peso y tamao que
tiene la bandera que ondea en la Plaza de la Constitucin de la Ciudad de Mxico,
obtuve informacin sobre la serpiente que tiene nuestro escudo nacional.
Adems, los alumnos que han participado en eventos anteriores, muestran

seguridad y confianza, no se inmutan ante la presencia de extraos, ellos hacen
su papel de tutores, permitiendo con ello su desarrollo cognitivo y la coordinacin
del ejercicio pedaggico.
3. Expresiones del evento
Docentes:
Fantstico, muy interesante haber sido tutorada por un alumno, aprend hechos
relevantes de la historia de Mxico que no conoca.
Estudiantes:
Muy interesante el tema de los seres vivos raros, hubo dificultad para encontrar
las caractersticas de algunos animales, debo leer, leer y leer para tomar sentido
a la informacin.
Muy satisfecha haber tutorado otro tema de asignatura diferente con la que no fui
preparada, me siento muy bien tutorando matemticas, porque me gustan, siento
mayor facilidad. He tutorado en dos eventos anteriores, voy mejorando mi tcnica.
No tuve dificultad en ser tutora, es la primera vez que lo hago, me gust mucho el
tema de expresin que realic con confianza, y dice que copiar las estrategias
de tutora que observ en la mesa donde trabaj para volver a tutorar.
Me gust tutorar a cinco compaeros de otra secundaria con el tema de los dere-
chos humanos, los conoc y colaboraron muy bien.
148
Experiencias de aprendizaje en comunidad
tutora. Se termin de imprimir en marzo de
2016, en los talleres de Programe, S.A. de
C.V., Calle Unin (Bodega) No. 25, Colo-
nia Tlatilco, Delegacin Azcapotzalco, C.P.
02860, Mxico, D.F.
Su tiraje fue de 5000 ejemplares.

Experiencias de aprendizaje en comunidad tutora

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Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica.

Francisco Alejandro Torres Vivar

Mario Daniel Gachuz Hernndez

Mara Dolores Hernndez Molinos

Lidia Amrica Martnez Gonzlez

Carlos Axel Munive Ramrez

Jos Sal Trejo Rodrguez

Francisco Alejandro Torres Vivar

Mario Daniel Gachuz Hernndez

D. R. Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

Distribucin gratuita (prohibida su venta)

Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

Manuel Francisco Vidales Silva

Claudia Huerta Ruiz

Alejandro Estrada Villalbazo

Francisco Alejandro Torres Vivar

Miguel de Cervantes Saavedra

Olga Mndez Martnez, Arturo Rafael Cruz Castillo,

El componente de desarrollo curricular reconoce la participacin de las

A la mesa tcnica de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica: Olga

Nuestras gratitudes tambin son para la Direccin de Investigacin Educati-

A Omar Muoz Garca, Carmen Rodrguez Silva, Omar Serrano Monzalvo

Para Eduardo Meja Manjarrez donde la correccin de estilo siempre estu-

Este apenas es el primer round

Francisco Alejandro Torres Vivar

Mtro. Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

A travs de este libro, se ofrecen consideraciones prcticas y situaciones didc-

Esta situacin representa un reto considerable para los profesores, coordinado-

En este sentido, la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo pone a disposi-

Mtro. Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

Pablo Zapata Perusqua

Este es un libro en el que se trabaja con el pensamiento, el lector quiz se

Sin embargo, no todo es felicidad y dulzura. El lenguaje es una institucin, por

El desmontaje de estos elementos y niveles resulta muy complejo. No obstan-

En el decir de muchos docentes est implcito el no querer cambiar e innovar,

Es importante argumentar que la salud de la escuela en tanto institucin solo

Si en determinada escuela la toma de decisiones es asunto y competencia de

Otro de las conceptualizaciones centrales que se trabaja en el presente libro

En realidad la experiencia deviene del reconocimiento de errores que come-

La dialctica de la experiencia ocurre en por lo menos tres bordes espa-

Este trabajo efectuado sobre nosotros mismos puede darnos determinadas

En esta situacin pareciera que un docente con una supuesta experiencia de

Pero si dedicamos tiempo a la lectura de diferentes autores y disciplinas pron-

Es importante destacar que la escuela no es quien reproduce las desigual-

El segundo borde ocurre en el reconocimiento del t, el otro es diferente,

Reconocer al otro implica la comprensin de sus significados construidos o

Cuando ya se ha realizado el trabajo sobre s mismo y se ha concretado el re-

En este tercer borde se construye una relacin de comprensin mutua, no se

Dicho con propiedad es atender con base en la rbrica qu saberes, conoci-

Adems, en este libro se aborda la reflexin; desde la fsica, reflexin significa

En este contexto tanto el docente como el estudiante actan como verdaderos

Pablo Zapata Perusqua

En este libro se presentan cinco contribuciones que abordan experiencias de la

Adems se dilucida, a travs de la Teora General de los Sistemas Sociales

Avatares y experiencia en el proceso de construccin del tema integrador Mi

Una relacin indefectible de Carlos Axel Munive Ramrez se dirime la construc-

La autora comienza por explicar los prolegmenos de su quehacer educativo y

Francisco Alejandro Torres Vivar

Francisco Alejandro Torres Vivar y Jos Sal Trejo Rodrguez2

[En la bsqueda de la resignificacin del espa-

Francisco Miranda Lpez3

2 Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo