1 Habilidad de Representar Web PDF

Desarrollo de habilidades:
Desarrollo de habilidades:
Aprender a pensar
Aprender a pensar
matemticamente
matemticamente
7 y 8 ao de
7 y 8 ao de Bsica
Educacin
Educacin Bsica
Habilidad
Habilidad de
de representar
representar
DESARROLLO DE HABILIDADES:
APRENDER A PENSAR MATEMTICAMENTE
7 y 8 ao de Educacin Bsica
Ministerio de Educacin
Material elaborado por Alejandro Pedreros Matta,

Unidad de Currculum y Evaluacin y Profesionales del
Nivel de Educacin Media de la Divisin de Educacin General.
Ministerio de Educacin de Chile

Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago Chile
Coordinacin Editorial:
Jasnaya Carrasco Segura
Sandra Molina Martnez
Divisin de Educacin General MINEDUC
Diseo:
Vernica Santana
Sebastin Olivari
Registro de Propiedad Intelectual N 266188

ISBN: 978-956-292-547-1
mayo, 2016
ndice
Desarrollo de habilidades: Aprender a Pensar Matemticamente. 5
Antecedentes del currculo de matemtica. 7
Habilidad de representar 11
Cmo generar oportunidades de aprendizaje que procuren el 12

desarrollo de la habilidad de representar?
Habilidad de representar y concepto de fraccin. 13
Representacin y construccin del concepto de fraccin. 14
Representacin y su relacin con unidades de medida. 19
Habilidad de representar e identificacin de patrones. 23
Habilidad de representar figuras geomtricas. 32
Z Construir multiplicidad de representaciones a partir de material concreto. 34
Z Analizar propiedades particulares o propiedades generales de 35

figuras geomtricas.
Z Representar el cuadrado/rectngulo en el Geoplano 36
y/o estampar figuras 2D a partir de figuras 3D.
Gestin de problemas que procuran desarrollar la habilidad de representar. 38
Ejemplos de gestin de problemas utilizando material concreto y 40

que procuran desarrollar la habilidad de representar.
Ejemplos de gestin de problemas de figuras geomtricas 3D que 42

procuran desarrollar la habilidad de representar.
Propuesta de progresin de problemas de figuras geomtricas 3D que 45

permitiran desarrollar la habilidad de representar.
Ejemplos de gestin de problemas de fracciones que procuran 46

desarrollar la habilidad de representar.
4 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica
Desarrollo de Habilidades:
Aprender a Pensar Matemticamente
ANTECEDENTES DEL CURRCULO DE MATEMTICA
Las Bases Curriculares que abordan los aos acadmicos de 7 ao de

Educacin Bsica a 2 ao de Educacin Media1, comprenden en forma
transversal habilidades de pensamiento en que subyace la habilidad de
solucionar situaciones diversas. En la asignatura de Matemtica, se seala:
Comprender las matemticas y aplicar los conceptos y procedimientos

a la resolucin de problemas reales, es fundamental para los ciudadanos
en el mundo moderno. Para resolver e interpretar una cantidad cada
vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y cientficos, se requiere de
un cierto nivel de comprensin de las matemticas, de razonamiento
matemtico y del uso de herramientas matemticas (p.104).
Del mismo modo y con respecto a los Estndares de Aprendizaje, descritos para
8 ao de Educacin Bsica, el Nivel de Aprendizaje Adecuado en el contexto
de la resolucin de problemas en la asignatura de Matemtica establece que
las y los estudiantes deben:
() mostrar generalmente que son capaces de aplicar conocimientos

y habilidades de razonamiento matemtico en situaciones directas y
en problemas de varios pasos en los que se requiere eleccin de datos,
organizar la informacin o establecer un procedimiento apropiado2
(p. 10).
Asimismo, el currculum nacional potencia el logro de objetivos de aprendizaje

que articulan el desarrollo de contenidos, habilidades matemticas y actitudes
frente a la asignatura de matemtica. En este contexto, es importante analizar
y ejemplificar cmo las habilidades matemticas descritas para 7 y 8 ao
de Educacin Bsica aportan a la formacin de un ciudadano para resolver e
1. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Bases Curriculares 7 bsico a 2 medio.

2. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Estndares de Aprendizaje Matemtica.
7 y 8 ao de Educacin Bsica 7
interpretar problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos profesionales,
personales, laborales, sociales y cientficos, para lo cual se requiere de un alto
nivel de comprensin de las matemticas y de razonamiento matemtico.
Por otra parte, la formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de

todos los ciudadanos se considera un elemento esencial a tener en cuenta
para el desarrollo de cualquier pas (Mineduc, 2013). Se conoce como
alfabetizacin matemtica a la capacidad de identificar y entender el papel
que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en
forma adecuada tanto los conocimientos como las herramientas matemticas
para resolver problemas cotidianos.
Para lograrlo, es necesario que los ciudadanos desarrollen el razonamiento

matemtico, uno de los principales focos a los cuales se orienta el currculum
de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante que aplique la
matemtica en su entorno y que se valga de los conocimientos matemticos
como una herramienta til para describir el mundo y para manejarse
efectivamente en l, que reconozca las aplicaciones de la matemtica
en diversos mbitos y que la use para comprender situaciones y resolver
problemas. El pensamiento matemtico se define como una capacidad que
nos permite aplicar conocimiento y comprender las relaciones que se dan en
el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas, representarlas y comunicarlas.
En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas es desarrollar
las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y
procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin
representada en trminos matemticos.
La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema

implica no solo poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino
tambin creatividad para buscar y probar diversas soluciones. Al poner el
nfasis en la resolucin de problemas, se busca, por una parte, que las y
los estudiantes descubran la utilidad de las matemticas en la vida real y,
por otro, abrir espacios para conectar esta disciplina con otras asignaturas.
Otro de los nfasis del currculum de matemtica consiste en que las y los
estudiantes sean capaces de transitar entre distintos niveles de representacin
(concreto, pictrico y simblico), traduciendo situaciones de la vida cotidiana
a lenguaje formal, o utilizando smbolos matemticos para resolver problemas
o explicar situaciones concretas. Las Bases Curriculares dan relevancia
al modelamiento matemtico. El objetivo de desarrollar la habilidad de

modelamiento matemtico es lograr que las y los estudiantes construyan una
versin simplificada y abstracta de un sistema que opera en la realidad, que
capturen los patrones clave y los expresen mediante smbolos matemticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en
este escenario, estas se relacionan con la capacidad de expresar ideas con
claridad y son muy importantes para comprender el razonamiento que hay
detrs de cada problema resuelto o concepto comprendido.
Por lo tanto, aprender a ser docente de matemticas implica desarrollar,

entre otras, la competencia de planificar, aplicar y analizar estrategias e
instrumentos de evaluacin adaptados a las caractersticas de las competencias
matemticas desarrolladas por las y los estudiantes (Font y Godino, 2011).
Adems, como docentes de matemticas, sabemos que debemos escuchar
ms a las y los estudiantes y, sobre todo, formular preguntas que permitan al
docente generar oportunidades de aprendizaje. Es responsabilidad nuestra ir
avanzando en el manejo del cuaderno como un instrumento de trabajo y un
registro que permite obtener evidencia de aprendizaje.
Habilidad de representar
Cmo generar oportunidades de aprendizaje
que procuren el desarrollo de la habilidad de
representar?
Manejar una variedad de representaciones matemticas de un mismo

concepto y transitar fluidamente entre ellas, permitir a las y los estudiantes
lograr un aprendizaje significativo y desarrollar su capacidad de pensar
matemticamente. Toda representacin debe transformarse de modo tal que
puedan extraerse de ellas variados conocimientos, y as, no solo comunicar
datos, sino que tambin transformar una representacin para hacer explcito
lo implcito (Duval, 1999). Durante la educacin bsica, se espera que aprendan
a usar representaciones pictricas tales como diagramas, esquemas y grficos,
para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que luego conozcan y
utilicen el lenguaje simblico y el vocabulario propio de la disciplina (Mineduc,
2012).
Badillo, Edo y Font (2014) plantean que los dibujos cumplen bsicamente dos
funciones al resolver un problema: por una parte, sirven para modelizar el
problema y, por otra, son el soporte de la actividad matemtica que permite
resolverlo. Lo anterior es fundamental, ya que los y las estudiantes, al explicar
sus dibujos, logran comprender la actividad matemtica que estn realizando.
Por otra parte, cuando un estudiante realiza y evala una tarea matemtica,
activa un conglomerado formado por situaciones problema, representaciones,
conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos (Font, Godino y
Gallardo, 2013). A continuacin se presentan procesos clave que procuran
desarrollar la habilidad de representar.

Utilizar representaciones concretas, pictricas y simblicas.
Transferir una situacin de un nivel de representacin a otro:

concreto/pictrico y viceversa.
concreto/pictrico a lenguaje matemtico y viceversa.
REPRESENTAR

lenguaje natural a lenguaje matemtico y viceversa.
Crear relatos basados en una expresin matemtica simple,

ecuacin o representacin.
Desarrollar esta habilidad implica utilizar representaciones concretas,

pictricas y simblicas, crear relatos basados en una expresin matemtica
simple, ecuacin o representacin, utilizar tablas o esquemas con lenguaje
matemtico, transferir una situacin de un nivel de representacin a otro.
Cabe sealar que traducir de lenguaje natural a lenguaje matemtico e
inversamente es la base para desarrollar la habilidad de modelar.
A continuacin se presenta una secuencia de actividades que procuran orientar

el desarrollo de la habilidad de representar al construir el concepto de fraccin
y su operatoria.
Habilidad de representar y concepto de fraccin
Un momento importante en el aprendizaje de las matemticas se presenta con

la introduccin de las fracciones, los decimales y la razn. Estos aprendizajes
implican comprender relaciones entre cantidades, en el uso de nuevos sistemas
de smbolos para representar dichas relaciones y en la ampliacin del sistema
de numeracin decimal. Por otra parte, aprender las fracciones, los nmeros
decimales, porcentajes, razones y proporciones de manera relacionada y
comprensiva lo constituye en un proceso de tratamientos y cambios de
registros de representacin cada vez ms complejos, que conservan ya sea
todo el contenido de la representacin inicial, o bien solamente una parte de
ese contenido (Duval, 1999).
El concepto de fraccin tiene diferentes interpretaciones, lo cual debe orientar

el anlisis, interpretacin, el significado de dichas interpretaciones y el
establecer relaciones entre ellas. Dos son las interpretaciones que vamos a
considerar para abordar el desarrollo de la habilidad de representar: fraccin
como parte-todo, y medida.
Representacin y construccin del concepto de fraccin
A continuacin se presenta una secuencia de problemas que procura desarrollar

progresivamente la habilidad de representar al construir el concepto de fraccin
como relacin parte-todo en contextos continuos. Cabe destacar que las y
los estudiantes deben relacionar las diferentes representaciones de divisiones
congruentes, de tal manera que progresivamente comprendan que la divisin
de un todo no implica figuras congruentes, sino figuras con igual superficie/
rea. Adems, cabe sealar que los problemas planteados a continuacin son
ejemplos que procuran orientar el desarrollo de la habilidad de representar.
Ejemplo 1: Observa las siguientes imgenes y responde las preguntas:
a) Qu fraccin representa la parte achurada en cada figura? Justifica tu

respuesta.
b) Es correcto afirmar que, al representar una fraccin, la figura inicial se
debe dividir en partes de igual forma e igual tamao? Justifica tu respuesta.

Ejemplo 2: En cada una de los siguientes dibujos, Qu fraccin representa la parte pintada
de la cuadrcula?
Con los ejemplos 1, 2, 3, 4
y 5 se busca desarrollar la
Ejemplo 3: Observa las siguientes imgenes y responde. habilidad de representar. No
obstante, las habilidades de
resolucin de problemas y
argumentar y comunicar
tambin son habilidades
que se desarrollan al mismo
tiempo.
!
a) Qu parte pintada puede representar la fraccin ! ? Justifica tu respuesta.
1
b) Qu parte pintada puede representar la fraccin 2 ? Justifica tu respuesta.
Los ejemplos 1, 2 y 3 buscan que las y los estudiantes puedan analizar y reconocer,
en una primera etapa, las representaciones habituales o ms comunes para
representar fracciones. Con problemas similares al ejemplo 1, deben comprender la
relacin que hay entre el concepto de fraccin y la relacin parte todo en superficies.
Por otra parte, con actividades similares al ejemplo 2, las y los estudiantes pueden
!
identificar representaciones no habituales de fracciones, tales como .
!
Por ltimo, con problemas similares al ejemplo 3, pueden aprender a visualizar y

1 3
justificar, a partir de diferentes representaciones, si la fraccin 2
y la fraccin 6

son equivalente.
!
Por ejemplo: Es correcto que es equivalente a la fraccin
!
!
? Justifica tu respuesta.
!
!
Ejemplo 4: Es correcto el dibujo realizado por Francisca para representar la fraccin ! ?
Justifica tu respuesta.
!
Ejemplo 5: a) Es correcto que Ignacia represente la fraccin ! con ?
!
b) Ignacia realiza otros tres dibujos para representar la fraccin ! .
Estos son correctos? Justifica tu respuesta.
Con problemas similares a los ejemplos 4 y 5, las y los estudiantes podran intentar
responder interrogantes tales como: Es correcto afirmar que al representar una
fraccin, la figura se debe dividir en partes de igual forma e igual tamao? Justifica
tu respuesta.

Ejemplo 6: Qu fraccin representa la parte achurada en cada una de las siguientes
figuras?
Ejemplo 7: Cul(es) de las siguientes figuras tiene achurada:
!" ! !
a) ,, y
!" ! !"
!" ! !
!"
, !"
b) , ! y
!" ! !
, c)
y ?
!" ! !"
3
Ejemplo 8: Cul o cules de los siguientes dibujos representa la fraccin 4 ?
!
Ejemplo 9: Cul de las partes achuradas en los cuadrados NO representa la fraccin ! ?
Con los ejemplos 6, 7, 8, 9 y 10

estn orientados a obtener evidencia
de aprendizaje de los diferentes
niveles cognitivos (aplicacin y
razonamiento) por parte de las y los
estudiantes al resolver problemas
con foco en el desarrollo de las
habilidades de argumentar y
comunicar, y representar.
Ejemplo 10: Identifica la fraccin que representa la parte achurada en cada figura.
Con actividades similares a los ejemplos 6, 7, 8, 9 y 10, los y las estudiantes pueden
enfrentar problemas de alta complejidad cognitiva como una oportunidad de
aprendizaje de analizar, relacionar e inferir informacin a partir de representaciones
no habituales.

Representacin y su relacin con unidades de medida
Crear una representacin implica recurrir a dibujos y/o smbolos para dar a
conocer informacin, concepto o propiedad. Por ende, los y las estudiantes
cada vez que enfrentan algn tipo de representacin se ven exigidos a
analizar, relacionar e inferir datos o conceptos explcitos e implcitos. Dado
el contexto anterior, la orientacin pedaggica dada por la o el docente
es clave para lograr una comprensin profunda en cada representacin
analizada. Toda representacin est circunscrita a reglas de anlisis, por
ejemplo, sumar 0,25 + 0,25 = 0,5 es diferente de sumar 14 + 14 = 12 . Adems,
cabe sealar que los problemas planteados a continuacin son ejemplos que
procuran orientar el desarrollo de la habilidad de representar.
Ejemplo 1: Considerando que dar una vuelta completa a la pista de atletismo implica
recorrer 400 metros.
a) Qu fraccin representa correr los 100 metros planos?

b) Qu fraccin representa correr los 200 metros planos?
Salida 100 m Salida 200 m 400 m
Salida
Ejemplo 2: Observa la siguiente imagen que describe el salto largo.
40 m 1m 9m
a) Cuntos metros mide la pista para realizar salto largo?

b) Qu fraccin del largo de la pista est destinada para correr antes de
realizar el salto largo?
1
c) Qu implica en el resultado final del salto largo descontar 10
de la
distancia alcanzada por el deportista?
Con actividades similares a los ejemplos 1 y 2, los y las estudiantes tienen la

oportunidad de resolver problemas cuyo foco es analizar representaciones en
funcin de unidades de medida. Cabe sealar que el o la docente debe analizar
con las y los estudiantes el reglamento de atletismo y de salto largo para lograr
una contextualizacin significativa al resolver los problemas. Especficamente, en
el ejemplo 1, deben interpretar que, dado el punto de referencia salida, la parte
achurada de la pista est directamente relacionada con la unidad de medida de
longitud metros y la relacin implcita que deben inferir las y los estudiantes es:
Salida 100 m !
!" 400 !"#$%! !" !"#$% ! 100 !"#$%&.
!

Ejemplo 3: Observa el siguiente frasco con leche.
3

4
3
a) Es correcto decir que 4
de litro es equivalente a 750 ml?
3
b) Es correcto decir que 4
de litro es equivalente a 0,75 litros?
c) Es correcto decir que faltan 250 ml para llenar el frasco con leche?
Ejemplo 4: Ignacia debe representar la fraccin indicada para cada caja de jugo.
1 litro
1 1

3 2

oportunidad de resolver problemas cuyo propsito es analizar representaciones en
funcin de unidades de medida implcitas. Especficamente en el ejemplo 3, deben
comprender que se puede analizar la situacin considerando la unidad de medida
litros o la unidad de medida mililitro, y en ambos casos el anlisis es correcto.
En relacin al ejemplo 4, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,

que no es necesario explicitar la unidad de medida para resolver el problema.
Por otra parte, las y los estudiantes deben identificar que los ejemplos 3 y 4
corresponden a contextos de unidad de medida de volumen. As como, deben
aprender a relacionar diferentes datos respecto de una misma representacin, es
3
decir, la representacin con los 4
de leche puede significar 750 ml o 0,75 litros
750
(relacionar que 750 ml = 1000
litros = 0,75 litros).
Ejemplo 5: Una empresa embotelladora vende agua mineral de 4 litros, 8 litros y 12 litros.
A: 4 litros B: 8 litros C: 12 litros
a) Qu par de botellas de agua mineral cumplen con la razn 1:2? Argumenta.

b) Qu par de botellas de agua mineral cumplen con la razn 3:1? Argumenta.
c) Qu par de botellas de agua mineral cumplen con la razn 2:3? Argumenta.
1
Ejemplo 6: Anglica ubic la fraccin 2 como muestra la siguiente imagen:
1

2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 3
a) Ubica las fracciones 4
y 4,
y justifica cul es mayor.
1 3
b) Ubica las fracciones 5
y , y justifica cul es menor.
5
3 5
c) Ubica las fracciones 2 y 4 , y escribe otra fraccin que sea, al mismo
5 3
tiempo, mayor que 4 y menor que 2 .

oportunidad de resolver problemas cuyo propsito es analizar representaciones
que involucran relacionar el concepto de razn y la recta numrica que est
ejemplificada a travs de una regla.
En relacin al ejemplo 6, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,

que el conjunto de los nmeros racionales es un conjunto cuyos nmeros poseen
! !
diferentes representaciones, (Por ejemplo: ! = 0,5 = !" ). En segundo lugar,
deben inferir que el nmero racional 12 puede ser representado por fracciones
2 3 15
equivalentes ( 4 , 6 , 30 , etc.) o un nmero decimal (0,5; 0,50; 0,500; etc.).

Habilidad de representar e identificacin de patrones
El proceso de generalizacin constituye un verdadero desafo para la enseanza

de la matemtica. Este proceso, que se inicia en Educacin Parvularia con
actividades tales como las seriaciones en las que es preciso identificar un
patrn o regla de formacin para continuar una secuencia, se trabaja con
ms profundidad en Educacin Bsica y en Educacin Media, introduciendo
la idea de variabilidad a travs de las funciones y sus distintas formas de
representacin, y el lenguaje algebraico, que permite expresar propiedades de
manera general (Callejo, 2012).

Ellis (2007) ha descrito estas acciones de generalizacin que se infieren a
partir de lo que el sujeto hace, dice o escribe. Identifica tres tipos: relacionar,
buscar y extender.
Z Relacionar es establecer asociaciones entre situaciones u objetos. Se

puede relacionar una situacin con otra ya conocida, o generar una nueva
situacin a partir de otra; o tambin relacionar objetos, ya sea en el mismo
o en distinto sistema de representacin. Por ejemplo, se puede relacionar
el nmero de diagonales de un polgono y el nmero de posibles parejas
que puede formar un grupo de personas.
Z Buscar es repetir acciones para identificar algn elemento de semejanza.
Por ejemplo, se puede hacer una tabla de valores relacionando dos o ms
variables para saber si una relacin como la de proporcionalidad entre dos
o ms variables permanece estable.
Z Extender es centrar la atencin en la generalidad de una idea ms all de
una situacin particular, problema o situacin, o caso original. Es ampliar
un modelo o relacin a una estructura ms general. A travs de esta accin
se puede generar algo nuevo: dominio de validez, objetos de una clase,
relacin, estructura, descripcin o fenmeno general.
Por su parte, Radford (2006) considera que hablar de generalizacin en

situaciones en las que se pide continuar una sucesin e identificar el patrn
de la misma implica tener en cuenta dos aspectos: aquello que se generaliza
(el objeto de generalizacin) y el objeto generalizado. El proceso que va de
uno a otro incluye dos componentes interrelacionados: primero, identificar
la regularidad en los casos particulares, y, segundo, construir un concepto
general por generalizacin de lo que se ha identificado que tienen en comn
todos los trminos de la sucesin. La generalizacin algebraica tiene un tercer
componente: el objeto generalizado cristaliza en un esquema, en este caso, en
una expresin algebraica de una regla que permite obtener cualquier trmino
de la secuencia.
Callejo (2012) considera que para construir una generalizacin es necesario el

establecimiento de un invariante; la relacin invariante se suele identificar en
casos sencillos para valores pequeos y se extiende a valores ms grandes.
A continuacin se presentan etapas que podran orientar el aprendizaje de

patrones y potenciar la habilidad de representacin.
1 Modo de representacin del enunciado.
Si hay un dibujo, detectar en una figura distintos modos de agrupamiento de sus

2
elementos o subconfiguraciones.
3 Identificar invariantes.
4 Tipo de preguntas en relacin a la generalizacin que se pide.
5 Resolucin utilizando estrategias recursivas y funcionales.
Diferentes formas de establecer la relacin entre la posicin de una figura y el nmero de

6
elementos.
Resolver problemas de patrones implica analizar representaciones, en una

primera etapa, relativas a relaciones de tamao y movimientos. Los siguientes
ejemplos de patrones dicen relacin con atributos relativos y atributos
absolutos.
FORMA ATRIBUTO ABSOLUTO
COLOR ATRIBUTO ABSOLUTO
TAMAO ATRIBUTO RELATIVO
GIRO ATRIBUTO RELATIVO

Ejemplo 1: Patrones en que cambia el color
Hay un cambio en el color
Ejemplo 2: Patrones en que cambia la forma
Hay un cambio en la forma
Hay un cambio en el objeto
Ejemplo 3: Patrones en que cambia el tamao
Hay un cambio en el tamao
Ejemplo 4: Patrones en que se presenta un giro
Fuente: Texto Pensar Sin Lmites. Matemtica Mtodo Singapur. Marshall Cavendish Education and
Ministerio de Educacin, Chile, 2013.

Ejemplo 5: Patrones con dos atributos a la vez
El patrn de esta secuencia se hace usando dos figuras

Tambin se hace girando el tringulo
Hay un cambio en el tamao y en el color
Dos atributos: Tamao y color
Dos atributos: Forma y color
En el siguiente patrn hay cambio de dos atributos? Justifica tu respuesta.
Por otra parte, no todos los patrones tienen relacin con atributos relativos y
absolutos. Especficamente, el anlisis aritmtico de representaciones puede
implicar descubrir un patrn numrico, lo cual conlleva un anlisis mucho ms
complejo que deben realizar las y los estudiantes. A continuacin se presenta
una posible progresin de situaciones que involucra el anlisis de patrones
numricos.
Ejemplo 1: Observa las siguientes representaciones de puntos y responde las preguntas.
a) Cuntos puntos conforman la quinta figura?

b) Cul es el patrn numrico que permite calcular la cantidad de puntos
entre dos figuras consecutivas?
c) Qu relacin hay entre las figuras de puntos del dibujo y los nmeros
impares?
Ejemplo 2: Observa las siguientes representaciones de rectngulos y responde las

preguntas.
a) Cuntos cuadrados conforman la quinta figura?

b) Cul es el patrn numrico que permite calcular la cantidad de unidades
cuadradas que conforman cada rectngulo?
Ejemplo 3: Cul es el patrn numrico que permite obtener las siguientes secuencias?
+60
240 200 260 220 280 240
-40
5 20 10 25 15

En este mismo contexto de anlisis, identificar patrones implica analizar
representaciones y relacionar la operatoria aritmtica que permitir identificar
un trmino particular o establecer una generalizacin que permita analizar el
trmino n-ensimo, y as, identificar la regla general ya sea en forma verbal
o algebraica.
Ejemplo 1: Florencia usa diferentes mostacillas para hacer un collar como se muestra en
el dibujo.
a) Siguiendo la misma idea de Florencia dibuja dos mostacillas ms.

b) Qu mostacilla debe ir en el lugar que est tapando la mano? Justifica.
c) Qu mostacilla se cay?
d) Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 16?
e) Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 17?
f) Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 240?

Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 241?
Posicin 1
Posicin 2
Posicin 3
g) Qu puedes concluir acerca del color de las mostacillas y la posicin en el

collar?
h) Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 17?

Qu forma tiene la mostacilla que se debe poner en esa posicin?
i) Cul es el color de la mostacilla que se debe poner en la posicin 161?

Qu forma tiene la mostacilla que se debe poner en esa posicin?
j) Describe una estrategia para identificar la forma de la mostacilla que se

debe poner en cualquier posicin determinada.

Ejemplo 2: Descubre el patrn que muestran los nmeros de rojo en la tabla de 100.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
a) Cul es el patrn que permite identificar los nmeros de rojo?

b) Cul es la expresin que permite identificar cualquier nmero rojo?
Ejemplo 3: Se han hecho los siguientes diseos utilizando segmentos.
1 nivel 2 niveles 3 niveles

3 segmentos 9 segmentos 18 segmentos
a) Cuntos segmentos sern necesarios para tener un diseo de 5 niveles?

b) Y para un diseo con 50 niveles? Justifica tu respuesta.
c) Sabras decir cmo encontrar el nmero de segmentos de un diseo de
cualquier nmero de niveles?
Habilidad de representar Figuras Geomtricas
Para analizar geomtricamente una figura es necesario un soporte material

o recurso didctico (hoja de papel, cuerpos geomtricos, objetos, entre
otros), y as, trabajar el campo perceptivo y la visualizacin. Especficamente,
el proceso de visualizacin implica analizar las variaciones cualitativas
(variaciones de forma, tamao, orientacin, color, entre otros) y variaciones
de dimensiones (dimensin 0 el punto, dimensin 1 la lnea y dimensin 2 el
rea). Las dimensiones permiten definir los elementos constitutivos de una
figura geomtrica, es decir, toda figura es la combinacin de valores para cada
una de las variaciones visuales de estos dos tipos: dimensional y cualitativo
(Duval, 1999).
El trabajo con representaciones en geometra es clave para lograr una com-

prensin profunda de los conceptos y procedimientos. Resolver un problema
en geometra implica, muchas veces, ver lo implcito e identificar enunciados
que representan aparentemente problemas totalmente diferentes.
Enunciado 1 Enunciado 2
ABED y BCED son paralelogramos. AC y AC son paralelas.

Probar que B est en la mitad de AC. AB y AB son paralelas.
BC y BC son paralelas.
D E Probar que A es el punto medio de BC.
A C
B
B C
A
C B

A qu se refiere con ver lo implcito? La figura del enunciado 2 permite
verificar fcilmente que est conformada por 6 unidades figurales de
dimensin 1, las cuales estn designadas y enumeradas (AC, AC, AB, AB,
BC y BC); y por 8 unidades figurales de dimensin 2, que corresponden a
tringulos (ABC, BCA, CBA, CAB y BAC) y paralelogramos (BCBA, CABA
y ACBC). Las unidades figurales descritas anteriormente han de analizarse
para identificar las posibles estrategias que permiten resolver el problema
(Duval, 1999).
Por lo tanto, una figura representa una situacin geomtrica solo en la medida
en que la significacin de las unidades figurales y sus relaciones se hagan
explcitas, ya que no es suficiente el simple reconocimiento perceptivo de
las unidades figurales de dimensin 2, o de las relaciones entre unidades
figurales de dimensin 1. En geometra es necesario aprender a leer y crear
representaciones geomtricas, lo cual implica un proceso de aprendizaje
caracterizado por la necesaria coordinacin entre los tratamientos en dos
o ms registros (el de las figuras y el de la lengua materna y/o el lenguaje
simblico) y el trnsito de un discurso explicativo a un discurso argumentativo,
y as, lograr una comprensin profunda de la geometra escolar y coherencia
con los principios de la Geometra Dinmica y el desarrollo del razonamiento
configural (Torregrosa, 2013).
A continuacin se presentan actividades que procuran orientar el desarrollo

de la habilidad de representar al generar oportunidades de aprendizaje en el
eje Geometra.
Construir multiplicidad de representaciones a partir de material concreto.
Los y las estudiantes deben explorar el material mosaico simtrico y
construir diferentes figuras con dos piezas, con tres piezas, con 4 piezas, entre
otras. Posteriormente, los y las estudiantes deben construir cualquier figura
geomtrica utilizando la mayor cantidad de piezas, y finalmente, construir
una misma figura geomtrica (como muestra el siguiente ejemplo) utilizando
todas las piezas en distintas posiciones del mosaico simtrico (incluso se
puede aumentar la demanda cognitiva solicitando construir una misma figura
geomtrica cuya disposicin de las piezas implique una figura simtrica o no
simtrica).

Analizar propiedades particulares o propiedades generales de figuras
geomtricas
a) Identificar el cuadrado. Lo importante es que las y los estudiantes puedan

comprender que todas las figuras son cuadradas y que no hay rombos.
b) Identificar el rectngulo. Lo importante en el siguiente anlisis es que las
y los estudiantes deben comprender qu significa largo y ancho en cada
una de las siguientes representaciones. Cabe sealar que el cuadrado es un
caso particular de rectngulo.
c) Finalmente se compara el cuadrado con el rectngulo al mismo tiempo.

Lo importante de analizar en la siguiente representacin dice relacin con
identificar qu figuras conforman el cuadrado de mayor superficie y qu
relacin hay entre las medidas de los cuadrados y los rectngulos.
9 cm2
4 cm2
1 cm2
Representar el cuadrado/rectngulo en el Geoplano y/o estampar
figuras 2D a partir de figuras 3D. Los y las estudiantes deben comprender
las consecuencias geomtricas (tamao y forma) que conlleva realizar una
transformacin isomtrica de una figura. Al mismo tiempo, toda representacin
de una figura modificada por una homotecia implica analizar el concepto de
figuras semejantes.
Crear figuras geomtricas utilizando el Tangrama y en funcin de

condiciones dadas.

Identificar qu figuras geomtricas CUMPLEN y cules NO CUMPLEN con
una definicin o concepto dado.
Cules de las siguientes figuras NO son rectngulos?
TANGRAMA CHINO Y ALGUNAS FIGURAS FORMADAS CON SUS PIEZAS
Data de 200 o 300 aos atrs.

Es un rompecabezas de 7 piezas, originadas a partir de una regin cuadrada.
Las figuras de las piezas son: un romboide, un cuadrado y cinco tringulos
rectngulos de distintos tamaos.
Gestin de problemas que procuran desarrollar la
habilidad de representar
Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Se espera promover que

la o el estudiante explore la informacin dada y la descubierta al interactuar
con la situacin, y entender los obstculos y conceptos relevantes. Se espera
que este tipo de pregunta apoye a la o el estudiante para:
Identificar datos explcitos: Seleccionar datos explcitos relevantes en un

enunciado y en diferentes representaciones del problema.
Identificar datos implcitos: Seleccionar datos implcitos relevantes en un
enunciado, en una tabla o en una representacin geomtrica.
Inferir procedimientos, calcular y transformar los resultados en informacin:
establecer relaciones conceptuales y/o procedimentales entre los datos de
un enunciado y la interrogante del problema.
Preguntas para orientar el anlisis de la resolucin del problema: Se espera

que estas preguntas orienten a los diferentes procesos que operan al resolver
el problema. Una vez que la o el estudiante relaciona los datos que posee y
comprende cmo dar solucin al problema, es necesario aportar con diferentes
formas de representar el enunciado, construir un plan de accin y verificar
posibles errores en el camino o la solucin del problema. De esta manera se
define brevemente cada proceso:
Representar y formular conjeturas: Construir representaciones tabulares,

grficas, simblicas o verbales, y pasar de un formato de representacin a
otro; formular conjeturas sobre los datos relevantes segn el contexto del
problema.
Realizar procedimientos y verificar conjeturas: Hace referencia a toda
razn dada para convencer de la verdad de una afirmacin. Se suele
distinguir entre justificaciones empricas y deductivas. Las justificaciones
empricas usan los ejemplos como elemento de conviccin y las deductivas
formulan conclusiones a partir de premisas verdaderas.

Argumentar y reflexionar la solucin del problema: Verificar y justificar
los resultados obtenidos al resolver el problema. Adems, valorar las
soluciones de forma crtica y desde distintas perspectivas. Se relaciona
con el proceso de regulacin de la cognicin.
Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver el
problema: Este tipo de preguntas permite la reflexin posterior a la resolucin
del problema planteado. En esta etapa se espera que las y los estudiantes
puedan analizar soluciones desde distintas perspectivas, y valorar de forma
crtica los supuestos y las soluciones alternativas al modificar condiciones
iniciales del problema.
Ejemplos de gestin de problemas utilizando material concreto y
que procuran desarrollar la habilidad de representar
1. Construye la mayor cantidad de figuras geomtricas 2D posibles, utilizando la cantidad

de piezas que se indican:
Z Con 2 piezas del tangrama

a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Qu tipo de figuras

geomtricas pueden observar? todos los tringulos tienen la misma
medida? son todos los tringulos issceles? son todos tringulos
rectngulos? hay algn tringulo rectngulo issceles? Justifica tus
respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Cuando dices que
lograste construir un tringulo al unir las piezas, lo que quieres decir es
que uniste los lados que tienen igual medida o lo hiciste de una manera
diferente. Justifica tus respuestas.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver el
problema: Al yuxtaponer dos tringulos en funcin del lado mayor, lograste
construir solamente un cuadrado si ahora yuxtapones los lados de menor
tamao, se construirn cuadrados solamente? Justifica tus respuestas.

2. Observa cada representacin e identifica el tipo de figura que observas en cada
GeoPlano.
GeoPlano 1 GeoPlano 2 GeoPlano 3
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Cuntos lados tienen

las figuras representadas en la figura 1? Cmo podemos comprobar que
los lados tienen igual o diferente medida? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Es correcto afirmar

que en la figura 1 no hay cuadrados representados? Es correcto que en
la figura 2 hay 4 cuadrados representados? Es correcto que en la figura 3
hay representados cuadrados y rombos? Justifica tus respuestas.

problema: Es posible construir un rectngulo utilizando todas las piezas
del tangrama? Es posible construir un tringulo utilizando todas las piezas
del tangrama? y Es posible construir un trapecio issceles utilizando todas
las piezas del tangrama? Justifica tus respuestas.
Ejemplos de gestin de problemas de figuras geomtricas 3D que
procuran desarrollar la habilidad de representar
1. Observa la siguiente imagen y responde.
A B C
Con qu cuerpos geomtricos se hicieron las formas?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Cuntos cuerpos

geomtricos diferentes fueron utilizados para construir las formas?
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Es correcto suponer
que la forma ms alta utiliz mayor cantidad de cuerpos geomtricos
diferentes? Justifica tu respuesta.
problema: Para obtener una forma ms alta, debemos agregar un cilindro
o un cono? Justifica tu respuesta.

2. Lee atentamente y responde.
La siguiente forma est compuesta de algunos cuerpos geomtricos. Cuenta la cantidad

de cada cuerpo geomtrico que la compone.
Cuntos son?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Cuntos cuerpos
geomtricos diferentes puedes observar? Justifica tu respuesta.
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Es correcto decir que
se utilizaron 4 cubos para construir la forma? Justifica tu respuesta.
problema: Si no hay cubos, es posible construir la misma forma? Qu
cuerpos geomtricos podramos utilizar? Justifica tus respuestas.
3. Observa la siguiente imagen y responde.
Construye una forma usando:
1. cuatro cuerpos geomtricos.

2. a lo menos, dos cuerpos de cada tipo.
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Qu caractersticas

tienen los cuerpos geomtricos utilizados?
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Es correcto decir que
existen 3 formas diferentes al utilizar 4 cuerpos geomtricos? Justifica tu
respuesta.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver
el problema: Si nos piden construir una forma utilizando al menos dos
cuerpos geomtricos, es posible hacerlo sin repetir cuerpos geomtricos?

Propuesta de progresin de problemas de figuras geomtricas 3D
que permitiran desarrollar la habilidad de representar
A continuacin se presenta una posible progresin que procuran desarrollar la habilidad de

representar con figuras geomtricas 3D.
Identificar Identificar y contar Construir formas
cuerpos geomtricos cuerpos geomtricos a partir de
(identificar y contar)
cuerpos geomtricos
La siguiente forma est
compuesta de algunos
cuerpos geomtricos. Cuenta
la cantidad de cada cuerpo
geomtrico que la compone.
A B C
Con qu cuerpos geomtricos

Construye una forma usando:
se hicieron las formas?
a) Cuatro cuerpos geomtricos.
b) A lo menos, dos cuerpos de
Cuntos son? cada tipo.
A
Fuente: Texto Pensar Sin Lmites. Matemtica Mtodo Singapur. Marshall Cavendish Education
and Ministerio de Educacin, Chile, 2013.
Ejemplos de gestin de problemas de fracciones que procuran
desarrollar la habilidad de representar
1. Trinidad est en clases de matemtica y pinta la siguiente figura:
Qu fraccin representa la parte pintada?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Qu tipo de figuras

geomtricas identificas? Los cuadrados, tienen igual tamao? Justifica tus
respuestas. Qu parte del rectngulo est pintada?
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: Es correcto sealar

2
que 3
representa la parte pintada de color naranja? Es correcto decir
3
que 2
representa la parte pintada de color azul? Es posible que la parte
pintada de color azul sea mayor que 1? Justifica tus respuestas.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver

3
el problema: Es posible representar 5
con la figura ? Justifica tu
respuesta.

2. Pedro observa la siguiente imagen:
Qu fraccin, considerando el hexgono, representa el tringulo blanco?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Cuntos lados tienen
las figuras que observas? Qu relacin hay entre el tringulo y la figura
achurada de color naranja? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: La figura es un

hexgono regular, es decir, es una figura cuyos 6 lados y ngulos tienen
igual medida. Es correcto decir que un hexgono regular se puede formar
con 6 tringulos equilteros?
1 5
Es correcto decir que la superficie del tringulo corresponde a 6 o 6
del total? Es correcto decir que la superficie del tringulo corresponde
1 1 1
a 6 , 2 o 12 ? Justifica tus respuestas.

1
problema: Cul podra ser una representacin de 12 con rectngulos y
cuadrados?
3. Observa las siguientes figuras:
Figura 1 Figura 2
Cul estudiante est en lo correcto?
5
Pamela: En la figura 1, los tringulos amarillos representan 3 .
8
Antonio: En la figura 2, los tringulos blancos representan 5 .
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: En la figura 1, El

tringulo amarillo y el tringulo blanco tienen la misma superficie? En
la figura 2, el tringulo amarillo y el tringulo blanco, tienen la misma
superficie? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolucin del problema: En relacin con la figura

1
1, Es correcto decir que un tringulo amarillo representa 8 ? Es correcto
decir que los tringulos blancos representan 38 ? Es correcto expresar que
1
un tringulo amarillo representa 8 ? Es correcto sealar que los tringulos
3
amarillos representan 8 ? Justifica tus respuestas.

problema: Es correcto decir que las partes achuradas de color amarillo en
8
ambas figuras representan 8 ? Justifica tu respuesta.


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Desarrollo de habilidades:

Material elaborado por Alejandro Pedreros Matta,

Ministerio de Educacin de Chile

Registro de Propiedad Intelectual N 266188

Desarrollo de habilidades: Aprender a Pensar Matemticamente. 5

Antecedentes del currculo de matemtica. 7

Cmo generar oportunidades de aprendizaje que procuren el 12

Habilidad de representar y concepto de fraccin. 13

Representacin y construccin del concepto de fraccin. 14

Representacin y su relacin con unidades de medida. 19

Habilidad de representar e identificacin de patrones. 23

Habilidad de representar figuras geomtricas. 32

Z Construir multiplicidad de representaciones a partir de material concreto. 34

Z Analizar propiedades particulares o propiedades generales de 35

Ejemplos de gestin de problemas utilizando material concreto y 40

Ejemplos de gestin de problemas de figuras geomtricas 3D que 42

Propuesta de progresin de problemas de figuras geomtricas 3D que 45

Ejemplos de gestin de problemas de fracciones que procuran 46

Las Bases Curriculares que abordan los aos acadmicos de 7 ao de

Comprender las matemticas y aplicar los conceptos y procedimientos

() mostrar generalmente que son capaces de aplicar conocimientos

Asimismo, el currculum nacional potencia el logro de objetivos de aprendizaje

1. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Bases Curriculares 7 bsico a 2 medio.

Por otra parte, la formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de

Para lograrlo, es necesario que los ciudadanos desarrollen el razonamiento

La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema

8 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Por lo tanto, aprender a ser docente de matemticas implica desarrollar,

Manejar una variedad de representaciones matemticas de un mismo

12 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Transferir una situacin de un nivel de representacin a otro:

Transferir una situacin de un nivel de representacin a otro:

Crear relatos basados en una expresin matemtica simple,

Desarrollar esta habilidad implica utilizar representaciones concretas,

A continuacin se presenta una secuencia de actividades que procuran orientar

Habilidad de representar y concepto de fraccin

Un momento importante en el aprendizaje de las matemticas se presenta con

El concepto de fraccin tiene diferentes interpretaciones, lo cual debe orientar

Representacin y construccin del concepto de fraccin

A continuacin se presenta una secuencia de problemas que procura desarrollar

Ejemplo 1: Observa las siguientes imgenes y responde las preguntas:

a) Qu fraccin representa la parte achurada en cada figura? Justifica tu

14 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Por ltimo, con problemas similares al ejemplo 3, pueden aprender a visualizar y

Estos son correctos? Justifica tu respuesta.

16 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Con los ejemplos 6, 7, 8, 9 y 10

18 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

a) Qu fraccin representa correr los 100 metros planos?

Salida 100 m Salida 200 m 400 m

a) Cuntos metros mide la pista para realizar salto largo?

Con actividades similares a los ejemplos 1 y 2, los y las estudiantes tienen la

20 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Con actividades similares a los ejemplos 3 y 4, los y las estudiantes tienen la

En relacin al ejemplo 4, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,

A: 4 litros B: 8 litros C: 12 litros

a) Qu par de botellas de agua mineral cumplen con la razn 1:2? Argumenta.

Con actividades similares a los ejemplos 5 y 6, los y las estudiantes tienen la

En relacin al ejemplo 6, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,

22 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

El proceso de generalizacin constituye un verdadero desafo para la enseanza

Z Relacionar es establecer asociaciones entre situaciones u objetos. Se

Por su parte, Radford (2006) considera que hablar de generalizacin en