EducaremtodososCantos Padilha PDF

Este livro contribui para a reexo sobre
Paulo Roberto Padilha

temas relacionados
vida cotidiana das unidades educacionais
este o esprito deste livro: juntar experincias, recuperar trajetrias,
fundamentar a prtica, criar espaos de reconhecimento artstico, EDUCAR EM TODOS OS CANTOS e dos sistemas de ensino, tais como:
educacional, humano, e incentivar que as pessoas, ao l-lo, faam Reflexes e Canes educao com qualidade sociocultural
o mesmo. Nele, trabalho a ntima relao entre msica e educao. e socioambiental; arte e educao;
A obra vem acompanhada de um CD com 10 composies musicais por uma Educao Intertranscultural educao formal, no formal, informal,
e quatro pardias de famosas canes, verdadeiros hinos da MPB. educao integral, horrio integral. Analisa
Paulo Roberto Padilha o trabalho docente como formao humana
Paulo Roberto Padilha nasceu na capital
de So Paulo. mestre e doutor em educao pela permanente, explica, esclarece e d
Faculdade de Educao da Universidade Aqui est o Padilha, em toda sua inteireza possvel, buscando um exemplos relacionados elaborao da
de So Paulo. tambm pedagogo, msico mundo educador e educando. A vida cotidiana o ponto de partida de leitura do mundo, do Projeto Eco-Poltico-
e bacharel em Cincias Contbeis. Como msico, suas reexes sobre msica e Educao Integral, Projeto Eco-Poltico- Pedaggico, do Plano de Trabalho Anual
comps mais de uma centena de msicas Pedaggico, leitura do mundo, Proposta Pedaggica, Plano de Trabalho e da Proposta Pedaggica das unidades
EDUCAR EM TODOS OS CANTOS

e letras. Estudou e desenvolveu atividades Anual, Educao Intertranscultural, entre outras temticas. educacionais. Oferece indicadores para a
com teatro amador durante quatro anos. Trabalhou Maio de 2007 10 anos de memria e presena de Paulo Freire avaliao institucional e das aprendizagens
com atividades administrativas, nanceiras e ngela Antunes e Moacir Gadotti
contbeis por 12 anos. e, alm disso, apresenta os conceitos de
Desde 1994 membro efetivo, docente Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, Educao
e conferencista do Instituto Paulo Freire, Intertranscultural e de Mundo Educador.
onde j coordenou o Movimento da Escola Cidad,
foi Diretor Pedaggico e, atualmente, Paulo Roberto Padilha
Diretor de Desenvolvimento Institucional.
Utiliza a msica em suas conferncias, palestras,
cursos e ocinas, sempre associando cultura
e educao, arte e cincia, afetividade e
racionalidade. Foi docente da rede pblica
estadual de So Paulo por cinco anos e professor
universitrio por 10 anos. autor dos livros
Planejamento dialgico: como elaborar
o projeto poltico-pedaggico da escola
(SP, Cortez/IPF, 2001), Currculo Intertranscultural:
novos itinerrios para a educao (SP, Cortez/IPF,
2004), com Moacir Gadotti e Alcia Cabezudo, o
livro Cidade Educadora: princpios e propostas (So
Paulo, Cortez/IPF, 2004). Escreveu com ngela
Antunes Educao Integral, Educao Cidad
(Ed,L 2010). Coordena os Programas Municpio Que
Educa e Educao para a Cidadania Planetria,
ISBN 978-85-61910-77-8
pelo IPF.
Mais informaes
www.paulofreire.org
E-mail: padilha@paulofreire.org
Reflexes e Canes
por uma Educao Intertranscultural
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Padilha, Paulo Roberto

Educar em Todos os Cantos: reflexes e canes por
uma educao intertranscultural / Paulo Roberto Padilha.
-- 1. ed. -- So Paulo : Editora e Livraria Instituto Paulo
Freire, 2012.
Inclui CD
Bibliografia
1. Educao - Finalidadese e objetivos 2. Msica na

educao I. Ttulo.
11-02822 CDD-370.11
ndices para catlogo sistemtico:

1. Educao intertranscultural370.11

Reflexes e Canes
por uma Educao Intertranscultural
So Paulo, 2012
EDUCAR EM TODOS OS CANTOS: Reflexes e Canes por uma Educao Intertranscultural
INSTITUTO PAULO FREIRE

Paulo Freire - Patrono
Moacir Gadotti - Presidente de Honra
ngela Antunes - Presidente
Paulo Roberto Padilha - Vice-Presidente
Alexandre Munck - Diretor Administrativo-Financeiro
Francisca Pini - Diretora Pedaggica
Capa: Aparecida Arrais Padilha e Igor Arrais Padilha

Ilustraes: sis Arrais Padilha
Preparao dos originais: Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes
Reviso de provas: Carlos Coelho e Isis Silva
Projeto grfico e Diagramao: Dany Editora Ltda.
Coordenao grfico-editorial: Janaina Abreu
Produo Grfico-Editorial: Eliza Mania
Assistente Grfico-Editorial: Emlia Silva
Foto da 4 capa: Aparecida Arrais Padilha
Copyright 2012 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Rua Cerro Cor, 550 | Lj. 01 | 05061-100 | So Paulo | SP | Brasil
T: 11 3021 1168
editora@paulofreire.org
livraria@paulofreire.org
www.edlpaulofreire.org
Dedico este livro a todas e a todos os(as)
trabalhadores(as) em educao e s demais
pessoas que sonham e realizam um outro
mundo e uma outra educao possvel.
Dedico esta segunda edio tambm a
Paulo Freire, aps o aniversrio de 90 anos
de seu nascimento em 2011, por permanecer
nos inspirando, sempre.
7
Agradecimentos
Agradecer reconhecer a presena, a ajuda, o companheirismo,

a cumplicidade e o incentivo de quem caminha jun to na direo da
construo de um sonho.
H muito o que e a quem agradecer.
Agradeo Cidinha, minha esposa, ao Igor e sis, meus filhos,
que sempre acreditaram, apoiaram e participaram deste trabalho.
Agradeo a todos os meus familiares pelo incentivo e compre-
enso de sempre, especialmente minha me Maria e ao meu pai
Benedito Padilha (in memoriam), Neusa e Jubal irm e cunhado,
ao Felipe e Giulia meus afilhados, e famlia Arrais.
Agradeo ao Moacir Gadotti, ngela Antunes, Francisca Pini
e ao Alexandre Munck, diretores do Instituto Paulo Freire e amigos
de tantos anos, pelo apoio de sempre.
Agradeo aos professores e amigos que aceitaram o desafio de
uma leitura prvia e crtica dos movimentos deste livro: Roberta
Scatolini, Mrcio Leopoldo Gomes Bandeira e Carla Casado Silva
(1 movimento), Ladislau Dowbor e Maria Isabel Orofino (2movi-
mento), Ana Maria do Vale (3 movimento), Adriano Nogueira (4
movimento), Alexandre Gonalves dos Santos, Alcir Caria, Deuclia
Nunes, Solange Lima e Francisca Pini (5 movimento), Eliseu Muniz
dos Santos e Luiza Helena Christov (6 movimento), Azril Bacal e
Reinaldo Matias Fleuri (7 movimento).
8 PAULO ROBERTO PADILHA
Agradeo ngela Antunes e Janaina Abreu pela intensa

dedicao concretizao desta publicao.
Agradeo s companheiras e aos companheiros do Instituto
Paulo Freire que incentivaram e contriburam, sempre prontamente,
para a publicao deste livro: Anderson Alencar, Flander Calixto,
Jason Mafra, Marcelo Oliveira, e aos membros do Coral do IPF que,
comigo, gravaram a msica Amigo: Cludio, Elisete (Elis), Emlia,
Gilvan, Ivan, Lourdes, Marcos (Marquinhos), Maria (do RH), Mari,
Snia e Valdete.
Agradeo, por fim, aos leitores e as leitoras da publicao ini-
cial, feita pela Editora Cortez em 2007, que sempre me incentivaram
a continuar a educar em todos os cantos, aproximando a msica da
educao, a arte da cincia e a afetividade da razo.
9
Sumrio
ndice das msicas e pardias musicais .................................................... 11
Prefcio
Cantar a educao: re-en-cantar os sentidos
ngela Antunes e Moacir Gadotti . ............................................................. 13
Interldio
percursos por uma educao com qualidade sociocultural e
socioambiental.................................................................................... 17
No princpio era o canto. Ns cantamos................................................. 19
Primeiro Movimento Msica e educao: educando em todos

os cantos .................................................................................................... 43
1.1 Quem canta seus males espanta...................................................... 45
1.2 Msica: atividade criativa e humana.............................................. 48
1.3 Msica ontem, hoje e amanh: educando em todos
os cantos.............................................................................................. 51
1.4 Msica e educao: eis o tom........................................................... 55
Segundo Movimento Espaos e tempos de (se) educar e humanizar:

por um mundo educador ......................................................................... 65
2.1 Mundo Educador: novo conceito, nova prxis.............................. 67
2.2 Conexes entre educao formal, no formal e informal.............. 88
2.3 A caminho da Educao Integral no Mundo Educador............... 94

2.4 Os profissionais da Educao Integral e a formao
continuada.......................................................................................... 105
Terceiro Movimento Percalos e cuidados com a formao

docente . .......................................................................................................................115
3.1 Crise profissional e vontade de desistir.......................................... 117
3.2 Bons motivos para continuar no magistrio.................................. 121
3.3 O trabalho na educao como formao humana permanente..... 127
Quarto Movimento Leitura do mundo: conhecer para

planejar e intervir . ................................................................................. 135
4.1 Escola: lugar de festa, de alegria e de aprendizagem................... 136
4.2 Leitura do mundo como: conhecer, ser, pensar e fazer................ 139
4.3 Ler o mundo no Mundo Educador................................................. 147
Quinto Movimento Projeto eco-poltico-pedaggico, plano de

trabalho anual e proposta pedaggica ............................................... 155
5.1 Relaes entre planejamento escolar e a ao docente................. 157
5.2 O conceito e a elaborao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico..... 166
5.3 Distines conceituais e referncias para a elaborao do
Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, do Plano de Trabalho
Anual e da Proposta Pedaggica..................................................... 172
Sexto Movimento Avaliao institucional e da aprendizagem ... 191

6.1 Cola na escola, avaliao dialgica e mudana............................. 193
6.2 Avaliao do processo de ensino e aprendizagem........................ 200
6.3 Avaliao institucional, dialgica, formativa e continuada......... 204
Stimo Movimento Por uma educao intertranscultural ........ 215

7.1 Diferenas e semelhanas culturais no currculo da escola......... 217
7.2 Por onde comear a Educao Intertranscultural?........................ 228
7.3 A Educao Intertranscultural como fundamento para
a Educao Integral........................................................................... 233
Referncias . ................................................................................................... 245
Sites Acessados............................................................................................... 251
Ficha tcnica do CD . ................................................................................... 252
Crditos............................................................................................................ 254
11
ndice das msicas e pardias musicais
LETRAS DAS MSICAS INCLUDAS NO LIVRO E NO CD

(autoria prpria)
1. Era uma vez eu mesmo ............................................................................ 29
2. O retirante . .............................................................................................. 66
3. Paisagem .................................................................................................. 44
4. O relgio . ................................................................................................. 64
5. Semear ...................................................................................................... 113
6. Aviso aos navegantes ............................................................................... 133
7. Trnsito parado ........................................................................................ 154
8. Amigo . ..................................................................................................... 189
9. Deseducao ............................................................................................. 213
10. Intertranscultural .................................................................................. 243
LETRAS DAS PARDIAS MUSICAIS INCLUDAS NO LIVRO

E NO CD (1. edio)
11. Batendo na mesa (pardia de Maluco beleza) . .................................... 116
12. Festa na escola (pardia de Festa) ....................................................... 136
13. Planejando sempre (pardia de Tocando em frente) ............................ 156
14. Faltozinho (pardia de Sozinho) .......................................................... 192
LETRAS DAS PARDIAS MUSICAIS INCLUDAS APENAS NO

LIVRO
15. Um pouco mais de coragem (pardia de Malandragem) ..................... 44
16. A escola (pardia de A casa) ................................................................ 66
17. Escola que vale a pena (pardia de Garota de Ipanema) . .................... 66
18. Nova esperana (pardia de Velha infncia) ........................................ 116
19. Bailes da escola (pardia de Bailes da vida).......................................... 136
20. No s hoje (pardia de Hoje) .............................................................. 157
21. J sei dialogar (pardia de J sei namorar) .......................................... 192
22. Novas cores (pardia de Sampa) . ........................................................ 216
23. Nao no servil (pardia de Corao civil) ........................................ 217
13
Prefcio
Cantar a educao:
re-en-cantar os sentidos
Caro leitor e cara leitora,

Com alegria, temos o prazer de prefaciar este livro de Paulo
Roberto Padilha. Voc poder l-lo de diversas formas. Apresentamos
uma proposta. O caminho que ns mesmos fizemos. Convidamos a
comear, ouvindo e cantando. H um CD. Veja l no final, na con-
tracapa. Voc vai encontr-lo. Oua a msica antes e ao final de cada
captulo. Cante junto. Aprecie a melodia. Preste ateno na letra.
Feche os olhos. Viaje com e nas palavras do compositor. Permita-se

entrar no contexto de onde parte seu texto. Contemple. Acaricie a
alma. Acalme o corao. Deixe o corpo se deleitar. E, nessa dinmica,
penetre nas reflexes sobre educao que seguem a cada captulo,
que Padilha chama de movimento.
Como o prprio autor afirma nas pginas seguintes, ele pen-
sou em fazer um livro diferente, em que pudesse compartilhar
com leitores e leitoras um pouco do que tem feito em sua vivncia
educacional, associando a reflexo sobre educao linguagem
musical, procurando, na prtica, aproximar razo e emoo.
Padilha ousa trazer a vida cotidiana e, a partir dela, dialogar com
o leitor sobre educao. No o faz apenas no discurso, escrevendo
sobre a importncia de tal perspectiva. Ele experimenta as palavras
de Paulo Freire: antes de tornar-me um cidado do mundo, fui e
sou um cidado do Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no
bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localida-
de, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar.
Ningum se torna local a partir do universal.
Aqui est o Padilha, a partir do seu quintal, em toda sua inteireza
possvel, buscando um mundo educador e educando, o mundo como
primeiro livro de leitura, aberto e ensinante, mediatizando o proces-
so de aprendizagem entre homens e mulheres, reafirmando o saber
freiriano: ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Aqui est o pai da sis e do Igor, o filho do seu Benedito e da
Dona Maria, o companheiro da Cidinha, o grande companheiro de
todos que com ele convivem no Instituto Paulo Freire, o professor
de escola pblica, e tantos outros Padilhas. A convivncia familiar,
a convivncia com os amigos, a experincia com outros educadores,
enfim, a vida cotidiana o ponto de partida de suas reflexes sobre
Educao integral, Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, Leitura do
Mundo, Proposta Pedaggica, Plano de Trabalho Anual, Educao
Intertranscultural, entre outras temticas trabalhadas. Em Era uma vez
eu mesmo, O retirante, Paisagem, O relgio, Semear, Aviso aos navegantes,
Trnsito parado, Amigo, Deseducao, Intertranscultural, Batendo na mesa
(pardia de Maluco beleza), Festa na escola (pardia de Festa), Planejando
EDUCAR EM TODOS OS CANTOS 15
sempre (pardia de Tocando em frente), Faltozinho (pardia de Sozinho)

deparamo-nos com narrativas musicais biogrficas como caminho
de pesquisa, de reflexo sobre a prpria prtica, de construo de
identidades, de busca do sentido no processo educacional.
Padilha vai apresentando sua caminhada reflexiva sobre o seu
estar sendo educador e convida outros educadores ao dilogo e
prtica de pensar a prtica para ser melhor educador a cada experi-
ncia vivida e, assim, realizar seu trabalho com sentido. Ningum
se torna local a partir do universal, Padilha sonha com um mundo
educador/educando e prope sua construo, aqui e agora, nos
pequenos gestos, aceitando os desafios possveis, pois, como Paulo
Freire, Padilha tambm acredita que fazendo hoje o possvel de hoje,
tornaremos possvel amanh o impossvel de hoje.
Dessa forma, leitor e leitora, chega s suas mos uma oportu-
nidade preciosa de experimentar o que muitos educadores e edu-
cadoras j o fizeram em muitos cantos desse pas por onde Padilha
tem passado. E foi exatamente a receptividade e o acolhimento to
expressivos dos professores com quem Padilha tem tido a oportu-
nidade de dialogar que tanto o estimularam a escrever este livro e a
produzir o CD com msicas e pardias e a compartilhar com muito
mais pessoas o prazer de tantos encontros ao longo de muitos anos.
Para Paulo Freire, h uma relao entre alegria necessria ati-
vidade educativa e a esperana. Paulo Roberto Padilha, com paixo
e emoo, convoca a esperana em todos ns. Discute educao,
cantando. Assim, prope um caminho de (re)encantamento da edu-
cao em todos os cantos: formais, no formais, informais, aqui,
em conexo com o l. Traz alegria atividade educativa. Mobiliza
nossa sensibilidade e convoca a esperana, virtude to necessria
no contexto em que vivemos. Mas no traz s a alegria, permite-nos
experimentar o que tanto Paulo Freire nos ensinou: que aprendemos
com o corpo todo, que cincia e arte caminham juntas, que a afetivi-
dade, a amorosidade, a sensibilidade caractersticas to marcantes
em Padilha (quem o conhece sabe do que estamos falando!) so
imprescindveis para o aprendizado.
O poeta-autor convida-nos, com a paixo prpria dos msicos, a

buscar o sentido do nosso fazer pedaggico. Somos, ns educadores
e educadoras, os profissionais do sentido. O Padilha no discorre,
apenas, sobre a importncia do uso das diferentes expresses hu-
manas no processo de ensino e aprendizagem. Ele nos mostra um
caminho. Suas palavras so corporeificadas pelo exemplo concreto.
A msica entra no texto. O texto carregado da musicalidade, da
boniteza do sonho de uma educao como prtica da liberdade, da
utopia da construo de uma Educao Intertranscultural, visando
a um mundo educador, que, partindo do quintal, busca o planetrio,
valorizando todas as formas de vida, promovendo a cultura da paz
e da sustentabilidade para todos e todas.
ngela Antunes e Moacir Gadotti

Interldio
Percursos por uma educao com

qualidade sociocultural e socioambiental
Ajudai meus companheiros Afinal, o que seria do mundo

Nem que seja bem baixinho Sem sorrisos?
Pois eu sou muito acanhado O que faramos sem a fala?
E no sei cantar sozinho (...) Mas, voltando,
Os bons escrevem
(...) Cantemos em harmonia Na escrita se expressam
numa paz sem falsidade
Pois a vida um segundo Para um poeta difcil sorrir
Comparada eternidade difcil falar
Na escrita se mostra
(Benedito Padilha)1E cada palavra dita com zelo
Quanto o poeta combina as palavras

Saem melodias
Levada da breca2 Risonhas
Ou enfadonhas
Poetas no falam Esquisitas
Poetas no sorriem Mas bonitas
Poetas, os bons, escrevem
s vezes a rima
No desvalorizando outros Fica de lado
Que muito falam O que importa
E que sorriem a dana
1. Trecho da msica intitulada A cincia e o progresso, de autoria de Benedito Padilha, pai

do autor (1923-2000).
2. Poesia escrita por sis Arrais Padilha (jul. 2005).
O poeta Quem no quer ser poeta?

Nem sempre dana Quem no quer
Mas com palavras ser um bom poeta?
Dana tudo: Eu mesma quero ser poetisa
Salsa, balett, samba, pop, reggae, Mas no posso porque no sei rimar
Forr, pagode, tango e mais... Nem me calar
Mas quando ele entristece Nem no sorrir
As palavras no caem:
D Falo muito
E Como podem ver
S Mas como saber
P Tanto de poeta?
E Porque de um sou neta?!
N No!
C
A Sou s
M To apenas
... como lgrimas Moleca
Levada da breca
Mas se o poeta est feliz...
Suas (1)
ele. (5)
Palavras (2)por (4)
sorriem (3)
19
No princpio era o canto. Ns cantamos
Quando minha filha sis completava 12 anos de vida dia 2 de

julho de 2005 , eu me sentia feliz por comemorar o seu aniversrio
e, ao mesmo tempo, por ter tido a ideia de escrever este livro. Depois
de mais de 20 anos de magistrio, carreira iniciada como professor
de violo erudito e popular, resolvi colocar no papel alguns tex-
tos, msicas e algumas histrias nascidas da vivncia de quem, ao
procurar ensinar algo a algum, sempre aprendeu ao faz-lo.
Escrevo este livro para dialogar com todas as pessoas a quem ele
se destina prioritariamente: educadores e educadoras, professores e
professoras, coordenadores(as) pedaggicos, diretores(as) de escola,
supervisores(as) de ensino, orientadores(as) educacionais, educandos
e educandas dos vrios nveis e modalidades educacionais, funcion-
rios administrativos e de apoio das escolas, membros de diferentes
colegiados escolares, representantes comunitrios e pessoas envol-
vidas em alguma atividade educativa, cultural ou social.1
Tem sido com essas pessoas que venho dialogando e cantando
nesses anos todos, especialmente nas salas de aula, nas conferncias,
palestras, oficinas, nos encontros de estudos e pesquisas e nos Cr-
culos de Cultura dos quais tenho participado.
Pensei em fazer um livro diferente, em que eu pudesse com-
partilhar com leitores e leitoras um pouco do que tenho feito em
minha prtica educacional, pelo menos, nos ltimos quinze anos:
associar reflexo sobre determinados temas ou temticas msica,
procurando, na prtica, aproximar razo e emoo. Essa prtica tem
sido extremamente prazerosa, curiosa e aprendente em minha vida,
1. A redundncia da questo de gnero no por acaso, mas, sim, para chamar a ateno
para o uso de uma linguagem no sexista.
pois tenho tido, por exemplo, no contexto de minhas palestras, uma

reao muito positiva e um retorno imediato das pessoas no que se
refere utilizao de msicas e pardias musicais para falar, para
sensibilizar e para provocar reflexes sobre educao. Isso reafirma
a ntima conexo entre arte e cincia, educao e vida.
Minha experincia pessoal confirma o que tantos, antes de mim,
j constataram: a msica e todas as manifestaes artsticas mobilizam
a emoo; e esta, a inteligncia, como nos ensinam, respectivamente,
Vigotsky e Wallon.
Aproveito a edio deste livro e deste CD para tambm homenagear
Paulo Freire logo aps comemorarmos, em 2011, os 90 anos de nasci-
mento de Paulo Freire e os 20 anos de criao do Instituto Paulo Freire.2
J neste incio de conversa, penso na possibilidade de trabalhar-
mos na perspectiva de uma educao com qualidade sociocultural e
socioambiental, assim adjetivada por considerar que no podemos,
em tempos de qualidade total, falar de qualquer qualidade.
Como nos lembra Pablo Gentili, a retrica conservadora da qua-
lidade se impe rapidamente como senso comum nas burocracias,
entre os intelectuais e mais dramaticamente em um nmero
nada desprezvel daqueles que sofreram e sofrem as consequncias
do xito dessas polticas conservadoras: os professores, os pais e os
alunos. Gentili (1995, p. 116) nos adverte para um risco bem concreto:
ao se falar em qualidade da educao, pode-se estar deslocando o
problema da democratizao ao da qualidade e, por outro lado, im-
portar modelos do campo produtivo-empresarial para o campo das
polticas educacionais e para a anlise dos processos pedaggicos.
O discurso sobre qualidade em educao no nenhuma novi-
dade, mas vem ganhando cada vez mais espaos nas polticas oficiais
da Amrica Latina e especialmente, neste momento, no Brasil, em
2. Paulo Freire, nosso grande mestre, educador e amigo, andarilho de utopia, falecido
em 2 de maio de 1997, continua nos inspirando com seus escritos, com os seus exemplos
de uma prxis entendida como ao transformadora.
termos de poltica nacional, em vrios estados e municpios. Razo

maior para termos ainda mais cuidado e para sermos claros sobre o
significado concreto desse discurso.
Dicotomizar qualidade da educao de gesto democrtica e
compartilhada da escola, s para dar um exemplo, leva-nos a correr
o risco de deslocarmos o verdadeiro problema da educao atual,
que a falta de aprendizagem efetiva dos alunos e a ausncia de pro-
cessos efetivos de gesto compartilhada nas unidades educacionais.
Se isso acontece, a discusso da qualidade fica descontextualizada,
confundindo-se com controle de notas e com o estabelecimento de
ranking de escolas, de municpios, de alunos e da por diante.
Correramos o risco, da mesma forma, de acentuar o carter meri-
tocrtico da escola, da educao e a funo propedutica da educao
bsica. Esta no pode se reduzir preparao para o ensino superior e,
muito menos, ao atendimento das exigncias do mercado de trabalho.
Pablo Gentili, referindo-se ao abandono dos discursos sobre a
democratizao da educao em favor do discurso da qualidade em
educao, diz que
[...] o que est em jogo no uma simples disputa terminolgica, ainda

que ela exista como um dos cenrios onde se definem os conflitos. O
duplo processo de transposio que subjaz a esta nova retrica constitui
o indicador de um processo cuja explicao se deve buscar nas prticas
polticas e sociais concretas. a lgica de subordinao mercantil na
educao pblica que explica semelhante armadilha discursiva. Somente
neste contexto possvel compreender o discurso da qualidade como nova
retrica conservadora no campo educacional. (GENTILI, 1995, p. 159).
Quando utilizamos o termo qualidade do ensino ou da educa-

o, sem a devida contextualizao e sem uma explicitao do que
estamos entendendo por essa qualidade, camos na vala comum
do discurso conservador para o qual
[...] a funo da escola apenas levar os educandos a se apropriarem

dos conhecimentos includos nas tradicionais disciplinas curriculares:
Matemtica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Biologia etc.
Assim, a qualidade da educao seria tanto mais efetiva quanto maior
fosse a quantidade desses contedos apropriados por seus alunos,

sendo a escola tanto mais produtiva quanto maior o nmero desses
alunos aprovados (e quanto maiores os escores obtidos) em provas e
exames que medem a posse dessas informaes (PARO, 2001, p. 37).
Vale tambm destacar as palavras do professor Vitor Paro (2001,

p. 38) quando ele afirma que
[...] o fim ltimo da educao favorecer uma vida com maior satisfa-
o individual e melhor convivncia social. A educao, como parte da
vida, e principalmente aprender a viver com a plenitude que a histria
possibilita. Por ela se toma contato com o belo, com o justo e com o
verdadeiro, aprende-se a compreend-los, a admir-los, a valoriz-los
e a concorrer para a sua construo histrica.
Se queremos uma educao para a vida, para a satisfao indivi-

dual e coletiva, que nos ajude a ter um contato sensvel e consciente
com o belo e, ao mesmo tempo, que nos ensine a cuidar do planeta
em que vivemos de forma sustentvel, temos, ento, de falar no
simplesmente de qualidade de educao, mas, como prefiro chamar,
de qualidade sociocultural e socioambiental da educao. Trata-se,
nesse caso, de trabalharmos na perspectiva eco-poltico-pedaggica,
que nos remete formao ampla e integral das pessoas, visando
recuperao da totalidade do conhecimento, dos saberes, dos sen-
timentos, da espiritualidade, da cultura dos povos e da histria da
humanidade em ntima conexo com todas as formas de vida no nosso
ecossistema.
Para Paulo Freire (2001, p. 42),
[...] exatamente porque no h uma qualidade substantiva, cujo perfil

se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga: esta a
qualidade, temos de nos aproximar do conceito e nos indagar em torno
de que qualidade estamos falando. exatamente quando percebemos
que h qualidades e qualidades, enquanto qualidade terciria, quer
dizer, valor que atribumos aos seres, s coisas, prtica educativa.
(grifo nosso).
Queremos uma educao que evidencie o
[...] carter tico-poltico da qualidade, ou seja, trata-se de enfatizar,

com respeito escola pblica fundamental, a dimenso social e seus
objetivos [...] em verdade, trata-se de acreditar que a prtica social a
[na escola] envolvida supe a posse de saberes que so produzidos
historicamente e que tambm historicamente podem ser apropriados.
Como tais saberes no envolvem apenas meras informaes, mas o
desenvolvimento livre de valores, crenas, posturas, comportamentos,
hbitos, escolhas etc., faz-se necessrio um processo educativo que
envolva a interao entre sujeitos livres, como o que pode (e deve)
ser desenvolvido na escola. preciso, pois, pr a formao para a de-
mocracia sob exame, para que se possa refletir seriamente a respeito
das potencialidades da escola nesse sentido. Trata-se, em outras pa-
lavras, da necessidade de se ter a educao para a democracia como
componente fundamental da qualidade do ensino. Este aspecto to
mais importante quanto mais menosprezado ele seja no contexto das
questes educacionais. (PARO, 2001, p. 38-39 grifo nosso).
Ao discutirmos o conceito de qualidade em educao, tocaremos

em algumas temticas recorrentes nos dias atuais como, por exem-
plo, a necessidade de construirmos uma sociedade sustentvel em
termos ambientais, sociais, econmicos, ecolgicos, ecopedaggicos,
sexuais, culturais e educacionais. Sonharemos sonhos j sonhados
por outras pessoas e, com pacincia impaciente, continuaremos
buscando alternativas para uma organizao social que garanta tra-
balho, emprego digno e uma vida tambm digna e saudvel a todas
as pessoas e no apenas a uma minoria delas.
Como diz Pablo Gentili (1995, p. 177),
[...] qualidade para poucos no qualidade, privilgio. Nosso desa-

fio outro: consiste em construir uma sociedade onde os excludos
tenham espao, onde possam fazer-se ouvir, onde possam gozar do
direito a uma educao radicalmente democrtica. (grifo nosso).
Educar em todos os cantos significa pensarmos na possibilidade

de as pessoas terem seus projetos pessoais e coletivos respeitados,
valorizados, incentivados, construindo perspectivas que lhes per-

mitam usufruir dos bens culturais e econmicos necessrios a uma
vida mais saudvel, mais feliz para todas as pessoas, mais criativa
e cooperativa.
Educar com qualidade sociocultural e socioambiental significa,
pois, ensinar e aprender que a misria e a pobreza so construes
histricas e culturais que no devem ser naturalizadas por nenhuma
sociedade. Significa o respeito diversidade cultural e que, mais do
que respeitar as diferenas, necessrio que aprendamos o quanto
bom e importante conviver, valorizar e respeitar as diferenas e as
semelhanas.
A qualidade da educao qual nos referimos pressupe um
acompanhamento cuidadoso das polticas pblicas e das iniciativas
da sociedade civil, das instituies governamentais e no governa-
mentais, por todas as pessoas e instituies. Isso, em nvel local e,
dentro do possvel, tambm em nvel planetrio, como tentaremos
discutir no decorrer de nossas anlises.
Uma sociedade efetivamente humanizada nos exige saber defi-
nir, coletiva e democraticamente, objetivos e metas a curto, a mdio
e a longo prazos, com indicadores culturais, educacionais, sociais,
ambientais e econmicos que nos permitam organizar e avaliar as
nossas aes. Isso significa, por exemplo, dizermos um imenso no
a toda e qualquer forma de excluso, de preconceito, de desperdcio,
de depredao do meio ambiente e de descuido com todas as formas
de vida.
Por outro lado, necessrio , na sociedade e no mbito das prti-
cas educacionais, o exerccio permanente da convivncia respeitosa,
democrtica, solidria, amorosa, gentil e colaborativa, onde todos
trabalham pelo bem de todos. Uma educao que vivencie essas
prticas e esses valores, entre tantos outros, merece o nosso sim. E
isso tambm falar em qualidade sociocultural e socioambiental da
educao.
A convivncia respeitosa, mas que se conforma com a existncia
de pequenos grupos que no dialogam entre si, pouco contribui para
a qualidade da educao qual estamos nos referindo. Conforme

escreve Paulo Freire (2001, p. 43-44),
[...] educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de

cuja reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem
uma nem outra. No h, finalmente, educao neutra nem qualidade
por que lutar no sentido de reorientar a educao que no implique
uma opo poltica e no demande uma deciso, tambm poltica de
manifest-la. (grifo nosso).
Visamos a uma educao ecolgica, sensvel e criativa, que

forme, ao mesmo tempo, para o exerccio da cidadania ativa, para
um ciclo de vida mais feliz e para a busca de alternativas ecopeda-
ggicas de convivncia que levem em conta, na determinao das
aprendizagens das pessoas:
a) as questes sociais relacionadas desigualdade social, mais
referida aos aspectos econmicos da organizao social e
poltica;
b) a formao para o trabalho e para uma atuao profissional
responsvel, tica, esttica e cidad;
c) o reconhecimento das heranas culturais simblicas comuns
de um povo, para que sejam valorizadas por todas as pes-
soas;
d) que nos faa reconhecer o conjunto de heranas comuns que
nos constituem como seres singulares de uma determinada
cultura, mas que sejamos capazes de conhecer tambm ou-
tras culturas e, a partir delas, conhecermos melhor a nossa
prpria cultura e compartilharmos, com equidade, as nossas
heranas simblicas;
e) as questes culturais que tm a ver com as mltiplas mani-
festaes simblicas, materiais e imateriais, que determinam
a identidade de um povo, as suas diferenas e semelhanas, a
relao entre os diferentes povos e naes e a relao apren-
dente das outras culturas como forma de dar mais qualidade
prpria vida das pessoas;
f) as questes ambientais referidas relao cuidadosa e amo-

rosa das pessoas com todas as formas de vida do planeta. Se
no o conservarmos, aprofundaremos, com maior velocidade
a cada dia, o comprometimento da vida atual e futura.
As dimenses socioculturais e socioambientais da qualidade da
educao colocam-nos o desafio de melhor cuidar de todas as formas
de vida no planeta, sempre considerando que os processos de formao
humana precisam dialogar com todo o ecossistema e com as manifes-
taes espirituais, ticas, estticas, econmicas, polticas, ambientais,
sociais, histrias e culturais dos viventes. Trata-se, portanto, de:
buscar equidade na distribuio de bens simblicos, visando
ao bem comum e pblico;
valorizar a diversidade das concepes e prticas sociais;
reconhecer e valorizar a pluralidade das diferentes culturas;
reconhecer e valorizar a diversidade cultural, as diferentes
diferenas, as mltiplas semelhanas entre as pessoas e gru-
pos sociais, respeitando os direitos humanos, as identidades
de gneros e as identidades sexuais;
considerar a equidade pblica como ideal tico e poltico a partir
dos quais construmos a nossa educao e a perspectiva de uma
Educao Intertranscultural (vide movimento sete deste livro);
valorizar a educao ambiental, a educao para a sustentabi-
lidade, e o educador que educa e se educa considerando sua
ntima relao com o ambiente e com todos os ecossistemas
do nosso planeta.
No campo das cincias sociais, como o caso da educao, falar de

qualidade de educao sempre tema complexo, pois isso nos exige a
definio de padres e critrios de avaliao dessa qualidade, que muitas
vezes so de difcil determinao em termos qualitativos e quantitativos.
Ainda mais se falamos em qualidade sociocultural e socioambiental.
Mas, consideradas as dimenses acima propostas e a reflexo coletiva
possvel em torno dessas questes, torna-se possvel, processualmente,
a definio de indicadores que nos permitam avanar nessa direo.
Como nos ensina o professor Vitor Paro (2001, p. 43), a dimenso

da qualidade da educao no passvel de
[...] verificao imediata e relativamente rigorosa por meio de meca-

nismos convencionais de aferio, aplicveis maioria dos produtos
postos venda no mercado. Por esse motivo, no empreendimento
educacional, necessita-se, mais do que em outros setores, uma signi-
ficativa adeso dos agentes aos objetivos e s formas de realiz-los.
Entendo absolutamente necessria a ativa participao dos

diversos segmentos escolares e comunitrios, alm dos professores
e alunos, quando se trata da deciso coletiva sobre quais sero as
caractersticas e os indicadores da qualidade sociocultural e socio-
ambiental a serem utilizados. Afinal de contas, essa ao prvia
que permitir a definio dos objetivos e das metas relacionadas s
aprendizagens esperadas, com base no contexto em que atuamos.
E sempre partiremos de alguns princpios que orientaro as nossas
decises. Por exemplo: a formao para o exerccio da cidadania
ativa, a defesa da garantia de direitos como cidados locais e plane-
trios que somos, a formao para a convivncia intertranscultural
pautada pela tica e pela esttica, a busca da justia social, da paz,
da vivncia de valores que nos permitam alcanar uma vida mais
feliz etc.
Tais preocupaes, com maior ou menor intensidade, sempre
me desafiaram durante os anos que passei na/pela academia, desde
o meu bacharelato em cincias contbeis, minha licenciatura em
pedagogia, mestrado e doutorado em educao, nos anos de ma-
gistrio no ensino superior e de minha vida sempre diretamente
ligada msica.
S agora, influenciado e motivado por minhas vivncias e
leituras dos ltimos anos e por ter convivido com Paulo Freire, no
Instituto Paulo Freire, por quase quatro anos, com Moacir Gadotti e
ngela Antunes, por 17 anos, e com tantas outras pessoas que tanto
me ensinaram e me ensinam,3 que escrevo este livro abordando

diferentes temticas com as quais tenho trabalhado.
Ao escrever, no incio deste interldio que No princpio era o
canto. Ns cantamos, inspirei-me em John Holloway (2003, p. 16)
que, no primeiro captulo do seu livro intitulado Mudar o mundo sem
tomar o poder, por sua vez, refere-se s palavras bblicas de So Joo
(no princpio era a palavra...), comea dizendo que No incio era o
grito. Ns gritamos.
3. Em minha trajetria pessoal tenho convivido e muito aprendido, dentro e fora do Institu-
to Paulo Freire, com pessoas muito sensveis, especiais e importantes na minha formao
humana e profissional. Por isso, aproveitando a oportunidade deste livro, fao questo
de cit-las e de relembr-las, seja como agradecimento, seja como reconhecimento de
uma convivncia sempre respeitosa e prazerosa. So eles(as): Alessandra Rodrigues,
Alexandro Fernando da Silva (Naiman), Antnio Joo Mnfio, Bianco Zalmora Garcia,
Carlos Alberto Torres, Carlos Rodrigues Brando, Edilson Fernandes, Flavio Boleiz Jr.,
Francisco Gutierrez, Gabriel Guimard, Genuno Bordignon, Gustavo Belic Cherubin,
Joo Alves dos Santos (Joozinho), Jos Eustquio Romo, Julio Wainer, Juliana Fonseca,
Luiz Carlos de Oliveira, Luiz Marine Nascimento, Lcia Couto, Lutgardes Costa Freire,
Madalena Freire, Maria Aparecida Perez, Maria de Lourdes Melo Prais, Maria Leila
Alves, Paulina Christov, Solange Lima Feitosa, Sonia Couto S. Feitosa, Valdete Melo,
Walter Esteves Garcia. Alm destes, os professores, as professoras e companheiros(as)
com quem tive s vezes mais breves, s vezes mais alongadas, mas sempre significativas
convivncias pessoais, profissionais e acadmicas, como Afrnio Mendes Catani, Ale-
xandre Virgnio, Ana Maria Saul, Andra Krug, Antnio Joaquim Severino, Boaventura
de Souza Santos, Celso de Rui Beisiegel, Celso dos Santos Vasconcellos, Cludia Vianna,
Cruz Prado, Eliezer Pacheco, Elvira Souza Lima, Flvia Schilling, Francisco Augusto dos
Santos, Gaudncio Frigotto, Helena Coharik Chamlian, Helga Marta Gaberz Schwarz,
Ilca de Oliveira Almeida Vianna, Jair Milito da Silva, Joo Pedro da Fonseca, Jos
Amaral Sobrinho, Jos Clvis de Azevedo, Jos Floriano, Jos Maria Marn, Jos Mrio
Pires Azanha, Licnio Lima, Luiz Eduardo Wanderley, Luza Corteso, Mabel Denari de
Barros, Maria Aparecida Diorio, Marcos Ferreira Santos, Mrcia Guerra, Maria Ceclia
Sanches Teixeira, Maria da Glria Gohn, Maria Jos Favaro, Maria Jos Vale, Maria do
Rosrio Silveira Porto, Maria Stela Santos Graciani, Mrio Srgio Cortella, Miguel G.
Arroyo, Nilson Jos Machado, Pablo Gentili, Paulo Periss, Pedro Demo, Peter McLaren,
Roberto da Silva, Roseli Fischmann, Selma Garrido Pimenta, Srgio Haddad, Slvio
Rocha, Stephen Stoer (in memorian), Vitor Henrique Paro, Waldir Rossino, Wanderley
Girardi. Cito tambm os novos, as novas e mais recentes companheiros, companheiras e
colaboradores de trabalho no IPF, como o caso de Adriana Rodrigues, Andr Oliveira,
Anderson Alencar, Anglica Ramaciotti , Clia Linhares, Cludio Reginaldo Nogueira,
Israel Pacheco Junior, Ivan Jazzar, Izolina R. de Jesus, Jaciara Silva, Jos Alberto Tozzi,
Julia Tom, Juliana Notari, Luana Vilutis, Marcos Eduardo Ferreira Marinho, Maria Apa-
recida Dirio, Maria Aparecida Soares, Maria do Socorro da Silva, Plnio Jos Dariani
Pinheiro, Reginaldo Nogueira, Priscila Ramalho, Sheila Ceccon e Uelves Dias Silva.
Holloway, que nesse seu polmico e provocador livro prope

a construo de um mundo novo, em vez de conquistarmos o velho
mundo, afirma, por exemplo, que no se pode tomar o poder para
aboli-lo e que, em vez de conquist-lo, devemos dissolv-lo (o poder)
para mudarmos as relaes sociais e no continuarmos a tentar alterar
as relaes de poder. No desejo aqui adentrar na discusso poltica e
sociolgica. Quero salientar o sentido atribudo ao grito por aquele
autor. Diz ele que
[...] nosso grito no s de horror. No gritamos porque enfrentamos a

morte segura na teia de aranha, mas porque sonhamos em nos libertar
[...] Nosso grito uma recusa aceitao. uma recusa a aceitar que a
aranha nos comer [...] Uma recusa a aceitar a inevitabilidade da desi-
gualdade, da misria, da explorao e da violncia crescentes [...] Nosso
grito uma recusa a sermos vtimas da opresso, a submergirmo-nos
numa melancolia de esquerda, algo to caracterstico do pensamento
de oposio [...] Nosso grito um grito que quebra vidraas, uma re-
cusa a sermos contidos, um transbordamento, um ir alm da margem,
alm dos limites da sociedade corts. (HOLLOWAY, 2003, p 16-17).
O autor diz que o grito se torna o ponto de partida, a negao

e a dissonncia necessria ao mundo opressor e mesmo s formas
clssicas de reagirmos a um Estado violento. Critica tambm o fato
de se tentar superar o prprio poder estatal utilizando-se, igualmen-
te, de meios violentos. O grito, nesse sentido, significa um primeiro
e necessrio momento de entusiasmo angustiado para mudar o
mundo (HOLLOWAY, 2003, p. 23).
Neste livro, como j dissemos, associamos arte e educao e
utilizamos msicas e poesias como forma de educar e de nos edu-
carmos. Nesse sentido, proponho que o nosso grito representando
diferentes formas de expresso e de luta, se d tambm na forma de
msica. Assim, ampliamos e pensamos em vrias formas de dar o
nosso grito.
Para concretizar esta proposta, convido-os a comear a cantar
comigo...
ERA UMA VEZ EU MESMO4

Era uma vez eu mesmo, louco, alucinado, correndo por a, a esmo
Querendo respostas absurdas para tudo, procurando entender o
sentido da vida
Eu era frgil como uma margarida. Eu queria saber os porqus de tudo
Pr compreender a existncia do mundo, por que tudo to assim
maravilhoso
Excitante e ao mesmo tempo to perigoso (3x) To perigoso (2x)
To perigoso nascer, to perigoso viver (2x)

To perigoso acreditar sem contestar nada, acreditar sem contestar
nada
To maravilhoso amar e se dar, to maravilhoso fazer sorrir
To maravilhoso preservar a natureza, maravilhoso preservar a
natureza
To excitante lutar contra a corrente, to excitante excitar tanta gente
To excitante cantar e emocionar o valente, cantar e emocionar o
valente
Buscar respostas absurdas para tudo e as possveis solues

para os problemas da nossa vida cotidiana significa a busca per-
manente, gritando e cantando, de um mundo melhor, de um outro
mundo possvel, como passamos a falar depois da experincia dos
Fruns Sociais Mundiais, inaugurados no ano 2000 como reao
propositiva e ao alternativa lgica neoliberal.5
4. Msica e letra de Paulo Roberto Padilha composta em 31/03/1989, momento em que

se iniciava, na cidade de So Paulo, o governo democrtico e popular de Luiza Erun-
dina, primeira e nica mulher nordestina prefeita da capital paulista, que acabara de
convidar o educador Paulo Freire para ser secretrio municipal de Educao. Era um
momento de alegria, de esperana, de grande expectativa com a gesto que comeava.
E, coincidentemente, eu compunha esta msica exatamente 24 anos aps a violncia do
31 de maro de 1964. Por isso, falei em cantar e em emocionar o valente. Da tambm,
hoje, meu desejo de fortalecer o canto como forma de indignao, de construo, de
alegria, de justa ira e de esperana sem espera (FREIRE, 1997).
5. O livro do professor Moacir Gadotti, Educar para um outro Mundo Possvel (2007), apre-
senta a trajetria dos Fruns Sociais Mundiais desde 2000 e considera que educar para
um outro mundo possvel tambm educar para a ruptura, para a rebeldia, para a
recusa, para democratizar radicalmente o poder. educar para a paz, para os direitos
humanos, para a justia social e para a diversidade cultural. educar para a cidadania
planetria (conforme quarta capa).
Paulo Freire dizia que mudar difcil, mas possvel e urgen-

te. Podemos comear a mudar, agora mesmo, a nossa linguagem, a
nossa forma de nos expressar e de nos relacionarmos com o mundo
em que vivemos. Se a questo proposta por Holloway tambm e
precisamente trabalharmos mais as relaes sociais e menos as re-
laes de poder, estou propondo que, em vez de falarmos apenas,
por exemplo, em grito, falemos tambm em canto, em cantar
da, educar em todos os cantos, por um mundo mais sadio, pela
preservao da natureza, pela valorizao de todas as formas de vida
no nosso planeta.
Estaremos, da mesma forma, agindo politicamente, refletindo
sobre as questes do poder, da democracia, sobre as relaes entre
Estado e sociedade civil, mas, ao mesmo tempo, fazendo-o com base
na sensibilidade e na afetividade humana, incluindo a emoo, a
sensibilidade e a afetividade na nossa prxis.
Para fazermos apenas um pequeno exerccio de escrita e de
reflexo inicial, vejamos como fica o mesmo texto de Holloway, an-
teriormente destacado, se substituirmos as palavras relacionadas a
grito pelas palavras relacionadas ao canto:
Nosso canto no s de horror. No cantamos porque enfrentamos a

morte segura na teia de aranha, mas porque sonhamos em nos libertar
[...] Nosso canto uma recusa aceitao. uma recusa a aceitar que a
aranha nos comer [...] Uma recusa a aceitar a inevitabilidade da desi-
gualdade, da misria, da explorao e da violncia crescentes [...] Nosso
canto uma recusa a sermos vtimas da opresso, a submergirmo-nos
numa melancolia de esquerda, algo to caracterstico do pensamento
de oposio [...] Nosso canto um canto que quebra vidraas, uma
recusa a sermos contidos, um transbordamento, um ir alm da
margem, alm dos limites da sociedade corts. (HOLLOWAY, 2003,
p. 16-17, com minhas alteraes j explicadas acima).
Prefiro cantar a gritar, mesmo reconhecendo a importncia e o

sentido metafrico do grito e mesmo compreendendo que, para algumas
pessoas, cantar tenha efeito menos intenso com o que, evidentemente,
no concordo. Mesmo admitindo as duas possibilidades, penso que
hora, mais de cantar, do que apenas gritar, no sentido de traba-

lharmos mais a nossa sensibilidade humana do que demonstrar-
mos a nossa fora pelo grito. At porque considero a energia do
canto to intensa e positiva quanto a do grito. Por outro lado,
possvel tambm falarmos, por exemplo, de caminhar em vez
de lutar, mesmo que nem sempre possamos substituir uma
palavra pela outra.6
Por outro lado, se tambm pensarmos que as prprias formas
clssicas de reagirmos contra as injustias, contra a violncia, contra
a opresso, tambm no tm tido grandes resultados para super-las,
talvez cantando ainda mais, como j fazem os msicos e os poetas
de protesto, h tanto tempo, consigamos tocar mais profundamente
as pessoas pela emoo, pela sensibilidade, sem dicotomiz-las em
relao razo. Cantar tambm negao e aceitao, entusiasmo
prazeroso e doloroso para mudarmos o mundo.
Tenho como objetivo contribuir no contexto do limite e do
alcance das ideias aqui apresentadas para superarmos a natura-
lizao do silncio comportado, aprendido anos e anos a fio numa
escola meritocrtica e num mundo que v o aluno como um ser a
ser formatado para uma sociedade tambm pronta, que alimenta o
medo de criar, que afasta as pessoas, os seus corpos e as suas mentes
de suas prprias razes e origens s quais pertencem.
No podemos concordar com a ideia de uma escola que faz com
que o aluno ou a aluna perca o seu tempo. E tambm no d para
falarmos, por exemplo, em incluso dos alunos numa escola que,
muitas vezes, acolhe para inibir, para silenciar, para amedrontar,
para submeter e submeter-se ela prpria a determinadas polticas
educacionais que procuram institucionalizar uma ordem vigente e
dominante que burocratiza e hierarquiza tudo.
Busco, neste livro, contribuir para a reflexo de nossa prtica,
como um convite a uma autoanlise, no contexto do movimento que
6. O que no significa que no reconhecemos a existncia da luta de classes. Esta continuar

a existir enquanto houver dominantes e dominados, opressores e oprimidos, sobretudo
no contexto da lgica mercantilista em que vivemos e que, infelizmente, predomina no
mundo atual.
questiona a concepo de cincia que separa sujeito e objeto, como

se apenas assim fosse possvel fazer cincia. Buscamos uma edu-
cao que humaniza e que procura superar a lgica da competio,
da competncia e da tcnica como nicas alternativas educao
com qualidade.
De que nos adianta falar de mudanas e continuar a defender
hbitos elitistas, referenciais puritanos, intelectualistas e at mesmo
preconceituosos em nossa apreciao da cultura popular ou de
outras culturas e suas manifestaes, at porque isso s contribui
para manter o status quo?! Buscar essa coerncia em nossa prxis
fundamental, pois, do contrrio, a nossa postura e o nosso (mau)
exemplo acaba ensinando mais do que as palavras.
Estarei, no contexto deste livro, desenvolvendo algumas refle-
xes no sentido de estimular o nosso dilogo para que, com humilda-
de, possamos pensar profundamente as nossas prticas, reconhecer
os nossos acertos, os nossos esforos e, ao mesmo tempo, buscar
respostas conjuntas para os problemas da nossa vida cotidiana na
escola, na comunidade, em nossos lares, nas nossas relaes com as
outras pessoas e com o mundo em que vivemos.
este o esprito deste livro: juntar experincias, recuperar
trajetrias e vivncias, criar espaos de reconhecimento artstico,
educacional, humano e tentar atualizar o sentido dos nossos fazeres
atuais, luz de nossas convivncias do passado, das nossas atividades
do presente e das nossas possibilidades no futuro.
Escrever este livro e nele encartar um CD com msicas e letras
que, direta ou indiretamente, referem-se a temticas educacionais,
culturais e sociais, entre outras, significa relatar um pouco de
minhas aprendizagens pessoais e profissionais, que me servem
de referncia para as aes pedaggicas que hoje desenvolvo. E,
certamente, reflete tambm o conjunto de estudos e de experincias
que vivenciei com os autores e atores que tenho lido e com os quais
tenho aprendido tanto.
O meu referencial terico, para escrever este livro, constitudo
pelos autores presentes nas referncias bibliogrficas que esto identi-
ficadas no final deste trabalho. Mas no s isso. Outro referencial para
escrever este trabalho o conjunto de experincias de minha vida,

que me possibilita contar as minhas histrias, os meus causos,
os meus acertos e os meus erros, conformando assim as minhas
mltiplas identidades: sou ao mesmo tempo aluno, professor,
msico, filho, pai, marido, amigo, cientista, artista, itaquerense,
paulistano, brasileiro, torcedor do Corinthians, do Flamengo, do
Atltico Mineiro, do Bahia, do Sport, do Nutico, do Internacio-
nal, do Santos, do Brasil e de outros times e selees de futebol e
de outros esportes quando estes apresentam um belo espetculo.
S me possvel afirmar isso, com convico, porque minha
trajetria pessoal, profissional, intelectual, acadmica, musical, enfim,
humana, assim me permite. E no vai a nenhuma vaidade pesso-
al, nenhuma qualidade melhor ou pior como ser humano. Est a,
presente, o desejo de ser o mais transparente possvel para o leitor
e a leitora, que podero aceitar o convite leitura deste trabalho e a
escuta das msicas que tambm produzi ao longo de minha prpria
histria de vida.
Na direo do que acabei de afirmar, que apresento algumas
msicas e pardias musicais abrindo cada um dos movimentos des-
te livro,7 alm de outras composies ao final de cada movimento,
como um convite para que leitores e ouvintes possam refletir sobre
o texto lido e fazer as suas relaes, tanto com as letras das prprias
msicas, como em relao s suas prprias experincias educacionais
e culturais, entre outras.
7. Em vez de chamar de captulos, preferi organizar o livro em movimentos, fazendo

referncia a uma sinfonia que uma palavra de origem grega e que significa reunio
de vozes. Vale lembrar que a sinfonia clssica um gnero pblico, por oposio
msica de cmara, que privada. No perodo clssico e romntico, a sinfonia geralmente
composta de quatro movimentos, cada um com um andamento diferente. No caso
do livro, teremos sete movimentos, cada um abordando um tema diferente, mas todos
pretendendo contribuir para que possamos educar em todos os cantos, visando a
uma Educao Intertranscultural e a um Mundo Educador. Peo licena ao leitor e
leitora para no apresentar, neste interldio, a sntese de cada um dos movimentos,
como de praxe se fazer na introduo de um livro. Remeto-os ao sumrio e, na prxima
pgina, explico como procurei organizar cada movimento, a fim de facilitar a sua leitura.
To bom seria se, por exemplo, o leitor e a leitora deste trabalho

pudessem, ao seu tempo, exercitar a possibilidade de escrever outros
textos e compor outras msicas e pardias musicais, como forma de
ampliar e de explorar mais a linguagem musical e outras linguagens
artsticas ao educarmos e nos educarmos.
Em alguns momentos do livro contarei alguns causos que
vivi em diferentes jornadas educacionais escolares, juntando expe-
rincias, recuperando trajetrias e apresentando cenrios de reflexo
e de reconhecimento artstico, educacional e humano que venho
vivenciando como professor desde que comecei minha carreira no
magistrio. Contar um pouco da prpria histria, na forma de uma
autobiografia, trabalhar, ao mesmo tempo, com msica e educao.
Isto significa experimentar um pouco do que muitos autores, com os
quais fui tomando contato ao longo de minha vida, me ensinaram
como o caso de Bachelard, Snyders, Serres, Paulo Freire, Gadotti,
entre outros.
E por falar em autobiografia e em referencial terico com base
no apenas em livros, mas tambm na experincia de vida, na con-
vivncia com familiares, com amigos, com colegas de trabalho, que
justifica, em parte, minha opo por organizar este livro e incluir nele
um CD com msicas e pardias musicais, lembro-me que dediquei,
inicialmente, 15 anos de minha vida msica.
Para ser mais preciso, isso aconteceu dos meus 18 aos 33 anos,
perodo no qual estudei violo popular, me formei num curso de
cinco anos de violo erudito, fiz cerca de mais trs anos de estudos
envolvendo aperfeioamento em violo, guitarra-jazz, improvisao
musical, cursos amadores e profissionalizantes de teatro, entre outras
formaes e atividades artsticas. Participei de um pequeno conjunto
de MPB que se apresentou por pouco tempo nas noites paulistanas.
Mas, para garantir esses estudos, antes dessa aproximao com o
mundo das artes, eu me formei como tcnico em contabilidade e ba-
charel em cincias contbeis, trabalhei 12 anos na rea administrativa,
nove dos quais como contador de uma nica empresa do ramo dos
transportes rodovirios.
Depois de abandonar a carreira de contabilista para trabalhar

apenas com msica, formei um duo de violes que durou um ano,
em que eu e meu ex-parceiro Mendelsson Silva tocvamos de tudo.
Depois, por dois anos, fui o palhao Arrepio, contracenando com a
palhaa Ventania, ento minha namorada Cidinha, hoje minha esposa.
Nesse perodo, eu j era professor de msica e de violo erudito e
popular no conservatrio musical onde havia estudado e tambm
professor particular de violo, em minha casa e em domiclio.
Como artistas e educadores, encarnando Arrepio & Ventania,
fizemos mais de cem shows de animao de festas infantis, todos
com um carter pedaggico, educacional. ramos acompanhados
nesses shows de festas infantis por pessoas de nossa famlia me,
cunhada, primas e amigos. Foi o perodo em que eu tinha um carro,
ou melhor, um automvel, que s depois de muitos anos descobri
que, na verdade, tratava-se de um utilitrio: uma Braslia branca,
depois verde musgo, depois branca novamente, ano 1977, que ficou
comigo por dezenove anos.8
8. Lembro-me de muitas situaes inusitadas nessa poca, desde a proibio de subir pelo
elevador social dos prdios mais luxuosos, at a realizao de show de animaes em
quintais com galinhas, patos e ces circulando entre ns durante a festa... ou, ento, a
utilizao como camarim de um quarto com quatro beliches, guarda-roupas, caixotes
e roupas espalhados por todos os cantos. Uma outra situao marcante ocorreu depois
de um belo show no salo de festas de um prdio de classe mdia alta e para um grupo
de pessoas muito refinado. Por duas horas, como sempre fazamos, recebamos as
crianas, brincvamos, maquivamos com figuras infantis ou com desenhos que nos
pediam, ramos palhaos, animadores de atividades pedaggicas com as crianas e
com os adultos, integrando-os e criando uma atmosfera de plena integrao entre
todas as idades, vestamos aquelas enormes fantasias de pelcia encarnando sapos,
lees, coelhos, pantera cor-de-rosa, gatinho e outros bichos, alm de incluir os adultos
nas brincadeiras. Mas, no final da festa, um senhor muito bem vestido, forte e alto,
aproximou-se de mim para um breve dilogo. Eu imaginei que viria me cumprimentar
pelo excelente trabalho quando, para minha surpresa, ele disse: ... veja s... cada
coisa que as pessoas fazem na vida para ganhar dinheiro! E soltou uma gargalhada
aberta e, para mim, ofensiva. Fiquei meio sem entender e um tanto perplexo com a
falta de sensibilidade e de respeito com o nosso trabalho, que era feito com amor, com
carinho, com uma preocupao pedaggica e, principalmente, com o desejo de acolher
e integrar todas as pessoas presentes festa, num clima de confraternizao e tambm
de aprendizagens recprocas. Realmente, ele no entendeu nada da nossa proposta.
No final da dcada de 1980 eu j me sentia cansado de tentar

a vida musical sem sucesso e sem dinheiro. Foi quando comecei a
cursar pedagogia.
A experincia como contador, palhao, msico, professor de
violo, ator e estudante de pedagogia, alm das leituras que realiza-
va, j citadas, permitiram-me perceber como era importante juntar
diferentes conhecimentos e saberes para fazer educao. Tive a
oportunidade de, na minha prtica pedaggica, experimentar e ir
percebendo que limitava a atuao do professor utilizar, em sala de
aula, apenas a linguagem cientfica e transmitir aos alunos os poucos
conhecimentos que aprendamos nos livros. Alguma coisa faltava
para promover, com mais sentido, curiosidade e alegria, a aprendi-
zagem em sala de aula e na escola, minha e a dos meus alunos. E isso
eu sentia desde as minhas primeiras experincias como professor de
msica, na educao no formal, e depois como professor eventual
(vejam s o nome... eventual!) de escola pblica estadual, dando
aulas de contabilidade numa unidade de ensino, e de educao
artstica, em outra.
Fui professor da rede estadual de ensino em So Paulo por cinco
anos, no bairro de Itaquera, zona leste da capital paulistana, atuando
em cursos de suplncia do Ensino Fundamental, em cursos regulares
de primeiro e segundo graus de ento e, principalmente, em cursos
de magistrio. Na poca, cheguei a lecionar em trs escolas diferentes
no mesmo dia, para compor um salrio mensal que me permitisse,
minimamente, ganhar a vida. Por mais baixa que fosse aquela re-
munerao de professor, que, quando muito, chegava a trs salrios
mnimos por ms, era mais do que o valor incerto que eu conseguia
receber mensalmente como msico. Era ainda a poca das grandes
greves de professores em So Paulo e pelo pas, das quais eu partici-
pava sempre ativamente, chegando a cantar msicas de protesto nos
caminhes de som do sindicato, na avenida Paulista e nos encontros
regionais de bairro dos professores. Era a poca do vale-coxinha,
referncia jocosa ao valor irrisrio do vale-refeio recebido pelos
professores e professoras.
Quanto mais exercia a docncia formal, mais me afastava da
msica e dos estudos musicais. Em 1991 resolvi me dedicar totalmente
educao e abandonar a msica, j que a vida me exigia esta

escolha difcil, absolutamente necessria na poca.
Mas, na verdade, a msica nunca deixou de estar presente em
minha vida. Como professor do Cefam, curso especfico para a forma-
o e aperfeioamento do magistrio, em So Paulo, cheguei a dirigir
um coral de mais de duzentas vozes para uma nica apresentao
durante encontro da Semana do Magistrio. Foi uma experincia
inesquecvel, em que, alm do grande coral, contamos com belssimas
coreografias com outros grupos de alunas, coordenadas pelas profes-
soras de educao fsica. Em outras escolas estaduais por onde passei,
sempre procurei, na medida do possvel e s vezes do impossvel,
incluir a msica nas minhas atividades docentes, utilizando-a como
uma forma de dinamizar, de alegrar as minhas aulas e de ensinar e
aprender utilizando diferentes linguagens artsticas.
Durante os cinco anos no ensino pblico estadual, cheguei a
apresentar alguns concertos musicais para os meus alunos e para as
minhas alunas. Eu os incentivava a fazer sempre trabalhos criativos
durante as aulas e tambm a apresentar, na concluso dos bimestres,
as snteses dos contedos que estudvamos de forma diferenciada,
utilizando outras linguagens. Cheguei a organizar grupos de per-
cusso musical utilizando sucata, dei aulas de flauta doce para meus
alunos do ensino de suplncia e fui regente de um coral formado
por alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental crianas
com idade entre 10 e 16 anos. Esse coral era formado por aproxima-
damente vinte crianas e jovens matriculados na escola e fazia parte
de um projeto educacional chamado Escola-Padro, poca muito
criticado porque custava caro para a rede estadual de ensino e, por
isso mesmo, selecionava poucas escolas que acabavam tendo certos
privilgios que outras escolas, no selecionadas, no tinham.
A experincia da Escola-Padro, por vrios motivos, mas, prin-
cipalmente, por seus altos custos que, inclusive, contriburam para
o endividamento do Estado de So Paulo com o Banco Mundial,
acabou no tendo continuidade, como era de se esperar pois isso
o que geralmente acontece com as chamadas experincias-piloto,
salvo raras excees. Principalmente se levarmos em considerao
que o seu alto custo, dependendo do tamanho da rede de ensino,
torna inexequvel o projeto se pensarmos na ampliao para todas

as unidades escolares a curto e mdio prazos.9
Trabalhei por quase dois anos como monitor do coral infantil e
pude vivenciar riqussimas experincias musicais. Cheguei a compor
com as crianas algumas msicas e, especialmente, um rap, sugerido
por elas, que se tornou a msica preferida, tanto do grupo como das
plateias para as quais chegamos a nos apresentar.
Incentivei, naquela poca, a participao das famlias na organi-
zao do coral, e pude ver como pais, padrastos, tios e avs mas,
principalmente, as mes tiveram vontade e se disponibilizaram para
ajudar e participar. Eles colaboraram para que as crianas no faltas-
sem aos ensaios, costuraram o figurino do coral e acompanharam as
apresentaes na escola. Em alguns espaos culturais onde chegamos
a nos apresentar, pais, mes, tias e vizinhos da escola ajudaram e
acompanharam as excurses, levando para outras escolas o resultado
do nosso trabalho.
Foi uma experincia marcante para mim, tambm pelo fato de
que eu era professor na escola e ao mesmo tempo regente do coral.
Mas, infelizmente, no havia uma organizao pedaggica da escola
no sentido de vincular as atividades artsticas e esportivas com as
prticas curriculares desenvolvidas em sala de aula com os demais
professores. As aulas, nos perodos regulares, continuavam as mes-
mas de sempre e algumas crianas participavam, no contraturno,
de algumas atividades culturais e esportivas.10
9. A experincia do Projeto Escola-Padro, como ficou conhecida, fez parte do Programa

de Reforma Educacional que teve vigncia na Rede Estadual de Ensino de So Paulo
entre 1991 e 2005. Ver a pesquisa intitulada: Avaliao do processo de implementao
do Projeto Inovaes no Ensino Bsico e de algumas medidas da Escola-Padro da
Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, coordenada pelas professoras
doutoras Snia Miriam Draibe, Gilda Figueiredo Portugal Gouva e pelo Professor
doutor Pedro Luiz Barros Silva. Disponvel em: <http://www.nepp.unicamp.br/pesquisa/
pesquisa_detalhe.asp?pesquisaid=16> Acesso em: 30 abr. 2007.
10. Fora isso, a escola toda era reformada, recebia mais recursos e nos finais de semana
sempre havia apresentaes teatrais e musicais com artistas conhecidos e projeo de
filmes para toda a comunidade escolar. No incio, a frequncia foi grande, mas, no
segundo ano do projeto, houve uma diminuio significativa da participao da co-
munidade nesses eventos. E, fora o coral, havia poucas atividades que aproveitassem
e desenvolvessem mais a cultura popular local.
Depois que comecei a dar aulas no ensino superior, no incio da

dcada de 1990, minhas alunas tambm me incentivaram a ser cria-
tivo na sala de aula, at porque eu solicitava isso a elas. Foi quando
comecei a criar as pardias musicais. De l para c, no parei mais
de faz-lo e de incluir em minhas palestras e oficinas educacionais a
msica. A msica, no como acessrio, mas como elemento funda-
mental do dilogo sensvel e da relao educacional crtica e criativa
entre os participantes do processo educacional.
No contexto deste livro, falar em msica e em educao
vivenciar um processo de formao humana, mais do que capaci-
tao profissional, sempre tambm importante para ns, educadores
e educadoras.
Cada uma das pardias que aqui apresento resulta de uma
imensa admirao que tenho pelas msicas originais, verdadeiros
hinos da MPB. Todas as pardias foram escritas com o mximo
respeito s letras originais, mas destoam completamente, em alguns
casos, da mensagem que aquelas nos passam. At porque, ao escrever
outras letras, remeto o leitor e o ouvinte problemtica educacional.
Por outro lado, quando insiro dez msicas prprias, resgato minha
experincia musical de mais de vinte anos, sempre voltada para uma
reflexo crtica e criativa em relao ao mundo em que vivemos.
No tive a inteno de esgotar as anlises que apresento, tampouco
fundamentar cada uma de minhas afirmaes, pelo que no fao
uma exegese das teses citadas. Escrevo aqui alguns ensaios tem-
ticos, que tm como fio condutor a Educao Intertranscultural e a
possibilidade de pensarmos num Mundo Educador, como veremos
j no incio do livro11.
Como ningum de ferro, no resisto tentao de indicar
algumas leituras que considero fundamentais para aprofundamento
em relao aos temas trabalhados, oferecendo ao leitor e leitora a
11. Em duas recentes publicaes, das quais participei como co-organizador, discutimos
trs novos conceitos e propostas educacionais que certamente, vem ao encontro das
propostas e da base terica presentes neste livro. Os conceitos so: Municpio que
Educa; Educao para a Cidadania Planetria e Currculo Intertransdisciplinar.
Ver: Padilha; Ceccon e Ramalho (2010) e Padilha; Favaro; Marine e Morris (2011).
possibilidade de frequentar alguns textos que me serviram de re-

ferncias, j anunciados anteriormente e que, certamente, podero
completar as lacunas que, ou de propsito, ou por limites prprios
desta publicao, no foram preenchidas.
Organizei o livro em sete movimentos. Apresento, no incio de
cada um deles, antes das msicas, das pardias e do texto, a snte-
se do movimento, com as ideias e os objetivos centrais que sero
desenvolvidos, seguida das palavras-chave do que queremos e do
que no queremos no Mundo Educador que estamos construindo.
Quando falo queremos e no queremos, refiro-me s pr-
ticas, conceitos e categorias que desejamos presentes ou ausentes,
respectivamente, nas escolas onde trabalhamos e nos demais espaos
sociais em que a educao acontece. Ao faz-lo, no pretendo criar
dicotomias, mas, sim, apresentar motivadores diferentes para a te-
mtica, visando a que o prprio leitor possa refletir sobre o caminho
que ele tem percorrido entre uma possvel situao real, na qual even-
tualmente nos encontramos e que no desejamos, em comparao a
uma situao ideal, que buscamos.
Na abertura de cada movimento encontraremos tambm uma
ilustrao que se refere a uma criao plstica relacionada ao tema
e que procura oferecer ao leitor alguns indicadores ou referncias
iniciais sobre o tema que ser tratado.
Educar, como escreveu Leonardo Boff, , antes de tudo saber
cuidar (BOFF, 2002). Que possamos saber cuidar das nossas emoes,
dos nossos saberes, dos nossos sonhos e esperanas, ao trabalharmos
no mundo da educao, na era da informao e do conhecimento.
Educar movimento. caminhar e, alternadamente, ter um p no
cho e o outro na utopia. Quem educa com os dois ps fincados na
realidade tende a ser pessimista, derrotista, mal-humorado; quem o faz
apenas sonhando, no consegue perceber as dificuldades concretas do
cotidiano; vive, como dizem, com a cabea ao vento e no consegue
fazer as devidas pontes entre os sonhos e a realidade.
Educar explorar todo o nosso potencial humano e espiritual,
explorar as nossas subjetividades e as nossas objetividades. reco-
nhecer os diversos tempos e espaos de nossa existncia.
Tomara este livro possa contribuir com as aes educacionais
do leitor e da leitora, do cantor e da cantora do artista e da artista
que existe em todos(as) ns.
43
Primeiro Movimento
Msica e educao:
educando em todos os cantos
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: msica,

educao, sensibilidade, multicores, intertransculturalidade, hu-
manizao.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: insensi-
bilidade, fragmentao do conhecimento, tecnicismo, monocultura,
competio, dicotomia.
Sntese deste movimento: discutir a necessidade de associar msica
e educao, mostrar que a msica j , em si, educao, e enfatizar
todas as manifestaes artsticas, visando a que, sensibilizados,
professores e alunos aprendam mais e sejam mais felizes na troca
de experincias e na escrita da sua prpria histria.
UM POUCO MAIS DE CORAGEM1 PAISAGEM2
Quem sabe no consigo umas aulinhas Sonhar

Saindo com o diploma da escola mais que alimentar sementes
Na minha a fragrncia de um perfume
Cansada de ficar presa no quarto Que s quem sonha que sente
Com tantos livros e aos prantos Sem mais nem menos nos revela
Vou finalmente me formar O inconsciente, o inconsciente
que este curso se tornou um saco Viver

Como uma pedra no sapato no fugir de uma paixo
Quem sabe agora me livrar? Pra no fazer sofrer o corao
Que teima em ser aprendiz
Eu s peo a Deus Que sempre quer ser mais feliz
Um pouco mais de coragem Que sempre quer ser mais feliz
Pois sem finanas
No pago a mensalidade Quem vive
Estou careca de tanto estudar Melhor vive se sonhar
Desempregada quero trabalhar O amor um sonho em alto mar
Que nunca tem fim
Dureza sair da universidade E que mais intenso, mais eterno
E eu ainda tenho o semestre inteiro Ao desabrochar, ao acordar
Ao acordar,
Eu fujo das aulas
E que mais intenso e mais eterno
Eu penduro cheques
Ao desabrochar, ao acordar, ao acordar
Pego carona sem parar
E que mais intenso e mais eterno
J vendi meu carro
S como omelete Sonhar
No tenho grana o nascer de um desejo ardente
Nem pra xerocar Xerocar... Que brota da flor do presente
E que tem gosto de amanh
Eu s peo a Deus
Que tem cheiro de hortel
Um pouco mais de coragem
Que tem cheiro de hortel
Pois sem finanas
No pago a mensalidade Viver
Estou careca de tanto estudar realizar o sonho agora
Desempregada, quero trabalhar E dizer a toda hora
Amor te amo pra valer
Quem sabe no consigo
Umas aulinhas
1. Msica original: Malandragem, de Cssia Eller.

2. Letra e msica: Paulo Roberto Padilha.
E como possvel evitar

O encanto da paisagem desse olhar
Que faz renascer em mim
A esperana que nunca se cansa
De voar, de voar, de voar
A esperana que nunca se cansa
De voar, de voar, de voar...
1.1 Quem canta seus males espanta

Quem canta seus males espanta, diz o dito popular. Esse
ditado, to conhecido, um exemplo do que a msica capaz de
provocar em todas as pessoas que cantam uma cano ou mesmo
que se pegam cantarolando uma melodia que acabou de ouvir ou
de se lembrar. De repente, cantando ou cantarolando, esquecemos
da vida, relaxamos, superamos tristezas, depresses. Por outro
lado, tambm com a msica, podemos voltar no tempo, recordando
passagens de nossa existncia que foram marcadas por determina-
das melodias, em momentos mais alegres ou tristes e de diferentes
intensidades emocionais.
A msica tem essa capacidade de nos levar ao passado ou ento,
dependendo do teor prprio de sua poesia, da sua rtmica ou do tipo
de msica que escutamos, transportar-nos ao futuro, seja em nossos
sonhos de mudana, de transformaes, seja no sentido de tambm
divagarmos e nos deixarmos levar pelos sons que tomam conta de
nosso corpo, de nosso esprito, de nossos sentimentos.
Por exemplo, quando, na pardia Um pouco mais de coragem,
apresento o conflito que a formao universitria sem condies
financeiras, somada ao desemprego e necessidade de conciliar
trabalho e estudos, retomo a minha prpria histria, s histrias
de muitas de minhas ex-alunas na universidade, que tantas vezes
sequer tinham dinheiro para tirar cpias dos textos indicados pelos
professores. Situao difcil para quem deseja trilhar uma carreira
profissional e que no possui, nem da parte do Estado, nem da fam-
lia, qualquer apoio financeiro. Muitos de nossos leitores e de nossas
leitoras, certamente, tambm passaram por isso ou j presenciaram

situaes parecidas.
isso o que a msica tambm pode fazer: ajudar-nos a eviden-
ciar problemas que, muitas vezes, parecem ser menores na vida das
pessoas e da sociedade. Nesse sentido, quando que vamos enfrentar
pra valer o grave problema da falta de universidades no nosso pas,
da falta de emprego para jovens e adultos e, at quando continuare-
mos sendo vtimas de uma privatizao do ensino superior que, por
exemplo, pouco ou quase nada investe em pesquisa e na formao
humana com qualidade sociocultural e socioambiental?
muito presente a capacidade que a msica tem de vencer o
limite do tempo e do espao. H pessoas que evitam ouvi-la porque,
de alguma forma, ao faz-lo, se entristecem. Sem saber muito bem o
que acontece, muito provavelmente, associam o que escutam a fatos
do passado e transferem, para o presente, sentimentos remotos que
marcaram as suas trajetrias. Nesse caso, uma boa opo talvez seja
a pessoa procurar escutar algumas msicas que, de alguma forma,
marcaram suas vidas positivamente ou, ento, enfrentar essa situao
procurando preencher suas vidas com novas musicalidades.
Outras pessoas como o meu caso, por exemplo , para se
alegrarem ou para se sentirem mais estimuladas ou mais calmas,
dependendo do momento que esto vivendo, recorrem a diferentes
canes e se envolvem a tal ponto com elas que conseguem, respec-
tivamente, superar o desnimo ou o estresse anterior. Em ambos os
casos se torna necessrio educar a nossa prpria capacidade de escuta
musical, com o que desenvolveremos melhor a nossa sensibilidade
auditiva. O mesmo se aplicaria a outras manifestaes artsticas:
urgente, para a nossa humanizao, que sejamos educados, melhor
educados, tanto para produzir arte como para entend-la, vivenci-
-la e apreci-la.
H situaes em que a msica nos marca to fortemente que
somos capazes de recordar imagens e detalhes de fatos vividos h
muito tempo. Ficamos at surpresos com as nossas prprias lem-
branas, pois as vemos como se fosse hoje.
E por falar nisso, convido o leitor e a leitora a cantar, comigo, uma

msica que, quase certamente, frequentou sua vida em algum momento
cuja pardia apresentarei no incio do segundo movimento.
A CASA Vincius de Moraes
Era uma casa muito engraada

No tinha teto, no tinha nada
Ningum podia entrar nela no
Porque a casa no tinha cho
Ningum podia dormir na rede
Porque a casa no tinha parede
Ningum podia fazer pipi
Porque penico no tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos nmero zero
Escutei essa msica muitas e muitas vezes, que j foi grava-

da em disco de vinil, reproduzida e regravada em CD e, muito
possivelmente, j tem sido apreciada em MP3 e MP4. Ela j , por-
tanto, uma msica clssica, no sentido de ter resistido ao tempo e
permanecer viva h vrias dcadas. Eu j a cantei inmeras vezes
para meus filhos, meus alunos e alunas, para meus pais, de certa
forma embalando-os, como fizeram tambm comigo, com esta e
com outras melodias.
A cano A casa sempre me remete ao lar que tive, que tenho, e
me faz pensar nas crianas, nos adolescentes e jovens que, infelizmen-
te, sequer tm onde morar. Ela tambm me remete necessidade de
cuidarmos bem, de forma sustentvel, da nossa casa maior, o planeta
Terra, que nos acolhe sempre... nossa casa, o mundo em que vivemos.
Pensar na dimenso planetria, na nossa relao com o mais
prximo e o mais distante, com o local, mas tambm com o global,
a partir da msica, significa tambm resgatarmos dentro de ns a
musicalidade das crianas que fomos e pensarmos no ritmo dos nos-
sos dilogos cotidianos com as crianas, com os adolescentes e com
os jovens de hoje. Falamos e cantamos para eles ou com eles? Quem
tem mais a ensinar e a aprender com o outro? Quem ensina quem,
seja em casa, na comunidade, na escola, na cidade, no municpio e

no planeta? O que as crianas que encontramos nas ruas e nos se-
mforos, sobretudo nos grandes centros urbanos, tm a nos ensinar
com as suas performances atlticas, circenses, mgicas, rtmicas,
comerciantes, s vezes ameaadoras, mostrando-nos em suas con-
dies de pedintes ou de trabalhadores mirins que to cedo j esto
sendo abandonadas pela sorte, com os seus direitos negados pelo
Estado, pela sociedade, pela prpria famlia e, claro, por todos ns?
Temos a, evidentemente, um problema social muito srio a ser en-
frentado. E a msica, tambm neste particular, sempre foi e , a cada
dia mais, utilizada como forma de denncia, de protesto e de luta
para a garantia dos direitos sociais, culturais, ambientais e humanos.
Crianas que, desde cedo, acumulam vivncias musicais no seu
ambiente familiar e escolar tm maiores perspectivas de se tornarem
pessoas mais sensveis em relao msica e de atriburem maior
valor presena da musicalidade em suas vidas, sejam quais forem
as suas atividades profissionais futuras, com o que se tornam tam-
bm pessoas mais conectadas a outros sons de suas existncias.
Mas isso no deve ser entendido como algo que impea a pessoa de,
em qualquer fase de sua vida, vir a gostar de msica, de aprender a
tocar um instrumento, de se educar musicalmente.
1.2 Msica: atividade criativa e humana

A msica embala o nosso corpo, toca ainda mais o corao dos
apaixonados e quase sempre marca intensamente o encontro e o de-
sencontro deles. Ela traz para junto de ns as pessoas que amamos,
os amores com quem convivemos e renova aquele sentimento bom
de, por fraes de segundos, mesmo a distncia, sentirmos bem perto
a presena das pessoas que nos querem e que queremos bem.
Como atividade criativa, a msica tambm causa fortes emo-
es que, por exemplo, no nos permite parar de compor at que
fique pronta, a no ser que tenhamos a certeza de termos registrado
a sua estrutura meldica. Ela pode nascer de uma inspirao, mas,
geralmente, para o msico, resulta tambm de muita transpirao,
at porque o processo criativo no fruto do mero acaso mas, na

verdade, de uma busca permanente.
Inspirao e transpirao interconectadas, dialeticamente nos
provoca cansao e descanso, dor e prazer, um decorrente do outro,
um complementando o outro na busca do novo som, do silncio sur-
preendente, da msica que aflora da mente, do corao, das mos, do
corpo todo do compositor ou da compositora. E, sempre, resultado
dessa ao de profunda ousadia humanizada e humanizante.
De qualquer forma, iniciado o processo criativo, h que se
garantir a sua continuidade, mediante o registro de sua melodia,
de sua rtmica, o que pode ser feito tanto numa partitura ou, ento,
gravando-se em udio o resultado parcial do processo e, em alguns
casos, a sua base harmnica. O interessante que, at que fique
pronta, aquela sensao adrenalnica continua presente no esprito e
em todo o corpo do compositor. algo realmente excitante e mgico.
A sensao acima descrita, considerada em diferentes intensida-
des, comum a todo processo criativo. Acontece quando algum es-
creve um novo texto, um novo livro, quando compe uma personagem
teatral ou cinematogrfica, quando se ensaia uma nova coreografia de
dana ou reinterpretamos alguma j existente, quando pintamos uma
nova tela, um novo desenho, ou quando captamos e revelamos uma
imagem fotogrfica que sempre quisemos registrar, num momento
nico de nossa experincia vital. Ou, ainda, quando esculpimos uma
imagem, dando novas formas a determinados materiais, quando re-
alizamos alguma descoberta cientfica ou nos entregamos profunda-
mente nossa atividade profissional e vemos brotar do nosso esforo,
individual ou coletivo, o resultado das sementes antes plantadas.
Metaforicamente, poderamos dizer que, enquanto o ator vive
vrias vidas numa s, o msico tambm passa por esta mesma experi-
ncia e vivencia, simultaneamente, a paternidade e a maternidade de
sua criao. que cada nova msica feita, considerados os limites da
comparao, como se tivssemos gerado um filho ou uma filha e que,
agora, estamos presenciando o seu nascimento. Uma nova msica, aps
vir ao mundo, necessita de cuidados, de acompanhamento, com o que
crescer mais forte e mais bonita, dependendo do carinho que recebeu
de ns. necessrio saber cuidar da msica, como dos nossos filhos.
Cuidar e acompanhar um filho ou uma msica exige aprendi-

zagem permanente, abertura ao novo e uma grande capacidade de
educar e de se educar no processo. Isso se aplica a todo processo
criativo e vital, no se limitando, naturalmente, msica.
E por falar em nascimento e em educao, relembro, agora, da
pardia que fiz para a msica A casa, esta, que soa para mim como
uma homenagem infncia e velhice a melhor idade, depen-
dendo do ponto de vista, isto , se ela realmente for mais bem cuidada
por todos(as) ns. At porque, como costumamos dizer, toda pessoa
idosa volta a ser um pouco criana. E ns, adultos, na verdade, nunca
deixamos tambm de s-lo.
Foi assim que, pensando na escola e na educao, transformei
A casa em A escola, apresentada no segundo movimento deste livro
(p. 66). Nessa letra eu escrevi: Ningum podia falar sem medo porque
o clima era azedo.... Quem de ns no frequentou uma escola com
essas caractersticas, que nos tratou, pelo menos em algum momento,
com alguma frieza, com formalidade, com excesso de disciplina, onde
no se podia falar, nem quase perguntar, nem expressar angstias, d-
vidas, medos. Quem quase no entrou em pnico diante da ameaa
de uma prova escrita e sem consulta ou, ento, sentiu-se inseguro e
na expectativa de algum tipo de reprovao, relacionada avaliao,
pelo professor, do nosso (mau) comportamento?
Essa pardia, to simples, como tambm a letra original, pode
suscitar vrias perguntas: por que, de repente, no h ou no havia
felicidade na escola ou na educao? Ser que isso teria a ver, sob al-
gum aspecto, com a falta de sensibilidade das pessoas que planejavam
a educao e a avaliao na escola e daquelas que apenas aplicavam
o que as outras pensavam, sem consultar os maiores interessados no
processo, ou seja, os prprios alunos?
No h uma resposta simples a essas perguntas complexas,
mas, de qualquer forma, no difcil inferir, por nossas experincias
remotas e pelo que viemos at aqui analisando, que a escola que
tivemos e, em muitos casos, que ainda temos separava e ainda
separa razo de emoo, trabalhando mais os conhecimentos cient-
ficos e menos os saberes prvios dos alunos, as manifestaes da sua
cultura. Essa escola insistia e continuava tantas vezes teimando em
no incorporar ao seu currculo o que se passa na vida dos alunos,

ou seja, a sua cultura primeira, as suas experincias prvias, entre
elas, as artsticas, como a msica.
Quando a escola mais sensvel aos saberes e prpria sensibi-
lidade de seus aprendizes-ensinantes e de sua comunidade, ela vai,
aos poucos, consolidando uma nova cultura interna e aprendendo a
utilizar, mais e mais, as mltiplas linguagens, as multirreferenciali-
dades humanas e o potencial criativo das crianas, dos adolescentes,
dos jovens e dos adultos. Desta forma, ela comea a aproveitar me-
lhor essa energia social e cultural presente na comunidade, tantas
vezes considerada invisvel por mais que esteja presente na vida
concreta e real desta , e a fortalecer vnculos relacionais e criativos
de toda a comunidade escolar, o que acaba tendo reflexos positivos
na sala de aula, nas aprendizagens escolares e na educao em geral.
A msica, para alm de sua difuso pelos meios de comunica-
o de massa rdio e tev, principalmente, e hoje pela internet,
que, infelizmente, a cada dia tendem a pensar mais no dinheiro que
ganham com a msica e menos na sua qualidade musical e artstica,
o que se aplica tambm s grandes produtoras musicais , est
presente na histria e na vida das pessoas na forma de cantigas de
ninar, cantigas de roda, na expresso da religiosidade do povo (nos
hinos, por exemplo), nas antigas cantorias de trabalho que marcavam
o ritmo das atividades dos trabalhadores. Est tambm nas atividades
com finalidades de diverso, de dana e, tambm por isso, no faz
sentido que a escola deixe de se aproveitar de toda essa experincia
cultural para favorecer as aprendizagens das crianas, adolescentes,
jovens e adultos.
1.3 Msica ontem, hoje e amanh:

educando em todos os cantos
As primeiras manifestaes musicais, segundo a histria mi-
tolgica da msica, no mundo ocidental, teriam surgido depois da
vitria dos deuses do Olimpo sobre os seis filhos de Urano, mais
conhecidos como os Tits. Nesse contexto, Apolo Deus da msica.
Na perspectiva da histria no mitolgica, entende-se a msica como

expresso dos sentimentos atravs da voz humana, o primeiro ins-
trumento musical (natural). A partir da, nasceriam outras vozes que
seriam a raiz da msica instrumental.
Na perspectiva bblica, o pai de todos os que cantavam com a
harpa e o rgo Jubal, descendente de Caim, que pode ser conside-
rado o inventor da msica instrumental e, entre outros instrumentos,
da lira (Gnesis 4, 17-22).
Nessa brevssima retomada histrica, s para exemplificar, j
percebemos diferentes explicaes para o surgimento da msica,
isso porque para cada momento histrico, para cada povo e cultura,
encontramos diferentes explicaes para o nascimento ou surgimen-
to da msica. Mas, independentemente de sua origem, ela sempre
est relacionada s guerras, paz, s campanhas heroicas, s festas,
sensibilidade humana, natureza e consolidao e registro da
cultura dos diferentes povos de todos os tempos e lugares. Tambm
por isso, a msica uma forma de educao e de expresso presente
em toda a histria da humanidade e de todos os ecossistemas (o mun-
do sonoro!) para alimentar o nosso esprito, para animar as nossas
aes, dar ritmo ao nosso trabalho e tornar mais prazeroso o nosso
repouso e o nosso cio, igualmente fundamentais para a renovao
da vida no planeta e para a criatividade humana.
A musicalidade, como integrante de toda a natureza, , ao mes-
mo tempo, manifestao natural e cultural. Ela representa uma das
mais importantes expresses universais da humanidade. A msica
tambm intertranscultural, como pode ser a educao quando
ela respeita, valoriza e se relaciona com as diferenas e semelhanas
culturais, enfatizando a relao humana, dialgica e transformadora,
e a superao de toda e qualquer injustia, preconceito ou submisso.
Mas, dependendo de nossa prxis, entendida como ao transfor-
madora (Paulo Freire), bom lembrar que tanto a msica como a
educao podem ser conservadoras ou revolucionrias, inclusivas
ou, ao contrrio, utilizadas para manter uma ordem dominante,
preestabelecida, excludente, que no deve ser contestada.
Trabalhamos para que arte e educao contribuam para dar mais
sentido s aprendizagens humanas transformadoras e mudancistas,

mais do que simplesmente inovadoras. Queremos combinar no
s os conhecimentos cientficos inter e transdisciplinarmente, mas,
sobretudo, considerar outros saberes, geralmente desprezados pela
cincia, relacionados s subjetividades, sensibilidades e sentimentos
das pessoas, visando a uma educao integral, relacionada totali-
dade do sentir-pensar-se-fazer humanos. Essa uma caracterstica
marcante do que chamamos Educao Intertranscultural.
Por esses e outros motivos, buscar coerncia entre teoria e prtica
uma obrigao de todo msico e de todo educador.
S para dar mais um exemplo, em minhas atividades profis-
sionais aulas, oficinas, palestras, reunies, encontros de trabalho
etc. tenho, algumas vezes, experimentado o preconceito de quem
ainda considera a msica uma prtica menor, dicotomizando arte
e cincia e relegando s artes em geral, e especialmente prpria
msica, um lugar secundrio, como se ela fosse apenas um adorno,
uma ornamentao admitida em determinadas atividades educa-
cionais e cientficas. Considera-se, nesses casos, que, ao dedicarmos
mais tempo e sentido msica, perdemos tempo e deixamos de
investir em maior qualidade acadmica, o que no nem necessa-
riamente vlido, nem verdadeiro, pois depende muito do ponto de
vista de quem analisa e, principalmente, da histria de cada pessoa
e da concepo de educao, de cincia e de arte que adotada.
Mas, felizmente, posso tambm afirmar que esses casos so cada
vez menores, pois educadores, msicos e cientistas, de forma geral,
j tm compreendido melhor a importncia dessa associao que, na
verdade, sempre deveria acontecer.
Tem valido a pena insistir em inserir a msica nas referidas
atividades profissionais, e nunca deixar de ser tambm um educador
sem, com isso, necessariamente, pedagogizar a msica. Tenho tido,
nessas oportunidades, a possibilidade de refletir e provocar reflexes
que partem das prticas, das experincias simblicas, representativas
e cientficas de meus alunos, alunas e das pessoas com quem com-
partilho essas vivncias, que tanto me ensinam.
Aproveitando a experincia musical de quem estudou violo erudito,
popular, guitarra-jazz e canto coral alm de minhas auto-incurses

pelo mundo da composio musical e potica comecei a associar,
mais sensitiva do que cientificamente, msica e educao. E sempre,
ou quase sempre, tenho obtido timas respostas nessas atividades,
pois o que afirmo em teoria mostra-se na prtica: as pessoas se emo-
cionam diante da msica e, assim, aprendem e ensinam melhor, mais
sensibilizadas, menos resistentes s mudanas e passam a refletir
criticamente sobre as suas prprias prticas.
Como escreveu um recente amigo,
[...] a msica sentimento e pensamento. Chico Buarque, ao confrontar-

-se com a aspereza da censura militar, no relutou em mandar para
um amigo notcias frescas nesse disco. Apoderar-se da msica, das
diferentes linguagens, aprendendo a ensin-las, forma de fazer po-
ltica. Micropolticas do desejo, das canes, cuja capilaridade de suas
formas no as reduzem a um modo inferior de luta mas, ao contrrio,
tornam-nas to ou mais eficientes que as macropolticas, haja vista a
extenso de seus alcances e a bravura sutil de suas ramificaes.3
H que continuarmos, sempre mais, envolvidos e envolventes, por

um Municpio que Educa (Padilha, Ceccon e Ramalho, 2010) e por um
Mundo Educador que procuram resgatar a totalidade do conheci-
mento e dos saberes de todas as pessoas e de todas as culturas. Alm
disso, salutar vida e educao que aproveitemos mais todos os
sons, os silncios e a riqueza musical que toda a natureza nos ofere-
ce. Para isso, um bom comeo estarmos mais abertos e atentos aos
sons do vento, das ondas do mar, do cantar dos pssaros, de todas as
espcies animais, vegetais, enfim, da farta musicalidade que temos
o privilgio de experimentar em todo o planeta.
Quem no se aproveita da mltipla sonoridade presente na
natureza e nas diferentes culturas, perde a oportunidade de tentar
3. Trecho de uma carta, com data de 07 de fevereiro de 2007, que recebi de Mrcio Leo-
poldo Gomes Bandeira, recente amigo e colaborador do Instituto Paulo Freire, ao me
apresentar suas prestimosas sugestes para o primeiro movimento deste livro, onde
ele escreve tambm que levar a arte a srio levar a vida a srio e reconhecer vigor,
potncia de vida, poder no canto dos passarinhos e da lavadeira do rio.
viver mais feliz e, por conseguinte, deixa de desenvolver a sua prpria

sensibilidade musical. E quem, por outro lado, mesmo que se considere
uma pessoa educada, se no desenvolver as suas potencialidades artsti-
cas, vive tambm menos sintonizado com o prprio planeta que o acolhe,
com a natureza, que, mesmo maltratada por seus filhos que criam cultura,
insiste em nos embalar com os seus cantos e encantos, em todos os cantos.
1.4 Msica e educao: eis o tom

Msica e educao: eis o tom. Por que estamos tocando nesse
assunto, to relegado pelas autoridades educacionais, mesmo em
tempos de CD, de MP3, de MP4, de download de canes baixadas
pela internet? Como a msica tem estado presente na escola e na
vida da gente? Como ela pode ou poderia contribuir para melhorar
a qualidade sociocultural e socioambiental da educao?
Para continuar a conversa, como sugere a pardia que acima
cantamos, seria, talvez, realmente aconselhvel propor que a msica
passasse a frequentar mais e mais as escolas e a educao de forma geral.
Considero, com base em minha experincia pessoal, que quanto mais
msica, melhor: em casa (na educao informal), nos espaos comuni-
trios, nas instituies educacionais no oficiais (educao no formal)
e nas unidades escolares pblicas e privadas que praticam a educao
formal s vezes, formal at demais. Vejam, por exemplo, como po-
demos brincar com ela para falar de coisas srias, como fizemos at
aqui e tambm na pardia acima, intitulada Um pouco mais de coragem,
que revela um pouco da dificuldade dos nossos estudantes de entrar
na universidade e, principalmente, de prosseguir e concluir os seus es-
tudos com xito e com aprendizagens socioculturais e socioambientais.
A msica tem tido, historicamente, vrias funes por exem-
plo, educacional, militar, religiosa, e pode ser utilizada em festas, em
funerais e em diferentes rituais. E, da mesma forma que no porque
a pessoa sabe o que justia que ela agir de forma justa, tambm
no porque a pessoa admiradora ou produtora de msica que ela
ser uma pessoa naturalmente sensvel e humanizada. Em todos os
casos, podemos considerar a msica como instrumento mobilizador
capaz de ativar uma relao humana e crtica.

Sem entrarmos especificamente nessa discusso, at que ponto
nossa sociedade atual, em nvel local e planetrio, tem desenvolvido
polticas efetivas de incluso educacional e humana, se no ofere-
cemos uma escola de qualidade sociocultural e socioambiental, de
nvel fundamental, mdio e superior, acessvel a todos? Praticamos
ainda a lgica de uma universidade pblica voltada para estudantes
que tm condies financeiras de ascender aos seus bancos por meio
de uma educao em escolas particulares e cursos pr-vestibulares
a preo de ouro, e, no oposto, temos os alunos da populao pobre,
filhos dos oprimidos, que, carentes de recursos, no podem pagar
o ensino de qualidade exigido na demanda de uma educao
superior gratuita. So obrigados a pagar caro por um diploma uni-
versitrio, em faculdades e universidades privadas, s vezes com
turmas massificadas, sem a garantia mnima de uma formao com
qualidade sociocultural e socioambiental. As escolas pblicas que
frequentam no ensino fundamental e mdio, infelizmente, tantas
vezes ainda sucateadas e sem boas condies para uma educao,
por exemplo, integral, como vnhamos falando, so as nicas que lhes
esto acessveis. No generalizamos, nem devemos pressupor que
a escola pblica, por ser pblica, em si s pior ou melhor a escola
privada. Isso depende de muitos fatores, no s dos aspectos econ-
micos. Mas no h dvidas de que com maiores recursos financeiros,
associados a uma boa gesto da escola e do sistema de ensino, que
inclui formao continuada dos trabalhadores em educao, poder
melhorar a aprendizagem e a formao da cidadania desde a infncia
que , afinal, o que mais importa. E isso, infelizmente, acontece ainda
numa escala reduzida.
H que discutir tambm a qualidade da aprendizagem huma-
nstica e moral. Por exemplo, um aluno aprovado em determinado
curso com tima avaliao, especializa-se numa rea do conhecimento
e se torna um grande profissional, mas, por outro lado, uma pessoa
arrogante, autoritria, insensvel nas relaes humanas que estabe-
lece, preconceituosa em relao aos pobres, aos negros, aos ndios,
aos amarelos, aos homossexuais e aos transexuais. Podemos dizer
que essa pessoa educada, que tem uma formao de qualidade?
Ou, ao contrrio, deveramos reprov-la e, tambm, s escolas pelas

quais ela passou?
Perante a situao acima descrita e em tantas outras possveis,
como tambm a maior insero de crianas, de adolescentes e jovens
na plenitude da vida social e cultural nos dias atuais, valorizando
o protagonismo deles, considero que a msica pode ser uma ativi-
dade fundamental para a vida e para a humanizao das pessoas
desde muito cedo. que o papel transformador da arte, vivenciada
sempre mais e compartilhada por pessoas das diferentes geraes,
pode transformar a prpria sustentabilidade do planeta em algo mais
vivel, at porque o artista tem sempre um jeito diferente de ver e de
se relacionar com o mundo em que vive.
Por outro lado, no devemos pressupor que a arte neutra,
pois h uma arte que serve dominao social, ao status quo, mas-
sificao cultural, alienao; da mesma forma que h uma arte
progressista, progressiva, crtica, de vanguarda, que busca eman-
cipar a pessoa, transformar o mundo e aproximar sensivelmente as
pessoas da natureza, contribuindo, pois, para o fortalecimento de
aes transformadoras em todos os nveis das relaes humanas e
destas com o planeta.
No fao apologia arte. Mas, se queremos um mundo mais
feliz, um Mundo Educador, mais justo e pacfico, perfeitamente
possvel considerar que a msica, como tambm outras linguagens
artsticas, so formas de incentivar as novas geraes a cultivar e a
vivenciar valores para alm do consumo, da competio desenfreada
e violenta e do utilitarismo presente na prpria arte que, hoje, invade
os meios de comunicao de massa. Nesse mbito, a arte que vemos
no colabora para que nossas crianas, jovens e adolescentes ampliem
os seus universos como construtores de um mundo mais sensvel.
Trabalhar mais e mais as artes e, neste particular, a msica,
associada educao, considerando que ela j , em si mesma, edu-
cao, pode contribuir para problematizar essa cultura de massa
que, infelizmente, faz-se to presente no nosso cotidiano e nas nossas
escolas, globalizando a cultura e fortalecendo ainda mais os efeitos
perversos da globalizao econmica da qual todos somos vtimas e,

dependendo de nossas aes ou omisses, sujeitos ou objetos.
Como tambm me escreveu Mrcio Leopoldo, se a escola no
reconhece o valor da msica porque no reconhece o valor do corpo
como parte integrante do aprendizado.4
Sem me dedicar a conceituaes sofisticadas e, atendo-me, espe-
cificamente, msica, considero que ela se refere a uma combinao
de sons e, claro, de silncios que conservam entre si relaes
lgicas e ordenadas (ARCHANJO, 1917, p. 16). Quanto mais passa
o tempo, conveno-me de que a msica pressupe tambm relaes
lgicas, ilgicas, ordenadas e desordenadas. Mas essa uma outra
discusso que no pretendo fazer aqui. Fica apenas como uma pro-
vocao para futuras conversas e pesquisas.
De acordo com o mesmo livro, o fim da msica evocar sen-
timentos ou traduzir impresses (ARCHANJO, 1917, p. 16), o que
confirma o que dissemos no incio, em relao s emoes e aos sen-
timentos que ela nos causa. Isso no acontece por acaso, at porque
sem sons e sem silncios no haveria msica. Sons e silncios, que me
remetem a uma outra anlise tambm clssica: das propriedades
do som, que so altura, durao, intensidade e timbre.
Sem definir cada uma dessas propriedades, quero falar delas,
mas pensando em educao.
Sons e silncios na educao Quem fala, quem cala, quem
falava, quem calava na escola e na educao? Quais os sons que te-
mos valorizado na escola, na educao? Quais so, afinal, as vozes
que tm contribudo para uma educao de qualidade sociocultural
e socioambiental? E temos sabido silenciar, dar tempo ao tempo para
as mudanas necessrias? Ou, ao contrrio, samos s vezes em busca
de resultados e nos esquecemos de dar conta do processo?
Altura Como tm sido nossas atuaes educacionais: gra-
ves, mdias, agudas? Como temos nos posicionado nas diferentes
situaes da vida cotidiana escolar e qual tem sido o tom dos nossos
dilogos e das nossas relaes com as diversas pessoas que vivenciam,
4. Trecho tambm extrado da carta de Mrcio Leopoldo, com data de 07 de fevereiro

de 2007.
conosco, o dia a dia das unidades educacionais, da comunidade, da

cidade e do Mundo Educador que queremos construir juntos? Temos,
s vezes, erguido demais a altura da nossa voz com os nossos alunos
e, por outro lado, eles tm feito o mesmo conosco? Temos diminudo
o tom da nossa voz, quando necessrio, para ouvir a voz da outra pes-
soa? E estaramos aproveitando as oportunidades desses problemas
e conflitos escolares, culturais e sociais, para compor, a vrias mos,
e com pacincia-impaciente, melodias, harmonias e ritmos que
criariam em ns o sentimento do pertencimento, o fortalecimento de
nossas identidades coletivas e o florescimento de novas sonoridades
resultantes do encontro, da relao, do conflito e do reconhecimento
das diversas culturas em constante interao?
Durao Como temos planejado a educao? No curto, no
mdio ou no longo prazo? Ou continuamos tendo apenas uma viso
imediatista e utilitarista da educao que praticamos, alimentando
a ideia de uma sociedade competitiva, consumista e descartvel?
Como elaboramos os nossos planejamentos, projetos educacionais
e escolares: com gestes compartilhadas ou com gestes pseudo-
democrticas e autocrticas? Alm disso, quanto tempo de nossas
vidas temos passado dentro da escola e nos dedicado educao de
nossos filhos, das nossas crianas e nossa prpria? Temos sabido
aproveitar esse tempo ou, muitas vezes, deixamos o tempo passar
e continuamos deixando porque a msica tocada na escola
nos parece sempre a mesma e, portanto, j sem graa, sem fora,
sem ritmo. Como combinar sons e silncios com duraes variveis,
mais flexveis e dialgicas, que respeitem e contemplem os direitos
de todas as pessoas?
Intensidade Qual foi, tem sido ou ser a nossa dedicao
educao que temos, que fazemos e que queremos? Qual o nvel
da nossa vibrao quando pensamos e fazemos educao, quando
educamos a nossa ao e, por isso mesmo, sobre ela refletimos? Te-
mos sabido denunciar com intensidade, com fora e, por outro lado,
soubemos e sabemos tambm anunciar com a mesma energia? que
mais fcil denunciar, e quando o fazemos, quase sempre com aquela
intensidade forte de quem est descontente, de quem critica, de quem
sabe o que quer e sabe que no possui o que quer. E que, portanto,
se no se tem o que se quer, geralmente ou quase sempre, por culpa

ou responsabilidade de algum... menos a nossa. E mais: ser que, na
educao, diferentemente da msica, temos apenas intensidades fortes
e fracas? No teramos, tambm a, diferentes gradaes de intensida-
des, que nos permitiriam tocar a msica de forma mais dinmica e,
portanto, com mais qualidade sonora, sociocultural e socioambiental?
Timbre Qual a qualidade do nosso trabalho, de nossa dedica-
o formao humana e capacitao tcnica de nossos educandos e
educandas? Somos professores e professoras com experincias e quali-
dades especiais, com timbres diferenciados, ou, muitas vezes, no nos
distinguimos de outros companheiros e nos percebemos uma massa de
profissionais desvalorizados socialmente, quase sem uma identidade e
com reduzida autoestima? Teremos condies de resgatar a identidade
profissional do magistrio, dos trabalhadores em educao e de reagir,
buscando novamente os nossos sonhos e utopias? O que temos feito
para afinar os nossos instrumentos e para compor as nossas sinfonias?
Enfim, temos sabido compor, executar e avaliar a nossa msica
maior, que a prpria educao, tocada com bravura apesar das tantas
adversidades? Como esto as nossas sonoridades sucessivas, os nossos
contrapontos, as nossas fugas, as nossas aes continuadas, inteira-
das, conectivas e a execuo e avaliao processual dos nossos projetos?
Temos conseguido trabalhar nossas harmonias, ou seja, combinar nossas
diferenas e semelhanas culturais, ambientais, sociais, profissionais,
econmicas e polticas? Temos, tambm, sido efetivamente reflexivos
e crticos com o ritmo do nosso prprio trabalho e com o trabalho de
todos os profissionais da educao, dos alunos, das nossas comunidades
escolares e dos nossos artistas? E qual tem sido o tom e o andamento
dos nossos discursos em relao s nossas prticas, dos nossos acertos e
desacertos? Afinamos os nossos instrumentos com o mesmo diapaso,
numa ao orgnica, coletiva e orquestral ou, ao contrrio, habituamo-
-nos com acordes apenas consonantes, dissonantes ou at mesmo desafi-
nados? E ser que, em certos contextos, desafinar no pode ser a melhor
alternativa, at mesmo para que possamos transform-lo? A bossa nova
era considerada uma msica desafinada quando surgiu.
Considerando que a msica pode nos causar tristezas, alegrias,
excitao e tranquilidade, pergunto-me tambm se a educao sozinha,
que tantas vezes praticamos, no nos faz sentir o mesmo, ou seja, ale-
grias e tristezas, identificaes e diferenciaes, medos e ousadias? O
que poderia mudar, por exemplo, se a msica estivesse mais presente
nos processos educacionais e se a educao estivesse igualmente vincu-
lada s msicas que escutamos e que aprendemos a cantar desde o ventre
materno? E, por seu lado, a msica que temos escutado nas rdios, na
televiso e, hoje, cada vez mais tambm via internet, por exemplo, tm
contribudo para a nossa emancipao humana, ou mais para a nossa
alienao poltica, ideolgica e artstica?
Quantas perguntas bonitas de responder, se tivssemos mais
tempo, mais espao e, talvez, mais msica e menos perguntas. De
qualquer forma, msica e educao esto presentes em ns, em nossas
vidas, desde o momento em que nascemos at a nossa morte. E ao
nos educarmos, a msica que escutamos, que criamos, que execu-
tamos, e at mesmo aquela que deixamos de executar por conta de
valorizarmos demais o silncio, define os passos e os compassos das
nossas sinfonias, que podem nos fazer viver mais ou menos intensa-
mente, justos, felizes, amorosos e humanizados. E saibamos: escutar
sempre mais que ouvir, porque nos permite distinguir, identificar
e sentir com mais qualidade as mltiplas sonoridades presentes no
mundo em que vivemos.
Penso que a aproximao entre msica e educao pode con-
tribuir para uma vida mais saudvel, feliz, significativa, criativa,
amorosa, esperanosa e ousada como procurei demonstrar na
composio apresentada no incio deste primeiro movimento,
intitulada Paisagem. Essa aproximao nos ajuda a no naturalizar o
que no natural, por exemplo, a misria, a violncia, a injustia e
as guerras. Sensibilizados, temos tendncia a ser ao mesmo tempo
mais humanos e mais conectados natureza e a todo o ecossistema.
E, parafraseando Mrio Quintana, digo que, com mais msica em
nossa vida, passamos menos insensveis e indiferentes pelos jardins
que percorremos ao longo da nossa histria.
A amorosidade, a esperana sem espera, a capacidade de
cultivar os sonhos, ao mesmo tempo que partimos para a ao com
base na Leitura do Mundo que fazemos processualmente, so carac-
tersticas do nosso processo de humanizao. Enfrentar os desafios de
frente e articular foras e energias coletivas e em relao permanente

com o mundo em que vivemos, so atitudes de um pensamento
complexo indispensvel educao nos dias atuais. Isso se faz, ao
mesmo tempo, com paixo pelas mudanas necessrias e urgentes,
em associao com as condies concretas que temos para oper-
-las. Isso exemplifica a possibilidade, a necessidade de tambm
promovermos a aproximao entre arte e educao, entre educao
e cultura, entre cincia e arte, razo e emoo, tica e esttica, tcnica
e afetividade, tecnologia e sensibilidade, planejamento e improviso,
cincia e espiritualidade.
No de hoje que sabemos que as artes, em geral, sensibilizam-
-nos, emocionam-nos e que, emocionados e sensibilizados, apren-
demos melhor, mais rapidamente e com mais qualidade. Nesse
sentido, a arte mobiliza a emoo, e esta, a nossa inteligncia (Wallon;
Vigotsky). No mesmo caminho, arte e msica tornam mais signifi-
cativa a nossa vida e a educao porque contribuem para superar a
lgica moderna da cincia, que separa razo e emoo. Trata-se de
uma outra lgica, agora complexa, que nos convida a desencaixotar
saberes e conhecimentos, a destronar certezas, a relaxar arrogncias
do conhecimento cientfico, diante de outras formas ou expresses
do saber da humanidade.
Vivemos, na atualidade, um momento muito especial em que,
inclusive, h movimentos sociais, culturais e especificamente musicais
reivindicando a adoo do ensino obrigatrio da msica nas escolas
pblicas e privadas, como uma maneira de se ampliar a educao mu-
sical que quase nunca est presente nos currculos escolares. At por-
que, na maioria das vezes, observamos que o ensino da arte-educao
(ou da educao artstica) nas escolas resume-se ao estudo da histria
da arte, combinada com a nfase no ensino de algumas prticas das
artes plsticas. Incluir a msica, nesse sentido, seria contribuir para
ampliar a educao da sensibilidade, sem nunca negar as outras ma-
nifestaes artsticas e criativas, sempre fundamentais em qualquer
processo educativo, tanto para os professores quanto para os alunos.
Caetano Veloso cantou como bom tocar um instrumento.
Entendamos como instrumento qualquer instrumento musical, por
exemplo, a voz humana, o primeiro de todos. A nossa corporeidade,
a nossa curiosidade sempre rtmica e ldica, as nossas diferentes

intensidades espirituais, as mltiplas cores da natureza e dos sons
que produzimos culturalmente e, sem dvida, todos os instrumentos
musicais, mais ou menos sofisticados, que a cultura humana foi capaz
de produzir, formam uma grande orquestra.
bom, sim, tocar um instrumento, desenvolver a nossa expresso
artstica, que nos faz mais expressivos, mais simblicos, mais relacio-
nais e criativos. bom danar, mexer o corpo, suar a camisa, gastar a
energia, produzir sons quando necessrio e saber silenciar quando for
a hora. E a hora, o tempo de se produzir sons e silncios, depende dos
contextos em que vivemos, pois, como nos ensinam Gregory Bateson
e Paulo Freire, o contexto que nos permite criar o texto, o prprio
novo contexto, os subtextos e os metacontextos. Mas fundamental,
sempre, partir do ritmo da nossa prpria pulsao e, ao mesmo tempo,
aprendermos a escutar a batida de todos os coraes presentes nessa
sinfonia musical, educacional e vital que podemos compor co-
letivamente. Desta forma, alm de ser mais sonora e mais bonita para
ns, poder agradar a um nmero bem maior de pessoas.
Finalmente, associar msica e educao, incluir sempre mais a msi-
ca na prtica educacional em todos os seus nveis e modalidades, valorizar
a cultura dos diferentes povos, a sua sabedoria musical, cnica, plstica
e virtual contribuir para novas formas de alfabetizao, prprias do
nosso tempo: cultural, emocional, tecnolgica, ciberntica, humanizada.
Ao concluir o primeiro movimento deste livro, penso estar justi-
ficada a minha opo por acreditar na necessria aproximao entre
arte e educao, entre razo e emoo, superar histricas dicotomias
e procurar caminhar para alm de determinados formalismos da
literatura cientfica e educacional.
Abrir e fechar cada movimento deste livro com pardias e
msicas objetiva contribuir com a busca de novas formas de agir e
pensar na educao, o que acontece em todos os cantos. Isso significa
valorizar a sensibilidade e consider-la fundamento da nossa prpria
racionalidade. Est aberto o caminho para pensarmos, agora, na pos-
sibilidade de construo de um Municpio que Educa e de um Mundo
Educador, conceitos que estaremos apresentando e desenvolvendo
no decorrer dos prximos movimentos.
O RELGIO5 Sessenta minutos so iguais a uma

hora!
Tic-tac, tic-tac (Refro) E sessenta minutos? Quem souber
O relgio faz assim responda agora
Tic-tac, tic-tac Sessenta minutos so iguais a uma
Que parece no ter fim hora!
O relgio meu amigo E quantas horas tem um dia?

Quando hora de acordar Vinte e quatro horas!
Me avisa depressinha Quantas horas tem um dia?
Vinte e quatro horas!
Vamos, vamos levantar
Que o sol est nascendo O relgio tem um ponteirinho: como
Venha ver o sol raiar ele aponta as horas?
Devagarzinho!
J hora de sair O relgio tem um ponteirinho: como
Logo hora de voltar ele aponta as horas?
T na hora do almoo Devagarzinho!
Da escola e do jantar
O relgio est dizendo E o ponteiro, mais espertinho, o que
Que hora de brincar que ele aponta?
Os minutinhos!
Vamos aprender com cano e poesia E o ponteiro, mais espertinho, o que
Vamos responder com muita alegria que ele aponta?
Preste ateno, todo mundo Os minutinhos!
Um minuto quanto tem?
Tem sessenta segundos!
Um minuto quanto tem?
Tem sessenta segundos!
E sessenta minutos? Quem souber

responda agora
5. Composio de Paulo Roberto Padilha e Aparecida Arrais Padilha.

65
Segundo Movimento
Espaos e tempos de (se) educar e

humanizar: por um Mundo Educador
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: felicidade,

mudana, educao, educao formal, educao no formal, educa-
o informal, educao integral, justia, paz, humanizao e afeto.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: malva-
dez, desafeto, reprovao, medo, nota zero, violncia.
Sntese deste movimento: mostrar que a educao que nos humaniza
acontece nos vrios espaos e tempos da vida social na escola, no
bairro, na cidade, no planeta portanto, no Mundo Educador, alm
de discutir a escola que temos, a escola que no queremos e a escola
dos nossos sonhos.
A ESCOLA1 O RETIRANTE3
Era uma escola muito malvada
No tinha afeto no tinha nada uma loucura viver na cidade grande
Ningum queria entrar nela no Mas gostoso olhar os arranha-cus
S se falava em reprovao Um corre-corre
Gente pra tudo o que lado
Ningum podia falar sem medo Tem algum dependurado
Porque o clima era azedo Um j foi pro belelu
Ningum podia correr, sorrir Pobre rapaz, devia t bem atrasado
Felicidade no tinha ali Foi pro cu adiantado
Feito massa de pastel
Mas essa escola mudar eu quero
Esquecer o tempo Cheguei faz pouco
Da nota zero E j trouxe o saco cheio
De novidades pra o povo me comprar
S que disseram: Isso tudo obsoleto
ESCOLA QUE VALE A PENA2 Mas eu disse:
Olha que escola mais linda amuleto e d sorte pra danar
Mais cheia de graa Mas t difcil encontrar um lugarzinho
Repleta de vida que ganha a praa Pra abrir o meu saquinho
No bairro, o encontro, E comear a faturar
Que ensina sonhar
Ai, ai, ai, meu bem
Mostra o bom resultado Cidade grande disputada pra danar
Que j vale a pena Tem alemo, tem japons
Do esforo dobrado Tem nordestino
De muitas centenas Tem gacho e argentino
Pessoas to lindas a se ajudar Gente de todo lugar
Que faz de tudo
H que aprender no caminho Vende o corpo, rapadura,
Ah, no se iluda, insiste Erva pra toda frescura
Ah, a cidade resiste Que se pode imaginar
A cidade que andava esquecida
Que tambm nossa vida Ai, ai, ai, meu bem
Cidade grande disputada pra valer
Ah, se a gente conhece Sou cabra macho
O que nela se passa Vou vender um peixeira
O povo todinho Vou comprar peixe na feira
Se sente e se abraa Pra poder trazer voc
E fica construindo
Um mundo educador O tempo passa, mas no passa a correria
O que uma forma de amor Uma fumaa faz o cu escurecer
O que uma forma de amor Se fala tanto numa tal de ecologia
1. Msica original: A casa, de Vincius de Moraes.

2. Msica original: Garota de Ipanema, de Tom Jobim.
Parece que porcaria que t pra acontecer

Deus que me livre, Virgem Santa,
Ave Maria
Credo em cruz, Santa Luzia
Eu preciso me benzer
Qualquer dia desses vou voltar

Pra minha terra, pra matar minha saudade
Esquecer toda maldade
Que cheirei neste lugar
Cidade grande a coisa mais danada
Dorme gente na calada que no tem onde
morar
Que nem eu mesmo
Que j t com o p gelado
Cheguei ruim, t piorado
Se ficar vou me acabar
Qualquer dia desses vou contar

A minha vida, sou um cidado do mundo
Feito um rei, um vagabundo
Que no pra de sonhar
A minha luta vou guardando na memria

Retirante faz a histria pra o futuro
melhorar
Porque na vida tanta coisa acontece
E a gente bem que merece
Ser feliz e se encontrar
2.1 Mundo Educador: novo conceito,

nova prxis
Estudamos, trabalhamos e acumulamos vivncias em escolas
boas, ruins, boas e ruins e fora delas. Boas, porque l aprendemos
a ler, a escrever, a fazer amigos, a exercer, aos poucos, a plenitude
da nossa cidadania, a nos sentirmos sujeitos e a reconhecermos as
nossas mltiplas identidades. Ruins, porque tambm maltrataram as
crianas que fomos um dia e deixaram marcas dolorosas na infncia
que, no fosse isso, poderia ter sido mais plenamente vivida. Boas e
ruins, porque tivemos, nas escolas pelas quais passamos, em diferen-
tes tempos e espaos, mltiplas sensaes e aprendizagens, no s
uma coisa ou outra. Fora delas, porque vivenciamos e aprendemos

sempre, de maneiras diferenciadas, em todos os espaos das cidades
por onde passamos, onde nos criamos e crescemos, experincias que
nos fizeram pessoas mais ou menos humanizadas, sujeitos histricos,
conformando as nossas identidades.
Neste segundo movimento deste Educar em todos os cantos, ouso
dar incio a uma reflexo que exigir, certamente, maiores aprofun-
damentos em outros trabalhos. Perguntemo-nos se poderamos falar
da existncia de um Mundo Educador? O mundo em que vivemos
educador? Ele nos educa? E o que esse mundo? Ns somos o mundo?
Somos algo isolado do mundo ou, como humanos, criamos tambm o
nosso mundo humano ou, at mesmo, o nosso mundo desumano?
Essas perguntas podem nos ajudar a refletir sobre essa temtica,
principalmente se considerarmos que, na contemporaneidade, esta-
mos permanentemente conectados com o mundo todo, com todo o
planeta Terra alguns at mesmo com seres de outros planetas, de
outras rbitas e dimenses da vida e da morte, como diriam (e como
escrevem) muitos.4 Sinto-me aprendente e ensinante neste mundo,
conectado com o mundo todo, a todo instante. Se isso verdadeiro,
a resposta sobre a existncia ou no de um Mundo Educador seria
aparentemente simples, ou seja: sim, o mundo educador.
Para comear a pensar a existncia de um Mundo Educador, no
ser necessrio aprofundar nossos estudos e potencializar as nossas
capacidades de compreenso, de anlise e de interpretao sobre
tudo o que se passa no mundo todo, em todo o planeta Terra e em
outras dimenses da vida, da existncia, da prpria espiritualidade
humana, e englobar todas essas vertentes da cultura em nosso projeto
de educao? Ou, ao contrrio, ser que falar de educao significa
4. E se falamos em democracia, em diversidade, em convivncia, em solidariedade, em

respeito e em tica, que sejamos humildes, respeitosos e dialogantes com todos os
conhecimentos, saberes e com a f de todas as pessoas. Isso demonstra sabedoria, no
arrogncia e abertura ao dilogo, exerccio de alteridade, uma postura que procura
ver o mundo tambm com o olhar do outro e no apenas a partir da prpria cultura e
convices. Infelizmente, a certeza fenomenal da cincia (positivismo) e a f extrema-
da de algumas religies, seitas e convices polticas (fanatismo, fundamentalismo,
terrorismo), s para dar dois exemplos, no so capazes de promover o dilogo res-
peitoso com as diferenas e com as semelhanas dos povos e culturas do mundo em
que vivemos, no nosso planeta.
falar apenas das coisas que esto mais prximas do nosso pedao,
ou seja, do bairro onde moramos, da escola em que estudamos e da
comunidade, do local e do municpio onde vivemos?
Se preferirmos trabalhar apenas no mbito de nossas certezas,
consideraremos que essa discusso no pertinente, que inconse-
quente e irrealizvel, at porque a educao se d no nvel local e a
que nos educamos no mundo em que vivemos. Diante dessa possvel
argumentao, sentimo-nos ainda mais provocados ao debate, pois
queremos trabalhar tambm no mbito das incertezas e da comple-
xidade (MORIN, 1999).
Sentimos na pele o que acontece no outro lado do mundo, em
termos de educao, de economia, de poltica, de paz e de guerra.
Tudo interfere diretamente na nossa vida deste lado do mundo. Da
que educamo-nos no mundo, somos parte deste mundo, constru-
mos, participamos, modificamos e somos modificados pelo mundo
em que vivemos.
Ao formular tais perguntas, quero dizer, como fez Paulo Freire
(1987, p. 87):
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou

tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos
de estar convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta
nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em
que se constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir do
conhecimento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria
ou de pregar no deserto.
Se procurarmos analisar, por exemplo, as caractersticas da educa-

o em suas dimenses formais, no formais e informais e trabalharmos
na perspectiva da aproximao delas para a construo de um processo
educacional que seja repleto de sentido, de curiosidade e de amorosida-
de para e pelos nossos alunos, que se educam em comunho (FREIRE,
1987), estaremos trabalhando mais prximos das compreenses que
fazemos do mundo em que vivemos, com o que a educao que prati-
camos ser mais prazerosa e significativa para todos ns.
Como tambm nos ensina Paulo Freire (1987, p. 87) no seu livro
Pedagogia do oprimido, quando nos fala de investigao das relaes
homem-mundo: o momento deste buscar o que inaugura o di-

logo como prtica da liberdade. Portanto a pessoa, ao realizar o
dilogo como prtica da liberdade, constri o seu prprio mundo e
transforma a si prpria e a sua histria. Da ser ela um ser histrico.
Nesse sentido, Freire (1987, p. 89) escreve tambm que os
homens,
[...] ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto,

ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao
terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com
o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presena
criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida em
que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os
homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e
sua existncia histrica.
Se ns construmos o mundo, pois nossa existncia histrica e

cultural, como justificar a lgica da malvadez, da ausncia do afeto,
da aceitao de uma educao e de uma escola que pune, que causa
medo e que avalia com nota zero como se o aluno fosse incapaz no
processo de ensino e aprendizagem ou como se o professor fosse
tambm um carrasco dos alunos? No tenho respostas para essas
perguntas, nem quero crer que o ser humano essencialmente o
ser da guerra. Trata-se de perguntas que fazem parte de nossa vida
cotidiana e que, portanto, devem tambm ser discutidas, coletiva-
mente, no mbito educacional e das nossas relaes humanas.
Outra questo importante, muito presente no mundo em que
vivemos e que precisamos analisar, a de como temos convivido e
acolhido as pessoas migrantes, que se aproximam do contexto e da
conjuntura em que vivemos. Temos recebido essas pessoas com soli-
dariedade, respeitando suas culturas e nos relacionando com elas de
forma inclusiva, amorosa e carinhosa ou, ao contrrio, preocupamo-
-nos com suas presenas estrangeiras e nos sentimos ameaados
com as novidades que essas pessoas diferentes nos apresentam?
Pensando nisso, convido o leitor e a leitora a refletirem sobre a
msica O retirante, feita como uma homenagem a todas as pessoas
que tomam a difcil deciso de tentar a sorte na cidade grande e
que so, de alguma forma, em maior ou menor intensidade, vtimas

do preconceito, da falta de acolhimento e da falta de oportunidades
de ter uma vida digna. E, infelizmente, nem a sociedade civil, nem o
Estado, nem as diversas instituies, organizaes governamentais e
no governamentais tm, historicamente, conseguido resolver esses
problemas em nvel planetrio, salvo possveis excees que, pesso-
almente, no conheo. Muito embora j tenhamos notcias de expe-
rincias exitosas nos ltimos quinze anos, como o caso da Cidade
de Bogot, Colmbia, que inspirou o Movimento Nossa So Paulo,
Outra Cidade, que teve sua primeira plenria geral em dezembro de
2006, mas que s foi lanado publicamente em 15 de maio de 2007.5
Mesmo habitando a mesma casa o planeta Terra , somos
considerados estrangeiros at mesmo em localidades vizinhas s
nossas; s vezes no bairro, na cidade, no municpio ou no prprio
estado onde vivemos. Como canta Milton Nascimento, na sua msica
intitulada Janela para o mundo,
[...] De janela, o mundo at parece o meu quintal

Viajar, no fundo, ver que igual
O drama que mora em cada um de ns
Descobrir no longe o que j estava em nossas mos
Minha vida brasileira uma vida universal
o mesmo sonho, o mesmo amor
Traduzido para tudo o que o humano for
Olhar o mundo conhecer
Tudo o que eu j teria de saber
5. Ver maiores informaes sobre essa experincia inicial e indita, em termos de Brasil,
disponveis em: <http://www.nossasaopaulo.org.br/>. Acesso em: 16 de maio de 2007.
Um trecho do primeiro manifesto desse movimento, extrado desse site, diz que Para
recuperar a confiana da populao nos processos polticos e valorizar a democracia
participativa e direta, promover o desenvolvimento sustentvel e tornar So Paulo uma
cidade que oferea qualidade de vida a seus habitantes e s futuras geraes, neces-
sria uma ampla e nova mobilizao da sociedade. Esta mobilizao dever ser capaz,
por sua abrangncia, representatividade, credibilidade, comprometimento e eficcia,
construir uma fora poltica, social e econmica capaz de comprometer a sociedade e
sucessivos governos com uma agenda e um conjunto de indicadores e metas, de curto,
mdio e longo prazos, articular e promover redes de aes e intervenes visando o
desenvolvimento justo e sustentvel da cidade de So Paulo.
(Canto)
Estrangeiro eu no vou ser
Eu no vou ser
Cidado do mundo eu sou
Cidado do mundo eu sou (3 vezes)
, , , , ,
Estrangeiro eu no vou ser /
Cidado do mundo eu sou, eu sou, eu sou.6
Todo ns vivemos num mesmo planeta, a Terra. E por essa razo

no somos estrangeiros. Somos ou deveramos ser cidados do/no
mundo. Apesar disso, ainda convivemos com um salve-se quem
puder e permanecemos rfos, salvo raras excees, de polticas p-
blicas em nvel nacional e internacional e tambm de aes sociais
organizadas que saibam receber bem quem chega no territrio em
que vivemos, na nova cidade, no novo pas, com o que continua viva
a xenofobia, os conflitos do multiculturalismo guetizado e a quase
total ausncia do entendimento de que somos todos habitantes de um
mesmo planeta.
As fronteiras do nosso mundo so construes histricas, ge-
ogrficas, sociais, culturais, econmicas, polticas, arquitetnicas,
que revelam o mundo dividido. Diante da revoluo eletrnica e
tecnolgica em processo desde os anos de 1960, podemos fortalecer
mais e mais as nossas redes planetrias e a prpria ideia de cidado
planetrio e derrubar as fronteiras outrora construdas.
A esse respeito, observo, de acordo com as palavras de Francisco
Gutierrez e Cruz Prado (1999, p.38-39), que
[...] j na dcada de 60, Marshall McLuhan, o profeta dos meios de

comunicao, nos falou da aldeia global e, consequentemente, do
cidado planetrio. Segundo ele, a revoluo eletrnica cria um espao-
-acstico capaz de globalizar os acontecimentos cotidianos. Hoje, trinta
6. Disponvel em: <http://milton-nascimento.letras.terra.com.br/letras/876116/>. Acesso

em: 15 de maio de 2007.
anos depois, a telemtica e os grandes centros de informao obrigam

o cidado a viver planetariamente num mundo conformado por um
emaranhado de redes de comunicao permanentes e absorventes que
inexoravelmente influem na forma de perceber, pensar, compreender
e expressar o mundo em que vivemos.7
Destaco a necessria superao da xenofobia visando educa-

o na perspectiva de um Mundo Educador, que exige a nossa mais
ntima avaliao de como estamos sendo na vida que levamos, nas
relaes que estabelecemos, para que consigamos trabalhar a possibi-
lidade de mudanas que superem eventuais atitudes centralizadoras,
paternalistas, egostas, competitivas, antidemocrticas, arrogantes,
no dialgicas, rgidas, pouco humildes, violentas, antiticas e, no
limite, corruptas, desonestas e desumanas.
Por melhores que sejam, no bastam declaraes instituciona-
lizadas de boas intenes sobre a possibilidade de que as cidades se
articulem e sejam, por exemplo, educadoras, para que haja uma cida-
dania global ou uma educao planetria ou mundial. Toda mudana
efetiva exige ousadia e organizao na base da sociedade, comeando
por humanizar as relaes, o nosso estar-sendo no mundo. Isso exige
organizao sociocultural e socioambiental desde a base da sociedade,
associada a um planejamento intersetorial, estratgico, no nvel das
macropolticas governamentais e das iniciativas da sociedade civil,
fruto de uma planificao educacional de curto, mdio e longo prazos.
Ao procurar estabelecer as bases do que estou chamando de
Mundo Educador, tenho tambm, como referencial terico, a ex-
perincia das Cidades Educadoras, cuja proposta inicial surgiu no
1 Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona,
no ms de novembro de 1990.
7. Ao explicar o conceito de Cidadania Planetria, Francisco Gutierrez e Cruz Prado nos

ajudam a compreender a viso unificadora do planeta e de uma sociedade mundial.
Conforme consta de sua quarta capa, esse conceito abarca um conjunto de princpios,
valores, atitudes e comportamentos e demonstra uma nova percepo da Terra como
uma nica comunidade. Ela se manifesta em diferentes expresses: nossa humanidade
comum, unidade na diversidade , nosso futuro comum, nossa ptria comum. Nessa
mesma direo, indico a leitura de outras obras importantes: Gadotti (2000); Ferrero;
Holland (2004) e Boff (1999).
Deste Congresso resultou a Carta de Barcelona, que em sua

introduo afirma:
A cidade s ser educadora quando reconhecer, exercitar e desenvol-

ver, alm de suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e
de prestao de servios), uma funo educadora, quando assumir a
inteno e responsabilidade cujo objetivo seja a formao, a promoo
e desenvolvimento de todos os seus habitantes, comeando pelas crian-
as e pelos jovens. (GADOTTI; PADILHA; CABEZUDO, 2004, p. 145).8
Essa Carta apresentou tambm 20 princpios das Cidades

Educadoras, que foram revistos, respectivamente, no III Congresso
Internacional (Bolonha, 1994) e no encontro de Gnova (2004). A
Carta e os princpios atualizados fundamentam-se na Declarao
Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional
dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, na Declarao Mundial
de Educao para Todos (1990), na Conveno nascida da Cimeira
Mundial para a Infncia (1990) e na Declarao Universal sobre
Diversidade Cultural (2001).9
O movimento das Cidades Educadoras conta, hoje, com 340
cidades de 34 pases,10 vinculadas Associao Internacional das
Cidades Educadoras (AICE) que, segundo ela prpria, nasceu da
necessidade que tm as cidades de se vincular com outras para
dialogar, refletir, cooperar em projetos e aes e procurar elementos
necessrios de avaliao de diferentes propostas.11 No Brasil, temos
atualmente, 12 municpios inscritos na AICE.
Considerando o processo de urbanizao generalizado das
cidades em todo o mundo e, particularmente, na Amrica Latina,
em que trs de cada quatro habitantes, ou seja, 80% da populao,
8. Conforme o 4 pargrafo do Anexo II Carta das Cidades Educadoras: Declarao de

Barcelona (1990).
9. Disponvel em: <http://www2.dce.ua.pt/caipi/DOCU/Cartadascidadeseducadoras.pdf/>.
Acesso em: 30 abr. 2007.
10. Ver a experincia do Municpio de Dourados-MS, em Biasotto (2006), bem como outras infor-
maes no site da AICE. Disponvel em: <http://www.edcities.bcn.es/>. Acesso em: 30 abr. 2007.
vivem em reas urbanas (BRARDA; RIOS, 2004, p. 12) os autores

procuram entender as especificidades da cultura urbana. A rede das
Cidades Educadoras procura superar a competio entre as reas
urbanas das cidades e prope uma
[...] cooperao quando aquelas cidades estabelecem acordos baseados

em projetos que podem beneficiar o conjunto da regio, ou quando
empreendem projetos conjuntos para defender seus interesses diante
de outros territrios. (BRARDA; RIOS, 2004, p. 25).
Conforme concluem os mesmos autores,
[...] as cidades tendem a integrar-se em sistemas urbanos que no

seguem a uma lgica de continuidade territorial. Organiza-se ento
o territrio, atravs de espaos interconectados pela rede, com seus
pontos fortes nos centros urbanos, os quais deixam de estabelecer
hierarquias em relao com os papis que desempenhavam ante-
riormente, como o de ser a capital de uma nao ou o centro de um
povoado. (BRARDA; RIOS, 2004, p. 27, grifo nosso).
Segundo a professora Alcia Cabezudo, a Cidade Educadora se

caracteriza por ser
[...] uma cidade com personalidade prpria, integrada no pas onde

se localiza. Sua identidade, portanto, interdependente com a do
territrio de que faz parte e da histria da qual resulta. , tambm,
uma cidade que no est fechada em si mesma, mas, sim, uma cidade
que se relaciona com seu entorno: outros ncleos urbanos do mesmo
pas ou cidades parecidas de outros pases, relao que implica novas
aprendizagens, intercmbio e solidariedade, enriquecendo a vida de
seus habitantes. A cidade educadora um complexo em constante
evoluo e pode ter expresses diversas, mas sempre considerar
como uma de suas prioridades o investimento cultural e a formao
permanente de sua populao [...] A cidade o quadro de interven-
o e, portanto, seu governo municipal o principal responsvel, j
que a prpria realidade urbana deve ser um elemento determinante
na configurao da ao educativa e deve equilibrar as desigualdades
sociais que nela ocorrem. (CABEZUDO, 2004, p. 12 grifo nosso).
Observamos significativos avanos da proposta definitiva da

Carta das Cidades Educadoras de 2004 (Bologna) se comparada
primeira, de Barcelona (1990), mas no entrarei nesse detalhamento
de anlise no contexto deste trabalho. Para a finalidade que ora nos
propomos, enfatizo alguns trechos da nova Carta de Princpios, que
nos ajudam a fundamentar a proposta de um Mundo Educador:12
Princpio 1 Todos os habitantes de uma cidade tero o direito de

desfrutar, em condies de liberdade e igualdade, os meios e oportu-
nidades de formao, entretenimento e desenvolvimento pessoal que
ela lhes oferece. [...].
Princpio 2 A cidade dever promover a educao na diversidade
para a compreenso, a cooperao solidria internacional e a paz no
mundo. [...] Dever acolher tanto as iniciativas inovadoras como as da
cultura popular, independentemente da sua origem [...].
Princpio 5 Os municpios devero exercer com eficcia as com-
petncias que lhes cabem em matria de educao [...] Qualquer que
seja o alcance destas competncias, elas devero prever uma poltica
educativa ampla, com carter transversal e inovador, compreendendo
todas as modalidades de educao formal, no formal e informal, assim
como as diferentes manifestaes culturais, fontes de informao e vias
de descoberta da realidade que se produzam na cidade [...].
Princpio 9 A cidade educadora dever fomentar a participao
cidad com uma perspectiva crtica e co-responsvel [...].
Princpio 11 A cidade dever garantir a qualidade de vida de todos
os seus habitantes. Isso significa um equilbrio com o direito natural,
o direito a ambiente sadio, alm do direito ao alojamento, ao trabalho,
aos lazeres e aos transportes pblicos, entre outros. [...].
Princpio 16 As cidades devero estar conscientes dos mecanismos
de excluso e marginalizao que as afetam e as modalidades que eles
apresentam, assim como desenvolver as polticas de ao afirmativa
necessrias [...].
A tese de um Mundo Educador, ainda embrionria, pode contribuir

para um aprofundamento crtico, terico e prtico, relacionado aos
princpios das Cidades Educadoras, alm, claro, de beber nessa fonte.

Por exemplo, quando falo de Mundo Educador, mesmo enten-

dendo que a humanidade se encaminha para um mundo de urba-
nizao generalizada, conforme escreveu a professora Alicia Cabe-
zudo (2004, p. 16) ao definir o movimento das Cidades Educadoras,
desde logo considero a necessidade de uma abordagem educacional
ampla, com aes concretas, combinadas e em rede, em nvel local
e planetrio, mas de forma que seu campo de abrangncia no se
limite s grandes ou mdias cidades. Isso no se consegue da noite
para o dia, mas, como princpio a ser considerado, pode contribuir
para nossas futuras reflexes e nos ajudar a definir diretrizes que
orientem e mobilizem a vontade poltica dos Estados que, por sua
vez, alocariam os recursos voltados s polticas educativas (MARIN;
DASEN, 2006).
Reconheo que nas mdias e grandes cidades se encontram os
maiores problemas relacionados habitao, trabalho, recreao e
circulao das pessoas, entre outros, o que nos exige uma ao educa-
cional estrategicamente planejada e a elaborao de planos diretores
participativos, como j acontece no Brasil,13 obrigatoriamente, para
as cidades com mais de 20 mil habitantes. Por outro lado, tambm
nas zonas ou nos meios rurais, ou no campo, se assim preferimos
chamar, bem como nas regies mais afastadas dos grandes e mdios
centros urbanos mundiais, vemos hoje as marcas da misria, da falta
de infraestrutura bsica para uma vida digna e saudvel. H proble-
mas de toda ordem como, por exemplo, a falta de acesso aos direitos
bsicos moradia, sade, ao transporte, ao trabalho e educao.
Isso exige uma ao planetria propositiva, vigilante e permanente.
Tambm nas periferias das regies urbanas, encontramos os
referidos problemas, tanto maiores quanto maiores forem as con-
centraes populacionais nas reas metropolitanas, desafio que as
Cidades Educadoras procuram enfrentar prioritariamente.
Os professores Jos Marin e Pierre R. Dasen consideram que
necessrio repensarmos o prprio conceito de educao no contexto
13. A Lei n. 10.257, de 10 de julho de 2001, que regulamenta os arts. 182 e 183 da Consti-
tuio Federal, estabelece diretrizes gerais da poltica urbana e d outras providncias.
Trata-se do chamado Estatuto das Cidades. Disponvel em: <http://www.cidades.gov.
br/planodiretorparticipativo/>. Acesso em: 30 abr. 2007.
da mundializao, particularmente diante da ideologia neoliberal e

das migraes. Para eles,
[...] as razes histricas da mundializao econmica e cultural atual

encontram-se no etnocentrismo ocidental. A viso de mundo e o mo-
delo ocidental de sociedade esto presentes no contexto da dominao
colonial e ps-colonial, como um modelo universal a ser seguido.
(MARIN; DASEN, 2006, p. 2).
Nesse sentido, se pensarmos uma ao local e ao mesmo global,

na perspectiva de um Mundo Educador, fortaleceremos o movimento
das Cidades Educadoras ao
[...] construir uma educao numa viso global, capaz de compreen-

der as mltiplas dimenses, a complexidade e a riqueza das relaes
entre o local, o regional e o global. Uma educao para compreender
melhor o local, para melhor agir no mundo global. (MARIN; DASEN,
2006, p. 21).
Considero tambm fundamental que a educao, na dimenso

que aqui explicitamos, enfrente e questione permanentemente o
pensamento neoliberal, pois este
[...] assume sua sustentao sobre a supremacia dos valores econmi-

cos, como sendo a garantia de melhores condies de vida, de forma-
o e de trabalho do conjunto das populaes do planeta. (MARIN;
DASEN, 2006, p. 9).
Se falamos em um Mundo Educador, que tambm se funda-

menta na educao para um outro mundo possvel, defendida no
contexto do Frum Social Mundial (GADOTTI, 2007), no podemos
descuidar do fato de que
[...] como seres transformadores e criadores que os homens, em suas

permanentes relaes com a realidade, produzem, no somente os
bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as insti-
tuies sociais, suas ideias e suas concepes. (FREIRE, 1987, p. 92).
Entendo que toda e qualquer proposta educacional, que se

queira ao mesmo tempo planetria e local, deve estar muito atenta
s armadilhas da ideologia neoliberal. Por exemplo, ao falarmos de
liberdade, precisamos explicitar e contextualizar bem esse termo,
entre outros, pois, do contrrio, no conseguiremos mapear todas as
injunes histricas, sociais, culturais e econmicas que impedem, de
fato, que as pessoas, nas cidades ou nos campos, a exera.
Paulo Freire (1987) considera, em Pedagogia do oprimido, a necessi-
dade de desenvolvermos uma educao como tomada de conscincia
das mutaes socioeconmicas e culturais, provocadas pelo processo
de mundializao. Como vemos, h muito o que fazer para concretizar
os nossos sonhos de uma educao mais justa e emancipadora.
Diversas iniciativas j foram tomadas e muitos movimentos j
tm sido feitos, em escala mundial, para buscar esse avano. Mas, in-
felizmente, em termos concretos, considerando a existncia, no mundo
atual, de 194 pases independentes, os 192 estados-membros das Naes
Unidas, a Repblica da China, a Cidade do Vaticano e os oito pases
independentes de-facto, os resultados so ainda muito incipientes em
termos quantitativos e, certamente, muito menos visveis, em termos
qualitativos. At por falta de pesquisas sobre tais avanos. E so mais
frgeis ainda se pensarmos que muitos pases do mundo contempo-
rneo vivem sob o domnio da competio desenfreada, da lgica das
competncias, do individualismo como paradigma essencial, sinnimo
de competitividade, rentabilidade e eficcia, o que torna ainda maior o de-
safio que a educao tem diante de si (MARIN; DASEN, 2006).
Um possvel caminho que poderia contribuir, aos poucos, para
a superao da citada realidade mundial e para a busca de possveis
sadas paras os problemas de nossa atualidade e poderia ser a apro-
ximao da sabedoria e da ao criativa local e planetria, de carter
transformador e mudancista, organizada em redes tecnolgicas
igualmente locais, regionais, nacionais, internacionais, continentais,
intercontinentais e planetrias, considerando a dimenso inovadora
da cultura popular e das vrias culturas. Talvez com reflexes e pr-
ticas permanentemente avaliadas, organizadas na perspectiva de um
Mundo Educador, teramos significativos indicadores de melhoria da
qualidade de vida das pessoas e tambm uma educao com qualidade
sociocultural e socioambiental.
Mas no podemos enveredar no caminho de hipteses que no

tenham base cientfica mais aprofundada. Por isso, consideramos que
estamos vivendo um momento histrico muito rico, principalmente
de tentativas, em vrias partes do mundo, e em vrias manifestaes
nacionais e internacionais, que buscam alternativas para os problemas
hoje enfrentados em nvel planetrio. Temos um imenso desafio pela
frente para alcanarmos a igualdade e a equidade, a justia, a paz, um
ambiente sadio, o direito moradia e ao trabalho digno, ao lazer,
sade, ao transporte, educao e ao acesso a todos os bens culturais,
materiais e imateriais. Isso se consegue num processo educacional
que vise cidadania ativa, crtica e responsvel, que considere fun-
damental a articulao do Estado com a sociedade civil para, juntos,
desde o incio de qualquer processo educacional, realizarem a Leitura
do Mundo para nele intervir14.
Para Paulo Freire (1987, p. 98), importante reenfatizar que o
tema gerador15 no se encontra nos homens isolados da realidade,
nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser com-
preendido nas relaes homens-mundo. Entendo, tambm, com esse
ensinamento de Freire, que, discutirmos a perspectiva de trabalharmos
a educao na dimenso de um Mundo Educador, exige de ns que
estejamos permanentemente nos educando a partir de tais relaes,
abertos a novas possibilidades de ao e tambm nos desafiando, com
base nas nossas experincias, a desenvolver novas teorias.
Nos dias atuais, vivemos diante das novas redes de comuni-
cao, da cidadania planetria, e somos desafiados a ler o mundo
no contexto da planetarizao (ANTUNES, 2002b). Por isso, a
necessidade de pensarmos a educao com base em novos contextos
intersetoriais, interculturais, locais e planetrios, aproveitando o que
as tecnologias nos oferecem hoje e procurando, o mais possvel, que
todas as pessoas tambm tenham acesso a elas.
14. Nessa direo, o Instituto Paulo Freire lanou em 2009 o Programa Municpio que
Educa, que busca potencializar as intencionalidades educativas dos diversos sujeitos sociais
e fortalecer processos de gesto municipal integrada e participativa (Padilha, Ceccon
e Ramalho, 2010, p. 11).
15. Tema gerador, conceito fundante na obra de Paulo Freire, pode ser encontrado nos
livros Pedagogia do oprimido (1987) e Educao como prtica da liberdade (1983). Vide nos-
sas referncias bibliogrficas.
Pensando tambm nas relaes homem-mundo, das quais nos

fala Paulo Freire, retomo as palavras de Leonardo Boff (2002, p. 139),
quando ele considera que
[...] no h s rede de relaes sociais. Existem as pessoas concretas,

homens e mulheres. Como humanos, as pessoas so seres falantes; pela
fala constroem o mundo com suas relaes. Por isso, o ser humano ,
na essncia, algum de relaes ilimitadas. O eu somente se constitui
mediante a dialogao com o tu, como o viram psiclogos modernos
e, anteriormente, filsofos personalistas. O tu possui uma anteriori-
dade sobre o eu. O tu o parteiro do eu. [...] Cuidar do outro zelar
para que esta dialogao, esta ao de dilogo eu-tu, seja libertadora,
sinergtica e construtora de aliana perene de paz e de amorizao.
Hoje, mais do que antes, possvel estabelecer um dilogo mais

prximo com as outras pessoas da nossa e de outras culturas, no sentido
de buscarmos um projeto comum visando a um mundo mais humano,
mais pacfico, mais justo, e a uma educao que contribua para superar
uma viso reducionista e positivista de cincia e de educao. Que-
remos construir uma sociedade mundial com menos violncia, sem
a atual e desenfreada competio desumanizadora, dentro da escola,
fora dela, na sociedade como um todo. Afinal, acreditamos ou no que
um outro mundo possvel e que uma outra educao possvel?
Como escreveu recentemente Moacir Gadotti (2007, p. 188-
189), educar para outros mundos possveis visibilizar o que foi
escondido para oprimir [...], conscientizar, para desalienar, para
desfetichizar, [...] educar para a emergncia do que ainda no ,
o ainda-no, a utopia. Na concluso de seu livro, ele considera
que precisamos construir uma educao que supere a malvadez da
concepo neoliberal de educao esta, sim, que nega o sonho e
a utopia. Necessitamos de uma educao que eduque criticamente
para a sustentabilidade, que exija dos educadores
[...] um compromisso com a desmercantilizao da educao e uma

postura ecopedaggica de escuta do universo, do qual todos e todas
fazemos parte [...] Educar para a conscincia planetria [...] para a
planetarizao no para o globalismo [...] e Educar para termos uma
perspectiva csmica. (GADOTTI, 2007, p. 188-191).
Se acredito na possibilidade de construir um Mundo Educador,

porque nos encontramos num mundo em permanente mudana
e de novas e complexas incertezas, que exigem pensar alternativas
para a educao que sejam ousadas e criativas. Mas isso no significa
tambm abandonar as certezas que temos, nem tampouco deixar de
aproveitar os saberes acumulados na nossa histria.
No mdio e no longo prazos, em escala mundial e num traba-
lho de traduo, que, segundo Boaventura de Souza Santos, (2005,
p. 119; 121-23), significa
[...] o procedimento que permite criar intelegibilidade recproca entre

as experincias do mundo, tanto as disponveis como as possveis, tal
como so reveladas pela sociologia das ausncias e pela sociologia das
emergncias, sem pr em perigo a sua identidade e autonomia, sem,
por outras palavras, as reduzir a entidades homogneas,16
podemos alcanar os nossos objetivos. De qualquer forma, de nada adian-

ta reconhecer os nossos inacabamentos e as nossas incompletudes se no
nos desafiamos tambm a super-los, mesmo em parte, na convivncia e
no encontro com as incompletudes e inacabamentos de outras pessoas.
Ao criarmos os espaos para os dilogos interculturais, ao
estabelecermos o contato aprofundado entre as diferentes culturas,
ao valorizarmos e respeitarmos as diferenas existentes entre elas,
ao enfatizarmos o dilogo intertranscultural, que nos permite re-
conhecer as oposies, as conexes entre as culturas, e reconhecer,
criativamente, as semelhanas entre os povos de diferentes etnias
contribuiremos para o reconhecimento de um Mundo Educador
que, a meu ver, apresenta-se como uma perspectiva que concretiza,
no mbito da educao, a cidadania planetria.
Uma sociedade planetria caracteriza-se pela abertura, dinamismo, in-

teratividade e complexidade, requer processos pedaggicos igualmen-
te abertos, dinmicos e criativos, nos quais os protagonistas como
sujeitos do processo, estejam em atitude de aprendizagem permanente
16. Nas pginas 121 e 122 desse livro, o autor explica que a traduo de saberes
consiste no trabalho de interpretao entre duas ou mais culturas e no reconhecimento da
incompletude e da fraqueza recprocas [que] uma condio sine qua non para um dilogo
intercultural(p. 123).
e, portanto, participem, se expressem e se relacionem tal qual se con-

cebe na mediao pedaggica. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 64).
A educao, como atividade humana, pode, mais do que tantas

outras, contribuir para a nossa humanizao, principalmente se a reali-
zarmos de forma alegre, organizada, na perspectiva da busca incessante
de uma relao pacfica entre as pessoas, acreditando que possvel viver
em sociedade construindo laos e estruturas voltadas para a consolidao
do que poderamos chamar de uma cultura da paz, nascida das tramas
culturais e sociais que ns podemos desenvolver no nosso cotidiano.
Trata-se de criarmos estruturas permanentes de relaes pac-
ficas, uma ambincia favorvel convivncia humana que, mesmo
reconhecendo as dificuldades do mundo e da sociedade em que
vivemos, permitem-nos reafirmar a possibilidade de criar sempre
um clima positivo para o trabalho educacional. Afinal, dividimos o
mesmo planeta, convivemos nos mesmos espaos pblicos que per-
tencem a todos e a todas e recriamos a vida de acordo com o nosso
prprio jeito de produzir a nossa existncia.
Acredito na educao e a entendo tambm como uma manifes-
tao objetiva e subjetiva de amor, de querer bem s pessoas, que,
por isso mesmo, ressignificada e reorientada, pode nos fazer pessoas
mais felizes, quanto mais educados formos.
H quem afirme que quanto mais a pessoa sabe, mais infeliz
ela se torna, porque vai ficando mais consciente da realidade e,
diante de to complexas questes, vai se sentindo impotente e no
v caminhos para a superao da injustia, da dor, do sofrimento
e continua vivendo nesse cenrio que assim permanecer e nunca
mudar. Muito ao contrrio! Quanto mais informados, quanto maior
a nossa capacidade de ampliar os nossos saberes, filtrar as infor-
maes e (re)elaborarmos ou criarmos novos conhecimentos, mais
humanizados nos tornamos. Sentimo-nos mais motivados e mais
importantes, firmamos nossa identidade e nos preparamos melhor
para enfrentar os desafios da nossa existncia. Ressignificamos o
nosso prprio ser, estar, pensar e fazer no mundo. Se so muitos os
desafios, priorizemos os possveis, hoje.
Na pardia apresentada no incio deste segundo movimento, in-
titulada Escola que vale a pena, apresentei algumas caractersticas de

uma educao com mais beleza, leveza, graa, curiosidade e alegria,
em contraposio quela escola triste e malvada, sem afeto, sem
nada, geradora de medos, de inseguranas porque s se falava em
ameaas, em reprovao , uma escola cerceadora das liberdades
individuais e coletivas, proibitiva e at mesmo desumana. Infeliz-
mente, essa escola ainda existe e o que desejamos superar.
Para que as mudanas com as quais sonhamos aconteam,
pensamos numa educao local e planetria, que acontece no s na
escola, mas em todos os lugares em que a vida social est presente:
nas ruas, nas avenidas, nas vilas, nos bairros, nos rios,17 nos diferentes
territrios das cidades e nos campos, nos mares e em todos os espaos
que tambm fazem parte da nossa vida. Isso pressupe afirmar que a
educao est presente em todos os cantos e recantos do nosso planeta
e que nele estamos, conservando-o, destruindo-o e sempre interferindo
para que a nossa qualidade de vida seja mais ou menos sustentvel.
Como trabalhadores em educao, somos desafiados permanen-
temente a ler o mundo e a estar atualizados em relao ao que se
passa ao nosso redor ou em qualquer parte do nosso planeta. Para
isso, precisamos estar abertos s outras pessoas, s diferentes culturas,
aos diferentes povos. Ao aceitarmos esse desafio e vivenciarmos tal
processo, preparamo-nos melhor para o exerccio da nossa atividade
docente e tambm para aprender com os nossos alunos, pois as novas
geraes tm tambm muito a nos ensinar.
Por outro lado, quando nos dispomos a participar com mais in-
tensidade dos processos decisrios, por exemplo, relacionados orga-
nizao poltica e social da sociedade em que vivemos ou da unidade
educacional em que trabalhamos, aprendemos a avaliar os programas,
os projetos, as propostas de planejamento e as mudanas que s vezes
nos so propostas. Com isso, passamos a compreender melhor as injun-
es histricas e polticas que interferem na nossa atividade educacional.
Um Mundo Educador exige um nvel cuidadoso e aprofundado
17. Dependendo da localidade onde se vive, os rios so, verdadeiramente, as ruas
por onde as pessoas se locomovem de um lugar a outro, o que exige a ressignificao do
conceito de transporte pblico, escolar e uma ateno especial na hora de se lanar projetos
para tais regies.
de articulaes polticas, sociais, culturais, ambientais e econmicas,

visando conquista de um melhor atendimento da populao pelas
organizaes governamentais, no governamentais e por todas as
instituies da sociedade, no restringindo esse alcance s classes
mdias ou s elites sociais que, historicamente, so as que consomem
todos os servios prestados pelo Estado e pelo mercado e que, por
isso mesmo, tm presena nas decises sobre as questes relacionadas
s polticas pblicas. E ns, trabalhadores em educao, temos muito
a colaborar nesses processos de mudana.
Um projeto ou um programa, para ser bem executado, exige
tempo para a sua construo coletiva, recursos humanos, materiais
e financeiros para cada uma de suas etapas e, principalmente, que
todos os sujeitos proponentes e participantes percebam que o que
est sendo feito pertence tambm a eles. Se assim for, certamente
compreendero e cuidaro melhor para que se alcance o xito pre-
tendido no curto, mdio e longo prazos.
No se constri um Municpio que Educa ou um Mundo Educador
sem que estejamos envolvidos nessa construo. Por outro lado, tambm
no se alcanam as metas desse movimento sem que a cidade volte o seu
olhar para o que acontece dentro e fora das escolas, sem que se criem
espaos de interao efetiva e de conexo dos diferentes projetos pro-
postos e demandas para as escolas, para a comunidade e para a cidade.
Paulo Freire falava em devolver as ruas s crianas, justamente
porque estas foram tomadas pelos carros, pelo trfico, pela violncia.
Hoje, considerando essas caractersticas, essa proposta inexequvel
nas grandes cidades. Mas preciso realmente recuperar os espaos
pblicos e devolv-los populao e, principalmente, s crianas.
Nos anos 1960 e, digamos, at finais dos anos 1970, frequentva-
mos muito as ruas, brincvamos nelas, passevamos e nos encontrva-
mos para fins de lazer, de cultura e para participar de festas populares.18
Paulo Freire nos falava da necessidade de fazer das ruas espaos
18. Lembro minha experincia pessoal de paulistano, que cresceu brincando e fre-
quentando, sem grandes preocupaes com a violncia urbana, as ruas do bairro de Itaquera,
zona leste da capital, e tambm as ruas do centro da cidade de So Paulo, o que hoje, salvo
raras excees, seria impossvel imaginar, apesar de j existirem iniciativas para a recuperao
da cidade, j citadas.
de frequncia e de convivncia social. Mas, para que isso acontea

hoje, sobretudo nos grandes centros urbanos, h que combinar po-
lticas de segurana que, ao mesmo tempo, trabalhem com medidas
de preveno, com a represso violncia e criminalidade, por
sua vez associadas a programas de (re)urbanizao, de educao,
de esporte, lazer, entre outros.
A educao da qual estamos falando contribui para a recupera-
o, no mbito do bairro e da cidade, das polticas que valorizam os
direitos da populao, principalmente os das crianas, dos jovens e dos
adolescentes, sempre lembrados e pouco respeitados pelo adultocen-
trismo da sociedade, alm de uma ao efetiva relacionada educao
cidad no trnsito, valorizao e recuperao de espaos pblicos,
como bibliotecas, cinemas, teatros, associada a projetos que melhorem
tambm a cidade, tornando-a mais bonita, mais limpa, mais saudvel e,
portanto, num ambiente provedor da boa sade em todos os sentidos.
Obteremos esses resultados combinando tais iniciativas a uma
poltica forte que respeite e valorize a diversidade cultural, que per-
mita o acesso de toda a populao s novas tecnologias evitando o
analfabetismo digital , com garantia de empregos, investimento
em gestes pblicas transparentes, ticas, e uma comunicao in-
cluindo a grande imprensa que seja capaz de trabalhar a favor da
comunidade e no apenas em prol de uma elite consumidora que
detm a mdia em suas mos.
Nesse sentido, devemos rever as polticas de concesso de canais
de rdio, de tev etc., incentivar e incrementar as rdios e as tevs
comunitrias, superando o monoplio comunicacional hoje existente.
Podemos, ainda, utilizar a mdia a favor da construo dessas polticas.
A escola pode e deve utilizar esses meios de comunicao para expres-
sar os valores e os ideais do Mundo Educador que aqui apresentamos.
Referenciamo-nos nas palavras da professora Maria Isabel Orofi-
no para falar das mdias no contexto do Mundo Educador. Segundo ela,
[...] a mdia potencializa a mobilizao social na luta pelos direitos hu-

manos, em que o exemplo mais evidente o uso poltico da internet na
construo das alianas pela paz mundial. Alis, as mdias so partes
constitutivas destes movimentos; sem elas, estes novos movimentos
sociais no poderiam se articular e existir. A escola democrtica,

enquanto espao de participao e construo da cidadania, pode
enriquecer substantivamente suas prticas pedaggicas com o uso
destas novas tecnologias, sobretudo nas iniciativas de mediao via
prticas de comunicao que estejam articuladas s novas redes de
solidariedade internacional. (OROFINO, 2005, p. 147).
A educao no resolve tudo, mas tudo passa por ela lembran-

do novamente Paulo Freire. No entanto, no basta reconhecer como
verdadeira essa afirmao para que modifiquemos nossas prticas
educacionais, na escola ou fora dela.
Faz-se necessrio um esforo individual e coletivo muito grande
de reaprendizagens e de ressignificao das nossas prprias (in)cer
tezas, experincias e aprendizagens, at porque, em grande parte,
ns mesmos, educadoras e educadores, formamo-nos num outro
contexto histrico, social, cultural e pedaggico bem diferente da
conjuntura mundial que hoje vivemos e das propostas pedaggicas
que ora encontramos e defendemos.
Muitos de ns frequentamos nos bancos escolares, da educao
infantil ps-graduao, um ensino fragmentado, fundamentado no
paradigma clssico de cincia e de educao desenvolvido a partir do
sculo 18, aprimorado em seus requintes modernos nos sculos 19 e
20, levando-nos hoje, em pleno sculo 21, a ainda conviver com uma
educao dissociada do nosso tempo em plena era das tecnologias,
da informao, do conhecimento.
Prova disso comparar, por exemplo, a tecnologia disponvel h
30 anos e a existente hoje, o que altera muito a lgica a partir da qual
pensamos, relacionamo-nos com o mundo que nos cerca e lidamos
com a velocidade da informao, da comunicao e da produo de
novos conhecimentos e saberes. Infelizmente, a escola ainda continua
alheia a muitas dessas inovaes.19
Ao experimentar novas possibilidades de compreenso do mun-
do atual, atualizamos as nossas prticas eco-poltico-pedaggicas e
didticas. Os trabalhadores em educao tm diante de si o desafio
19. A esse respeito, ver Dowbor (2001).
de conquistar, de fato, o que de direito j conquistaram ou esto con-

quistando: uma formao permanente, continuada e em servio, indis-
pensvel atualizao de profissionais que vivem um novo tempo.
Dentre tantos desafios, princpio fundamental de um Mundo
Educador garantir s crianas e adolescentes o gozo de todos os di-
reitos fundamentais inerentes pessoa. Eles tm direito liberdade,
ao respeito, dignidade como pessoas em processo de desenvolvi-
mento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos
na Constituio e nas leis.20
A seguir, vejamos como, na perspectiva do Mundo Educador,
podemos articular as modalidades da educao formal, no formal
e informal, at mesmo para tentar atualizar a interconexo entre elas
e, por conseguinte, discutir o conceito de Educao Integral.
2.2 Conexes entre educao formal,

no formal e informal21
Para compreender as exigncias dos novos tempos, visando
melhor atuao profissional na educao para a efetiva aprendizagem
dos alunos, uma possibilidade que se apresenta como vivel a de
ampliar as inter-relaes e as interconexes entre educao formal,
no formal e informal.
Estamos nos referindo a um conceito amplo de educao,
[...] abordada enquanto forma de ensino e aprendizagem adquirida ao

longo da vida dos cidados e das cidads, pela leitura, interpretao e
assimilao dos fatos, eventos e acontecimentos que os indivduos fazem
de forma isolada ou em contato com grupos e organizaes,
conforme escreve a professora Maria da Glria Gohn (1990, p. 98).

A educao formal aquela que acontece nas escolas regulares,
ou seja, nas instituies oficiais, pblicas ou privadas, regulamentadas
20. Conforme artigo 15 da Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/
L8069.htm/>. Acesso em: 30 abr. 2007.
21. Hoje falamos tambm em Pedagogia Social para nos referirmos superao, inclu-
sive, da noo de educao no formal que, por este olhar, limitaria a importncia
dos processos e prticas da educao de carter popular, social e comunitria. Ver:
NETO; SILVA e MOURA (2009).
em lei federal, estadual ou municipal, organizada em redes ou em

sistemas de ensino nos diferentes nveis e modalidades de ensino.22
Trata-se de uma educao continuamente influenciada por valores
que se sedimentam em tradies e so transmitidos de uma gerao
para outra (GOHN, 1990, p. 98).
Geralmente, busca-se na formalizao da educao um determi-
nado padro curricular para que, alm de garantir certo nivelamento
e uniformizao da educao oferecida em nvel nacional, sejam
respeitadas as diferenas regionais. Isso permite que as pessoas
possam se deslocar e se transferir de uma localidade outra do pas,
sem grandes prejuzos na continuidade dos seus estudos. Da, por
exemplo, a necessidade de uma base nacional comum e de uma
parte diversificada, geralmente existente nos currculos nacionais
e nas diretrizes e bases que regulamentam a educao por todo o
territrio nacional de um determinado pas.
Os cursos da educao formal possuem jornadas mnimas bem de-
finidas,23 que devem ser cumpridas integralmente ou dentro de critrios
previamente fixados, para que haja uma certificao oficial histrico
escolar, por exemplo e uma diplomao que certifique o estudante
e que lhe permita continuar os seus estudos nos prximo nvel, para o
qual, agora, se encontra devidamente habilitado. Na educao formal,
o acesso a cada nvel de formao seguinte controlado por avaliaes
processuais, pelas certificaes ao final de determinados perodos de
tempo e por legislaes ordenadoras de todo esse sistema de ensino.
Quando se fala em educao no formal, estamos nos referindo
a toda e qualquer experincia e ao educacional que acontece na
sociedade, que esteja fora das escolas regulares. So, geralmente,
iniciativas da sociedade civil, institucionais ou no, com ou sem apoio
do Estado, que oferecem cursos voltados para as mais diversas moda-
lidades educacionais como cursos de educao de jovens e adultos,
cursos profissionalizantes especficos, cursos de especializao, cursos
de lnguas, cursos livres de arte, de msica, oficinas e variedades.
22. Vide artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n. 9.394/96.
23. Previstas, por exemplo, nos artigos 24, 32, 35 e 47 da Lei n. 9.394/96 (LDB).
A educao no formal, ainda nas palavras da professora Maria

da Glria Gohn, corresponde geralmente s aprendizagens polticas
dos direitos dos indivduos como cidados, incentivando, por exem-
plo, a sua participao em processos decisrios e coletivos, bem
como a cursos de formao para o trabalho por meio da aprendi-
zagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades.
(GOHN, 1990, p. 98-99)
Incluem-se ainda na educao no formal, segundo a mesma
professora, o exerccio de prticas que capacitam os indivduos a
se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo
de problemas coletivos cotidianos, bem como a aprendizagem dos
contedos da escolarizao formal, escolar, em formas e espaos
diferenciados, em que o processo de ensino e aprendizagem se
realiza de forma mais espontnea e as foras sociais organizadas
de uma comunidade tm o poder de interferir na delimitao do
contedo didtico ministrado, bem como estabelecer as finalidades
a que se destinam aquelas prticas (GOHN, 1999, p. 99). A autora
nos lembra, ainda, dos processos educacionais desenvolvidos na
e pela mdia, em especial a eletrnica que, em 1999, ainda pouco
eram trabalhados tanto pelas escolas formais quanto pelas inicia-
tivas de educao no formal. De certa forma, apesar dos avanos
dos ltimos anos, isso continua ainda incipiente, principalmente
se compararmos os nveis de educao tecnolgica dos chamados
pases desenvolvidos com os dos intitulados pases em desen-
volvimento ou emergentes.
Entramos, hoje, no chamado analfabetismo digital, num mo-
mento em que vemos proliferar no mundo inteiro as tecnologias do
conhecimento, quando acontece, de forma vertiginosa, a fuso da
telefonia, da informtica e da televiso, num grande sistema intera-
tivo de gesto do conhecimento, [que] nos leva a crer que a educao
deixe de ser um universo em si, e se torne uma articuladora dos
diversos espaos do conhecimento (DOWBOR, 2001, p. 37). Hoje j
contamos, principalmente no mbito da educao no formal, mas
ganhando rapidamente novos espaos tambm nos sistemas formais
de educao e tambm em grandes empresas, com os softwares
livres,24 Sistema Operacional Linux e os navegadores de internet de

cdigo aberto, por exemplo, que so uma excelente possibilidade e
promessa da ampliao de acesso s novas tecnologias, por signi-
ficativa parcela da populao, que tem sido, at agora, excluda do
acesso alfabetizao digital, principalmente em decorrncia dos
altos custos dos softwares proprietrios.25
importante considerar que no adianta ampliar o acesso s
novas tecnologias para todas as pessoas se no socializamos tambm
os saberes e os conhecimentos produzidos pela humanidade, fazen-
do desse movimento interativo um processo de mudana que vise
superao das prticas consumistas e mercantilistas que procuram,
nos dias atuais, tornar a educao mais uma mercadoria e as novas
tecnologias apenas um produto de consumo que, inegavelmente,
tem sabido, mais do que a escola, seduzir principalmente crianas,
adolescentes e jovens.
A perspectiva a defendida pelo professor Dowbor: transformar
a educao na articuladora dos diversos espaos do conhecimento,
construindo a incluso em todos os nveis e utilizando as novas
tecnologias, ao mesmo tempo, como ferramenta estimuladora dessa
construo que, em ltima instncia, visa justia social e ao desen-
volvimento sustentvel planetrio, em todas as suas dimenses.
Muitos dos cursos trabalhados no contexto da educao no
formal, da mesma forma que no ensino formal, pressupem uma
intencionalidade pedaggica com objetivos e determinadas qualida-
des a serem alcanadas no processo de ensino e de aprendizagem.
Por isso mesmo, chegam a se aproximar, em termos curriculares, dos
prprios cursos regulares, pois se organizam com planejamentos,
24. O termo software livre se refere aos softwares que so fornecidos aos seus usurios com
a liberdade de executar, estudar, modificar e repassar (com ou sem alteraes) sem
que, para isso, os usurios tenham que pedir permisso ao autor do programa [...].
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre>. Acesso em: 30 abr. 2007.
25. Software proprietrio um conceito criado por empresas de software com a inteno
de proteger o seu produto de qualquer tipo de alterao. Sua licena probe a distri-
buio ou cpia sem a autorizao do proprietrio. O contrrio de software proprietrio
o software livre cuja distribuio gratuita e o cdigo-fonte aberto [...] Enfim, no se
adquire um software proprietrio, adquire-se uma licena para uso por tempo indetermi-
nado. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_propriet%C3%A1rio>.
metodologias de ensino e de avaliao e, muitas vezes, tambm

oferecem certificaes.
H experincias e cursos de educao no formal que, bem ao
contrrio, procuram intencionalmente transgredir as metodologias
clssicas do ensino regular e acabam, com isso, desenvolvendo
metodologias inovadoras que terminam servindo, com o tempo,
como referenciais para experincias educacionais formais.
Quando nos referimos educao informal, estamos falando de
toda experincia educacional que acontece no decorrer de nossa vida,
decorrente de processos espontneos, naturais e socioculturais, desde
os primeiros dias da nossa existncia. Refere-se s aprendizagens que
trazemos de casa, s experincias que vivenciamos nas ruas, no cotidia-
no de nossas atividades profissionais, no contato com outras pessoas,
nas nossas leituras de livros, de jornais, de diversos escritos e obras
literrias. Nas conversas informais que temos com as pessoas com as
quais nos relacionamos, nas nossas atividades de lazer, de consumo
etc., tambm nos educamos, mas sem que haja uma intencionalidade
pedaggica, ainda que seja carregada de valores e representaes,
como o caso da educao familiar (GOHN, 1990, p. 100).
Contribui para essa educao informal, na sociedade contem-
pornea, a presena massiva dos meios de comunicao. Por isso, na
perspectiva do Mundo Educador, que se exige na educao formal
e no formal e mesmo na informal, como familiares e cidados
de uma sociedade em permanente transformao que estejamos
bem atentos s condies de consumo cultural dos estudantes, e
neste sentido a metodologia dos estudos de recepo oferecem grande
contribuio. (OROFINO, 2005, p. 152, grifo nosso).
Quando acessamos uma pgina da internet, quando trocamos
e-mails (correspondncia eletrnica), quando conversamos pelo tele-
fone ou pelos chats da vida, estamos nos educando informalmente.
Por outro lado, tambm pela internet, deparamo-nos com cursos on
line que podem ser classificados como de educao no formal, pois
nos ajudam a nos especializar em determinadas reas e aprofundar
os nossos conhecimentos nas mais diversas reas cientficas, das artes,
da cultura, da religio, enfim, em todos os processos de socializao
que a vida oferece.
Encontramos tambm, na internet, cursos que podem ser clas-

sificados como de educao formal, principalmente em nvel de gra-
duao do ensino superior, de especializao lato sensu, de extenso
universitria e de ps-graduao. So, geralmente, cursos ligados a
instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, devidamente
regulamentadas e oficializadas, que oferecem certificaes oficiais,
diplomas e que, portanto, cumprem toda sorte de exigncias da le-
gislao educacional do Pas, at para que tenham reconhecimento
pblico e acadmico.
Atualmente, imensa a oferta desses cursos, chamados cursos
a distncia, por mais que toda educao seja e acontea em presena
mesmo que professores e alunos estejam se comunicando de pases
ou localidades diferentes. O problema desses cursos, todavia, que
muitas vezes deixam de fazer educao e oferecem apenas treinamento.
Ou seja, em vez de educar, treinam e instruem. Mas essa uma outra
discusso, que no faremos aqui.26
Pensar na atualizao do fazer docente, levando em conta os di-
ferentes tempos e espaos educacionais contemporneos, muito mais
dinmicos, complexos e prximos em razo das novas tecnologias
educacionais e comunicacionais (mdias, internet), que viabilizam
a prpria planetarizao do conhecimento em tempo real, justifica,
a nosso ver, a organizao desses saberes e da prpria educao na
perspectiva de um Mundo Educador.
O Mundo Educador, didtica e pedagogicamente, ajuda-nos
a organizar os nossos processos de ensino e aprendizagem, pois
aproxima as dimenses informais, no formais e formais da educa-
o, facilitando a educao que queremos, aberta ao que acontece
na famlia, nas escolas, no bairro, na cidade, no campo, no Pas e no
mundo. Esse Mundo Educador, onde construiremos uma educao
26. Muitos desses cursos a distncia, em qualquer nvel ou modalidade educacional,

geralmente pagos (sobretudo quando se referem formao de educadores e educa-
doras) ou oferecidos por empresas ou instituies educacionais com fins lucrativos,
requerem cuidado e ateno, pois prometem educao e oferecem treinamento,
estratgias instrucionais que formam para o mercado competitivo, para uma lgica
mercantilista, neoliberal, reprodutivista e conservadora, salvo honrosas e felizes ex-
cees, e no uma formao humana tica, esttica, crtica, poltica e emancipatria.
Ficar atento a esse risco um cuidado necessrio nos dias atuais.
planetria, respeita, valoriza e convive com as diferenas e com as

semelhanas culturais, tnicas, raciais, de gnero, geracionais, sexuais,
construindo uma Educao Intertranscultural, conforme veremos no
movimento sete deste livro.
2.3 A caminho da Educao Integral no

Mundo Educador
Temos nos referido a um processo educacional que crie condies
concretas para que os nossos alunos e as nossas alunas vivenciem e res-
signifiquem os seus prprios valores. Trata-se de fazer, de construir
no dia a dia essa educao que queremos mais cheia de graa, repleta
de vida, que ganhe a praa, que promova o encontro das pessoas e
que nos ensine a sonhar e a construir pontes entre as nossas utopias
e as nossas realizaes.
A educao acontece durante toda a vida: na infncia, na pr-
-adolescncia, na adolescncia, na idade adulta e na velhice.27 Estamos
27. Escrevo velhice sem nenhum demrito a quem j tanto viveu e tem tanto a nos
ensinar. O estar velho aqui sinnimo de apurado, de mestre do saber, saber da vida,
do trabalho, das relaes estabelecidas e no estabelecidas, das lies aprendidas e
ensinadas com o tempo. Infelizmente, chamarmos o nosso idoso, a terceira idade,
de a melhor idade pode ser politicamente mais correto, por vrios motivos e porque
mesmo um privilgio chegar a ter mais de 60 anos. Mas, diante do desrespeito com
que ainda os tratamos, com a falta de uma aposentadoria digna, como a espera de um
atendimento mdico horas a fio, nas madrugadas da vida, sem falar na falta de carinho,
cuidado, gentileza e respeito com eles que todos ns, mais jovens, praticamos, fica
difcil falar em melhor idade. No s as pessoas, mas tambm a cidade cuida mal
dos idosos. Basta ver, por exemplo, a inadequao das nossas ruas e caladas para que
nossos idosos, nossos deficientes fsicos, visuais, todos(as) ns, inclusive, possamos
caminhar com segurana sem torcer o p, sem levar um tombo ridculo. claro que
o mesmo se aplica s crianas, adolescentes e jovens e, nesse sentido, o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, precisa ser mais conhecido, debatido e cum-
prido. A velhice pode vir-a-ser a melhor idade, mas temos ainda um longo caminho a
trilhar, principalmente, via educao. Como resultado de histricas reivindicaes, no
Brasil, temos a Poltica Nacional do Idoso, lei que desde 1994 d garantias terceira
idade e, mais recentemente, o Estatuto do Idoso, regulamentado pela Lei n. 10.741,
de 1 de outubro de 2003, que institui penas severas para quem desrespeitar ou aban-
donar os cidados com mais de sessenta anos. Nesse sentido, este Estatuto depende,
na prtica, de ser conhecido pela populao, de ser lido, estudado e debatido nas es-
colas e nas demais organizaes de toda a sociedade, visando ao esclarecimento para
que nenhum idoso seja, realmente, objeto de negligncia, discriminao, violncia,
crueldade ou opresso e que tenha melhores condies de atendimento no que se
refere sade, ao transporte, ao lazer, educao, cultura, esporte, habitao etc.
sempre aprendendo e ensinando, educando e nos educando. Depen-

dendo de como entendermos cada uma dessas dimenses e de como
organizarmos os processos formativos, com maior ou menor interao
entre elas, teremos processos e resultados educacionais diferenciados.
O problema que, via de regra, e ainda com poucas excees,28 pelo
que tenho acompanhado no contato com diferentes profissionais da educa-
o de vrias partes do nosso Pas e de alguns outros pases, continuamos a
ensinar os nossos alunos sem levar em conta os seus saberes prvios, a sua
cultura primeira, as suas outras experincias vitais. Se permanecermos
educando nossos alunos e nossas alunas sem dialogar com os saberes e
experincias que eles trazem para a escola, estaremos contribuindo para
dificultar as suas aprendizagens e para aumentar os ndices de excluso
escolar. Portanto, inviabilizamos a incluso educacional, cultural, social
e poltica, dificultamos a superao da desigualdade social, da violncia
que hoje ganha flego na sociedade mundial, a manuteno e a conquista
de novos direitos sociais, culturais, econmicos e polticos.
No se trata, por exemplo, de atribuir s escolas responsabilida-
des que fugiriam s suas peculiaridades, como reclamam os prprios
educadores. Trata-se de reconhecer que hoje, diante da concepo
neoliberal de desenvolvimento, que explora os avanos tecnolgicos e
busca incessantemente o lucro, a ostentao, a competio, a eficincia
com economia de recursos, a meritocracia e a lgica mercantilista
transnacional, a educao, em todas as suas dimenses, tem diante
de si a exigncia e a possibilidade de avaliar todo esse processo e de
educar visando sustentabilidade social, afetiva, sexual, educacional,
cultural, ambiental, econmica e poltica.
28. Se o leitor e se a leitora tm desenvolvido experincias educacionais inclusivas, inova-

doras, emancipadoras, se possvel, peo que compartilhe conosco as suas experincias.
Estamos estruturando uma rede freiriana no Instituto Paulo Freire, com o objetivo
de mapear e de organizar, num banco de dados, diferentes experincias exitosas, de
todas as partes do mundo, que estar disponvel no nosso site: <www.paulofreire.
org>. Se quiser e puder, escreva-nos contando os saltos quali-quantitativos das
suas aes, das suas atividades educacionais, socioculturais e socioambientais na
escola, na comunidade onde vive ou trabalha, no campo, na cidade, no municpio e
nas trocas de experincias com outros pases. Fale-nos dos processos e dos resultados
dos seus projetos de curto, mdio e longo prazos, enfim, conte-nos suas experincias
significativas e duradouras de novas formas de gesto social do conhecimento, seja
na sala de aula, na escola ou na municipalidade. Com isso, estar contribuindo para
que possamos construir essa rede propositiva e livre, local e planetria, por um Mun-
do Educador. Escreva para <ipf@paulofreire.org> e para <padilha@paulofreire.org>.
Mas como dar conta de todos esses desafios, considerando,

inclusive, que as populaes empobrecidas e excludas de todo o
planeta no possuem sequer, s vezes, condies dignas de sobrevi-
vncia e, muito menos, de acessar, com qualidade sociocultural e so-
cioambiental, uma educao que lhes garanta aprendizagens curiosas,
significativas e que contribuam para a sua formao humana e para o
desenvolvimento de suas habilidades potenciais? Essas perguntas no
so fceis nem simples de responder. Mas devem permanecer em ns
at que consigamos avanar na direo da justia social planetria e na
construo de um Mundo Educador que permita mudanas significa-
tivas, como sempre queremos e pelas quais continuamos trabalhando.
Talvez, uma forma de avanarmos nessa direo, seja investir-
mos mais tempo e energia, com rigor, seriedade e sempre com muita
msica e alegria, no que temos chamado de Educao Integral.
No Brasil, por exemplo, o conceito da Educao Integral29 foi, de certa
forma, previsto no artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDB) Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, quando se referiu
progresso ampliada da permanncia do aluno na escola, bem como no
pargrafo 5 do artigo 87, onde se previu que seriam conjugados todos
os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urba-
nas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Depois de dez anos, pouco se avanou nessa direo, a no ser algumas
experincias escolares ou municipais isoladas, ainda pouco difundidas
ou estudadas com a necessria seriedade e rigor cientfico, mais voltadas
para o tempo integral do que, propriamente, para a Educao Integral.
A ideia de ampliar o atendimento educacional s crianas, so-
bretudo s crianas pobres, tem sido discutida h algumas dcadas.30
Sempre que falamos de educao, no importa em que instncia ou
nvel em que ela acontea, h que pensarmos de forma radicalmente
ampla e integral, o que inclui o fato da ampliao da jornada escolar
relacionada s prticas culturais, ambientais, esportivas, de lazer etc., ao
mesmo tempo significadas pedagogicamente e tambm conservando
29. Ver tambm: Padilha. In: MOLL (2012) p.189-206
30. A propsito, ver as seguintes publicaes: Paro, Ferretti et al. (1988); Fortunati (2006) e
Cadernos Cenpec (2006); Gadotti (2009); Moll (2012)
as caractersticas e especificidades prprias de suas dimenses como

rea de formao humana.
Quando se trabalha com o conceito de horrio integral, discute-
-se a possibilidade de manter o aluno mais tempo dentro da escola,
melhor acompanhado, melhor alimentado e melhor cuidado, procu-
rando estimul-lo a realizar outras aprendizagens fundamentais para
a sua formao plena como cidado de direitos. Conforme as palavras
do professor Jos Fortunati (2006, p. 65), lembrando Darci Ribeiro,
[...] permanecendo mais tempo na escola, a criana ser assistida na

sua integridade, obtendo melhores oportunidades quanto nutrio,
ao aprender ldico e recreao, que dever ser orientada e em espao
adequado.
Diramos mais: dependo das condies concretas e dos recursos

efetivamente disponveis para se colocar em prtica o que previu a
LDB n. 9.394/96, escolas de algumas municipalidades brasileiras j tm
experimentado o horrio integral sem, necessariamente, contar apenas
com os espaos da escola para realizar atividades no turno inverso ao fre-
quentado pelos alunos ou, como chamam alguns, durante o contraturno.
Nesses casos, realiza-se um amplo mapeamento dos espaos disponveis
ou potencialmente disponveis na comunidade para que, em parceria
com o poder pblico, estes possam ser adaptados s necessidades dos
discentes e da realizao de atividades complementares naquele perodo.
O importante que haja um projeto coletivamente elaborado
que faa a previso da contratao e a formao continuada de
profissionais para que os seus objetivos e metas tenham maiores
possibilidades de serem alcanados. So tambm necessrios re-
cursos materiais e financeiros e gastos com infraestrutura, alm da
colaborao de vrios parceiros e da comunidade em geral, para
que o horrio integral tenha xito, principalmente no sentido de no
permitir que os alunos fiquem ociosos, que sejam mal acolhidos ou
atendidos precariamente, pois justamente isso que se quer evitar
quando se fala de horrio integral,
[...] resgatando a cidadania e a autoestima (do aluno), na busca per-

manente da liberdade, dentro da diversidade de ideias, da construo
de projetos de vida, do esprito de equipe, permitindo apropriar-se de
valores slidos, para que todos se tornem sujeitos da histria, e no

apenas objetos dela. Deve-se criar propostas pedaggicas condizentes
com a realidade social do aluno, buscando despertar seu interesse em
relao escola e, consequentemente, elevando as taxas de rendimento
escolar (FORTUNATI, 2006, p. 65).
O professor Fortunati se refere experincia da Escola de Tempo

Integral do Estado do Rio Grande do Sul. Para um estudo mais apro-
fundado sobre essa recente experincia, recomendo a fonte j citada.
O que gostaramos de frisar que propor a adoo do horrio
integral nos moldes aqui citados, exige alguns cuidados muito pon-
tuais desde o seu incio, quais sejam:
1. Realizar uma ampla discusso com as escolas e a comuni-
dade sobre o significado e o sentido dessa proposta.
2. Desenvolver estudos que possam mapear cuidadosamente
toda a cidade, principalmente, reconhecendo seus espaos
culturais, esportivos e de lazer, os potenciais parceiros e as
condies concretas de adoo da proposta em curto, mdio
e longo prazos. Incluir nesse processo os vrios segmentos
escolares que, envolvidos desde o incio, vo entendendo
melhor a sua relevncia educativa, esportiva, sociocultural
e socioambiental, sentindo e percebendo que o projeto tam-
bm lhes pertence.
3. Promover uma Leitura do Mundo, ou, como alguns preferem
chamar, um diagnstico especfico das principais demandas
das escolas, das comunidades, do bairro, da cidade, para
que a proposta do horrio integral tenha consonncia com
as necessidades locais.
4. Definir coletivamente os objetivos e as metas da proposta, a
organizao prvia dos espaos, dos profissionais e das par-
cerias que sero necessrias para garantir, com segurana,
o desenvolvimento do projeto desde as suas fases iniciais.
5. Ampliar gradativamente, para os diversos nveis escolares,
o horrio integral, comeando pelas sries ou ciclos iniciais
do Ensino Fundamental, como forma de se garantir a con-
tinuidade do processo, conforme as avaliaes dialgicas,
continuadas, formativas e institucionais do projeto, que

feita sempre em conjunto com os sujeitos e instituies parti-
cipantes e incluindo as unidades educacionais de Educao
Infantil, quando estas no possurem, ainda, horrio integral.
6. Manter elevada e sempre avaliada coletivamente a dimenso
pedaggica, ldica, prazerosa e criativa da escola em tempo
integral, evitando-se criar uma diferenciao nas atividades
educacionais das crianas como, por exemplo, o fato de um
perodo continuar nos mesmos padres anteriores (estudos
de contedos, matrias, provas etc. sem, s vezes, qualquer
alterao) e as novas atividades do turno inverso, que tendem
a ser mais dinmicas, alegres, prazerosas. Se assim acontecer,
a escola de horrio integral estar criando uma dicotomia
dificilmente supervel: num perodo, a escola regular, tra-
dicional, s vezes ranosa e chata; no outro perodo, a
brincadeira, o agradvel, o ldico, as linguagens artstico-
-culturais e as atividades esportivas e de lazer. preciso que
ambos os perodos sejam permeados de atividades educa-
cionais, culturais, esportivas, recreativas, de lazer e tambm
de alimentao, vivncias e convivncias afetivas, cognitivas
e expressivas e que tudo isso passe a integrar o currculo da
escola, de forma bem planejada e avaliada processualmente.
7. Vincular a proposta de horrio integral aos Projetos Eco-
-Poltico-Pedaggico (PEPP) das unidades educacionais
(UE) aos seus Planos de Trabalho Anual (PTA) e s suas
Propostas Pedaggicas (PP) por opo das prprias UEs,
aps processos de informao e formao iniciais, visando a
que faam as suas adequaes s novas condies contextuais.
8. Investir na formao continuada de todas as pessoas envol-
vidas nesse processo, de forma que possam refletir sobre as
suas prticas, fundament-las e avaliar coerentemente as
aes, contribuindo para o enraizamento local da experincia
e o seu fortalecimento no mdio e longo prazos.
9. Cuidar da integrao das vrias secretarias de governo em
apoio ao horrio integral, melhoria dos espaos pblicos
para facilitar a mobilidade das crianas, com segurana.
10. Ampliar as aes intersetoriais da ao governamental, em

parceria com as vrias instituies da sociedade civil, organi-
zaes, movimentos sociais e populares, projetando as aes
para alm de uma s gesto governamental, realizando uma
poltica de Estado, mais do que uma poltica de governo, con-
forme prioriza o Programa Municpio que Educa. (Padilha,
2009; Padilha, Ceccon e Ramalho, 2010). Para tanto,
associar esse processo ao Plano Diretor do Municpio, ao seu
Plano Municipal de Educao, ao Plano Municipal de Sade,
de Cultura, entre outros planos e projetos da gesto pblica, em
todos os nveis, que estejam sendo executados na localidade.
11. Cuidar das condies de infraestrutura e materiais para
que, uma vez iniciada a ao, no sejam necessrios grandes
retrocessos, que acabam gerando a desconfiana pblica
no projeto ou no programa e, por conseguinte, resistncias
difceis de ser superadas. Para tanto, convidar pessoas e
instituies da comunidade a participar ativa e organiza-
damente da experincia, de sua avaliao continuada e do
necessrio ajuste e replanejamento das aes.
12. Organizar com antecedncia, grupos de trabalho permanentes,
ampliar os quadros de profissionais que se dedicaro ao projeto,
estabelecer parcerias profundas, fecundas e bem organizadas
com a comunidade, estudar o impacto dos recursos humanos
nas folhas de pagamento das instituies envolvidas, planejar
a alimentao das crianas com qualidade e segurana durante
toda a sua permanncia na escola de tempo integral, utilizar o
trabalho voluntrio como forma de integrar a comunidade ao
projeto e no como forma de transferir totalmente para a socie-
dade civil as responsabilidades do Estado, tampouco utilizar o
trabalho voluntrio para explorar a mo de obra da comunidade.
13. No confundir a necessidade de se dar visibilidade ao projeto
ou ao programa, pois a informao e a comunicao sobre
os investimentos pblicos um direito do cidado, com a
transformao desse projeto em vitrine ou em um slogan
utilizado pelo governo ou pelos parceiros dessa iniciativa.
Quando isso acontece, geralmente se maquia a experincia
e se vende uma viso distorcida do que est realmente

acontecendo, comprometendo a confiana da comunidade no
projeto, que no se reconhece no que est sendo publicizado.
Nossa tese de que, para educar para uma vida mais feliz, insistente
e teimosa com a busca da justia e da paz, um possvel caminho superar
as barreiras que sempre isolaram a educao formal da educao para
vida, para o trabalho digno, para a Educao Integral das pessoas.
A Educao Integral incorpora, mas no se confunde apenas
com horrio integral. Isso significa associar o processo educacional
a uma concepo de conhecimento e de formao humana que ga-
ranta o acesso e a permanncia da criana na escola com qualidade
sociocultural e socioambiental, conforme j explicamos no incio deste
movimento, em vez de falarmos apenas de qualidade da educao.
Vale a pena insistir: h, por exemplo, os que falam em qualidade
total em educao, importando para a gesto educacional a filosofia
da qualidade total oriunda do setor empresarial toyotista japons,
muito presente, por exemplo, nas experincias de avaliao do
Ensino Superior. Trata-se, nesse caso, de uma profunda busca de
produtividade e eficincia em educao, parte da reestruturao do
capitalismo no final do sculo 20 e incio do sculo 21, fruto, portanto,
de uma filosofia e de uma poltica neoliberal para a educao que
visa desmobilizao da sociedade civil e imposio de um ajuste
neoliberal. Grosso modo, esta viso de qualidade total em educao
deriva de uma poltica de maiores resultados, produtividade e me-
nores custos. Trata-se de uma viso de qualidade, fruto de um ajuste
neoliberal que, segundo Gaudncio Frigotto (1997, apresentao), se
d mediante trs estratgias: desregulamentao, descentralizao e
autonomia e privatizao.
A ideia da qualidade total em educao se associa tambm ao
treinamento, capacitao para o mercado de trabalho, utilizando-se,
muitas vezes, das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
(NTICs) como forma de educar a distncia. Na verdade, em muitos
casos, trata-se de treinar a distncia, visando ao lucro, mercanti-
lizao da educao e otimizao do trabalho educativo com base
em metodologias, tcnicas e preceitos de gesto pela qualidade total.
No podemos concordar com propostas de Educao Integral ou

de horrio integral, que falam de qualidade de educao sem contex-
tualiz-la e no sentido produtivo da palavra, almejando resultados e
trabalhando com a lgica do ajuste neoliberal. Educar de forma inte-
gral numa concepo libertadora, visando formao cidad e ativa,
significa educar para a incluso no seu mais amplo significado, no
a incluso s vezes j institucionalizada que, na verdade, burocratiza
tudo, at mesmo os mecanismos de acesso e permanncia das crianas
na escola, esquecendo-se, por exemplo, de justamente incluir nas suas
prioridades, aqueles que ainda no so atendidos pela educao pblica.
A Educao Integral qual nos referimos, contribui para a
superao da desigualdade e da excluso. Ela cria novos espaos e
tempos para vivncias sociais, culturais e ambientais voltadas para:
trabalhar pelo atendimento e pelo desenvolvimento integral do
educando nos aspectos biolgicos, psicolgicos, cognitivos, com-
portamentais, afetivos, relacionais, valorativos, sexuais, ticos,
estticos, criativos, artsticos, ambientais, polticos, tecnolgicos
e profissionais: em sntese, conhecer-pensar-criar-fazer-ser; a
organizao da comunidade numa perspectiva cooperativa e
no competitiva, respeitosa e valorizadora da diversidade tnica,
racial, de gnero, sexual, geracional e cultural, que procura des-
construir as categorias excludentes tnicas e raciais;31 o incentivo
e a difuso de experincias e vivncias que valorizem os ciclos
de vida da infncia, da pr-adolescncia, da adolescncia, de
todas as idades, para o exerccio dos direitos de cidadania e do
usufruto dos direitos constitucionalmente previstos;
os processos educacionais, culturais e ambientais que visem
formao humana com base nas diferentes e multidimen-
sionais manifestaes do conhecimento, dos saberes e das
aprendizagens das pessoas.
Outra caracterstica da Educao Integral a valorizao das

redes de aprendizagens, dos mltiplos espaos em que a educao
31. Ver, a esse respeito, o artigo de Jacques Gauthier (2001, p.56-59), intitulado Negro,
ndio, branco... Crtica da razo excludente: uma vivncia sociopotica (GAUTHIER.
In: Gauthier; Fleuri; Grando, 2001, p. 56-69).
acontece, o que viabiliza a abertura da escola sua comunidade, ao

seu bairro, sua cidade, s experincias de outras cidades, estados,
pases, continentes, mundo todo.
Quando pensamos, por exemplo, na cidade ou na educao da
cidade, podemos recuperar o que nos ensina Henri Lefebvre (1969),
quando este defende a necessidade de resgatarmos o prprio conceito
de cidade e o direito cidade. No basta que as pessoas ocupem
um espao na cidade e, diramos, no mundo em que vivem.
necessrio que reconheam o direito a um tempo na cidade, que no
aquele tempo veloz da mercadoria ou do capital.
Segundo Lefebvre, o direito cidade significa resgat-la como
espao de direito a espaos-tempos, ao uso tambm improdutivo dela
e de seu reconhecimento como lugar de encontro, de uso da rua, da
valorizao das festas e da apropriao dos seus espaos por todas
as pessoas, pois a cidade, como direito, a todos pertence. Podemos
ampliar esse entendimento e elev-lo a uma dimenso planetria,
pois o mundo a todos pertence, invertendo a lgica neoliberal, mer-
cantilista, produtivista, consumista e injusta, da atual ocupao dos
tempos-espaos da cidade-mundo por poucos.
Consubstanciados nessa perspectiva de Educao Integral,
podemos tambm transformar o currculo da escola num currculo
vivo, dinmico, valorizando a interao de diferentes saberes, conhe-
cimentos e direitos, ressignificando os contedos programticos
adquiridos e acumulados na histria da humanidade.
A pessoa no s cabea, razo. Ela tambm corporeidade,
mente, psique, emoo e afetividade. Ampliando um pouco essa
afirmao, podemos dizer, por exemplo, que a pessoa adulta ou idosa
tambm um pouco criana, adolescente e jovem. E, tambm estes,
dependendo de suas experincias e contextos, podem apresentar deter-
minadas caractersticas de personalidade, valores e atitudes geralmente
atribudos a pessoas de faixas etrias superiores. Cabe Educao
Integral combinar todas essas multirreferencialidades humanas, todas
as dimenses da nossa humanidade, da nossa diversidade cultural,
composta de diferentes diferenas e de mltiplas semelhanas para,
realmente, proporcionar a todos os sujeitos uma formao que seja
substantivamente humana, que tambm valorize o desenvolvimento
de habilidades e, sem dvida, a capacitao para o trabalho.
A Educao Integral combina atividades educacionais, culturais,

ambientais, esportivas, de lazer, entre tantas outras, que valorizam o
habitar na cidade. Tambm, segundo Lefebvre, trata-se de enfatizar a
vida cotidiana e no, propriamente, o cotidiano. Este, para ele, significaria
mais uma dimenso normatizadora, racionalizada e programada de algo
mais amplo. Habitar, no olhar desse autor, consiste na participao das
pessoas em uma vida social, em uma determinada comunidade, aldeia
ou cidade.32 Ampliando esse outro conceito, poderamos dizer que ao
trabalharmos na perspectiva da Educao Integral, num Mundo Educa-
dor, e num Municpio que Educa incentivamos a participao de todos
os sujeitos em todas as dimenses da vida social, cultural, ambiental,
econmica e poltica de toda a sociedade, nas dimenses local e planetria.
Esse processo dinmico e interativo permite a construo de
uma educao que acontece em diferentes espaos-tempos e tambm
ao longo da vida. Por isso, permanente. E, alm do mais, que torne,
principalmente, a escola regular, formal, mais aberta s demais ins-
tncias e organizaes da sociedade, como forma de, sem dispensar o
Estado de suas responsabilidades financeiras com a prpria educao
de suas crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos. Exercer tais
responsabilidades, na atualidade, significa tambm ser capaz de
realizar parcerias com toda a sociedade.
A Educao Integral, na perspectiva do Mundo Educador, forma
para a convivncia social, para as relaes humanizadas e humani-
zantes, para o desenvolvimento sustentvel nos aspectos aos quais j
nos referimos, e o faz com alegria, com boniteza, com emoo, com
sentido tambm ecolgico, ecopedaggico, ecossistmico.
2.4 Os profissionais da Educao

Integral e a formao continuada
A ampliao do tempo na unidade educacional se refere a uma
concepo de conhecimento que tem por princpio uma vida em
sociedade construtiva, parceira, solidria, colaborativa, cooperativa,
32. Observe-se que o conceito de habitar, para Lefebvre, contrape-se ao de habitat,

que seria apenas o ato de ocupar um local de moradia.
dialgica e relacional, que assuma o desafio de trabalhar com a dife-

rena e com a semelhana entre as pessoas. Para melhor compreen-
der e atuar nessa perspectiva, os profissionais da educao se vem
diante da necessidade de se abrir a novas aprendizagens e ser, ao
mesmo tempo, comunicativos, criativos, especializados tecnicamente,
coerentes, ticos, politicamente situados e sensveis como seres de
relaes. Por isso, a somatria de processos formativos pelos quais
eles j passaram, ou pelos quais esto passando, durante toda a sua
vida, , a cada dia, mais importante.
Nesse contexto, apresenta-se como fundamental a ampliao dos
tempos dos horrios pedaggicos e das reflexes coletivas sobre as
prticas nas unidades educacionais e nas redes de ensino, permitindo
que a proposta de adoo da Educao Integral encontre condies
favorveis de exequibilidade. De nada adiantam belos discursos
em favor dessa educao, se no forem acompanhados de polticas
pblicas que garantam as condies bsicas para o planejamento,
para a execuo e avaliao processual das aes implementadas.
No quero dizer com isso que s esses profissionais tenham que dar
conta de todas as aes. Mas, por outro lado, atribuir comunidade
e ao trabalho voluntrio a maior responsabilidade pela execuo da
proposta da Educao Integral , na maioria das vezes, simplific-la
e apostar num voluntarismo que, na verdade, transfere para a socie-
dade civil e para o mercado responsabilidades que so do Estado.
Entretanto, quando nos referimos aos trabalhadores em educa-
o, falamos no s dos professores e das professoras, mas tambm
dos demais profissionais, fundamentais para o funcionamento de
uma unidade educacional. o caso de todo o pessoal administrativo,
que cuida da secretaria da escola ou da creche, das merendeiras, do
pessoal que cuida da limpeza do prdio, dos inspetores de alunos
(nomenclatura que deve ser atualizada para superar o carter de
inspeo, de fiscalizao), dos auxiliares de apoio em geral e dos
profissionais da segurana escolar, entre outros.
De diferentes formas, todos esses profissionais so educadores e
tambm necessitam de formao continuada para lidar com os alunos,
com a comunidade e com os demais profissionais da unidade educacio-
nal. Mas nem sempre isso tem acontecido e ainda se pensa a formao
dos profissionais da educao apenas para diretores, coordenadores

pedaggicos e docentes, salvo raras, bem-vindas e timas excees.
Construir uma Educao Integral com qualidade sociocultural e
socioambiental pressupe formar continuadamente todos esses profis-
sionais, de forma sistemtica, para que possam participar ativamente
das decises concernentes vida cotidiana da unidade educacional na
qual trabalham. Assim, estaro mais preparados para o melhor atendi-
mento comunidade escolar, para que tenham presenas significativas
na elaborao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico e para que contribuam
com a gesto democrtica e compartilhada da unidade educacional.
Essa participao ativa tem, ainda, a vantagem de melhorar a autoestima
dos profissionais e de mostrar que o projeto a todos pertence.
A compreenso de para onde caminhamos (sentido), do porqu
esse projeto importante (significado) e qual a relao das aes a
serem realizadas com as experincias e percepes objetivas e subjeti-
vas do sujeito, considerado o seu contexto vital (significante), advm
de um processo de formao continuada e no surge de um dia para
o outro. Por isso, para o xito de um Programa ou de um Projeto de
Educao Integral, conforme a nfase que damos a ele, imprescindvel
planej-lo como parte integrante e indispensvel do processo formativo.
A educao permanente (durante toda a vida) e continuada
(processual, refletindo suas prticas) de qualquer profissional, hoje,
quase que uma precondio para que ele mantenha, inclusive, o
seu bom nvel de empregabilidade e trabalho.
Se, h vinte ou trinta anos, exigia-se de um profissional, de
qualquer rea, um currculo linear, com cursos sequenciados e espe-
cializados, hoje, alm desses conhecimentos, todo profissional precisa
saber se relacionar e trabalhar coletivamente.
Exige-se de qualquer profissional, na atualidade, que ele seja
dialgico, comunicativo, criativo, ousado, organizado, sensvel, alm
da disponibilidade para sempre aprender e ensinar. Melhor ainda se
ele tiver experincias em outras reas e se souber utilizar diferentes
linguagens, por exemplo, as tecnolgicas e as artstico-culturais.
J foi o tempo do profissional altamente especializado que,
para as demais reas, totalmente insensvel e leigo. E no mundo da
educao no diferente. No estamos defendendo um profissional
flexvel, que se ajuste ao mercado ou ao mundo de trabalho atual,

sobretudo subordinado a uma lgica perversa e mercantilista da
competitividade. Estamos diante da necessidade de esse profissional,
principalmente o da educao, estar atualizado e conectado s exign-
cias do nosso tempo, at mesmo para que seja crtico com tudo o que
se passa ao seu redor e, fundamentalmente, na relao com as novas
geraes. Poderamos, ento, falar da necessidade de um educador
integral ou de um profissional integral no mbito da educao.
Esse profissional integral, bem formado, consegue relacionar os
seus saberes e conhecimentos informais, no formais e formais, com
os trazidos por seus alunos para os seus espaos de aprendizagem.
aquele capaz de se relacionar e provocar vivncias valorativas, tc-
nicas e ticas, referidas tanto ao trabalho realizado como s relaes
que estabelecemos no nvel local e na dimenso planetria. Trata-se
de aprender a ler o mundo permanentemente, de saber planejar,
executar, avaliar dialogicamente o seu trabalho e tambm de auto-
-avaliar-se (ROMO, 1998, 2002; PADILHA, 2007).
J no basta que ns, trabalhadores em educao, ressignifi-
quemos as nossas prprias experincias e aproveitemos tudo o que
aprendemos at agora para us-las em favor dos processos de ensino e
de aprendizagem que coordenamos. Organizarmos as nossas aes de
forma sistemtica e criativa, desenvolvendo projetos e aes coletivas
que possam, processualmente, nos oferecer as condies concretas
para que as mudanas aconteam, trazendo para junto de ns os ml-
tiplos olhares de profissionais de outras reas e setores sociais, uma
exigncia da educao na perspectiva aqui apresentada. Refiro-me,
novamente, s aes que temos chamado de intersetoriais integradas
s dimenses organizativas intersecretariais, interministeriais etc.
Atualizar as nossas concepes educacionais, de planejamen-
to, de currculo e de avaliao, historicamente enraizadas em ns
e na sociedade em que vivemos, leva tempo. Por isso, para alm
das nossas aes individuais, isoladas, resolvidas pessoalmente e
intrapessoalmente, requer que nos organizemos poltica, coletiva e
democraticamente, para operar as transformaes nas nossas prticas
tambm coletivas, superando a preocupao com o simples conte-
do programtico de determinada disciplina ou curso, bem como da
nossa prpria formao especializada.
O mais importante ter em mente e decidir, coletivamente, onde

queremos chegar e o que poderemos fazer e como. E se queremos
realmente educar os nossos alunos e alunas, e nos educarmos com
eles e com elas, fazendo do processo de ensino e aprendizagem algo
realmente significativo e prazeroso, que possamos pesquisar profun-
damente, desde o incio e sempre, cada detalhe das nossas culturas,
dos nossos saberes, de nossas dvidas, incertezas e certezas.33
Geralmente, quando falamos em pesquisa, pensamos no curso
superior ou na ps-graduao, o que, nos dias atuais, um absurdo.
Desde a educao infantil a criana pode e deve aprender a pesquisar.
Se assim tivesse acontecido conosco, no chegaramos universidade
com as dificuldades que chegamos, no conseguindo, por exemplo,
colocar no papel o nosso pensamento. Por acaso isso j aconteceu
com voc, prezada leitora e prezado leitor? Se j aconteceu, sabe exa-
tamente do que estou falando. Pois bem: queremos superar tambm
esse problema, do qual ns, pessoalmente, j fomos vtimas, por conta
de termos passado anos e anos sendo vtimas de uma educao
bancria, como diria Paulo Freire.
Compartilhar com os nossos estudantes as nossas pesquisas, as
nossas produes acadmicas, quem somos, o que pensamos e que
precisamos deles para tornar nosso convvio de aprendizagem o mais
proveitoso possvel, uma das primeiras exigncias do fazer docente.
Valorizaremos as nossas mltiplas identidades e construiremos uma
educao diferente daquela que, ainda hoje, nos causa mais medo
do que confiana, dor do que prazer, dvidas do que aprendizagens
significativas para a nossa vida.
Mas como operar essas mudanas nos nossos fazeres educacio-
nais? Aqui entramos numa outra dimenso de prxis educacional,
muito atual por sinal, que significa sempre fundamentar as nossas
prticas no s em relao ao mundo ou s experincias mais imedia-
tas que nos cercam, no tempo atual ou mais prximo. Defendemos
que cada vez mais possamos resgatar as experincias e as marcas das
diversas culturas trazidas por nossos estudantes, para tornar o nosso
ensino sempre curioso e aprendente. Que associemos esses saberes
33. O professor Pedro Demo afirma que o professor que no escreve no poderia dar
aulas. uma boa provocao para pensar a qualidade sociocultural da nossa docncia.
prvios de todas as pessoas aos conhecimentos que trabalharemos

nos nossos cursos, nas nossas escolas.
Paulo Freire sempre nos recomendou um trabalho interativo
e humanizador no espao escolar com outros territrios em que a
educao acontece, na sociedade e no mundo em que vivemos. Se
aceitarmos o pressuposto de que h que aprender no caminho, esse
nosso caminho o mundo, o espao e o tempo integrados com a vida
cotidiana que levamos, que sempre nos ensina novas lies. O mundo
que nos interessa est fora e dentro da escola, fora e dentro de ns.
O municpio em que vivemos, o planeta que habitamos, que
conservamos ou que infelizmente destrumos, o bairro no qual
crescemos, a vila onde descobrimos os primeiros espaos sociais
que frequentamos, a nossa casa, onde experimentamos as primeiras
emoes relacionais... tudo pode contribuir para o enriquecimento
curricular e para aprendizagens que ampliam os nossos horizontes.
Polticas pblicas no admitem solues paliativas, que no vo s
causas ou que fiquem apenas na aparncia da soluo dos problemas.
Todo administrador pblico sabe disso. No entanto, continuamos ob-
servando experincias educacionais em que programas e projetos bem-
-intencionados no criam as condies concretas para que as mudanas
aconteam. Executados de forma apressada, matam uma boa ideia.
No adianta utilizar temperos inovadores e de aparncia mudancista
e democrtica. Se realizados de forma superficial, no criam razes
nas comunidades, nas unidades educacionais ou na cidade, e se trans-
formam em frgeis vitrines que, geralmente, quase nada contribuem
para as aprendizagens dos alunos e dos trabalhadores em educao.
Nada mais apropriado para destruir uma boa ideia ou um bom
projeto que execut-lo sem a participao coletiva, efetiva, sria, forma-
dora dos sujeitos. Quando assim acontece, muito comum o fracasso
da ao, o desperdcio de recursos pblicos, as tenses exacerbadas
por conta de reaes a imposies vindas de cima para baixo. As
mudanas na educao levam tempo. Por isso, para que aconteam
de forma exitosa sim, porque as mudanas tambm podem levar
piora da situao exigem um processo de maturao, precisam ser
curtidas, bem feitas, socializadas e realizadas a muitas mos.
Da mesma forma que se aprende a escutar uma boa msica, a
realizao de uma gesto efetivamente democrtica, compartilhada,
combinando as experincias acumuladas da democracia participativa

e da democracia representativa, tambm deve ser objeto de aprendi-
zagens continuadas de todos os sujeitos escolares e comunitrios. Isso
se concretiza pensando a prtica e fundamentando-a processualmente.
Como destacamos na cano Era uma vez eu mesmo, perigoso
acreditar sem contestar nada e, ao mesmo tempo, maravilhoso
amar, se dar, sorrir, preservar a natureza, lutar contra a corrente,
excitar tanta gente e emocionar o valente, na direo da mudana
possvel por uma educao melhor e por um mundo mais justo,
em que a incluso de mulheres, homens e pessoas de diferentes
orientaes afetivo-sexuais, de diferentes idades seja um valor
para o nosso Mundo Educador. Nessa direo, superemos o mais
possvel as nossas resistncias e, s vezes, os nossos preconceitos,
dificilmente reconhecidos por ns mesmos, com aquelas pessoas que
consideramos estrangeiras, mesmo quando estas vm ao nosso
encontro para nos ajudar em nossos projetos.
Na msica O retirante, observamos que temos muitas histrias
para contar, de lutas, de conquistas, de realizaes e dificuldades.
Todos deixamos as nossas marcas na histria e trazemos muitas
delas no nosso rosto, na nossa corporeidade, na nossa trajetria de
vida. Se assim , temos tambm muito a contribuir na construo de
um outro mundo possvel, de uma outra educao possvel, de um
Mundo Educador.
Falar de resultados em qualquer projeto ou programa de poltica
pblica educacional cuidar bem do prprio projeto, dos processos
e, principalmente, das pessoas nele envolvidas. A, sim, podemos
falar em poltica pblica responsvel, que se traduz em processos,
em movimentos, e no apenas em polticas de resultado, pois d
tempo ao tempo para que os projetos e os sujeitos deles participantes
amaduream e reconheam, numa gesto compartilhada, os avanos
que aos poucos vo sendo conquistados.
Todos ns, trabalhadores em educao, temos a difcil e desafia-
dora tarefa de, no incio do Sculo 21, reaprendermos que possvel
novamente um reencantamento com a educao e com o mundo
que temos, que fazemos e que faremos cada vez melhor, como uma
verdadeira forma de amor.
Temos muito a fazer para melhorar as relaes humanas e a vida

no nosso planeta, durante toda a nossa existncia, pensando na vida
sustentvel das atuais e futuras geraes dos nossos filhos, netos,
de todas as crianas, adolescentes e jovens da sociedade, pelos quais
ns, adultos, temos responsabilidades. E que no deixemos nunca de
reconhecer a criana que todos trazemos dentro de ns.
Para intervir, necessrio conhecer. Nesse sentido, Paulo Freire
sempre insistiu e nos ensinou a fazer a Leitura do Mundo para cons-
truirmos uma educao com e a favor dos esfarrapados do mundo.
Portanto, nada mais pertinente que trabalharmos para melhorar
a vida de todas as pessoas no planeta, nas cidades, nos campos,
nas aldeias, nas vilas e nos bairros, articulando-nos em redes de
aprendizagens, presenciais e virtuais, continuadas e permanentes,
de formao humana, o que uma forma de nos organizarmos na
perspectiva do Mundo Educador.
O Mundo Educador pode ser esse espao-tempo, local e plane-
trio, de relaes humanas e ecossistmicas, de encontros e reencan-
tamentos, de dilogos e de conflitos, de cantos em todos os cantos,
de aes e reaes compartilhadas por um outro mundo possvel,
por uma outra educao possvel.
Convido-os, agora, a cantar e a refletir comigo sobre o exerccio
do protagonismo desde a infncia, em homenagem s crianas e aos
adolescentes, que muito tm a nos ensinar.
SEMEAR34
Vamos, todos juntos, semear a paz Um simples sorriso d o tom

Somos o presente e o amanh Um olhar cativa o nosso ser
Com muita alegria e prazer Um abrao planta a unio
Construir a escola cidad E aumenta o nosso desejo de aprender
34. Composio de Paulo Roberto Padilha. Agradeo professora e amiga ngela Antunes
por ter sugerido a criao dessa msica, feita especialmente para as aes do exerccio
do protagonismo desde a infncia do Programa Escola Cidad de Osasco-SP, e
tambm por ter colaborado com a letra, oferecendo-me vrias ideias que acabei apro-
veitando. Agradeo tambm ao meu filho Igor, que me deu vrias dicas para melhorar
o rap, incentivando-me a criar a segunda parte da letra, totalmente falada, diferente
do que eu havia feito originalmente. Foi, de fato, um fazer coletivo.
Pois tudo to incrvel A criana e o adulto precisam interagir

A vida e a razo de viver Pr melhorar nosso planeta todos devem
Acreditar que um outro mundo se unir
possvel Isso tudo se consegue com cincia e
muita arte
Depende de ns e eu quero esquecer E participar mais do que apenas fazer
Todo mau humor e toda violncia parte
legal respeitar e tambm valorizar
As nossas semelhanas e as nossas di- Vamos nessa, garotada, essa a nossa era
ferenas A criana vem provar que no sala de
espera
Vamos conhecer, cantar, com imaginao Para ser adulto e para apenas aprender
Cada canto da nossa comunidade Ela tem o que ensinar e ela tem o que
Da nossa nao dizer
Somos as sementes, o plantio, a plan-
tao Vamos l, vamos l, sementes de pri-
Cuidamos da escola, da cidade mavera (Refro)
Do campo e do serto Vamos l, vamos l, plantio e toda galera
Matricular a cultura do aluno na escola
Tudo vai dar p, ser pr l de bom (3x) Exercer cidadania escrever a prpria
Mas isso depende da nossa participao histria
(falado...rap) Tudo vai dar p, ser pra l de bom (3x)

Mas isso depende da nossa participao
isso a, galera, a criana tem direitos
De dizer tudo o que pensa
Sobre o que lhe diz respeito
Sobre o mundo em que vive

Sobre o sociocultural
Sobre as tecnologias e o socioambiental
Nossa galera jovem, adolescente e

criana
Que defende os seus direitos
Que no perde a esperana
De ser mais escutada
De provocar transformaes
E de ecologizar todas as nossas relaes
113
Terceiro Movimento
Percalos e cuidados com a formao docente
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: sindicalis-

mo docente, cuidado, relaes humanas, esperana, tica, esttica,
formao continuada.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: des-
nimo, fuga, autoritarismo, arrogncia, desistncia.
Sntese deste movimento: discutir, sob a tica dos educadores,
alguns pensamentos e sentimentos que lhes ocorrem durante suas
experincias de magistrio, problematiz-los e indicar possibilidades
de ressignificao propositiva e prazerosa do seu trabalho, de sua
organizao/identidade profissional e de sua formao humana.
BATENDO NA MESA1 NOVA ESPERANA2
Enquanto voc Voc assim

Se esfora pra ser Um orgulho pra mim
Um aluno infernal E quanto mais te vejo
E aprender muito mal Eu sinto em voc
Eu estressado sem tempo Sede de aprender
E j rouco
D p do nosso jeito
Um docente legal
Na fissura total
Eu aposto em voc
Controlando minha maluquez E gosto de estudar com voc
E a vontade de matar uns trs Meu ritmo natural contigo
Vou gritar Meu maior sentido
Gritar com certeza ser professor
Subindo na mesa E a gente planta
Eu vou gritar E a gente cuida
Gritar com certeza E a gente no se espanta
Batendo na mesa De ver mudana
A gente pinta
E esse caminho
A nova esperana
Eu nem escolhi
Fui parar por aqui
Seus sonhos, meu braso
Mas j quero fugir
Me animam
Dentro da educao
Controlando minha maluquez
E a vontade de matar uns trs Meus ps
Vou gritar S doem um pouquinho
Gritar com certeza Eu explico e nunca reflito s
Subindo na mesa
Eu vou gritar Voc assim
Gritar com certeza Um orgulho pra mim
Batendo na mesa Quero te ver desejos
Eu vou gritar... Eu sinto em voc
1. Msica original: Maluco beleza, de Raul Seixas e Cludio Roberto. Essa pardia nos
convida a refletir pedaggica e politicamente sobre o sentimento de impacincia dos
professores com os alunos, com o qual nos deparamos muitas vezes na escola. Muitas
vezes, ao professor imputada a culpa pelas atitudes referidas na pardia. Entretanto,
trata-se de uma questo complexa que nos exige a devida contextualizao do problema,
como veremos ao longo do texto.
2. Msica original: Velha infncia, de Os Tribalistas Marisa Monte, Arnaldo Antunes e
Carlinhos Brown. Fiz essa pardia em resposta a Batendo na mesa, mostrando que ns,
professores(as), acima de tudo, adoramos a profisso e os nossos alunos.
Sede de aprender
D p do nosso jeito
Eu aposto em voc
E gosto de estudar com voc
Meu ritmo natural contigo
Meu maior sentido
ser professor
E a gente planta
E a gente estuda
E a gente no se espanta
De ver mudana
A gente pinta
A nova esperana
Seus sonhos, meu braso

Me animam
Dentro da educao
Meus ps
s doem um pouquinho
Eu explico e nunca reflito s
Voc assim
Um orgulho pra mim
Voc assim...
3.1 Crise profissional e vontade de desistir

No final da dcada de 1980, eu trabalhava como professor con-
tratado temporariamente na rede estadual de ensino de So Paulo.
Para completar cerca de trinta horas de trabalho por semana, eu corria,
ao mesmo tempo, para trs escolas diferentes. Foi quando conheci,
numa daquelas escolas, uma colega professora que tinha cinquenta
e poucos anos de idade e quase trinta de magistrio. Estava prestes
a se aposentar. Era uma senhora amigvel, com quem eu pouco me
encontrava, mas que, quando isso acontecia, havia sempre um cum-
primento gentil e simptico de ambas as partes.
Quando a conheci, ela j no estava mais em sala de aula e era
responsvel pela biblioteca da escola, espao que, antes dela, no
funcionava porque os livros amontoados estavam ou empoeirados,
ou encaixotados da mesma forma que haviam sido enviados pelas
editoras unidade escolar. Impossvel fazer qualquer pesquisa, at

porque as edies mais modernas das bibliografias que utilizvamos
em nosso curso encontravam-se tambm em pacotes ainda lacrados.
Mas eis que chegava a professora Malvina nome fictcio que
escolho para preservar o verdadeiro nome da docente que, final-
mente, daria um jeito naquela baguna.
Malvina nos contava, assim, muito tranquilamente e sem ne-
nhum constrangimento, que voltara de uma licena mdica de quase
trs anos, em virtude de um probleminha que havia tido com uma
aluna: ela se atracou com a discente, depois de uma discusso acirrada
em sala de aula. Na verdade, a professora explicava que h algum
tempo j no tinha mais pacincia para dar aulas.
Ela se irritava facilmente e, dependendo do jeito que encontrava
a turma no incio do dia, j fechava a cara e lascava matria na lousa,
at mesmo para evitar muita conversa. E ai do infeliz (como ela
dizia) que fizesse alguma brincadeira, que jogasse algum papelzinho
ou que provocasse algum tipo de rudo a mais na sala de aula! Ela
contava que no precisava muito para dar um sermo daqueles,
pois s assim paravam quietos na carteira. E se a coisa apertasse um
pouco mais, dizia ela, mandava logo o aluno ou a aluna para uma
conversinha com o diretor da escola.
Depois de se pegar com a aluna que ousou bater boca com
ela, deu no que deu: ambas tiveram que passar por um exame de
corpo de delito, a professora foi afastada de suas funes e respon-
deu a um processo administrativo movido pelo Estado. Malvina foi
afastada da escola para um acompanhamento psicolgico e, depois,
psiquitrico, por um perodo de quase trs anos. Sobre a aluna, ela
nada nos dizia, limitando-se a no querer lembrar dela. Depois disso,
ela retornou ao trabalho, mas com a recomendao de que no era
aconselhvel voltar para a sala de aula. Por isso, foi removida e
passou a trabalhar na biblioteca da unidade escolar.
Em menos de dois meses, a biblioteca estava linda: organizada,
cheirosa, toda etiquetada. Lembro-me da nova aparncia daquele
ambiente, que dava gosto de ver. As estantes foram colocadas junto s
paredes, de forma que no centro da biblioteca foram dispostas mesas
redondas e cadeiras para que alunos e alunas pudessem realizar as
suas leituras, suas pesquisas. Os mveis foram organizados de uma

maneira que Malvina podia controlar todo e qualquer movimento dos
visitantes. E, bem junto porta de entrada da biblioteca, duas mesi-
nhas, dessas de escritrio, com duas cadeiras, que quase impediam
a entrada das pessoas no recinto. E, claro, a biblioteca s funcionava
quando a nova bibliotecria estava presente, o que nem sempre
acontecia em virtude dos seus pequenos afastamentos por motivos
de sade, entre outros abonos e faltas justificadas.
To logo foi anunciada a abertura da biblioteca para consulta e
emprstimo de livros, os problemas com Malvina voltaram a acon-
tecer. Bastava que alguns alunos aparecessem na porta da biblioteca
para que ela fosse, desde logo, perguntando do que se tratava aquela
visita, se queriam coisa sria ou s fazer baguna ou coisa do tipo.
Quando era permitida a entrada na biblioteca, bastava que algum
aluno insinuasse o desejo de, ele mesmo, manipular os livros junto
das estantes, para que Malvina se esquecesse dos bons modos e
perdesse, rapidamente, a calma, a pacincia. E, duramente, dizia
algo como no mexa em nada!!! Deixe que eu pego!!! Preencha a a
ficha, na mesinha, que eu pego os livros. E nenhum pio ouviram?!!!
Nenhum pio!!! Biblioteca lugar de respeito!!! Deixa que eu pego!!!
Em pouco tempo os alunos faziam de tudo para evitar entrar na
biblioteca. De fato, mesmo para os professores, havia certa dificuldade
de acesso quele espao. Anos depois, acabei encontrando, no Ensino
Mdio e Superior, alguns professores to bravos e to mal-humorados
com os alunos, que me fizeram lembrar da professora Malvina, que
nunca mais encontrei.
Pensando nessa experincia, acabei criando a pardia Batendo na
mesa com base num clssico da MPB, que a msica Maluco beleza.3
3. Devo esclarecer que considero a msica Maluco beleza, de Raul Seixas e Cludio Roberto,
uma obra-prima da MPB, cuja poesia sempre me encantou. Como uma melodia muito
conhecida, acabei utilizando-a para abordar um aspecto crtico da relao entre profes-
sores e alunos, o que ainda acontece na sala de aula, que s vezes chega mesmo s vias
de fato, ou seja, violncia fsica. Trata-se de um problema gravssimo na educao,
que tento problematizar com essa pardia, cuja letra nada tem a ver, logicamente, com
a poesia original. Da, que no se veja nela nenhum objetivo de desmerecer a msica
original. Muito ao contrrio.
Sempre me pergunto sobre os porqus daquele comportamento

de Malvina e de outras malvadezas praticadas por professores
contra seus alunos. Na mesma direo, o que acontece, na prtica
educacional, para que o desnimo e a vontade de desistir4 da profisso
sejam falas recorrentes na educao? E por que a violncia, o auto-
ritarismo, o preconceito e a arrogncia so to presentes nas nossas
salas de aulas, e em todos os nveis e modalidades educacionais, do
professor para o aluno e tambm, muitas vezes, dos discentes para
os docentes? No quero, com isso, sacrificar ningum, muito menos
a nossa profisso ou qualquer outra profisso na rea da educao.
Quero, na verdade, refletir sobre o nosso trabalho, sobre as nossas
condies de trabalho, principais problemas e perspectivas.
Questiono, por exemplo, sobre como temos enfrentado essas
questes no nvel das polticas pblicas, na busca da efetiva valoriza-
o dos trabalhadores em educao, na manuteno do dilogo entre
sindicatos e governos a fim de encontrar solues conjuntas de curto,
mdio e longo prazos para esse e outros problemas da educao.
Os problemas no so poucos e foram se acumulando com o
tempo. H urgncia de resolv-los e isso no vai acontecer de uma
hora para a outra. E quando h vontade poltica, de todos os lados,
de enfrentar o problema o que nem sempre acontece por parte
do governo e tambm, por incrvel que parea, por parte da organi-
zao dos prprios trabalhadores em educao surgem inmeras
dificuldades para o dilogo e, muitas vezes, as partes so incapazes
de sentar mesa com propostas exequveis.
O fato que com salrios achatados, com a sade comprometida,
com a falta de educao continuada, em servio, e ao longo dos anos,
sem tempo efetivo para realizar um trabalho pedaggico coletivo na
escola, que lhes permita participar verdadeiramente dos processos
de gesto compartilhada e da elaborao do projeto eco-poltico-
-pedaggico, com a ausncia de um plano de carreira decidido e
aperfeioado junto com a categoria e com a minguada aposentadoria
4. H vrias pesquisas e publicaes relacionadas ao tema, como a realizada pela Con-

federao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), que envolveu 52 mil
professores de todos os Estados do Brasil e 1.440 funcionrios das redes pblicas
estaduais. Ver: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (1999); Codo;
Vasques-Menezes, 2000.
depois de anos e anos de intensa atividade, muitos trabalhadores em

educao se sentem quase totalmente desmotivados e perdidos em suas
identidades profissionais e pessoais. Da surgem diversas formas de re-
sistncias participao, o desinteresse em se integrar em novos projetos
e a dificuldade at mesmo de compreender e diferenciar quando existe
diante de si a possibilidade histrica de operar mudanas. Por isso, a
necessidade de dilogo e educao continuada, de um plano de carreira
e valorizao do magistrio associado a um programa educacional mais
amplo e realmente comprometido com mudanas radicais na educao.
Somadas s dificuldades citadas, entre tantas outras, deparamo-nos
com salas superlotados, com alunos e alunas tambm empobrecidos,
violentados pela sorte e pela ausncia de polticas pblicas que lhes
garantam o mnimo para uma vida saudvel, como moradia, trabalho,
sade e transporte de qualidade. quase automtico que os trabalha-
dores em educao se sintam desolados e enfraquecidos para lutar
por uma educao que contribua para reverter esse estado de coisas.
Decorre desse cenrio a dificuldade de acreditar em novos projetos,
em novas formaes, em novas promessas, com o que aumentam as re-
sistncias a projetos que poderiam significar reais mudanas para eles e
para a educao que queremos construir. Mas, como homens e mulheres
pblicos que somos, no podemos desistir. Como falou Paulo Freire
(1997), mudar difcil, mas possvel e urgente. , pois, necessrio
superar todas essas adversidades, de forma organizada e coletiva, voltar
a acreditar e continuar buscando a superao desses inmeros entraves.
3.2 Bons motivos para continuar no

magistrio
A esperana, o sonho, a vontade de fazer diferente e melhor vo
sendo minados pelo tempo e pelas condies adversas encontradas pe-
los trabalhadores em educao, levando muitos deles a expressarem o
desejo de desistir ou, ento, de fazer de qualquer jeito o seu trabalho
na educao, como se isso fosse coisa normal ou como se a situao no
tivesse mesmo jeito. E isso acontece at mesmo com algumas pessoas
que acabam de ingressar na carreira, conforme pude constatar diversas
vezes em minhas conversas com professores iniciantes.

No se trata de desistir ou de se conformar com as condies hoje
oferecidas, pois, acima de tudo, temos na educao pessoas esperan-
osas, sem espera, que perseguem o sonho de uma sociedade mais
feliz e mais justa. Os trabalhadores em educao tm uma importante
contribuio a dar para a construo de um mundo melhor. Por este
motivo que, parodiando um antigo programa humorstico televisivo,
alguns educadores chegam a brincar dizendo que a educao balan-
a mas, no cai. No cai, no! No por acaso que todo educador
traz em sua histria uma certa dimenso herica (TEIXEIRA, 2000)
que, se no for demasiadamente exagerada, muito positiva, porque,
afinal, todos queremos apenas transformar e mudar o mundo.
Apesar de todas as adversidades, o nosso sonho coletivo e comum
de melhorar a educao, e a nossa vida na educao, persiste. Como nos
ensinou Paulo Freire, preciso ao mesmo tempo denunciar e anunciar.
Ler o mundo para, nele, intervir de forma criativa, ousada, democrtica,
crtica, coletiva, participativa e mudancista. Nada de banalizar a situa-
o e considerar que as coisas so assim mesmo e nunca melhoraro.
Cabe a todos ns, trabalhadores em educao, contribuir para
que a sociedade que educamos, e na qual vivemos e tambm nos
educamos, d maior importncia, no apenas no nvel do discurso,
educao para uma vida mais digna para todos e todas. Isso tambm
vai caracterizar o Mundo Educador do qual estou falando neste livro.
Mais do que em outras profisses, cabe-nos a responsabilidade
de mostrar que se a educao no resolve tudo, tudo passa por ela
(Paulo Freire). E, se assim , no deixaremos que a injustia, que a
excluso, que a violncia, que a arrogncia, que o preconceito, que a
barbrie, que o descaso, que a preguia, que a luxria, que o autorita-
rismo, que o individualismo e que a competio sejam maiores que a
nossa utopia. Utopia de quem, em primeiro lugar, insiste em manter
viva a prpria utopia. Sim, porque at esta, para alguns homens e
mulheres, j est superada e no existe.
A utopia existe e ela que nos ajuda a ter energia e confiana
para a superao necessria que j estamos empreendendo na edu-
cao. Conforme palavras do professor Nilson Jos Machado, da
Faculdade de Educao da USP, a utopia a alavanca dos sonhos.
Cultivar a utopia , assim, uma forma de renovar os sonhos que,

por sua vez, estimulam a concretizao daquilo que, tempos atrs,
parecia impossvel. Perguntemo-nos, portanto, se o sonho coletivo, e
to antigo, de fazer da educao, da sociedade e do planeta em que
vivemos algo com mais significado, com mais sentido e com mais
esperana para uma vida feliz, mais justa e humanizada para todas as
pessoas, algo realmente possvel ou impossvel? Afinal, desejamos
ou no um outro mundo possvel e uma outra educao possvel?
Nada simples de resolver. Mas um bom comeo para alimentar
esse sonho, quando este esbarra nas resistncias da vida cotidiana e
nas burocracias de toda ordem que surgem na escola e na sociedade
em que vivemos, pode ser olhar profundamente nos olhos da primeira
criana e do primeiro jovem que voc encontrar pela frente. O brilho
no olhar deles lhe dar a confiana, a energia e o bom, o melhor e mais
justo motivo e motivao para continuar o sonho do qual lhe falo. Se
isso no for suficiente, olhe tambm nos olhos do seu filho ou filha,
sobrinho ou sobrinha ou de qualquer criana, adolescente ou jovem
que encontre. Quando tivermos vontade de desistir, a primeira coisa
a fazer pensar nos esfarrapados do mundo, como escreveu Paulo
Freire (1987, p. 23) nas primeiras palavras de Pedagogia do oprimido.
Que possamos olhar e enxergar a pessoa que est ao nosso
lado; olhar para o nosso prprio reflexo no espelho e para a criana
que existe em ns. Teremos, sem dvida, bons, timos motivos para
trabalhar por um mundo melhor, mais humano, mais fraterno, mais
justo, pacfico e feliz. Na escola, esse sentimento cria uma ambincia
de possibilidades coletivas, a nossa energia se renova no encontro com
outras pessoas que, como ns, num projeto coletivo, sonham com as
mudanas possveis e acreditam nelas. Reconheamo-nos nas outras
pessoas, abracemos as outras pessoas como quem aprende a abraar
e a reconhecer os seus semelhantes e os seus diferentes.
Quando, na pardia Nova esperana, refiro-me ao meu aluno ou
minha aluna como um orgulho pra mim, e digo quero te ver
desejos, significa justamente que os sonhos dele ou dela alimentam
o nosso prprio sonho. Nesse sentido, que possamos perceber mais e
mais, a cada dia, o quanto as nossas e os nossos jovens tm para nos
ensinar com os seus sonhos, com a vontade de viver que nos trazem
a cada dia, com a coragem estampada, s vezes com a ingenuidade

que j perdemos, mas sempre acreditando na nossa capacidade e
fora de ajud-los em suas descobertas.
Aprender com o aluno, do jeito que ele quer aprender e do
jeito que tambm queremos, significa juntar desejos e apostar numa
vida melhor para todos. Quando aposto na outra pessoa, estou, ao
mesmo tempo, acreditando e investindo na minha possibilidade de
ajud-la e, com isso, refazendo a minha prpria histria, num outro
tempo, que tambm o meu tempo. Meu tempo no mais de aluno,
mas de professor-aluno.
Quando conseguimos que nossos alunos despertem para a bela
aventura de conosco aprenderem algumas lies, deixamos neles,
como escreveu Rubem Alves, as nossas prprias marcas e, com isso,
nunca mais seremos esquecidos. Eternizamo-nos em nossos alunos
e em nossas alunas. A est um dos maiores sentidos de sermos
educadores e educadoras, profissionais do sentido, profissionais do
cuidado. E isso vale tambm para qualquer outra profisso porque
sempre estamos aprendendo e ensinando.
Nesse processo, que jamais deixemos de lutar politicamente pe-
los direitos das crianas, dos adolescentes, dos jovens e pelos nossos
direitos contra a inrcia dos governos ou contra a falta de ateno
com a educao, quando este for o caso.
Relativamente aos trabalhadores em educao, precisamos de
uma organizao forte, de sindicatos dignos que, em vez de perpe-
tuar algumas pessoas na sua direo e nos seus quadros de poder,
como ainda acontece em muitos casos no nosso Pas, atualizem as
suas agendas de trabalho, de reivindicaes, organizando de fato a
categoria profissional que representam.
Os sindicatos e as confederaes dos trabalhadores em educao
j tm, felizmente, atualizado os seus mtodos, a sua organizao
poltica e a sua mentalidade. Esto mais abertos s mudanas,
renovao de seus quadros, atualizao dos seus projetos eco-
-poltico-pedaggicos, deixando de ser meramente corporativos, mas
isso ainda no pode se generalizado, pois no debate com diferentes
trabalhadores em educao, e em recentes experincias, observamos
que h muito, ainda, para mudar, principalmente em relao s
prticas corporativistas e dificuldade que muitos sindicatos ainda
possuem em se abrir ao dilogo.

H significativas mudanas na atuao sindical, conforme pde
constatar a professora Ana Maria do Vale5 junto a representantes de
confederaes sindicais docentes por ela pesquisados. Ela afirma que
[...] por mais que as incertezas, os medos, as fragilidades e as contra-

dies rondem os sindicatos docentes, em funo do enfrentamento
de questes que se apresentam como novas, mas que, na realidade,
guardavam em si o essencial que perdura e se agrava o descaso do
Estado para com as questes sociais, os sindicatos docentes resistem,
buscam alternativas viveis e possveis historicamente, justificando a
lentido do andar, mas no a estagnao dele. Renovando formas de
atuao, buscando novos espaos de organizao, novos parceiros, o
pensamento de Freire , mais uma vez, premiado, como nos falou
a CNTE. (VALE, 2002, p. 260).6
O tipo de sindicalismo que, por interesses eleitoreiros no prprio

sindicato ou, ento, por suas vinculaes partidrias e pelegas com de-
terminados governos, capaz de manipular a categoria, deflagrar uma
paralisao ou uma greve e, no momento de maior crescimento desses
movimentos, recuar, ceder e, sem nada conquistar, voltar atrs e causar
prejuzos financeiros e morais categoria, no poderia represent-la.
Quantos de ns, trabalhadores em educao, j no fomos vti-
mas desse tipo de sindicalismo? E, geralmente, os que assim agem
so aquelas lideranas sindicais que procuram se eternizar na presi-
5. A quem agradeo imensamente pelas contribuies oferecidas a este texto, sempre

com o necessrio rigor cientfico e com o mais alto grau de carinho e dilogo. Ana
Maria do Vale membro do Instituto Paulo Freire e Presidente do Centro de Estudos
para Aes Transformadoras, que tem sede em Natal (RN).
6. A CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao nasceu das pri-
meiras organizaes dos professores, no ano de 1945. Em 1960, foi fundada a primeira
Confederao, a CPPB Confederao dos Professores Primrios do Brasil. Em 1979,
essa confederao incorporou os professores secundrios e seu nome foi alterado para
CPB Confederao dos Professores do Brasil. Em 1987, a entidade filiou-se CUT e
depois disso passou a ser chamada pelo seu nome atual, unificando as vrias entidades
regionais e setoriais da educao numa mesma entidade nacional. A CNTE tem sede
em Braslia e a segunda maior confederao brasileira, filiada CUT. filiada ainda
IE Internacional de Educao e CEA Confederao de Educadores Americanos
(...). Disponvel em: <http://www.cnte.org.br/>. Acesso em: 29 abr. 2007.
dncia e na direo do sindicato com o fim de se garantir no poder

por interesses pessoais e no para defender os interesses da categoria.
Por outro lado, constatamos tambm que muitos sindicatos e
sindicalistas
[...] exercitam outras prticas sindicais, entendendo ser preciso com-

binar a resistncia com a apresentao de solues para a sociedade, com
a necessidade de, mesmo andando devagar, mover todos os que se
opem s polticas neoliberais, no apenas os sindicalistas docentes.
Enfim, reconhecendo os limites da conjuntura para a categoria, en-
fatizam a importncia do respeito entre os homens, da necessidade
de negociao e do exerccio do dilogo com o poder pblico, com
a sociedade e com eles prprios, sindicalistas. (VALE, 2002, p. 260).
No bastam, por exemplo, alguns servios oferecidos pelo

sindicato como descontos em restaurantes e planos de sade, rea-
lizao de passeios e excurses, oferecimento de colnias de frias
mediante sorteios at porque quase nunca h vagas para todos que
procuram um descanso merecido, principalmente nos perodos de
recesso e frias escolares , barbearia, cabeleireiro e algum curso de
tempos em tempos. H que ressignificar a atuao quando o sindicato
praticamente limita as suas atividades a esse tipo de atendimento.
Realizar estudos, seminrios, pesquisas e ampliar o dilogo em
torno dessas e outras questes , talvez, um dos caminhos para o for-
talecimento das relaes entre sindicatos, confederaes sindicais, seus
afiliados e as instncias empregadoras, pblicas e privadas. Por essa via
j se tem buscado o fortalecimento da ao sindical e, principalmente,
a superao do entendimento da educao como negcio lucrativo.
Paulo Freire sempre foi radical no sentido de ir raz dos
problemas. Aprendemos com ele sobre a necessidade de realizar a
Leitura do Mundo, de denunciar e de anunciar, sempre em dilogo
crtico e, ao mesmo tempo, amoroso. Nesse sentido, reorganizar os
nossos sindicatos e, com firmeza democrtica, acompanhar e avaliar
as polticas educacionais uma exigncia para o cumprimento dos
direitos conquistados historicamente pelos trabalhadores em educa-
o e para a conquista de novos direitos.
No estamos sozinhos em nossas alegrias e tristezas. Portanto,
de forma sistemtica, criativa e crtica, com organizao democrtica

e coletiva, repensando nossas prticas e fundamentando-as, possvel
superar o eventual desnimo que, algumas vezes, impedem nossas
aes e nossas articulaes enquanto categoria.
Diante da vontade de desistir, que s vezes nos acomete, como
pode acontecer em quaisquer profisses, um pensamento imediato
que tambm pode ajudar, alm das aes concretas subsequentes,
pensarmos que a nossa causa sempre maior que os nossos proble-
mas; e o nosso sonho, sonhado com outras pessoas, nos faz pessoas
mais fortes e felizes para trabalhar por uma educao que estamos
construindo na nossa vida cotidiana.
3.3 O trabalho na educao como

formao humana permanente
Voltando ao caso da professora Malvina, pergunto-me sobre
o que a teria levado a agredir sua aluna, depois de tantos anos de
magistrio? Ela comeou sua carreira porque gostava de crianas,
conforme nos relatava, como j ouvi de tantas outras professoras.
Mas, depois de tantos anos, sentia-se esgotada e desanimada com a
profisso. Quantos de ns no escolhemos a profisso docente e a ela
dedicamos nossas vidas justamente por acreditar que, como trabalha-
dores em educao, lidaramos com pessoas e, com isso, teramos a
possibilidade, mais do que em qualquer outra profisso, de contribuir
com o fortalecimento da prpria sociedade em que vivemos?
A atividade docente uma profisso que exige rigor e esperana,
cuja alegria resulta, justamente, da busca intencional do sujeito dessa
prpria alegria. Para Paulo Freire (1997, p. 160-161), que formado em
direito se tornou educador,
[...] o desrespeito educao, aos educandos, aos educadores e s

educadoras corri ou deteriora em ns, de um lado, a sensibilidade
ou a abertura ao bem querer da prpria prtica educativa; de outro, a
alegria necessria ao que-fazer docente.
Segundo Maturana e Rezepka, a negao destrutiva, fecha

a inteligncia na autodepreciao e a centra na agresso. A aceitao

construtiva, amplia a inteligncia no auto-respeito e a centra na colabo-
rao (idem). Trata-se, por exemplo, de trabalharmos, entre outras
possibilidades, na perspectiva da biologia do amor que, segundo
Maturana, faz com que tenhamos olhares de aceitao do outro na
relao de alteridade que mantemos com as pessoas nos processos
de formao humana permanente, ou seja, durante toda a vida.
Aceitar o outro, no sentido da formao humana dos traba-
lhadores em educao, significa buscar, com eles, o sentido dessa
formao, incentivando a reflexo crtica sobre as prticas de todos
os sujeitos envolvidos nesse processo, sobre a relao que estabele-
cem com o mundo em que vivem, sobre o que tm feito e poderiam
fazer para viabilizar e concretizar, em dimenso planetria e local, a
proposta de um outro mundo possvel, de uma outra educao
possvel e, por conseguinte, de um Mundo Educador que educa
em todos os cantos.
Paulo Freire (1997, p. 43-44) tambm escreveu que na formao
permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Esse processo
implica uma ao coletiva permanente, no aligeirada. Mas como
fazer isso? Uma das possibilidades pode ser, para comear, evitarmos
procedimentos e processos educacionais apressados.
A formao dos trabalhadores em educao, que considera
as experincias dos participantes e recupera os avanos e xitos j
observados nas avaliaes processuais das formaes anteriores, re-
vela que isso pode ser feito com base em diagnsticos ou, melhor
dizendo, em pesquisas de campo realizadas no incio do processo,
relacionadas ao nvel de formao, experincias e de aes do grupo.
Desta forma, pode-se realizar as necessrias medidas e compa-
raes dos avanos alcanados pelo grupo e levantar as demandas
que eles apresentam. Os parmetros dos avanos ou o levantamento
das dificuldades encontradas no processo sero orientadores dos
replanejamentos e das novas prticas a serem propostas.
Ser trabalhador em educao ter a possibilidade de se construir
e de se reconstruir permanentemente. querer bem os educandos e
ter a capacidade de discernimento do senso da responsabilidade para

tambm, quando necessrio, estabelecer, em dilogo, limites para a
relao de abertura entre os sujeitos que participam do processo educa-
cional. procurar organizar, coletivamente, princpios de convivncia
que facilitaro o trabalho e as relaes entre os sujeitos participantes.
Ao resgatar a boniteza do ato educativo e a prpria alegria dessa
ao, vivenciamos um processo de busca, sobre o qual tambm nos
fala Paulo Freire. Isso nos torna mais esperanosos, mas sem espera,
e significa a possibilidade de, amorosamente, cumprirmos o nosso
dever de educadores e, ao mesmo tempo, com nossa justa ira, con-
tinuarmos a nossa luta poltica pelos nossos direitos, pelo respeito
dignidade de nossas tarefas, bem como pela busca da justia em toda
e qualquer situao que, como pessoas ou educadores e educadoras,
nos sintamos desafiados a enfrentar.
Como escreve o professor Moacir Gadotti (2002, p. 7),
[...] talvez esteja a a chave para entender a crise que vivemos: per-
demos o sentido do que fazemos, lutamos por salrio e melhores
condies de trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade
de nossa profisso, sem justificar o porqu estamos lutando.
Se estamos em crise, poderamos, por outro lado, afirmar que

o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de
sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador da aprendi-
zagem (GADOTTI, 2002, p. 7). Conforme conclui o mesmo autor,
possvel viver intensamente o nosso tempo com conscincia e
sensibilidade (Idem).
Quando o trabalhador em educao age com mais conscincia e
sensibilidade em relao ao seu fazer pedaggico, ele est buscando
conhecer a si prprio e se reconhecendo como sujeito que aprende
e ensina permanentemente. Na mesma direo, somos sujeitos hu-
manos, sociais e culturais (ARROYO, 2004) e, portanto, precisamos
tambm conhecer os nossos educandos como tal.
O professor Miguel Arroyo (2002, p. 243-244) contribui com essa
perspectiva de anlise afirmando que precisamos
[...] como educadores(as) conhecer a fundo as possibilidades e limites

materiais, sociais e culturais do ser gente, de humanizar-se ou de-

sumanizar-se, de desenvolver-se como humanos. As condies e os
limites concretos dados infncia, s diversas infncias, adolescncias
e juventudes das cidades e dos campos. Formar-nos como profissionais
entendidos em desenvolvimento humano dos educandos ser uma
das dimenses a serem privilegiadas.
Outra dimenso importante na formao docente o reconhe-

cimento das diferenas e das semelhanas culturais entre as pessoas,
o que passa pelo aprofundamento crtico das relaes complexas
estabelecidas entre essas culturas, enfrenta os conflitos, evita todo
e qualquer tipo de preconceito e fundamentalismo e nos remete
construo de um novo saber educacional que perpasse todas as
culturas e as nossas mltiplas identidades.
Alm da necessria crtica poltica, muito presente na educa-
o moderna, exige-se contemporaneamente dos trabalhadores em
educao que compreendam novas categorias do pensamento, das
cincias, da criao e da nossa corporeidade como dimenso bsica
da condio humana(ARROYO, 2004, p. 128).
Na educao e na vida importante saber cuidar. Segundo
Leonardo Boff, (2002, p. 13),
[...] o que se ope ao descuido e ao descaso o cuidado. Cuidar mais

que um ato; uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de
ateno, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupao, pre-
ocupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro.
O cuidado deve estar presente em todas as nossas aes e rela-

es educacionais. No encontro com os alunos, com a comunidade
escolar e com os representantes dos poderes constitudos.
H que enfatizar o quanto bom saber amar e cuidar bem dos
nossos alunos, mostrando, por outro lado, como a pardia da msica
Velha Infncia, que intitulei de Nova Esperana, que, na verdade, h um
interessante caminho a ser trilhado por todos ns para alcanar a edu-
cao mais justa, mais feliz, mais alegre e mais humana que queremos.
Pelo que vimos at aqui, apresento alguns princpios e algumas
propostas que podem contribuir para a melhor organizao da nossa
ao. A realidade vivida revela a necessidade de:

1. Reaprender a cuidar tanto de ns mesmos quanto das atuais
e futuras geraes, de ensin-las e de aprender com elas.
2. Reconhecermo-nos como profissionais do sentido e do cui-
dado, que encontram na existncia amorosa consigo mesmo
e na relao com as outras pessoas a possibilidade de cons-
truir, em comum, um mundo melhor, mais humanizado e
mais justo para todos.
3. Dialogar, de forma organizada, mas com radicalidade, ener-
gia e a indignao da justa ira mas sem violncia ,
com todos os governos e instituies pblicas ou privadas,
visando valorizao da educao como sistema de trans-
formao social e de formao humana.
4. Ter humildade e reconhecer que aprendemos juntos, que
o educando tambm ensina no processo educacional, que
no dilogo entre os sujeitos mediatizados pelo mundo que
o conhecimento se constri.7
5. Aprender com os alunos e com as alunas, de todas as
idades, a construir um mundo melhor do que aquele que
encontramos quando a ele viemos, reconhecendo-nos como
educadores sensveis e criativos.
6. Incentivar, nas nossas prticas educacionais, sociais, culturais,
ambientais, polticas e histricas, a livre manifestao das
pessoas, a criatividade e o reencantamento com a prpria exis-
tncia, mediante o fortalecimento das identidades individuais
e coletivas que so, ao mesmo tempo, mltiplas e hbridas.
7. Aperfeioar a nossa relao com todas as formas de vida,
com todo o planeta e com todo o ecossistema.
8. Perguntar sempre sobre que mundo deixaremos para as
nossas crianas, adolescentes e jovens, e que crianas, ado-
lescentes e jovens deixaremos para o nosso mundo.
9. Potencializar, nos processos educativos que formos encontrando
7. Conforme palavras textuais da professora ngela Antunes, no seu trabalho de reviso

crtica do contedo deste livro, com sua sempre enftica e fundamental contribuio.
na nossa experincia vital e profissional, os vrios saberes e

conhecimentos, valorizando as Novas Tecnologias da Infor-
mao e da Comunicao (TIC) como forma de ampliar as
redes de conhecimento e de saberes neste Mundo Educador
para viabilizar as aprendizagens de acordo com os novos
tempos e espaos, presenciais e virtuais, possibilitados por
todas as formas e manifestaes da educao, da cultura e
da vida na comunidade local e planetria.
10. Trabalhar para a criao de novos espaos, tempos e condi-
es para a reflexo sobre as nossas prticas, como forma
de fundament-las e de, processualmente, melhorar o nosso
trabalho e a nossa ao pedaggica na escola e nos demais
espaos educacionais onde atuamos, aprendendo e ensinan-
do sempre.
Ao concluir este movimento, reafirmo que o nosso maior senti-

do sermos educadores, trabalhadores em educao, pois a gente
planta, a gente estuda, e a gente no se espanta, de ver mudana, a
gente pinta, a nova esperana.
Apresento a seguir uma outra composio musical que nos ajuda
a pensar sobre o que acabamos de dizer, enfatizando a necessidade
de refletir sobre nossas prticas, sobre o nosso modo de ser, pensar
e agir no mundo em que vivemos.
AVISO AOS NAVEGANTES8
Algum dia E ficar quase louco (2x)

Quem sabe alguns anos Por pouco no salta
Numa madrugada como esta Do dcimo andar
Comece a refletir Ou ento se tranca no quarto
Pare pra pensar E desesperado se pe a chorar,
E olhar pra si mesmo ou sua volta Chorar, chorar
Notar coisas erradas,
Embaralhadas, esquisitas Estar cheio de preconceitos
E mal explicadas, mal ensinadas Impermevel, acabadinho
Mal confessadas Discriminando credos e raas
Mal distribudas, mal intencionadas Fazendo trapaas contra o seu vizinho
8. Msica e letra: Paulo Roberto Padilha, composta em 13 de maro de 1986.

Descobrir que a sua amada No me agradea e tente

No te suporta, j no te ama Acordar, mudar, lutar
Evita qualquer contato e nunca atende
Quando voc chama E ficar quase louco
Por pouco no salta do dcimo andar
E ficar quase louco Mas antes que tudo acontea
Por pouco no salta do dcimo andar No me agradea e tente
Mas antes que tudo acontea Acordar, mudar, cantar...
133
Quarto Movimento
Leitura do Mundo: conhecer

para planejar e intervir
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: Leitura

do Mundo; prazer na escola; criatividade; pesquisa, festa na escola,
alegria na escola.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: dalto-
nismo cultural; preconceito, tecnicismo educacional; analfabetismo,
indiferena.
Sntese deste movimento: mostrar a importncia de se educar com
base na cultura, na pesquisa, na sabedoria e experincias do povo e
resgatar a festa na unidade educacional como metodologia de Leitura
do Mundo para uma educao prazerosa, alegre, criativa, aprendente
e mudancista.
BAILES DA ESCOLA1 FESTA NA ESCOLA2
Foi nos bailes Festa na escola

Da escola, Pode rir, pode brincar
Durante a alfabetizao Educando o mundo inteiro
Que muita gente boa Vamos crer que a paz vai l
Refletiu sobre a sua ao
De ensinar a ler o mundo Hoje tem festa na escola
E a pensar Pode rir, pode brincar
No se esquecendo Educando o mundo inteiro
de aprender, Vamos crer que a paz vai l
De ouvir,
Foi assim Tem jeito pra toda dor
Tem graa pra dar ol
Pensar era buscar Cidades com muito amor
O sentido de alfabetizar Cultura, cincia e f vai dar
Tenho comigo os registros Pra colher
Do que eu era
Compartilhar os resultados, O trigo pra alimentar
Recriao O fim da guerra, vem ver
F na escrita da histria Mais gente vem l, mandou cuidar
Na bolia da educao
Era assim Semeou, semeou, semeou, semeou
E vai brotar a festa, vai brotar (2x)
Com a prtica certa O povo sem medo ajudou a plantar
E o ensino repleto de cho
Todo docente tem que ir
Aonde o povo est
Se foi assim, assim ser
Pensando me refao
E no me canso
De aprender
Nem de ensinar
1. Msica original: Bailes da vida, de Milton Nascimento e Fernando Brant.

2. Msica original: Festa, de Anderson Cunha Ed. Universal Music.
4.1 Escola: lugar de festa, de alegria e

de aprendizagem
A escola tambm lugar de festa, de baile e de alegria. Mas no
falamos do baile ou da festa apenas nos seus sentidos comemorativos
ou ldicos que, por si s, j so muito importantes. Falamos dos rituais
e dos eventos que trazem para o espao educativo um clima sempre
positivo, que nos ajudam a superar o mal-humor, o pessimismo e at
mesmo aquele sentimento de fragilidade que s vezes nos alcana
pelo cansao e pelo desnimo quando nos deparamos com situaes
que aparentemente nunca mudam.
Uma festa sempre um acontecimento simblico, cultural, ritua-
lstico e coletivo. Para ser realizada, depende, geralmente, das decises,
da participao e da ajuda de muitas pessoas. Da idealizao da festa
at a sua concretizao surgem muitos conflitos, o que para ns algo
positivo, pois na perspectiva da pedagogia dialtica, da pedagogia
crtica, o conflito inerente e necessrio ao crescimento dos sujeitos, que
se reconhecem diferentes em suas culturas, em seus posicionamentos e
em suas buscas de afirmaes identitrias, necessrias ao crescimento
de toda pessoa e grupo. Conflito, pois, no se confunde com briga,
com algo que deve ser evitado, muito menos no mbito da educao.
Ao organizarmos e ao prepararmos uma festa, rompemos com
a lgica do dia a dia, do comum. Enfeitamo-nos, vestimo-nos dife-
rentemente e resgatamos outras formas de linguagem corporal,
musical, visual, escrita, falada, cnica, que nos fazem repensar os
nossos prprios valores, a forma como participamos e como nos
relacionamos com as outras pessoas.
Participar de uma festa uma experincia que pode contribuir
para resgatar as nossas tradies, aprender novos costumes, refle-
tir sobre os nossos saberes e sobre os de outras pessoas, comparar
os nossos ritmos e a nossa gastronomia com os de outras culturas.
Permite-nos conhecer melhor o nosso prprio contexto, o mundo
em que vivemos e tambm a ns mesmos, firmando ou nos exigindo
ressignificaes da nossa prpria identidade a partir do olhar de outras
pessoas sobre ns.3 Por isso, a festa resgata a cultura do povo e, rea-
lizada nas instituies escolares, como Leitura do Mundo, conforme
veremos, contribui para o reconhecimento da multiculturalidade.4
Quando fazemos festa na escola, de certa forma concretizamos
um pouco do que a pardia acima nos diz, ou seja, podemos rir,
brincar e educar o mundo inteiro, mesmo que apenas no mbito
do nosso pedao de mundo, acreditando que a paz vai l. bom
fazer festa e quando conseguimos entrar profundamente numa festa
damos jeito na dor, esquecendo, ainda que por instantes, a tristeza, os
problemas da vida cotidiana. Vemo-nos, e aos outros, com mais graa,
com mais amor, e falamos das coisas que mais gostamos, de tudo,
desde as nossas desventuras at os nossos mais longnquos desejos.
Pode parecer paradoxal, mas at engraado, no bom sentido que
esta palavra nos sugere: j presenciei inmeras situaes em que educa-
doras e educadores, quando fazem ou quando frequentam festas seja
entre seus familiares seja entre amigos , ficam tambm, em boa parte
do tempo, falando de educao, de trabalho, de alunos, de livro did-
tico, do governo que deu aumento, que no deu aumento, do telhado
da escola que precisa ser reformado, da violncia escolar, dos projetos
de educao para o Pas, para o mundo... at que algum se aproxima e
diz: Vocs vieram aqui pra beber ou para conversar sobre educao?!
Na verdade, nesses momentos, na escola ou em casa, falamos
dos nossos problemas na escola, na educao, fazemos anlises de
conjuntura nacional e internacional, divagamos... bebemos, sorrimos,
encontramos as solues pra toda dor [...] pra dar ol, para resolver
3. Conforme Laing (1989, p. 82), a identidade da pessoa no pode ser completa-

mente abstrada de sua identidade-para-os-outros; de sua identidade-para-si-
-mesma; da identidade que os outros lhe atribuem; da identidade que ela atribui
aos outros; da identidade ou identidades que julga que lhe atribuem, ou pensa
que eles pensam que ela pensa que eles pensam... identidade aquilo pelo qual
a pessoa se sente a mesma, neste lugar, neste momento, como naquele momen-
to e naquele lugar, no passado ou no futuro; aquilo pelo qual se identifica.
4. J escrevi a esse respeito quando falei de uma escola alegre, prazerosa e da perspectiva
ecopedaggica na escola (PADILHA, 2004, p. 297-314). Ver tambm os artigos pro-
duzidos em 2004 por mim e pela professora ngela Antunes, Diretora de Gesto do
Conhecimento do Instituto Paulo Freire, intitulados Projeto poltico-pedaggico, leitura
do mundo e a Festa da Escola Cidad e O eu e o outro: compartilhando diferenas, construindo
identidades. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/Biblioteca/textos>. Acesso em:
30 abr. 2007. Ver ainda: Ribeiro Jnior (1982).
os problemas da cidade, com muito amor, valorizando a cultura, a cin-

cia, a f... e s vezes nos prometendo solues futuras. No raramente,
desses momentos informais, nascem ideias e propostas que tentaremos
efetivar em momentos futuros. Ainda que, s vezes, essas propostas
se traduzam em pequenas aes, mesmo assim elas so importantes.
4.2 Leitura do Mundo como: conhecer,

ser, pensar e fazer
Quando falamos de Leitura do Mundo, estamos utilizando uma
categoria fundamental do pensamento de Paulo Freire, que, em seu
trabalho poltico-pedaggico, nos ensinou a refletir sobre a nossa
ao, a ler o mundo, a pensar e a aprender com o contexto em que
vivemos e a valorizar tanto a denncia como o anncio.
H muito o que aprender no/do planeta, no/do pas, na/da comu-
nidade, na/da escola e das pessoas, antes de propormos intervenes
sobre eles/elas. H prticas cotidianas e saberes acumulados historica-
mente que no aparecem na histria oficial, nos livros didticos. E se
queremos uma educao que forme cidads e cidados ativos, crticos
e criativos, faremos com que essa histria no oficial, dos excludos,
dos expulsos da escola, dos marginalizados, dos mal-empregados,
dos sem-terra, dos sem-teto, dos sem-emprego, dos sem-tantas-coisas,
enfim, dos oprimidos e oprimidas, aparea no currculo da escola e
que faa parte do contedo que aprendemos e ensinamos. Daremos
visibilidade ao que foi historicamente invisibilizado.
Freirianamente falando, queremos conhecer a realidade e o real,
ou seja, o que, respectivamente, se apresenta de forma mais objetiva aos
nossos olhos, mas tambm o que no est to evidente assim, o que se
refere dimenso subjetiva da nossa prpria vida e realidade. Objetivi-
dades e subjetividades so fundamentais na nossa existncia e pertencem
nossa dinmica sociocultural, socioambiental, poltica e econmica.
A cincia nos d a possibilidade de conhecer, de registrar e
de analisar os fenmenos observveis da nossa realidade e isso,
evidentemente, importante para conhecer melhor o contexto em
que vivemos, numa perspectiva da glocalizao (globalizao mais
localizao) ou planetria, como preferimos dizer. Isso nos facilita,

por exemplo, observaes etnogrficas, pesquisas de campo e estu-
dos de meio, pesquisas participantes, envolvendo a ao de quem
l o mundo, de carter pedaggico, antropolgico, sociolgico etc.5
Por outro lado, ao lermos o mundo, deparamo-nos tambm
com situaes da vida cotidiana que envolvem subjetividades, sen-
sibilidades e sentimentos das pessoas, que nos exige um outro olhar,
mais ampliado que a observao fenomenal da cincia analtica. Na
verdade, s a cincia, por mais importante que seja para ns, no d
conta de Leitura do Mundo que capte outras dimenses da vida, da
nossa existncia.6
Uma Leitura do Mundo aprofundada, para alm daquilo que
nos salta aos olhos ou do fenmeno cientfico, que procura desvelar
saberes, emoes, sensibilidades, espiritualidade, intencionalidades
e ocultaes que esto entre, ao mesmo tempo e para alm das
diferentes culturas e isso caracteriza a dimenso transcultural da
interpretao que propomos exige-nos um trabalho igualmente
sensvel, com base em encontros que chamamos interculturais e
intertransculturais.
O dilogo e o conhecimento do contexto categorias fundantes
do pensamento de Paulo Freire, indo alm do que o prprio Freire
escreveu, mas, sem dvida, na esteira da sua capacidade de, ao
mesmo tempo, construir sua prxis com base na dialtica marxiana
e nos valores cristos no se do apenas na relao e na expres-
so pessoal, nem apenas na oralidade, tampouco s na utilizao da
linguagem escrita, imagtica ou da comunicao virtual.
Conhecemos com o corpo todo, no s com nossas emoes ou
com a nossa razo. Tampouco, a lgica do rigor cientfico a nica
estrada de acercamento da realidade, como tambm afirmou Paulo
Freire. Assim, dialogar, sentir e conhecer o contexto, relacionando-nos
com ele, significa, como queremos sugerir, buscar o entrecruzamento
5. Sugiro a leitura de: Nogueira (1993, 2000).

6. Sugiro tambm a leitura do livro organizado por Jacques Gauthier, Reinaldo Matias
Fleuri e Beleni Salete Grando (2001), intitulado Uma pesquisa sociopotica: o ndio, o negro
e o branco no imaginrio de pesquisadores da rea da educao. Florianpolis: UFSC/NUP/
CED, 2001.
de experincias que permitam o reconhecimento coletivo e aprofun-

dado dos sentimentos dos grupos envolvidos, dos seus saberes, de
suas crenas, de sua espiritualidade, de suas esperanas, dos seus
medos e de suas ousadias. E tambm da cincia que eles praticam.
Conhecer
No sei quem s / que me crias / No sei ainda / Mas te sinto
Como quando chove / e a chuva passa / e eu sei que chove ainda.7
Ler o mundo significa, aqui, criar condies para a realizao

de encontros humanos, humanizados e humanizantes. Encontros para
que, paulatinamente, possamos buscar no s a totalidade do conheci-
mento mas, tambm, trabalhar para que aconteam aproximaes com
a totalidade da existncia, pois no s conhecimento o que importa
na vida das pessoas. Importa uma vida feliz, digna, cidad, esttica
e economicamente significada. Conhecer nessa amplitude pressupe
bem mais do que a juno de algumas disciplinas cientficas. Essa
prtica d conta apenas de uma parte infinitamente fragmentada da
realidade observada. O conhecimento abrangente, ao contrrio, exige
um tratamento intertranscultural, que combine vrias cincias e v-
rios saberes, sem, contudo, alimentar a ingenuidade de que somos
capazes de conhecer a totalidade da realidade que nos cerca.
A proposta de ler o mundo para nele intervir objetiva uma
educao [que] modela as almas e recria os coraes, [pois] ela a
alavanca das mudanas sociais (FREIRE, 1999, p. 28). Porm, em pri-
meiro lugar, conforme continua escrevendo Paulo Freire(1999, p.28),
[...] preciso que a educao d carne e esprito ao modelo de ser

humano virtuoso que, ento, instaurar uma sociedade justa e bela.
7. Preceito de autoria de Carlos Rodrigues Brando, no livro intitulado Orar com o corpo:
preceitos e preces para os gestos das horas do dia. Goinia: Editora da UCG, 2004, p. 25.
Recorro, neste captulo, a quatro preceitos e preces do nosso grande amigo-irmo-
-professor-antroplogo-poeta Carlos Rodrigues Brando, em homenagem a ele, que
falam do conhecer, do ser, do filosofar (pensar) e do fazer. E o fao tambm para ho-
menagear minha amiga-irm-professora-pedagoga-poetisa ngela Antunes que, mais
do que todos ns, estuda o tema da Leitura do Mundo e, como eu e tantos de ns, ama
e admira profundamente o companheiro Carlos.
Nada poder ser feito antes que uma gerao inteira de gente boa e
justa assuma a tarefa de criar a sociedade ideal. Enquanto essa gerao
no surge, algumas obras assistenciais e humanitrias so realizadas,
com as quais se pode inclusive ajudar o projeto maior.
Um estudo realizado sobre a obra de Paulo Freire (TEIXEIRA,

2000), considerou que este autor apresenta, no incio de seus escri-
tos, uma forte dimenso prometutica, heroica.8 Observou tambm
que, num segundo instante, sem perder o seu ideal, Freire atribui
educao das novas geraes a possibilidade das mudanas requeri-
das para uma sociedade mais justa e bela, dando mais concretude e
contexto s propostas feitas. Nesse sentido, Paulo Freire afirma que,
desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo
e a leitura da palavra esto dinamicamente juntas.
A nossa ao educacional, na perspectiva freiriana, precedida
pela Leitura do Mundo. Lemos o mundo para construir a planetarie-
dade e a sustentabilidade9. Considerando o conhecer e o ser como,
respectivamente, dimenses epistemolgicas e ontolgicas que nos
caracterizam como seres humanos e que, portanto, caminham juntas.
Como seres humanos, desenvolvemos nossa corporalidade que
tem uma razo de ser na histria da transformao atravs de muitas
geraes de linguagem. Assim temos uma linguagem na corporali-
dade, vivemos a linguagem no meio que tem uma relao conosco,
no nosso viver a linguagem (MATURANA, 2000, p. 91). Humberto
Maturana (2000, p. 95) tambm nos ensina: o viver humano acon-
tece na relao, mas o que acontece na relao tem consequncias na
corporalidade e o que acontece na corporalidade tem consequncias
na relao (2000, p. 95).
Somos, conhecemos, pensamos e fazemos. Mas tudo isso em
relao ao meio que nos acolhe, ao mundo em que vivemos, onde
8. Essa dimenso heroica significa aquele desejo que, na verdade, muitas pessoas pos-
suem, de contribuir para melhorar a vida de todas as pessoas, para melhorar o mundo
em que vivemos, o que, segundo a autora, particularmente presente no imaginrio
de grande parcela dos trabalhadores em educao.
9. Para um estudo aprofundado sobre os fundamentos da Leitura do Mundo, mas tambm
sobre instrumentos metodolgicos que orientam a sua realizao no mbito educacional,
entre outros, recomendo a leitura da tese de doutoramento em Educao, pela FEUSP,
de ngela Antunes (2002).
estabelecemos relaes com outros seres humanos, com outras formas

de vida e com todo o ecossistema. Estarmos atentos e atentas para
essas caractersticas da nossa humanizao, de nossa linguagem e
para a qualidade das relaes que estabelecemos com o mundo em
que vivemos, fundamental quando falamos em ler o mundo e
construir uma educao a favor da incluso dos povos oprimidos e
de todas as formas de vida e de existncia da natureza...
Ser
Que este musgo me cubra o corpo / Fui gente e sou agora a pedra.
A chuva me poliu o corpo e eu calo / e espero o dia, o sol da manh
e a lixa nmero zero do vento.
Cresce na pele de quem sou / esse tom de verde musgo
que no era meu um dia. / Uma mancha de cores me desenha
este jardim de maro e primavera. / Ah, quem me veste de vida?
Eu que sou pedra e sonho / A cor da cinza / e a seta de Zeno de Elia.10
No basta realizar uma Leitura do Mundo do que j conhecemos

superficialmente, buscando aprofundar o nosso conhecimento cientfi-
co sobre os fenmenos que vamos identificando em nossa pesquisa,
mesmo que, nesse processo cientfico, mobilizemos nossa curiosidade,
intuio, bom senso, cuidados com a sistematizao etc. Importante
hoje , alm disso, estarmos abertos para a necessidade de ressignificar os
nossos saberes e as nossas certezas tericas, filosficas, cientficas, cultu-
rais e, mesmo, empricas, atualizar as nossas metodologias considerando
a dimenso complexa das nossas buscas e descobertas, que nos exigem
sempre mais o dilogo crtico e sensvel sobre a realidade que lemos e
sobre o real que buscamos conhecer, para alm das nossas objetividades.
Se no atualizarmos as nossas metodologias e os nossos ins-
trumentos de pesquisa, sobretudo a nossa postura e relao diante
do mundo em que vivemos e que queremos ler, para alm de bus-
carmos respostas na relao entre causa e efeito dos fenmenos
10. BRANDO, Carlos Rodrigues. Orar com o corpo: preceitos e preces para os gestos das horas
dos dias. Goinia: Editora da UCG, 2004, p. 104.
observados, pouco avanaremos na perspectiva do Mundo Educador

que queremos.
Uma atitude dialgica e relacional com o mundo que nos cerca,
e que estamos procurando ler numa perspectiva intertranscultural,
exige, em primeiro lugar, que todos sejamos pesquisadores, sujeitos
do processo, analistas dos dados e interpretadores dos sentidos
presentes no mundo lido. Ler o mundo passa a significar ler, escre-
ver, relacionar-se, envolver-se, vivenci-lo profundamente nas suas
contradies, na sua magia, na sua beleza, na sua multiplicidade, nas
suas multilgicas. E isso desenvolve-se, primeiramente, com aber-
tura ao novo, possibilidade de nos organizarmos tanto a partir da
cincia, como a partir dos nossos sentimentos mais profundos, mais
humanos, mais ntimos ou mais coletivos, dependendo da situao.
Filosofar
Este cheiro / de magia / pelo ar
me faz pensar / que janeiro / j chegou11
Como, no mbito da educao e de toda a sociedade, consegui-

remos enfrentar problemas como a misria, o preconceito, as guerras,
a matana, a fome e o desemprego em massa, as armas nucleares,
a explorao e a negao de uma vida digna a milhes de pessoas,
submetidas explorao do mercantilismo exacerbado, do capital
que considera que tudo pode comprar e influenciar?
Por outro lado, como pensar na construo de um outro mundo
possvel, de uma outra educao possvel, de um Mundo Educador,
de um Municpio que Educa, de uma outra felicidade, mais perma-
nente, amorosa, e na ressignificao das relaes dos seres humanos
com todas as formas de vida do planeta e com outras formas de expli-
car a nossa prpria existncia, se continuarmos limitados a determi-
nadas formas de conhecimento que desconsideram tudo o que no
observvel, fenomenal e metafsico? Enfim, conforme me escreveu o
querido amigo, professor e filsofo Adriano Nogueira em missiva
11. Ver Brando (2004, p. 84).
na qual dialoga comigo sobre este texto, como vivenciar novidades

na ontologia? Talvez colocando vinho novo em odres velhos12.
Como pensar e realizar um outro projeto de educao e de mundo
melhor, mais justo e feliz, sem nos aproximarmos mais e mais das pesso-
as e de todos os seus contextos e metacontextos, sem compreendermos
os seus paradoxos, os seus hibridismos, a sua f, os seus saberes mitoa-
nalticos, mitolgicos, histricos e culturais? E em palavras mais simples,
para esse projeto de sociedade e de Mundo Educador, nossa proposta
que faamos uma Leitura do Mundo na qual levantemos todas as
dimenses da nossa existncia, fortalecendo as nossas inter-relaes,
interconexes e as nossas formas de agir, de pensar, de ser e de fazer.
Fazer
Olha. Nesta mesa de uma madeira escura
e antiga, feita por um marceneiro cego de amor,
morto em uma festa do Corpo de Deus,
amigo de cabras negras e de estrelas,
h marcas do tempo. Com cuidado,
sabers ler algumas figuras, manchas dos anos,
e outras de um leo de plantas raras derramado
sob a luz de velas cor de aveia.
Espia atento e de nada te envergonhes,
e v que algumas so claras como o blsamo.
Ser como se o po esquecido entre a noite e o amanh
deixasse impressa aqui a sua face. Olha bem: algum fez
e h alguns riscos desenhados com as unhas,
mas quem? por qu?
E h outros fundos, lavrados com metais de faca.
No sei se ao cabo destes dias, agora que te vais,
12. Nesse sentido sugiro a leitura do livro Educao para a Cidadania Planetria: Cur-
rculo Intertransdisciplinar em Osasco (Padilha; Favaro; Morris; Marine,
2011). Nele apresentamos uma proposta de matriz curricular, visando a processos de
educao integral intertranscultural e cidad planetria. O livro pode ser baixado, em
download, gratuitamente. Basta acessar: www.cidadaniaplanetaria.org.br
ters deixado na mesa algum sinal. Deixa tambm

e antes de ir embora volta e pe por um instante
as duas mos sobre ela: assim, sem pressa.
Melhor do que os traos que o tempo varre
teres deixado entre ns o rosto de tua alma.13
O nosso fazer, no sentido de organizar uma Leitura do Mundo num

contexto altamente informatizado e globalizado14, enfrentando os com-
plexos desafios da contemporaneidade, dialogando com nossas lgicas
cientficas, mas superando os preconceitos com outras formas de conhecer
as diversas faces da nossa existncia, significa deixar as nossas pegadas por
onde passamos. como Brando escreveu, deixar o rosto da nossa alma.
Na verdade,
[...] como humanidade, nossas dificuldades atuais no se devem a que

nossos conhecimentos sejam insuficientes ou a que no disponhamos
das habilidades tcnicas necessrias. Elas se originam de nossa perda
de sensibilidade, dignidade individual e social, auto-respeito e respeito
pelo outro. E, de um modo mais geral, originam-se da perda do res-
peito por nossa prpria existncia, na qual submergimos levados pelas
conversaes de apropriaes, poder e controle da vida e da natureza,
prprias de nossa cultura patriarcal. (MATURANA, 2004, p. 114).
Por meio de um processo crtico, reflexivo e criativo, possvel

buscar a superao de toda e qualquer lgica linear que tenta esque-
matizar o pensamento, hierarquizar linguagens e, com isso, destruir
identidades e desconsiderar diferenas e semelhanas para que tudo
continue como est. Nicolescu Basarab, quando nos apresenta e
defende a metodologia da transdisciplinaridade e discute a fsica
quntica, os nveis da realidade, a complexidade e a lgica do Terceiro
Includo, ele faz uma crtica ao pensamento reinante de que
[...] a lgica a cincia que tem por objetivo de estudo as normas da

verdade (ou da validade, se a palavra verdade for forte demais
13. Ver Brando (2004, p. 85).

14. Considerando, como nos ensina ngela Antunes(2002b), que a planetarizao uma
utopia e, a globalizao, realidade.
em nossos dias). Sem norma, no h ordem. Sem norma, no h leitura

do mundo e, portanto, nenhum aprendizado, sobrevivncia e vida.
(NICOLESCU, 2000, p. 26).
Consideramos que, ao realizar a Leitura do Mundo na escola

e na comunidade, organizamos a nossa ao e nos deparamos com
situaes da vida cotidiana que nos exigem mais do que uma simples
organizao disciplinar na escola.
Como escreveu a professora Maria Isabel Orofino (2005, p. 142),
[...] a escola est aparentemente fechando os olhos para as transforma-

es substanciais em nossa cultura tanto material quanto simblica.
Isso implica em assumirmos os riscos de provocar mudanas na prtica
educacional dominante, ancorada e viciada em modelos fragmenta-
dores que j no respondem s dinmicas culturais contemporneas.
Somos desafiados a trabalhar realizando pesquisas em nvel dis-

ciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, com nfase nas dimenses
sociocultural, socioambiental e intertranscultural. Isso exige atuali-
zaes tericas e estudos permanentes a partir das nossas prticas, o
que, por sua vez, requer abertura aos novos e complexos referenciais
e prticas no campo das cincias, da cultura e da comunicao.
Esse um dos desafios que se apresenta a ns quando falamos
de Leitura do Mundo, no Mundo Educador, como veremos a seguir.
4.3 Ler o mundo no Mundo Educador

Voltando-nos, agora, para as atividades docentes inter e trans-
disciplinares, percebemos um significativo avano na abordagem do
conhecimento cientfico, para alm do simplesmente disciplinar.
Mas, na nossa viso, quando falamos de intertransculturalidade,
mesmo que esse conhecimento continue a ser fundamental na nossa
perspectiva educacional e curricular, queremos ampliar os nossos
olhares e os nossos coraes para outras manifestaes dos
saberes e das produes humanas. Da, valorizarmos tanto a inter-
conexo e a conjuno do conhecer com o ser, o pensar, o sentir, o
desejar, o refletir, o fazer, o criar, o cantar, o crer, o fantasiar, o acolher,

o sonhar, o amar, o aprender e o ensinar, o respeito, a valorizao e
a convivncia com as diversidades de gnero e sexual... e por isso,
propomos um trabalho educacional uma leitura de mundo con-
siderando o que est entre, dentro, ao mesmo tempo e para
alm das disciplinas e das culturas humanas.
Trata-se de pensar nas prticas certas e nos pensares certos, como
dizia Paulo Freire, repletos ao mesmo tempo de cho e de cu, de gua
e mar, de medos e ousadias, de dvidas, certezas, incertezas, de Marx e
de Jesus Cristo!15 Mas, tambm, de esperana sem espera e de enfren-
tamentos dialgicos dos desafios vitais com os quais nos deparamos
diariamente na famlia, na escola, nas ruas, na cidade, no mundo em
que vivemos e que queremos mais justo, pacfico e solidrio.
Talvez como uma sntese do que dissemos at aqui, sem sermos
conclusivos, mas, ao mesmo tempo, procurando organizar um pouco
mais o nosso pensar-fazer, a Leitura do Mundo consubstanciada no
dilogo intertranscultural tem os seguintes objetivos:
1. Reconhecer os sujeitos em dilogo permanente, conectados s
suas respectivas realidades, em contextos predeterminados,
mas que tambm determinam.
2. Explicitar as nossas potencialidades e as nossas limitaes
em termos de conhecimentos e saberes, sentimentos, certe-
zas e incertezas, de forma que possamos valorizar a nossa
dimenso profundamente humana, em relao com todo o
ecossistema, com todas as formas de vida, entregando-nos
aprendncia das diferentes linguagens representativas,
simblicas, principalmente, atravs das artes, das expresses
de nossa oralidade e de nossa corporeidade.
3. Reconhecer nossas diferenas culturais, a diferena dentro
da diferena, mas tambm as nossas semelhanas, das mais
sutis s mais amplas, universais, at para superar qualquer
forma de preconceito e de fundamentalismo.
15. Referncia que fao a duas pequenas estatuetas que Paulo Freire tinha em sua mesa de
trabalho: uma, de Jesus Cristo na cruz, outra, ao lado daquela, de Lnin mostrando-
-nos, simblica e respectivamente, o humanismo cristo e o pensamento dialtico, ambos
presentes na obra do andarilho da utopia.
4. Explicitar nossos desejos mais profundos e procurar, dentro

da experincia de cada um de ns, motivaes humanas e
humanizantes para os nossos atos, crenas, valores, criaes
estticas e aes nos planos ticos, polticos, socioculturais,
socioambientais e econmicos.
5. Resgatar os nossos saberes cientficos, as nossas sistemati-
zaes possveis do que j conhecemos e do que queremos
conhecer cientificamente, explicitando nossas vises de mun-
do, nossas concepes de cincia, nossas opes polticas,
organizando aes com base nos acordos coletivos possveis
em determinado momento histrico, no tempo e no espao
em que nos encontramos.
6. Criar redes dialogais abrangentes, interativas, abertas, que
possam mapear saberes e conhecimentos locais, globais, pla-
netrios, entrecruzando e cruzando fronteiras do saber, da
sensibilidade, do sentimento e das possibilidades transitrias
das prprias relaes e mudanas das pessoas em relao.
7. Considerar que todas as pessoas possuem tempos e ritmos
culturalmente estabelecidos, dinmicos, no estticos, mas
que quaisquer mudanas, por menores que sejam, devem
respeitar a integridade e as suas mltiplas identidades.
8. Saber, com humildade e com ousadia, escutar mais, cantar,
pesquisar, escrever, emocionar-se e sistematizar experincias,
propondo, coletivamente, mudanas possveis e exequveis
e, ao mesmo tempo, ousando mudanas que ao longo do
tempo teimam em no acontecer por conta da manuteno
de privilgios, de preconceitos e de uma convivncia humana
injusta e blica.
9. Contribuir para o planejamento do nosso futuro comum, mas,
sempre, vivenciando o presente de forma sensvel, criativa,
ldica, sustentvel, valorizando e potencializando a melhor
qualidade de vida para todos os povos, em todas as instn-
cias da vida social, cultural, poltica e econmica em todo o
ecossistema incentivando, por exemplo, polticas mundiais
de empregabilidade e de economias solidrias e sustentveis
que no comprometam a vida das futuras geraes e que,

ao contrrio disso, respeitem os direitos das crianas, dos
adolescentes, dos adultos e dos idosos de todo o planeta,
alm de conviver com o mesmo cuidado em relao a toda
e qualquer forma de vida, alm da humana.
Para que um projeto de Leitura do Mundo seja possvel, por

exemplo, na escola que temos hoje, faz-se necessrio comear pelo
reconhecimento de que a educao, de direito e de fato, acontece
em todos os cantos do mundo em que vivemos, a toda hora, mesmo
que dela no tenhamos conscincia. E se estamos sempre educando
e nos educando em comunho, ler os contextos e os metacontextos
inerentes nossa prpria vida uma exigncia desse processo.
Como educao tambm cultura,16 ela acontece sempre de
forma intencional, embora essa intencionalidade exista em dife-
rentes graus e no a percebamos em certas circunstncias de nossa
vida cotidiana. Mas isso precisa ficar cada vez mais evidente, at
porque nossas aes, omisses, reaes e atitudes, quaisquer que
sejam, acabam sempre gerando, em algum, outras aes, omisses,
reaes e atitudes.
Entendo a escola como lugar de expressar os nossos desejos,
sentimentos, esperanas. Ela um espao muito propcio para a
expresso e realizao dos nossos sonhos. Tambm por isso, no d
para nos orientarmos por uma viso pessimista de educao escolar,
que tende a consider-la como simplesmente ultrapassada, fora do
nosso tempo, em que as coisas se repetem como h duzentos ou mais
anos. Mas se, eventualmente, reconhecemos na unidade educacional
em que estamos, algumas caractersticas que poderiam contribuir
para confirmar essa tese, razo maior para que nos organizemos a
fim de, concretamente, super-las.
16. Para Carlos Rodrigues Brando (2002, p. 139), olhada desde o horizonte da antropo-
logia, toda a educao cultura. Toda a teoria da educao uma dimenso parcelar
de alguns sistemas motivados de smbolos e de significados de uma dada cultura, ou
do lugar social de um entrecruzamento de culturas. Assim tambm, qualquer estrutura
intencional e agenciada de educao constitui uma entre outras modalidades de articu-
lao de processos de realizao de uma cultura, seja a de nossos indgenas Tapirap, a
da Grcia dos tempos de Scrates ou a de Goinia ou Chicago de hoje em dia.
A escola um lugar de esperana sem espera. No livro Peda-

gogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Freire
(1992, p. 11) reafirma que essa pedagogia precisa, como necessidade
ontolgica, ancorar-se na prtica. com base na prtica que a
esperana se torna concretude histrica e, portanto, no se trata de
esperana na pura espera. Exige-se, na verdade, das educadoras e
educadores, uma certa educao da esperana (FREIRE, 1992, p. 11).
Educar com esperana entender que a educao acontece du-
rante toda a nossa vida, nos diferentes espaos e tempos de nossas
convivncias humanas e das relaes que estabelecemos com todo
o ecossistema, como j dissemos. Significa tambm que, como a
prpria vida, h que saber conviver tanto com a esperana quanto
com o desespero, com a tolerncia e com a intolerncia, com o que
est dentro de ns, diante de ns e com o mundo em que vivemos.
Por isso, a importncia e a necessidade de conhecer a realidade e
o real em que vivemos para, a partir da, propor mudanas.
nesse contexto que a Leitura do Mundo ganha maior signifi-
cado para a educao. E a cada dia mais nos convencemos de que
impossvel ao educador e educadora aprimorar a sua prtica sem
refletir diria, semanal e mensalmente sobre ela. A, sim, a esperana
deixa de ser espera.
A Pedagogia da esperana, de Paulo Freire, reafirma o homem
que ele foi, em permanente e coerente busca de conhecer o mundo
para transform-lo, de uma educao como ato dialgico, de uma
cincia aberta s necessidades populares e de um planejamento co-
munitrio, participativo, com gesto democrtica, compartilhada e
pesquisa participante intuies originais observadas em sua obra
e pensamento, registradas por Moacir Gadotti (2006) em seu livro
intitulado Um legado de esperana.
A educao que queremos plantar no Mundo Educador nasce do
conhecimento da realidade a partir dos contextos observveis, objeti-
vamente registrados com mtodos cientficos de coleta de dados, com
pesquisa de campo, com estudos etnogrficos, socioantropolgicos,
sociopoticos e pedaggicos.
Como vimos, nosso desejo o de educar e nos educar no municpio
onde vivemos mas, tambm, nesse Mundo Educador, fundamentados
na sabedoria popular, nas suas experincias de vida cotidiana, nem

sempre registradas nas lentes de uma cmara, numa filmagem, tam-
pouco nas pginas de um questionrio estruturado, semiestruturado
ou com base em entrevistas formalizadas.
Para captar sentimentos, para superar resistncias, para enxer-
gar o que, muitas vezes, se oculta por detrs das palavras, faz-se
necessrio desafiar as nossas prprias experincias e atualizar nossas
linguagens, ampliar o nosso dilogo crtico conosco mesmos, numa
profunda perspectiva intrapessoal e, simultaneamente, ser capaz
de utilizar e de criar metodologias diferenciadas para enfrentar os
nossos desafios.
Nesse sentido, a utilizao das artes como expresso de conhe-
cimentos e de saberes plsticas (desenhos, esculturas, pinturas),
musicais e cnicas (msica, dana, teatro), combinando-as com as
novas possibilidades tecnolgicas e virtuais, podem contribuir para
captar algo mais profundo, s vezes guardado dentro de cada ser
humano e que, para ser desvelado um sentimento, uma opinio,
uma viso de mundo ou de cincia depende desse toque a mais,
dessa afetividade, dessa aproximao sensvel que capaz de superar
resistncias, de estimular o dilogo.
Um fator a destacar so as palavras da professora Maria Isabel
Orofino (2005, p. 138), quando, ao pesquisar e refletir sobre mdias
e mediao escolar, enfatiza a
[...] transcendncia entre cincia e arte, entre o conhecimento discipli-

nar e corporeidade. A pedagogia dos meios, na medida em que solicita
o uso de vrios cdigos de linguagem em texto, imagem e som, exige
um novo apelo esttico produo do conhecimento que pode muito
contribuir para a ruptura das fronteiras entre conhecimento elaborado,
saberes populares, arte e cincia.
Ao concluir este item e o quarto movimento deste livro, retomo

o significado de Leitura de Mundo para ns que trabalhamos numa
perspectiva freiriana em busca de construir uma educao cidad:
[...] ela educa o corao e a mente para a percepo de que aquilo que
vemos est nos comunicando algo. Dialogamos com o espao, o tempo,
os alunos... As salas no so somente espaos com alguns metros qua-

drados, confundidas com quaisquer outras salas de aula. No processo
de busca de suas caractersticas particulares, elas ganham singulari-
dade e significados prprios. Vemos as salas e, como que usando o
zoom de uma mquina fotogrfica, vemos todos os seus significantes
e coletivamente buscamos os seus significados. Elas j no so mais
quaisquer salas de aula, nem apenas salas de aula semidestrudas,
elas nos fazem ver o retrato da educao no bairro, no municpio e no
Brasil. Outros espaos e tempos esto nelas inseridos: o poltico, o
cultural, o ambiental, o social. Esto presentes ali a moradia de cada
um, o bairro, a cidade, o pas... o mundo! As salas so to amplas
quanto cada realidade ali considerada. E cada realidade ali conside-
rada enche-se de aprendizados das salas de aula e do mundo em que
vivemos. (ANTUNES; PADILHA, [s.d.])17.
E, assim, convido mais uma vez o leitor e a leitora a se torna-

rem, comigo, cantor e cantora para, em seguida, refletir sobre o que o
trnsito de uma cidade pode nos ensinar: que lies de cidadania, de
cultura e de educao podemos aprender a partir da letra da msica
que segue? Quem de ns j se sentiu preso dentro de um autom-
vel, precisando chegar ao compromisso marcado, e se viu diante
de um tremendo caos que nos impede seguir o caminho? Quais os
sentimentos que nos invadem a alma? E como ns, trabalhadores da
educao, conseguimos conviver com tamanho trnsito e, logo em
seguida, entrar na sala de aula como se nada tivesse acontecido?...
Ou... ser que o melhor, nesse caso, seria conversar com as pessoas
e com os nossos alunos sobre a experincia que acabamos de viven-
ciar no trnsito?... Enfim, cantemos e reflitamos juntos sobre essas
e outras questes relacionadas Leitura do Mundo relativa a uma
situao que eu prprio j vivi e que muitos/as de ns, certamente,
tambm j experimentamos.
17. Trecho escrito por ngela Antunes, includo no artigo intitulado Projeto poltico-pedag-
gico, leitura do mundo e festa da escola cidad, assinado conjuntamente por ngela Antunes
e Paulo Roberto Padilha. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/Biblioteca/t_pad6.
html>. Acesso em: 22 abr. 2007.
TRNSITO PARADO17 Insustentvel a vida urbana

Metr lotado, ningum d carona
U l l u l l Preso no carro, somando toda vez
saralacumd saralacumb D uma semana
No perodo de um ms
A cidade parou Intransitvel minha libido
No h mais o que fazer Perdeu a hora, corro perigo
J li jornal J fui multado ao celular
No mapa astral Telefonei porque
Todos os caminhos No sobrou tempo para amar
Levam a lugar nenhum
Ando estressado e sem dinheiro
J ouvi MP3 Sempre correndo o ano inteiro
Deu na rdio outra vez Quase enfartado, pra l e pra c
CPI atrasou Reclamo do barulho
PCC atacou Mas buzino sem parar
E eu aqui no carro
Vacilando no ingls
U l l u l l (3x)
Com o trnsito parado
O farol fechou nunca vou me acostumar
O meu motor ferveu
A van atropelou
Mais um motoqueiro morreu
Sem demora abri passagem

Pra ambulncia salvar
Uma outra vida, quem sabe
A vida no pode esperar
A lida no deve parar
O sonho no quer acabar
O tempo no sabe voltar
U l l u l l (3x)
Com o trnsito parado
Nunca vou me acostumar
17. Composio de Paulo Roberto Padilha iniciada em 20 de outubro de 2006 dentro do

carro, onde permaneceu preso por mais de trs horas, durante um congestionamento
monstro em So Paulo.
153
Quinto Movimento
Projeto Eco-Poltico-
Pedaggico, Plano de Trabalho
Anual e Proposta Pedaggica
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: cuidado,

acompanhamento, organizao democrtica e compartilhada, parti-
cipao, criao, arte associada educao, clareza conceitual.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: impro-
viso sem planejamento, desorganizao, repetio, desnimo, cpia
do planejamento, falta de participao.
Sntese deste movimento: analisar a interconexo entre o planeja-
mento educacional e o do trabalho docente. Discutir a necessidade
de planejar a educao utilizando diferentes linguagens, com clareza,
sobre a concepo de educao que defendemos. Alm disso escla-
recer, diferenciar e oferecer referenciais prticos para a elaborao
do PEPP, do PTA e da PP da unidade educacional.
PLANEJANDO SEMPRE1 NO S HOJE2
Ando a planejar Hoje eu preciso me animar

Porque tentei bea De qualquer jeito
Busco mais juzo Nem que eu esteja um p
Porque improvisei demais Quando chegar em casa
Hoje me sinto com sorte Depois de um ms infernal
Aprendiz que sabe
S levo a certeza Fechar as notas no tarefa fcil
De que eu pouco planejei Eu fico meio louco
E eu j mudei Meu desejo quase desistir
Projetar os passos quase desistir
O amanh
Construir a escola Hoje eu preciso me encantar
Que cidad Abrir meu peito, de alma limpa
preciso cho Pra conviver com meus receios
Pra poder sonhar E insistir sempre mais
preciso mos
Pra poder unir Hoje eu preciso ouvir
preciso luta Qualquer proposta justa
Pra conseguir Qualquer fala de salrio
Que me faa curtir mais a vida
Penso que mudar a escola (Mesmo) sem ficar rico
semear sementes
Encontrar pessoas Hoje eu no consigo mais tomar caf
Convivendo sempre
Ingerindo at enjoar
Como o mestre Paulo Freire E me enchendo de bolachas
Educando a cidade Causadoras de umas nuseas
Eu vou com autonomia Que me deixam empachado
E com liberdade eu vou Sempre... sempre...
Cidade eu sou
Hoje preciso me rever
Projetar os passos, o amanh Como educador
Construir a escola que cidad Que quer mais sentido
preciso cho pra poder sonhar Hoje no s as puras cincias
preciso mos pra poder unir Vo me fazer feliz
preciso luta pra conseguir No s hoje
1. Msica original: Tocando em frente, de Almir Sater e Renato Teixeira Ed. Arz Cai-
pirarte / Ed. Peer Music.
2. Msica original: Hoje, de Jota Quest.
Todo mundo muda um dia

Aprende a toda hora
Um dia a gente ensina
E tambm faz a histria
Cada um de ns
Compe a sua trajetria
Cada ser em si revela o bom
De se educar e decidir
Projetar os passos (...)
Ando a planejar (...)
Cada um de ns (...)
Hoje preciso me rever

Como educador
Com qualquer juzo
Hoje novas experincias
Vo me fazer feliz
No s hoje
Nananarana nanananara
Naranana...
5.1 Relaes entre o planejamento e a

ao docente
Ao falarmos de planejamento e de projetos educacionais, s
vezes temos a impresso de que esse um tema desgastado, ultra-
passado e sobre o qual j estudamos e trabalhamos exausto. E
muitas vezes isso procede pois, de certa forma, todo educador e toda
educadora j ouviram falar no assunto e j participaram da elaborao
de algum tipo de planejamento escolar.
So tantas as terminologias relacionadas ao planejamento na/
da escola que s vezes nos perguntamos se temos realmente clareza
sobre o que estamos falando e sobre o que j fizemos de efetivo nesse
sentido. Quais so as experincias concretas que temos sobre esse
assunto e, alm da teoria, como tem sido o processo de elaborao dos

projetos escolares dos quais temos participado? Temos avaliado os
planejamentos que fazemos? Quais so os resultados e a relao deles
com o currculo da escola e com a aprendizagem efetiva dos alunos?
So muitas as perguntas que poderamos enumerar sobre esse
tema e, por isso mesmo, proponho que, mais uma vez, com paci-
ncia-impaciente, voltemos ao assunto para buscar, juntos, alguns
encaminhamentos bem concretos, que podero ajudar nas nossas
atuais e futuras prticas. Pelo menos isso o que desejo.
Para comear, reconheo que os temas do planejamento e do
projeto eco-poltico-pedaggico de uma unidade educacional3 podem
at chegar a ser agradveis enquanto apenas os estamos discutindo.
Mas coloc-los em prtica na unidade educacional e executar o con-
junto de aes proposto e, ainda mais, com a participao qualificada
e democrtica de todos os segmentos escolares... bem... a a coisa
mais complexa e exige vontade poltica, iniciativa, organizao,
tempo, espaos, recursos e, principalmente, muito dilogo.
Uma primeira necessidade a ser considerada que nos dispo-
nibilizemos a enfrentar esse desafio como uma forma de vivenciar
uma experincia ecolgica, poltica e pedaggica, humana e criativa.
Isso nos ajuda a superar as possveis resistncias iniciais, por conta
de nossas experincias anteriores, estas, que nunca devem se dispen-
sadas, o que seria absolutamente fora de propsito.
Outra necessidade ser estabelecer logo no incio do processo
que, se no for, efetivamente, uma atividade coletiva, no haver
mudanas nas nossas prticas, nem em ns mesmos, tampouco na
unidade educacional e na comunidade qual pertencemos.
3. Considerando que, tanto o Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP) como o Plano de
Trabalho Anual (PTA) e a Proposta Pedaggica (PP) sobre os quais falaremos a seguir,
so aplicveis a diferentes instituies de ensino, pblicas ou privadas, utilizaremos
sempre o termo unidade educacional (UE) para nos referirmos, ao mesmo tempo,
s escolas do ensino regular (de educao infantil, do ensino fundamental e mdio), s
universidades, s creches, s escolas, aos cursos de educao de jovens e adultos, aos
centros de educao especial ou centros de formao de educao especial. Devida-
mente contextualizados, referem-se tambm s instituies educacionais no formais,
como centros de alfabetizao de adultos, centros educacionais comunitrios, unidades
escolares ligadas s igrejas, aos sindicatos, s organizaes no governamentais (ONGs),
aos centros educacionais profissionalizantes, entre outras instituies educacionais da
sociedade civil.
Numa de minhas conversas sobre o tema com uma professora

que se mostrava cansada desse assunto, at porque h anos ela pla-
nejava e participava de palestras relacionadas ao tema, mas nada
mudava na escola, sugeri a ela e s demais pessoas presentes que
conversassem, em suas respectivas escolas, com o maior nmero pos-
svel de pessoas, sobre aquela pertinente problematizao. Disse-lhes
que cada escola, numa ao conjunta com sua respectiva secretaria
de educao, poderia organizar espaos de encontros com toda a
comunidade escolar, mediante um calendrio flexvel para que todas
as pessoas pudessem participar, em diferentes momentos, dos dilo-
gos relacionados melhoria da qualidade de vida na comunidade,
na sociedade e no mundo em que vivemos. Sugeri que, aos poucos,
fossem ampliando a conversa e buscando tambm, no coletivo escolar,
contribuies para melhorar a qualidade sociocultural e socioam-
biental do trabalho desenvolvido pela unidade educacional (UE).
Uma boa e simples pergunta, para dirigir aos pais, mes, alunos,
alunas, funcionrios, professores, coordenao pedaggica e demais
segmentos escolares, poderia ser a seguinte: o que podemos fazer
para melhorar a educao na nossa escola? O que j temos feito,
o que devemos manter como est e o que devemos mudar? Quais
as condies concretas que possumos para realizar as eventuais
mudanas e o que ainda nos falta em termos de pessoas para
participar e ajudar no trabalho a ser realizado, alm dos recursos
materiais e financeiros?
Como vemos, com base numa proposta como esta ou, ento, a
partir de alguma problemtica que est sendo sentida e percebida
no contexto da comunidade, podemos estabelecer um dilogo com
todos os segmentos escolares, a partir do qual vamos sistematizan-
do, registrando de vrias formas (relatrios escritos, fotos, filme,
cartazes, gravaes em udio etc.) tudo o que se discutiu um deter-
minado tempo.
Os professores e funcionrios da unidade educacional podem ser
os grandes articuladores desse processo, j que esto todos os dias na
unidade escolar e se encontram sempre com os alunos. A ideia criar
uma ambincia de permanente dilogo com a comunidade, de forma
que possamos, a partir das diversas falas, levantar os problemas, os

xitos, as expectativas e as demandas da prpria comunidade.
Trata-se de estabelecer um dilogo aberto que procura estimular
a criatividade e a participao de todas as pessoas envolvidas na/
com a educao que se constri cotidianamente. Podemos tambm,
na UE e na comunidade, incentivar cada vez mais a aproximao dos
processos informais, no formais e formais de educao, com alcan-
ce intra e interescolar, com o que percebemos que essas dimenses
educacionais realmente esto imbricadas entre si e que, portanto,
completam-se e interagem permanentemente.
Estou falando do que chamo de planejamento dialgico, que nos incen-
tiva ao agir-pensar-agir coletivo e em dilogo, ou seja, ao mesmo tempo
uma resistncia e alternativa ao planejamento burocrtico e verticalizado.
Como nos ensinam Piaget e Paulo Freire, quando, respecti-
vamente, propem que a escola seja significativa e que estimule a
curiosidade, certo que professoras e professores, que muito sabem
de suas formaes cientficas especficas, aprendem tambm, e muito,
na sua vida cotidiana, com os seus alunos, com sua comunidade. Mas,
para tornar o processo de ensino-e-aprendizagem uma referncia,
conforme nos indicam aqueles mestres, h que diversificarmos as
nossas prticas didtico-pedaggicas e tambm atualizarmos as
nossas concepes educacionais, de forma que estejamos conectados
com a curiosidade e com o desejo de aprender das nossas crianas,
adolescentes e jovens.
Na contemporaneidade, ser professor(a) significa trabalhar no
apenas com contedos programticos, mas tambm com os mltiplos
saberes e conhecimentos populares, das cincias, das artes, das tecno-
logias e de diversas manifestaes culturais presentes na vida social.
S para dar um exemplo, se a escola no se atualizar e integrar
ao seu currculo a utilizao das novas tecnologias do conhecimento
e da comunicao, enfim, se no tiver acesso s multimdias como
mais uma possibilidade de se produzir novos conhecimentos e
saberes e no apenas como uma ferramenta de trabalho , essa
escola, por melhor que realize as suas atividades, estar defasada
no tempo e contribuindo, de certa forma, para uma nova categoria
de analfabetismo, o digital. E todos(as) sabemos que isso j muito

comum, infelizmente, nas escolas que atendem a maioria da nossa
populao. Falta-lhes os recursos necessrios para garantir aos alu-
nos e s alunas, bem como aos trabalhadores em educao, o acesso
a tais tecnologias.
Por outro lado, de nada ou quase nada adianta a escola possuir tais
recursos e toda a tecnologia do mundo se no faz uso dela para realizar
um trabalho de formao humana com base no dilogo, no respeito s
diferenas, s semelhanas, convivncia interativa, criadora e pacfica
entre as pessoas e busca de uma sociedade mais justa e feliz.4
Quando a instituio educacional se torna sensvel s trans-
formaes do nosso tempo, vai criando uma ambincia mudancista
e transformadora permanente, o que no significa negar as suas
prticas, os seus projetos exitosos. Significa, sim, refletir sobre elas
e como os alunos esto, efetivamente, aprendendo e aprimorando
os seus conhecimentos cientficos, as suas experincias e vivncias
culturais e, no fim das contas, se esto se formando como seres
humanizados, preparados para uma vida mais feliz. E uma vida
mais feliz significa tambm ter capacidade de conviver em socieda-
de de forma solidria e emancipatria, cidad, criativa. Para isso,
cada dia mais, o professor precisa se formar, pois educar , antes
de tudo, contribuir para uma convivncia humana curiosa, justa,
tica, esttica, prazerosa e aprendente.
Todo saber da prtica cotidiana mais importante na medida
em que consigamos aprofundar os nossos saberes sobre o que pra-
ticamos. Um fazer pedaggico dialgico-crtico e sensvel parte da
concretude da vida, mas a partir dela faz tambm as suas abstraes,
constri hipteses, teorias, cincias e novos saberes. Assim, produ-
zimos cultura e criamos a perspectiva de uma vida mais feliz para
todas as pessoas, superando o exagero do individualismo consumista
e mercantilista que, algumas vezes, podem nos cegar e nos levar a
uma vida social competitiva, egosta e at mesmo negadora do direito
das outras pessoas.
4. Sobre isso, conversaremos no stimo movimento deste livro quando falaremos de

Educao Intertranscultural.
importante que professoras e professores possam desen-

volver os seus trabalhos em sala de aula e sua ao docente em
diferentes espaos e tempos pedaggicos, superando o trabalho
do contedo pelo contedo e, muitas vezes, a solido da sala de
aula. Fazer ganchos com a realidade, com o interesse dos alunos,
no dar o contedo pronto, de mo beijada, so falas at mesmo
recorrentes em muitos encontros educacionais, com as quais nos
sensibilizamos e concordamos, quase que unanimemente, que esse
o caminho.
Planejar coletiva e processualmente os contedos e as metodo-
logias das nossas formaes continuadas, juntar as aprendizagens
das nossas experincias, dos nossos estudos, dos autores que lemos
e das histrias que vivemos e escrevemos, a base do planejamen-
to dialgico. Desta forma, aumentam as nossas possibilidades de
transformar a nossa escola, a nossa unidade educacional, num lugar
mais acolhedor, onde melhoramos a nossa vida e a vida de toda a
sociedade. Para isso, so necessrias muita humildade e pacincia
impaciente, visando s transformaes que, certamente, resultaro
de um bom trabalho coletivo.
Como j tenho escrito em outras oportunidades (PADILHA,
2004; 2007), elaborar o Projeto Eco-Poltico-Pedaggico da escola
um processo pedaggico em si mesmo, pois ampliamos nossa
convivncia humana e as nossas relaes na escola, aproximamos a
comunidade cada vez mais da instituio escolar e, dependendo das
nossas aes, ganhamos verdadeiramente o planeta, no sentido de
ampliarmos as nossas experincias, realizarmos intercmbios, por
exemplo, interculturais e intertransculturais, organizamos sadas a
campo, realizamos festas e encontros educacionais, escolares, cultu-
rais, esportivos, comunitrios. Com isso, nossa escola ganha a vida
e a (nossa) vida ganha a escola.
A dimenso eco do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico sinaliza
e enfatiza a indispensvel ateno educao ambiental, ecolgica,
ecopedaggica em todos os processos educacionais. Com isso, valo-
rizamos a sustentabilidade ambiental, econmica, cultural, sexual,
entre outras, e as nossas relaes com todo o ecossistema (toda forma
de vida existente no planeta), ressignificamos as nossas prticas em

relao a tudo aquilo que tem a ver com o processo educacional.
muito comum encontrar, por exemplo, professores e profes-
soras manifestando o desejo de continuar seus estudos e realizar
formaes continuadas nas reas e disciplinas especficas em que
so formados e nas quais atuam (matemtica, portugus, histria,
fsica, cincias e assim por diante), atribuindo menor importncia aos
estudos relacionados elaborao do projeto da escola ou gesto
democrtica. At porque muitos, de forma equivocada, consideram
que tais questes so de interesse apenas dos pedagogos. No h d-
vida de que sempre importante que possam realizar e aprofundar,
sempre mais, os estudos nas suas reas especficas.
Se quisermos avanar mais rapidamente na direo de uma
educao emancipadora, transformadora, mudancista, precisamos
compreender que ao falarmos de projeto da escola, de gesto de-
mocrtica e compartilhada, estamos ao mesmo tempo falando de
currculo, de contedo programtico, de avaliao da proposta
pedaggica, de educao no bairro, na comunidade, na cidade e
no planeta. Estamos, com isso, investindo numa formao mais
abrangente de todos os trabalhadores em educao, que no pode
se fechar no mbito de uma determinada disciplina ou de um deter-
minado conhecimento especializado.
Estudos j realizados por Stephen Stoer e Luiza Corteso sobre
a formao de educadores na contemporaneidade demonstram,
claramente, a necessidade de investimentos na formao inter-multi-
-transdisciplinar do professor, coisa que as universidades ainda muito
pouco fazem.
Seus estudos, apresentados num livro emblemtico intitulado
Levantando a pedra (STOER; CORTESO, 1999; CORTESO, 2002),
mostram como muitos de ns ainda somos professores monocul-
turais, no sentido de sermos incapazes de perceber as mltiplas
culturas presentes na sala de aula e no currculo da escola, at mesmo
porque fomos acostumados e formados para atuar individualmente,
olhando apenas para a nossa rea ou disciplina de especializao.
Segundo aqueles autores, alm de sua rea especfica, deveria

todo(a) docente receber formao sobre filosofia, poltica, sociologia,
psicologia, direito, pedagogia, economia, antropologia, artes etc.
Essa proposta vem ao encontro desta discusso sobre Projeto Eco-
-Poltico-Pedaggico, gesto democrtica e compartilhada, avaliao
e currculo da unidade educacional, no qual poderamos contemplar
esse universo de saberes, tornando mais consistente no apenas o
projeto e o currculo que estamos elaborando, mas, principalmente,
fortalecendo o trabalho da escola e as relaes pessoais, interpessoais
e profissionais que ali se estabelecem.
Quando falamos em Leitura do Mundo, como nos ensina Paulo
Freire, defendemos a pesquisa, a sada a campo, a festa da escola
cidad como incorporao da cultura e dos saberes populares ao
currculo da escola. Trata-se de um dos primeiros procedimentos
a serem realizados para a construo do PEPP, do PTA e da PP da
unidade educacional.5
Ao sistematizarmos os saberes da comunidade, dentro e fora
da escola, desenvolvemos nossas reflexes socioculturais, socioam-
bientais, scio-histricas, antropolgicas, psicolgicas, polticas,
econmicas etc. E isso pode e deve ser feito de forma sistemtica,
organizada, envolvendo todos os segmentos escolares, aproximan-
do, pondo em relao e em interao diferentes pessoas, culturas
e experincias.
Planejar dialogicamente significa pensar o futuro com base nas
experincias do passado e nas vivncias do presente. necessrio
botar a mo na massa. enfrentar os vrios desafios da nossa vida
cotidiana com um p na realidade e com o outro p no sonho.
Quem planeja dialogicamente no faz vistas grossas a nenhum
problema que encontra pela frente, como, por exemplo, as situaes
de preconceito, de violncia escolar e social, a pobreza, o desempre-
go, o desprezo aos direitos humanos, o aluno que no aprende,
as situaes de bulling e de homofobia na escola e na sociedade,
5. Sobre a Festa da Escola Cidad, ver Padilha (2004b, p. 301-311), onde explico a
metodologia para a realizao da Leitura do Mundo que resgata a cultura popular e a
incorpora ao currculo da escola.
o professor que falta demais, que desanima diante da profisso, a

falta de relao democrtica na escola e na sociedade, a corrupo
micro e macro presente em nossas vidas, a falta de salrio digno, a
falta de polticas educacionais, sociais e culturais a favor das maio-
rias oprimidas, a excluso, a evaso, a repetncia, as causas da no
aprendizagem etc.
Por outro lado, necessrio tambm, ao dialogarmos em torno
do planejamento da escola, reconhecer o que de bom a unidade
educacional j fez e faz, os avanos, o que est dando certo, as ex-
perincias exitosas que precisam continuar e a riqueza cultural da
comunidade. Em especial, reconhecer o que professores e alunos j
tm realizado para melhorar a educao que praticam, mesmo, s
vezes, em pssimas condies de trabalho.
Enfim, torna-se necessrio uma ao individual e uma reao
coletiva, organizada com base na parceria do Estado com a sociedade
civil organizada, incluindo-se a as ONGs, os movimentos sociais e
populares, os sindicatos, as universidades, os diversos conselhos de
direitos dos cidados, as empresas, as igrejas etc., objetivando superar
os ndices de excluso, de misria, de violncia contra os oprimidos
e as minorias, qualquer que sejam eles.
Mas que fique claro: o projeto de uma unidade educacional no
uma panaceia que resolver todos os problemas. Por outro lado,
como nos ensina o amigo e professor Moacir Gadotti, sem projeto
a escola no tem caminho. Sem projeto como se ela caminhasse,
assim, meio deriva, como quem vai fazendo, fazendo, sem saber
muito bem aonde quer chegar e, muitas vezes, nem mesmo conse-
guindo identificar o que chegou a realizar. como se deixssemos
as coisas e a prpria vida ir acontecendo... e, num certo momento,
no sermos capazes de identificar, com clareza, o que fizemos, o
quanto avanamos, ganhamos ou perdemos... o quanto e o como
aprendemos, ensinamos e deixamos, s vezes, de viver, pela prpria
falta de preparo para enfrentar determinados desafios que foram
se apresentando para ns sem que estivssemos minimamente
preparados para enfrent-los.
Na verdade, a questo mais profunda: por um lado, faltam
iniciativas governamentais mais sistemticas para que o prprio
professor compreenda o planejamento como um processo perma-

nente e dialgico (e de formao), que interessa a toda a rede de
ensino, mas, principalmente, escola e a ele, professor. Por outro
lado, o tema historicamente se desgastou, at porque com a experi-
ncia do tecnicismo educacional no Brasil, desde a dcada de 1970,
as escolas se acostumaram ou a receber um plano de trabalho ou
um planejamento j totalmente pronto. Havia uma separao ntida
entre quem planejava e quem executava. s escolas cabia apenas a
segunda opo.
Essa histria j mudou. Mas, se mudou, infelizmente, ainda hoje,
continuamos com muitas escolas que no conseguiram vivenciar,
coletiva e democraticamente, a elaborao dos seus Projetos Eco-
-Poltico-Pedaggicos (PEPPs). Reflitamos um pouco mais sobre isso.
5.2 O conceito e a elaborao do

Projeto Eco-Poltico-Pedaggico
O Projeto Eco-Poltico-Pedaggico pode ser inicialmente enten-
dido como um processo de mudana, com base nas experincias do
passado e nas vivncias do presente, visando ao futuro sustentvel
das atividades educacionais, portanto, locais. Estas que, por sua vez,
influenciam o futuro sustentvel do planeta.6
6. Em termos simples, sustentabilidade prover o melhor para as pessoas e para o

ambiente tanto agora quanto para o futuro indefinido. Segundo Brundtland, no final
de 1987, sustentabilidade : suprir as necessidades da gerao presente sem afetar a
habilidade das geraes futuras de suprir as suas [...]. O termo original foi desen-
volvimento sustentvel, um termo adotado pela Agenda 21, programa das Naes
Unidas. Algumas pessoas hoje, se referem a desenvolvimento sustentvel como um
termo amplo, pois implica desenvolvimento continuado, e insistem que ele deve ser
reservado somente para as atividades de desenvolvimento. Sustentabilidade, ento,
hoje usado como um termo amplo para todas as atividades humanas. Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Sustentabilidade>. Acesso em: 17 set. 2006. Quando
associamos o termo sustentabilidade educao, temos em mente sua interconexo
com a sustentabilidade social, cultural, econmica, ambiental, tica, esttica e afetivo-
-sexual. Para um entendimento mais aprofundado sobre o conceito de sustentabilidade,
ecologia sustentvel, sociedade sustentvel, planetariedade, aldeia planetria, entre
outros relacionados ao tema, recomendo os seguintes livros: Gutirrez; Prado (1999);
Gadotti (2000a).
Na elaborao do PEPP, necessariamente coletiva, so estabeleci-

dos princpios, diretrizes e propostas de ao para melhor organizar,
sistematizar e ressignificar as atividades desenvolvidas pela escola
como um todo. Sua dimenso eco-poltico-pedaggica se caracteri-
za por uma construo ativa, participativa e intertranscultural dos
diversos segmentos escolares alunos e alunas, pais e mes, pro-
fessores e professoras, funcionrios, direo e toda a comunidade
escolar, que considera a formao humana em intrnseca relao com
todo o ecossistema com ateno educao ambiental, ecolgica,
cultural e pedaggica.
Ao elaborar o PEPP as pessoas ressignificam as suas experi-
ncias, refletem as suas prticas, resgatam, reafirmam, atualizam e
vivenciam novos valores na troca com os valores de outras pessoas,
explicitam os seus sonhos e utopias, demonstram os seus saberes,
do sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam as
suas mltiplas identidades, suas diferenas, semelhanas e estabele-
cem novas relaes de convivncia, indicando um horizonte de novos
caminhos, possibilidades e propostas de ao. Decidem o seu futuro.
Esse movimento visa promover a transformao necessria
e desejada pelo coletivo escolar e comunitrio. Nesse sentido, o
Projeto Eco-Poltico-Pedaggico prxis, ou seja, ao humana
transformadora, resultado de um planejamento dialgico, resis-
tncia e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrtico,
centralizado e descendente. Ele movimento de ao-reflexo-ao
que enfatiza o grau de influncia que as decises tomadas na UE
exercem nos nveis socioculturais e socioambientais da formao e
da capacitao humana.
A ideia bsica resgatar o sentido do fazer eco-poltico-pe-
daggico na unidade educacional. Cada pessoa e cada segmento
participante ressignifica as suas prticas, o seu ser-estar-sentir-saber-
-pensar-criar-vivenciar-ensinar e (re)aprender na UE e no mundo
em que vive, bem como a sua relao com todo o ecossistema,
refletindo individual e coletivamente sobre condies concretas
em que a instituio educacional, a sua comunidade e a sociedade
se encontram.
necessrio mais plantar do que implementar e implantar o

projeto. Concretamente: refletir individual, coletiva e participativa-
mente sobre a escola, sobre os seus problemas, sobre os seus xitos.
Resgatar a alegria, a felicidade no espao educacional, festejar o
encontro das pessoas e dos grupos, multiplicar os espaos de trocas
e de relaes intertransculturais na escola. Conviver nessa instituio e
entender o seu espao como um jardim a ser cultivado e cuidado
por todas as pessoas.
O PEPP possui a sua dimenso esttica e ecopedaggica: tica
e esttica, sustentabilidade e virtualidade referncias e princpios
indispensveis para a operacionalizao, concretizao e realizao
efetiva do projeto e do currculo da UE como o entendemos hoje.
Ao se elaborar o PEPP, parte-se da reflexo sobre a prtica, da
experincia acumulada, instituda, para, em seguida, fundamentar
tal prtica. As aes e relaes propostas e executadas so objeto de
avaliao processual, permanente, visando melhor compreenso
e entendimento do significado conceitual e vivencial do que seja
esse projeto. Isso exige, sem dvida, a formao continuada dos traba-
lhadores em educao e de todos os segmentos representativos da
comunidade educacional, um processo de formao hoje requerido
pelas UEs e pela comunidade.
Refiro-me formao que se d no momento mesmo em
que a comunidade escolar se encontra e se dedica Leitura do
Mundo, conforme discutimos no movimento anterior deste livro,
significando o resgate de sua cultura, a convivncia respeitosa e a
superao de (algumas) de suas diferenas, o reconhecimento de
semelhanas. Aprende-se fazendo e, ao se (re)fazer, aprende-se
a (re)aprender. O conjunto dessas (re)aprendizagens, reflexes,
relaes e aes, somado ao trabalho pedaggico, administrativo,
financeiro e comunitrio da unidade educacional, organizado na
verso documental do projeto em termos de princpios, diretrizes
e propostas de ao.
fundamental no transformarmos a experincia educativa
em algo puramente tcnico, pois isso seria amesquinhar o carter
humano da formao da pessoa (FREIRE, 1997).
Quem gosta de frequentar uma escola suja, feia, depredada,

pichada, cheia de muros e de grades? Que prazer sentimos em aden-
trar uma escola assim? Sentir-se bem na escola exige a preocupao
constante com a sua estrutura fsica, com a conservao das suas
dependncias e diferentes espaos, como o seu jardim, a sua horta,
as suas possveis reas livres, esportivas e culturais para que alunos,
professores e comunidade possam ocupar, frequentar e explor-las
de forma ldica, alegre, cientfica, esportiva, cultural e educacional.
Mas isso no basta. Importncia ainda maior devemos dar qualidade
e beleza das aes e das relaes pessoais, interpessoais e grupais
que l se estabelecem, nos seus diferentes espaos. Se a escola no
conta com esses espaos, razo maior possui para que se dedique a
reivindic-los e, por conseguinte, a conquist-los.
Nenhuma conquista ou mudana fundamental acontece
gratuitamente, sem esforos e sem conflito. A est a dimenso
poltica do ato educativo. Da a necessidade do projeto eco-poltico-
-pedaggico, processo no qual registramos tais demandas, criando
movimentos favorveis ao alcance das mudanas desejadas. Da,
tambm, cada pessoa resgatar o prazer de participar do processo
de mudana da UE porque, ao faz-lo, estar mudando a si mesma
e construindo tambm, de certa forma, o seu Projeto Eco Poltico
Pedaggico pessoal, o que contribui para o fortalecimento de sua
prpria identidade.
Mas sempre vem a pergunta: como fazer isso? Como nos or-
ganizarmos para conseguir a participao da comunidade e, por
conseguinte, de todos os segmentos escolares/educacionais? Na pers-
pectiva em que nos encontramos, temos defendido, reiteradamente,
a formao continuada dos diversos segmentos para a participao
e para a gesto compartilhada. Isso significa o fortalecimento da
gesto democrtica, ampliando no apenas a consulta comunidade,
mas, sobretudo, o seu envolvimento cotidiano nas decises sobre
os diversos fazeres educacionais, atravs, por exemplo, do maior
envolvimento sempre mais prazeroso, dialgico, aprendente e
curioso nas diversas atividades da UE, atravs dos seus colegia-
dos (conselhos) escolares, grmio estudantil, na associao de pais
e mestres. importante potencializar a parceria entre a instituio
educativa, a comunidade e suas respectivas associaes para, juntas,

mais e melhor significar o trabalho coletivo.
igualmente fundamental, na efetivao do processo democr-
tico, elaborar o PEPP com base no princpio da lisura nos processos
de definio da gesto e agilizao das informaes que circulam na
instituio escolar, no mbito de todas as suas atividades.
Algo precioso para a instituio educacional a ateno para
o estabelecimento de relaes humanas ticas e genuinamente de-
mocrticas, o que torna o trabalho eco-pedaggico verdadeiramente
significativo para os alunos e professores, viabilizando, processu-
almente, diferentes Leituras do Mundo e a realizao do trabalho
interdisciplinar via tema gerador, completado pela Educao Inter-
transcultural, que, entre outros processos e resultados, ajudam-nos
na realizao de um projeto pedaggico transdisciplinar que, por
sua vez, facilita e viabiliza a concretizao do que hoje chamamos de
Educao Integral, como vimos no segundo movimento.
Criaremos, assim, condies para o alcance dos objetivos edu-
cacionais que se voltam para a vivncia e a formao de cidados
ativos e emancipados. Todo esse movimento permite chegarmos
Proposta Pedaggica (PP) da instituio educacional. A PP , ao
mesmo tempo, a alma do prprio Projeto Eco-Poltico-Pedaggico
e a ferramenta que operacionaliza as aes que nele foram previs-
tas. Ela nasce no mesmo processo de elaborao do PEPP e parte
constituinte dele.
Podemos concluir e simplificar esta nossa reflexo: o PEPP e a
PP da unidade educacional so elaborados simultaneamente, mas
possuem objetivos e metas pensados no curto, mdio e longo prazos,
o que pode significar uma durao at mesmo superior a 10 anos ou
mais, dependendo da capacidade de planejamento da prpria UE.
Mesmo assim, so avaliados e podem ser atualizados periodicamente.
Ambos so construdos ou reconstrudos num prazo mdio de
12 a 18 meses, considerando a necessria educao continuada para
a sua realizao, o que depende muito de cada UE. Mas, enquanto o
PEPP nos ajuda a identificar os princpios, as diretrizes e as propostas
de ao para mudar e melhorar a nossa UE, a PP procura concretizar

essas propostas de ao no currculo da escola.
A PP destaca o fazer didtico-eco-poltico-pedaggico docente,
d centralidade a ele e organiza as aes pedaggicas de modo que
garanta o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. Isso
veremos, com mais detalhes, no prximo item deste captulo.
O PEPP, num determinado momento de sua (re)construo,
transforma-se num documento que pode ter uma estrutura bsica7
de acordo com o que sugerimos anteriormente (PADILHA, 2007).
Retomamos aqui aquela sugesto, com algumas atualizaes, mais
no sentido de mostrar que estamos falando da necessria sistema-
tizao de uma experincia a experincia da (re)construo do
Projeto Eco-Poltico-Pedaggico mas sempre com o cuidado de
no a transformar em uma camisa de fora e de achar que con-
seguiremos contemplar nesse documento toda a diversidade e a
riqueza da experincia da UE.
Cabe a cada unidade educacional que estiver elaborando o seu
PEPP fazer as devidas adequaes desse documento, levando em
considerao as orientaes especficas de cada rede ou sistema de
ensino e, principalmente, respeitando as suas prprias vivncias,
o seu ritmo, o seu tempo poltico e institucional, os elementos fa-
cilitadores e dificultadores da sua prpria construo (GADOTTI;
ROMO, 1997).
A escrita do PEPP momento privilegiado para que a escola
conte e registre a sua histria. Seria muito fcil para um especialista
escrever, sozinho, o projeto da/para a escola, o que infelizmente j
aconteceu muito em nosso Pas. O desafio agora este: tornar esse
processo efetivamente participativo, democrtico, coletivo, envol-
vente e vivencial, significativo para todos.
fundamental eleger uma comisso de relatoria do PEPP,
que fica responsvel pela sistematizao final do documento do
7. Agradeo professora Maria de Lourdes Melo Prais, ex-secretria de educao do Muni-

cpio de Uberaba-MG, atualmente docente e assessora educacional da equipe do Instituto
Paulo Freire, pelas excelentes contribuies dadas atualizao da estrutura do PEPP.
projeto, mas sempre submetendo a escrita do texto, em plenrias

diferenciadas, apreciao e avaliao dos representantes da
comunidade escolar.
Submetendo o documento com a estrutura do PEPP, por exem-
plo, homologao do Conselho de Escola, ao Conselho de Gesto
Compartilhada, como temos preferido chamar atualmente, ou ao
Conselho Deliberativo e Consultivo Escolar (o nome varia de mu-
nicpio para municpio, de instituio para instituio), garantimos
que todos os segmentos escolares participem do processo.
No livro Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-
-pedaggico da escola (PADILHA, 2007, p. 90-93), apresentamos uma
estrutura bsica do PPP (que agora chamamos de PEPP). Ela se cons-
titui de identificao do projeto, histrico da instituio e histrico do
processo sobre como se deu toda a construo do PEPP: um texto
explicativo e descritivo sobre como foi o processo de elaborao do
marco referencial, a escolha das prioridades, do tema gerador, o
resultado da Leitura do Mundo, como foi encaminhada a definio
das prioridades do PEPP e quais so elas, como se deu a escolha do
tema gerador e, acrescentaramos, como as dimenses ecopedag-
gicas, ambientais e ecolgicas se fizeram presentes nas discusses e
nas propostas de ao do PEPP.
Alm disso, fazem parte da estrutura bsica do PEPP a sua
justificativa, seus objetivos gerais e especficos, as metas quali-
-quantitativas, a explicitao do desenvolvimento metodolgico do
projeto (estratgias), os recursos humanos, materiais e financeiros
necessrios para a execuo do projeto, o cronograma de desenvolvi-
mento das aes do PEPP, e o processo de sua avaliao, considerado
no tempo, no espao, com quem, com quais instrumentos e com que
periodicidade ser realizada.
Reiteramos: essa sugesto de estrutura apenas uma refern-
cia, um parmetro para a ao, que no deve se transformar numa
camisa de fora, em nenhuma hiptese.
5.3 Distines conceituais e

referncias para a elaborao do
Projeto Eco-Poltico-Pedaggico,
do Plano de Trabalho Anual e da
Proposta Pedaggica
comum encontrarmos uma certa confuso conceitual a respeito
desses termos Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP), Plano de
Trabalho Anual (PTA), Proposta Pedaggica (PP), Planejamento Anual
(PA), Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), Plano Diretor Anual
(PDA), entre outros, dependendo da rede de ensino qual se vincula a
unidade educacional. E, at por isso, temos observado que no se tem
muita clareza do significado de cada um deles, pelo que se considera que
tudo acaba sendo o PEPP da unidade escolar, o que no correto afirmar.
Visando superao dessa confuso conceitual e prtica, opta-
mos por utilizar nos processos de planejamento, no nvel das unidades
educacionais (escolas, creches, universidades, instituies de educao
especial, organizaes educacionais no formais da sociedade civil
etc.) os seguintes termos: Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP),
Plano de Trabalho Anual (PTA) e Proposta Pedaggica (PP). Estes,
elaborados de forma orgnica, interativa e complementar, sinalizam
processos educacionais que visam autonomia da unidade educacio-
nal e busca da qualidade sociocultural e socioambiental da educao.
E, com isso, dispensam a utilizao de outras terminologias.
De qualquer forma, para fins de esclarecimento e diferenciao,
bom lembrar que quando se fala em Plano de Desenvolvimento
no mbito de educao, salvo excees e propostas devidamente
contextualizadas, podemos estar diante de uma viso gerencial e
estratgica de planejamento, voltada especificamente para os as-
pectos econmicos do planejamento da UE, que busca a economia
de recursos, a racionalizao de gastos, a fragmentao de projetos
e uma eficincia operacional que parte de matrizes tericas da ad-
ministrao empresarial e das concepes de planejamento clssica,
transitiva, mayoista neoclssica/por objetivos, cujos enfoques so
geralmente jurdicos, tecnocrticos, comportamentalista e desen-

volvimentista.8
Nossa concepo de planejamento tem por referncia a tradio
dialgica, que enfatiza a dimenso grupal, holstica e os princpios
de totalidade, contradio, prxis e transformao do sistema edu-
cacional, bem como o enfoque sociolgico, que d nfase aos valores
culturais e polticos, contextualizados, com viso interdisciplinar,
transdisciplinar e, portanto, contribuem para o que chamo de Cur-
rculo Intertransdisciplinar e de Educao Intertranscultural.
O Projeto Eco-Poltico-Pedaggico surge no contexto da educa-
o cidad, democrtica, participativa, por sua vez nascida e funda-
mentada a partir do que a recente histria brasileira registrou como
Escola Pblica Popular.9 Portanto, se a unidade educacional considera
que possui o seu PEPP, at mesmo para verificar o seu alcance e a sua
legitimidade, bom avaliar como foi o seu processo de elaborao e
qual o nvel de participao dos vrios segmentos escolares.
Se, por exemplo, o PEPP foi elaborado por apenas um segmento
educacional ou por uma minoria dos sujeitos escolares, normalmente
por alguns professores ou, at mesmo, apenas pelos membros da equi-
pe diretiva, a unidade educacional ter um documento que retrata o
planejamento que ali foi efetuado. No entanto, como a comunidade
escolar no vivenciou essa experincia, muito se perdeu da qualidade
esperada num processo compartilhado e democrtico de planejamento
escolar. Nesse caso, o PEPP, que geralmente segue as orientaes da
secretaria de educao qual se vincula, no traduzir a ao dinmica
e participativa da sua comunidade, nem ter, de forma mais ampliada,
oferecido a oportunidade aos alunos, aos seus familiares, aos funcio-
nrios de apoio e aos demais representantes dos diferentes segmentos
daquela instituio educacional de sentirem que aquele projeto tambm
8. A respeito dos fundamentos do planejamento educacional, das suas concepes, tradi-
es e enfoque, sugiro a leitura do captulo 2, Concepes de Planejamento, do meu
livro Planejamento dialgico (PADILHA, 2007, p. 45-59).
9. Moacir Gadotti discute as concepes de escola pblica, desde a escola pblica socialista,
at chegar escola que ele chama de transformadora, no seu livro Uma s escola para
todos (GADOTTI, 1990). Fao tambm um resgate da experincia da Escola Pblica e
o Movimento de Reorientao Curricular no Municpio de So Paulo: de 1989 a 1992
e do Movimento da Escola Cidad, respectivamente, nos itens 1.1 (p. 43-57) e 1.2 (p.
58-85) do livro Currculo Intertranscultural (PADILHA, 2004a).
lhes pertence. E a ausncia do sentimento de pertencimento tem levado

no participao, porque muito mais difcil algum se comprometer
com aquilo que no ajudou a elaborar e que pouco conhece.
O PEPP nasce de uma construo processual, conjunta e coletiva;
desenvolve-se com base num amplo dilogo com a comunidade escolar
e organiza os princpios, as diretrizes e as propostas de ao no curto
(at 2 anos), no mdio (de 2 a 5 anos) e no longo prazo (acima de 5 anos).
No existe um determinado perodo do ano que seria o melhor
momento para iniciar a elaborao do PEPP da unidade educacio-
nal. Isso pode acontecer a qualquer momento, dependendo do inte-
resse poltico da prpria rede de ensino ou das prprias unidades
educacionais em dilogo com aquela. Alm disso, o processo de
elaborao e escrita coletiva do PEPP pode durar de 12 a 18 meses,
conforme j dissemos.
muito comum e at mesmo recomendvel relacionar o plane-
jamento das atividades do PEPP das unidades educacionais mesma
temporalidade prevista para o Plano Municipal de Educao. O Plano
Nacional de Educao sugere que os municpios elaborem planos
decenais, o que no chega a ser uma regra, mas, apenas, uma reco-
mendao oficial.10 Com isso, a unidade educacional supera aquela
perspectiva de planejamento apenas no curtssimo prazo.
importante tambm nos referirmos ao ltimo item do PEPP da
UE a sua concluso , que oferece elementos para a elaborao
ou para a atualizao do Regimento Escolar e, por conseguinte, do
prprio currculo da escola.
O regimento dispor sobre todas as decises dos segmentos
escolares em relao s diferentes atribuies e competncias admi-
nistrativas, financeiras, pedaggicas e comunitrias relacionadas
UE. Partir dos princpios de convivncia da instituio e dispor,
por exemplo, sobre como os sujeitos participantes compreendem a
questo da avaliao institucional, da gesto dos colegiados escolares,
10. Conforme LDB, Lei n. 9.394/96, e Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172, de 9 de
janeiro de 2001. Observo que est em discursso no Congresso Nacional o projeto de
lei que cria o Plano Nacional de Educao para vigorar nos prximos dez anos. At a
finalizao da edio deste livro, o texto do PNE que apresenta dez diretrizes objetivas
e duas metas, ainda no foi aprovado, o que est previsto para o primeiro semestre
de 2012. Ao se elaborar o PEPP da unidade educacional fundamental partir das
metas do PNE que estiver em vigor. Para ver o Projeto de Lei do novo PNE acessar:
http://www.portal.mec.gov.br e clique no menu PNE.
da utilizao das novas tecnologias na educao e sobretudo da re-

lao entre professores e alunos e entre UE e comunidade. Inclui-se
tambm, na concluso do projeto, tudo aquilo que a comunidade
educacional julgar que foi ou poder vir a ser uma aprendizagem
significativa desse processo. Aqui, tambm se registraro sugestes
de encaminhamentos que no foram includos nos itens anteriores.
Poderamos nos perguntar como ficaria o planejamento da unidade
educacional enquanto ela no tem, pronto e documentado, o seu PEPP, at
porque ela no pode parar. Nesse caso, e at mesmo quando este ainda
est em fase de elaborao, podemos pensar especificamente no plane-
jamento das atividades do ano letivo, elaborando o Plano de Trabalho
Anual (PTA), documento que, por sua vez, ajuda e alimenta o processo
de elaborao conjunta do prprio PEPP da Proposta Pedaggica (PP).
Normalmente, ao iniciar o ano letivo, por orientao das pr-
prias secretarias de educao, as unidades educacionais dedicam
alguns dias para o seu planejamento, conforme previsto no calendrio
escolar. Nesse perodo, pode-se organizar a elaborao do Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP), do Plano de Trabalho Anual (PTA)
ou da Proposta Pedaggica (PP). Geralmente, o que se v que a
unidade educacional est, nesse momento, atualizando o seu Plano
de Trabalho Anual (PTA), como preferimos chamar, por ser um
documento bastante operacional e de curtssimo prazo (1 ano). O
importante aqui que se trata de um processo que organiza, como
j dissemos, as atividades para o ano letivo que se inicia e estabelece
a operacionalizao das aes da unidade educacional, sejam elas de
carter administrativo, pedaggico ou financeiro.
Esse movimento geralmente parte da avaliao das atividades
desenvolvidas no(s) ano(s) anterior(es), com base na qual o corpo
docente e a direo da escola procedem a sua atualizao, em dilo-
go com o pessoal administrativo, com o pessoal de apoio e demais
representantes de outros segmentos educacionais, procurando sis-
tematizar os procedimentos a serem adotados.
Algumas vezes se confunde tambm esse processo com o de ela-
borao do PEPP, e isso no por acaso, at porque em alguns aspectos
eles so mesmo semelhantes e, como j dissemos, completam-se. Mas
que tenhamos clareza: organizar o PTA uma coisa. Elaborar o PEPP

outra. J so diferentes no ponto de partida. O primeiro pensa a
escola para um ano. O segundo, pelo menos acima de dois a cinco
anos, podendo chegar a dez anos ou mais.
Quando a unidade educacional pra, rene o seu coletivo docen-
te e seus profissionais para pensar e elaborar o seu Plano de Trabalho
Anual, ela est cumprindo uma das etapas necessrias e importantes
do seu PEPP, estando este iniciado, documentado ou no.
Quando o PTA elaborado coletivamente o que, infeliz-
mente, ainda no muito comum acontecer , ele oferece muitas
contribuies para o PEPP. Ao elaborar o Plano de Trabalho Anual,
recomenda-se, por isso mesmo, a participao de outros segmentos
escolares e educacionais, principalmente os representantes dos co-
legiados escolares que a unidade educacional j possui. Com isso,
supera-se, ao mesmo tempo, aquele entendimento de que apenas
alguns pensam e planejam, enquanto outros s cumprem e executam.
Dicotomizar o administrativo do pedaggico e separar estes
da dimenso financeira deveriam ser prticas ultrapassadas na
educao, pois evidente que tais dimenses caminham sem-
pre juntas, at porque uma depende da outra e tudo est muito
interligado, muito relacionado e conectado. Por exemplo, uma
determinada proposta pedaggica pode ser totalmente prejudica-
da se no houver as condies financeiras necessrias para a sua
execuo. Por outro lado, uma deciso administrativa do diretor
ou do secretrio da unidade educacional, que determine unilate-
ralmente a forma de acompanhamento e controle do horrio dos
professores ou, ento, como eles devero cumprir os seus hor-
rios de trabalho pedaggico coletivo, ter certamente impactos
pedaggicos diretos no trabalho do corpo docente, melhorando
ou piorando a qualidade de suas intervenes pedaggicas e, por
conseguinte, a qualidade da aprendizagem dos alunos. Tambm
por isso, temos sugerido que as unidades educacionais convidem
para a elaborao do seu PTA representantes dos vrios segmentos
escolares/educacionais, para que esta organizao do trabalho j
contemple os movimentos coletivos existentes na instituio escolar,
ou aqueles que sero organizados, visando elaborao do PEPP

de forma sistemtica e participativa desde o momento em que a
UE organiza o seu PTA.
No demais reafirmar que as terminologias aqui propostas so
apenas sugestes que procuram estabelecer diferenciaes para a con-
fuso conceitual j citada, e que caber a cada secretaria de educao e
s respectivas unidades educacionais definirem e diferenciarem as ter-
minologias que melhor retratem as suas experincias de planejamento,
bem como estabelecerem, conjuntamente, qual a melhor forma de apre-
sentao do que aqui estamos chamando de Plano de Trabalho Anual.
A ttulo de oferecer alguns indicadores para a elaborao do PTA,
esse documento procurar garantir as condies para que a instituio
possa, processualmente, avaliar o alcance da qualidade sociocultural e
socioambiental da educao que oferece. Para tanto, ele deve identificar:
1. Quais os princpios e diretrizes da poltica educacional (do
municpio, do estado, conforme o caso), e quais so as dire-
trizes e princpios de ao que a unidade educacional, at o
momento, j possui? O que j existe de institudo deve valer
para o ano letivo, objeto desse planejamento.
2. A instituio, sua localizao, as caractersticas gerais de sua
estrutura e do seu ambiente fsico.
3. As caractersticas dos seus profissionais e as suas condies
de trabalho e de formao continuada.
4. As caractersticas da comunidade com a qual atua (dimen-
ses ambientais, sociais, culturais, polticas, econmicas etc.);
5. Os cursos oferecidos nos respectivos perodos, a sua forma
de organizao curricular, os seus tempos e espaos didtico-
-pedaggicos.
6. A avaliao do ano anterior ou dos anos anteriores, e, consi-
derando as estatsticas oficiais, os indicadores de avaliao
da unidade educacional e da sua rede de ensino, apresentar
como a unidade educacional estar se organizando para o
exerccio da gesto democrtica e compartilhada.
7. Como pretende melhorar o acesso e a permanncia dos
alunos e das alunas com a qualidade acima referida, aten-

der as demandas de educao especial, na perspectiva da
incluso de todas as crianas e jovens.
8. Contemplar os itens acima nos objetivos e nas metas do PTA,
indicando, tambm, quais projetos sero desenvolvidos e
quais no devem ser repetidos, quais recursos humanos,
materiais e financeiros sero necessrios para executar o
Plano e como a escola pretende avaliar a sua execuo.
9. Quais as instituies parceiras da unidade educacional para fins
de formao continuada de seus profissionais e para viabilizar
os projetos da instituio em termos de recursos humanos, mate-
riais e financeiros de horrio integral e/ou de educao integral.
10. Quais as prioridades da instituio para o ano em planeja-
mento e, eventualmente, se possvel, indicar desde j quais
as aes que a escola poder desenvolver nos prximos anos.
Ao apresentar as referidas prioridades, estabelecidas com base

nos princpios e diretrizes da prpria rede de ensino e naqueles discu-
tidos pelos seus profissionais, incluindo os princpios de convivncia
j institudos na unidade educacional e atualizado a partir das citadas
avaliaes, importante, na medida do possvel, indicar que tipo de
aes concretas sero desenvolvidas para melhorar a aprendizagem
dos alunos e quais sero as atividades permanentes que sero fun-
damentais para a melhor concretizao dos objetivos estabelecidos.
Quanto s metas qualitativas e quantitativas estabelecidas, elas
devem ser pensadas bimestral ou trimestralmente, de forma que
facilitem a avaliao do seu alcance no decorrer do ano, seguindo a
mesma temporalidade dos demais processos avaliativos da unidade
educacional institucional e de aprendizagem.
Podemos concluir que o PTA indica, sumariamente, os possveis
itinerrios para a elaborao da Proposta Pedaggica (PP) da unidade
educacional, que ser a prxima e necessria etapa desse processo de
planejamento. Nesse sentido, o PTA estabelece, desde o incio do ano le-
tivo, pelo menos os principais caminhos da PP para que o corpo docente
j comece a organizar seu planejamento curricular, didtico-pedaggico,
com base na Leitura do Mundo e nas demais aes e relaes dialgicas

com os outros profissionais da instituio e, claro, com base nos encon-
tros com os seus alunos e alunas, com os seus pais e responsveis.
Como a PP da unidade educacional aprofundar tanto as pro-
postas de ao do PEPP quanto as aes pedaggicas e curriculares
j discutidas durante a elaborao do PTA, seguir-se-, a partir desse
plano anual, um movimento de organizao do trabalho pedaggico
que ser avaliado e atualizado ano aps ano. Enquanto nem o PEPP
nem a PP da UE ficam prontos, muito comum, como j afirmamos,
que aquilo que foi previsto no Plano de Trabalho Anual d conta, pro-
visoriamente, da prpria organizao pedaggica da instituio, at
que aqueles tenham suas verses iniciais concludas. Sua elaborao,
com as caractersticas e detalhamento que aqui sugerimos, costuma
levar pelo menos um ano para alcanar um alto padro de qualidade
em termos de planejamento dialgico e participativo.
Como vemos, o PTA representa um processo indispensvel de
organizao anual de todas as atividades da unidade educacional, o
que d trabalho, mas, ao mesmo tempo, promove aprendizagens sig-
nificativas e uma convivncia eco-poltico-pedaggica fundamental
para o PEPP. com base na elaborao anual do PTA que possvel
avaliar e tambm atualizar os objetivos e as metas do PEPP e da PP,
caso eles j tenham sido elaborados11.
Para facilitar ainda mais o trabalho das unidades educacio-
nais e para deixar bem claro que os indicadores para a elaborao
do PTA anteriormente apresentados podem e devem ser devida-
mente contextualizados e organizados conforme a experincia
de cada municpio, apresento uma outra estrutura bsica para
a elaborao e o preenchimento do PTA. Essa referncia pode,
11. A partir do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado pelo Ministrio
da Educao em abril de 2007, estabeleceu-se a necessidade de elaborao do Plano de
Aes articuladas pelos municpios e do PDE-Escola, que o Plano de Desenvolvimento
da Escola, criado para auxiliar as escolas pblicas no seu planejamento estratgico,
visando melhoria da qualidade da educao e ndice de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (IDEB).
O PDE-Escola um conjunto de instrumentais de planejamento tcnico e financeiro da
escola, que pode contribuir com a melhoria da qualidade da educao que se pratica na
escola. Ele deve manter um dilogo permanente com o PEPP e com o PTA da unidade
educacional. So portanto, possibilidades de planejamento, no mbito da escola, com-
plementares entre si, e no autagnicos. Mais informaes sobre PAR, PDE e IDEB,
vide: < http://portal.mec.gov.br>
ainda, ser modificada, conforme o resultado do trabalho coletivo

envolvendo diretores, coordenadores das unidades educacionais,
alm dos membros da equipe pedaggica da respectiva Secretaria
de Educao. Mas, uma vez decidida a estrutura com esse grupo,
ela deve ser adotada em toda a rede de ensino, unificando, assim,
para toda a cidade, as orientaes e os procedimentos em todas
as unidades educacionais:
1. Sumrio; 2. Introduo e apresentao do documento; 3. Princpios e

diretrizes da poltica educacional do municpio; 4. Princpios e diretrizes
para a sua gesto e vivncia escolar; 5. Identificao e caracterizao da
unidade escolar; 6. Caractersticas dos profissionais e organizao da equi-
pe escolar; 7. Caractersticas da comunidade com a qual atua, descrevendo
seus aspectos ambientais, sociais, culturais, polticos, econmicos etc.; 8.
Agenda e processos idealizados para uma gesto escolar compartilhada;
9. Apresentao dos indicadores educacionais e estatsticas oficiais sobre
a escola nos anos anteriores e possveis metas para o ano (em dilogo
com o PDE-Escola e com o PAR do municpio); 10. Descrio dos cursos
a serem oferecidos, perodos, organizao curricular, tempos e espaos
didtico-pedaggicos; 11. Desafios e metas a serem perseguidas durante
o ano letivo em relao aos eixos contidos nos indicadores de qualidade na
escola, publicados pelo MEC, organizados por bimestre ou semestre; 12.
Apresentao dos projetos especficos a serem desenvolvidos pela escola,
destacando as pessoas envolvidas na sua gesto e execuo, bem como o
perodo de durao e os resultados esperados; 13. Instituies parceiras
da escola e as aes a serem desenvolvidas por elas; 14. Estratgia de
avaliao permanente do PTA durante a sua execuo; 15. Apresentao
das prioridades para o ano letivo ao qual se refere o PTA.12
Quando nos referimos Proposta Pedaggica (PP) da unidade

educacional, falamos de uma ferramenta necessria que d destaque
ao fazer didtico-pedaggico docente e que deve tambm traduzir
os anseios da comunidade escolar. Ela d centralidade ao fazer
pedaggico, em dilogo com as condies concretas da instituio
12. Conforme sistematizao feita pelos docentes do Instituto Paulo Freire, professores
Eliseu Muniz de Souza e Alcir Caria, no ms de fevereiro de 2007, a quem tambm
agradeo pelas contribuies pontuais oferecidas a este texto.
escolar e, principalmente, com a Leitura do Mundo que foi ou est

sendo realizada pelos professores e por toda a comunidade escolar
no processo de elaborao do seu PEPP e tambm na realizao e
execuo do seu PTA, como acabamos de ver.
De nada adianta elaborarmos apressadamente a Proposta Peda-
ggica da unidade educacional, pois, da mesma forma que o PEPP
tambm um documento complexo, trabalhoso, mas fundamental
para se pensar e organizar a instituio educativa no curto, mdio
e longo prazo, a PP, cuidadosamente construda, pode ressignificar
todo o fazer docente de uma determinada instituio educacional.
Por isso, a elaborao coletiva e democrtica de ambos so momentos
de formao de excelncia na unidade educacional e representam
um processo pedaggico em si mesmo, no qual todos so, ao mesmo
tempo, ensinantes e aprendentes.
O maior xito de uma PP quando verificamos que os alunos
aprenderam. Para tanto, ela deve nascer de um movimento que busca
definir qual a concepo de educao, de currculo, de planejamento
e de avaliao adotada pela unidade educacional. Tudo deve ficar
muito claro para todos os sujeitos envolvidos. Do contrrio, h o risco
de trabalharmos de forma confusa, como se estivssemos partici-
pando de um mesmo jogo de futebol, em cujo campo existem vrias
traves, diversas bolas, e cada um de ns permanecesse chutando uma
ou mais bolas em diferentes direes.13
Como nem sempre possvel elaborar a Proposta Pedaggica
(PP) da unidade educacional a partir do seu PEPP, at porque nem
sempre esse projeto existe ou resultou de uma ao coletiva organi-
zada e sistemtica, perfeitamente possvel que se comece a elaborar
a PP tomando por base a experincia do PTA (ou de algum processo
similar, com outro nome), bem como as prprias referncias de sua
elaborao. Se a escola nada tiver sistematizado a esse respeito, su-
giro que sejam levantadas e registradas as prticas pedaggicas da
instituio, pois isso ser, nesse caso, a primeira referncia para que
os docentes possam comear a pensar e sistematizar a PP.
13. Quem sempre utiliza essa metfora, inclusive, com maior preciso, a professora e
amiga ngela Antunes, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire.
Certo que, tendo ou no tendo um documento que traduza

as deliberaes coletivas da comunidade escolar a respeito do seu
PEPP ou de sua PP, a unidade educacional possui uma vivncia, uma
experincia instituda que, de uma forma ou de outra, se inclinam
em favor de uma viso de mundo e concepo educacional prprias,
resultando, consciente ou inconscientemente, em determinadas pr-
ticas educativas, de planejamento, de currculo e de avaliao, mais
ou menos inclusiva ou excludente, a favor ou contra os oprimidos,
como diria Paulo Freire.
Apresentarei a seguir, como fiz anteriormente em relao ao
PEPP e ao PTA, uma configurao referencial para a elaborao da PP
da unidade educacional. Mas no demais insistir: trata-se de uma
referncia que procura facilitar a organizao didtico-pedaggica
elaborada pelos professores, com a participao de outros trabalha-
dores em educao da UE, que pode prever aes pedaggicas para
um perodo mnimo de um ano, tendo por referncia as experincias
institudas na unidade educacional, o registro de propostas peda-
ggicas e de projetos educacionais de anos anteriores ou, ainda, o
contedo do prprio PTA desenvolvido no incio do ano letivo.
Lembro, ainda, que a PP deve ser avaliada e atualizada ano aps
ano. Pode se referir a um determinado curso oferecido pela unidade
educacional, para um determinado perodo ou, ento, condensar
num nico documento o resultado do Planejamento Pedaggico de
diferentes cursos e perodos de uma mesma instituio. Isso significa
que uma mesma instituio poder ter mais de uma PP, dependen-
do dos cursos que oferece, dos perodos em que eles acontecem e,
principalmente, da capacidade de organizao, de coordenao e de
articulao pedaggica de suas vrias atividades.
Vejamos, ento, os principais constitutivos da PP de uma
unidade educacional, a serem contextualizados e adaptados pela
prpria instituio:
Primeira parte Identificao da unidade educacional, do pblico

atendido e histrico do processo de elaborao da PP
Nome da unidade educacional
Endereo/Bairro/Contatos
Nvel(eis) e/ou modalidade(s) de ensino a que se refere a PP

Cursos oferecidos pela UE
Cursos a que se refere a PP
Prdio: ( ) prprio; ( ) alugado; ( ) cedido; ( ) outros
Condies da infraestrutura escolar (descrio sucinta)
Ano(s) letivo(s) a que refere a PP
Perodos de atendimento: ( ) manh; ( ) tarde; ( ) noite
Perodo(s) a que se refere a PP: ( ) manh; ( ) tarde; ( ) noite
Nmero de alunos atendidos por curso, por perodo e totalizaes
Caracterizao geral do pblico atendido pela UE
Caractersticas e dimenses dos espaos fsicos (salas de aula,
secretaria, sala de professores, bibliotecas, quadras esportivas ou
poli-esportivas, salas-ambiente, jardins, salas de informtica e de
acesso internet), outros espaos escolares (administrativos, peda-
ggicos, recreao etc.)
Histrico da elaborao da PP (contexto no qual foi elaborada,
profissionais e grupos participantes, metodologia de elaborao,
reunies realizadas, qualidade das participaes, consensos e
conflitos observados pelo grupo de profissionais, outras obser-
vaes)
Segunda parte Identificao e organizao dos profissionais da UE

Nome, formao/titulao, cargo e/ou funo na UE
Cursos e formaes continuadas dos profissionais
Cursos extras e outras habilidades dos profissionais (artsticas, por
exemplo)
Situao funcional: ( ) efetivo; ( ) contratado; ( ) CLT; ( ) Cargo em
Comisso; ( ) Outros: _______________
Jornada de Trabalho semanal na UE
Tem outros vnculos empregatcios? Quais? Quantas horas por
semana?
Tempo de trabalho no magistrio (ou na funo pblica/privada)
Tempo de trabalho na UE
Participam de alguma associao cultural, religiosa, esportiva?
Poderiam informar?
Principais atividades de lazer dos profissionais: especificar quantas

forem possvel.
Os profissionais participam de processos de educao continuada?
Onde e quando? Quais as instituies formadoras? H quanto
tempo? Qual a avaliao parcial desses processos formativos?
Sobre o qu?
Os profissionais da unidade educacional foram consultados sobre a
contratao de assessoria pedaggica? Como se deu esse processo?
O que gostaria que mudasse? O que gostaria de manter?
De quais cursos e formaes continuadas os profissionais da escola
j participaram?
Quais os cursos e formaes continuadas esto previstos para os
profissionais da unidade educacional neste ano letivo?
Quais as suas principais demandas e expectativas para este e para
os prximos anos?
Est satisfeito com o cargo/funo atual? ( ) sim; ( ) no; Sugestes
para melhorar/ou quais outras funes gostaria de exercer?
Quantos profissionais so sindicalizados? Destes, quantos tm
militncia sindical atuante?
Quais profissionais participam dos colegiados democrticos desta
unidade educacional? Quais e quantos participam ou j participa-
ram tambm de colegiados de outras instituies educacionais?
Critrios de agrupamento de docentes para estudos pedaggicos
(HTPCs, quantidade de horas semanais, grupos formados, horrios
das reunies previstas para o ano letivo, princpios de convivncia
entre o grupo de docentes e demais segmentos escolares partici-
pantes da proposta pedaggica)
Como os professores se organizam para o intercmbio de experin-
cias, para a elaborao conjunta de seus planos de aula, de curso,
de currculo? Como se d a organizao curricular e as interaes
docentes para planejamento e avaliao curricular?
Calendrio das reunies de Conselho de Classe, Conselho de Escola
e de reunies com a Superviso escolar no ano letivo (e, quando
possvel, temas a serem discutidos)
Terceira parte Poltica educacional e enfoque terico-metodol-

gico-curricular
Eixos e diretrizes da poltica educacional (municipal/estadual/
federal) qual a unidade educacional est diretamente vinculada
Concepo de educao, de currculo, de planejamento e de avaliao
adotada pela unidade educacional, pelo conjunto dos seus profissio-
nais e pela comunidade (descrio sinttica de cada uma delas)
Concepo de infncia, de adolescncia e de juventude
Concepo de Educao Integral e de horrio integral
Critrios de avaliao previstos (avaliao institucional, avaliao
da aprendizagem etc.)
Objetivos gerais da unidade educacional
Metas a serem alcanadas (bimestrais, trimestrais etc. conforme
o curso, perodos, grupos etc.) qualitativas e quantitativas
Objetivos especficos da unidade educacional e do processo de en-
sino e aprendizagem, conforme a organizao didtico-pedaggica
da PP
Quarta parte Organizao didtico-pedaggica

Organizao curricular Por tema gerador? Por projetos? Explicitar
e justificar
Organizao curricular: ( ) por ciclos; ( ) por sries; ( ) horrio parcial;
( ) horrio integral; ( ) outra: ___________
Quais os resultados da Leitura do Mundo (diagnsticos) referente
ao ano ou aos anos letivos anteriores (principais avanos, principais
problemas, o que precisa melhorar, o que no pode continuar, o
que deve ser mantido, projetos exitosos, projetos interrompidos,
prticas que devem ser repetidas ou evitadas)
Leituras de mundo neste ano letivo: novos aspectos e dimenses
observados
Sntese da identificao da comunidade escolar (caracterstica da
comunidade: dimenses ambientais, sociais, culturais, econmicas,
religiosas etc.)
Formas de organizao dos tempos, dos espaos e dos materiais
coletivos
Critrios de enturmao/agrupamento de alunos

Parcerias comunitrias para viabilizar a PP (no ano anterior e as
previstas para o atual ano letivo), o horrio integral, o horrio par-
cial, as atividades extraclasse
Quais so os princpios de convivncia na nossa unidade educacio-
nal? (quais sero e como eles sero trabalhados nas salas de aula,
nas atividades interdisciplinares, nos demais espaos escolares)
Qual ser ou quais sero as opes metodolgicas no que se refere
ao trabalho disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar etc.
Como associar a gesto democrtica/compartilhada e as experin-
cias de participao da UE e da comunidade s aprendizagens da
vida cotidiana dos alunos e alunas?
Como sero organizados os espaos e os tempos de ensino e de
aprendizagem?
Quais os dados j levantados no processo de elaborao do PEPP
ou do PTA que servem PP (as prioridades definidas no PEPP ou
no PTA), marco referencial, situaes significativas, o tema
gerador, as diferenas e as semelhanas culturais, sociais, pol-
ticas, econmicas, as questes ambientais e ecopedaggicas e, ao
mesmo tempo, os conhecimentos historicamente acumulados pelos
diferentes participantes do processo pedaggico)
O que fundamental ensinar para os nossos alunos e como as no-
vas tecnologias do conhecimento, da comunicao e as dimenses
socioculturais e socioambientais se faro presentes no dia a dia da
sala de aula?
Qual ser o cronograma das atividades escolares (no turno e no con-
traturno) e como relacion-los, evitando que sejam processos isolados?
Como associar, criar interaes entre os domnios culturais, es-
portivos, educacionais, sade e demais setores da vida social sem
subordin-los uns aos outros, mas, ao mesmo tempo, sem dispensar
uma efetiva ao conectiva entre essas reas na PP?
Principais materiais didtico-pedaggicos utilizados pelos professo-
res, referenciais bibliogrficos, recursos pedaggicos disponveis e
necessrios e critrios de escolha dos livros didticos e paradidticos.
Instrumentos de planejamento e avaliao das atividades pedag-
gicas (planos de ensino, de aula, de currculo, de avaliao a serem
utilizados pelos professores, quais sero os critrios, os padres e

os instrumentos de avaliao?)
Critrios e instrumentos de avaliao do processo de ensino e
aprendizagem
Disciplinas envolvidas: a) nas atividades e projetos interdisciplina-
res; b) nas atividades e projetos transdisciplinares; c) nas atividades
extraclasses etc.
Equipamentos disponveis, material permanente, de consumo e
outros (identificar as necessidades da atual PP)
Como a democratizao da gesto educacional estar presente no
currculo da escola?
Atividades extraclasses previstas (no turno ou no contraturno) du-
rante o ano (passeios, visitas, pesquisas de campo, caminhadas etc.)
Como a escola receber os alunos durante o incio dos semestres letivos,
bem como seus professores e demais funcionrios? Como sero as ati-
vidades de acolhimento e como ser o processo de escuta e organizao
processual desses segmentos para a avaliao processual desta PP?
Quinta parte Informaes complementares (todas as que a equipe

de profissionais julgar necessrias). Por exemplo:
Outros parceiros da unidade educacional? H quanto tempo? At
quando? Em que colaboram? Como poderiam colaborar melhor a
partir deste ano?
Atividades extraclasses das quais os alunos desejariam participar
Quais as principais reivindicaes dos professores e de cada pro-
fissional da unidade educacional?
Como melhorar o acesso e a permanncia dos alunos e das alunas,
para contribuir com a qualidade sociocultural e socioambiental da
educao que buscamos?
Como atender as demandas de educao especial, na perspectiva
da incluso de todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos?
Quais as associaes possveis entre a nossa PP com o Plano Diretor
da Cidade, com os eixos da poltica municipal, estadual ou federal,
e como integrar escola, comunidade e cidade nos finais de semana?
Dados e informaes do PDE-Escola e do PAR do municpio, no
considerados anteriormente, mas que so relevantes para a proposta
pedaggica da unidade educacional.
Quais as condies bsicas necessrias e requeridas para o bom

trabalho pedaggico? O que j temos, o que nos falta, como ava-
liar dialogicamente o nosso prprio trabalho, no seu sentido mais
ampliado? Nesse sentido: de quais recursos humanos, materiais e
financeiros necessitaremos?
Estas e outras informaes podem constar da Proposta Peda-

ggica da unidade educacional. Propiciaro sempre maior clareza
e cuidado na organizao do currculo, entendido sinteticamente
como o conjunto dos conhecimentos, dos saberes, dos contextos, dos
metacontextos, das metodologias, dos processos de planejamento,
de avaliao, das aes e relaes que se estabelecem na unidade
educacional para que os alunos e as alunas aprendam em dilogo
permanente, ensinante e aprendente, com todos os trabalhadores
em educao.
Uma vez elaborada a PP da unidade educacional, ela passa a
contar com um importantssimo instrumento de acompanhamento
e de avaliao que facilita a definio dos indicadores da qualidade
sociocultural e socioambiental das aprendizagens, conforme temos
defendido ao longo deste trabalho.
Tanto na elaborao do PEPP, do PTA, quanto da PP da unidade
educacional, no podemos engessar o processo. Isso significa que
a UE dever realizar o que for exequvel e possvel, considerando
a experincia dos seus profissionais, o seu tempo e tambm as exi-
gncias de uma ao eco-poltico-pedaggica que vise melhoria
da qualidade da educao l praticada. E, sempre, respeitando e
fazendo um esforo para responder satisfatoriamente s demandas
da comunidade escolar, em consonncia com a legislao vigente, que
institucionaliza as atividades da escola e d a elas o devido respaldo.
Que caminhos vamos trilhar e escolher para a nossa escola? Que
outras perguntas necessitamos fazer para construir o nosso PEPP,
o PTA e a nossa PP? Esse o nosso desafio: pensar a nossa prtica,
refletir sobre ela (diariamente, semanalmente, quinzenalmente, men-
salmente, sempre) e, num permanente movimento de ao-reflexo-
-ao, dar a nossa contribuio, por mais singela que possa parecer,
para vivenciarmos e criarmos a escola cidad, a educao cidad e

o Mundo Educador que queremos para ns, para os nossos alunos,
para as futuras geraes.
O desafio est posto. Vamos enfrent-lo juntos? Vamos fazer e
escrever a nossa histria? Vamos viver, juntos, novas experincias,
para que sejamos mais felizes no s hoje? Ento, mos obra! Para
isso, nada melhor que contarmos e cantarmos com os nossos amigos.
AMIGO14 Conte comigo, amigo

Que eu no irei lhe faltar
Quando voc estiver em apuros Se encontrar o perigo
Sem ter com quem conversar Avise-o que estou pra chegar
Quando voc se sentir inseguro Chame de qualquer lugar
Querendo desabafar
Quando estiver em cima da hora Que o verdadeiro amigo
Na hora de viajar Apoia do jeito que for
Quando voc precisar de abrigo Diz a verdade, acolhe
Bem sabe pode contar Na alegria e na dor
No v desesperanar Na tristeza e no amor
No v morrer ou matar
E a gente vai se encontrar (2x)
Quando voc estiver dividido E a gente vai de sul a sul
Ajudo a multiplicar E a gente vai melhorar
E se quiser me pedir um conselho Essa sua vida, essa nossa vida
Pea que irei ajudar O nosso planeta azul, azul, azul
E quando quiser contar coisas boas
Saiba, tambm quero saber
No permita que a saudade lhe doa
Longe ou perto estarei com voc
Bem sabe e pode crer
No v calar e sofrer
No v matar ou morrer
14. Composio de Paulo Roberto Padilha.

189
Sexto Movimento
Avaliao institucional e da
aprendizagem
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: avaliao

dialgica, emancipao, avaliao institucional, formativa, conti-
nuada, aprendizagem, confiana, educar com sentido, autoestima
valorizada, persistncia.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: cola,
violncia, reprovao, expulso, humilhao, resistncia.
Sntese deste movimento: analisar a cola na escola, a avaliao do
processo de ensino e aprendizagem como violncia, emancipao
e aprendncia dialgica entre professores e alunos, refletindo-a em
relao avaliao institucional dialgica, formativa e continuada.
FALTOZINHO1 J SEI DIALOGAR2
s vezes nessas Uuuuuuu uuuuuuu (4x)

Aulas da noite J sei dialogar
Eu fico analisando demais J sei mudar de linha
Eu fico aqui Agora j no basta explicar
Sonhando acordado J sei como ouvir
Juntando a tica J sei como escutar
E os valores morais Agora s me falta insistir
Por que voc justo ou injusto? No quero a violncia na educao

Por que a favor Eu no sou referncia
Ou contra, assim Para a excluso
T lhe dizendo:
Pense um pouquinho Eu vou mais alm
Eu sou de todo aluno
E todo aluno meu tambm
No sou nem quero ser
Eu vou mais alm
O seu dono
Eu sou de toda aluna
que pensar bastante cai bem
E toda aluna me quer bem
Eu sei que na escola
A cola secreta
Uuuuuuu uuuuuuu (4 x)
No ensina quase nada a ningum
Por que voc aparece e some?
J sei dialogar
Por que voc mais falta que vem?
J sei mudar a escola
E se ela de repente ganha voc?
Agora s me falta provar
Quando a gente cola, claro
Eu tento, eu pesquiso
Que a gente passa Se voc quer sada
Fala que aprendeu O novo
S que da boca pr fora Eu quero e sempre quis
Ou voc engana
Ou no est maduro
Onde est voc agora?
Quando a gente estuda, claro

A gente aprende
Une o til ao agradvel
Tambm na escola
Ou voc engana ou no est maduro
Fica, v se no vai embora!
1. Pardia da msica Sozinho, de autoria de Peninha Ed. Peer Music.

2. Pardia da msica J sei namorar, de Arnaldo Antunes, Marisa Monte e Carlinhos
Brown.
No quero a violncia
Na educao
Eu no sou referncia
Para a excluso
Eu vou mais alm
Eu sou de todo aluno
E todo aluno meu tambm
Eu vou mais alm
Eu sou de toda aluna
E toda aluna me quer bem
T te aprendendo
Como um algum
T convivendo
Como um ser que quer
T te aprendendo
Como eu me quero
T te entendendo
Como voc quer
Uuuuuuu uuuuuuu (4x)
6.1 Cola na escola, avaliao dialgica

e mudana
Avaliao: palavra presente na vida de todos(as) ns e que,
apesar disso, continua nos causando certo mal-estar quando sabe-
mos que estamos sendo ou que seremos avaliados. E na escola, na
educao, no diferente.
Falamos em avaliao tradicional, diagnstica e dialgica. Estuda-
mos a avaliao formativa, somativa e emancipadora. Desde a dcada de
1990, no Brasil, ouvimos sempre falar com maior nfase em avaliao insti-
tucional, avaliao de polticas pblicas, dos sistemas de ensino, avaliao
de resultados, de processo, avaliao continuada, simples e complexa.
O mais comum, todavia, continua sendo a discusso sobre
avaliao da aprendizagem escolar, que sempre exige mudanas,
principalmente porque as escolas continuam reprovando muito ou,
ento, aprovando os alunos sem que eles realmente aprendam. o
caso das propostas de progresso continuada ou da avaliao nos
regimes de ciclos, em princpio uma boa ideia que atenderia s de-

mandas histricas do respeito ao ritmo cultural dos estudantes, mas
que, aplicadas por decreto, de cima para baixo, visavam rpida
diminuio dos ndices de repetncia, melhoria do fluxo escolar,
diminuio da diferena entre idade/srie e manuteno do aluno
na escola.
Quando se adota apressadamente qualquer proposta educa-
cional, como j analisamos nos movimentos anteriores, a tentativa
tende ao fracasso e, com isso, confirma-se a velha histria: para
matarmos uma boa ideia, uma boa proposta, basta que a coloque-
mos em prtica de forma descontextualizada, sem consulta e sem
formao continuada dos sujeitos, que poderiam contribuir para a
sua adoo de forma organizada, planejada, aprendendo no proces-
so. Infelizmente, isso ainda uma realidade educacional no nosso
Pas, pois no raramente a busca por resultados rpidos substitui a
necessria formao e capacitao humana, que dariam tempo para
o amadurecimento das ideias e o desenvolvimento de experincias
educacionais devidamente contextualizadas.
Uma pesquisa realizada pela professora Jussara Hoffmann
(1999, p. 13-14) registrou que professores e professoras associaram
a avaliao a imagens
[...] de drages, monstros de vrias cabeas, guilhotina, tneis escuros,

labirintos e carrascos... Outras imagens evocam objetos-surpresa ou
de controle: bolo de faz-de-conta, embrulho de presente, radar, ter-
mmetro, balana... Raras vezes surgem imagens de cunho positivo
relacionadas palavra.
Nosso objetivo, neste captulo, contribuir para a superao

dessas imagens negativas e oferecer alguns indicadores para que
a escola continue a sua reflexo permanente sobre o sentido da
avaliao que queremos: a emancipatria, em que os professores,
ao pratic-la, realmente zelem pela aprendizagem dos alunos,
estabeleam estratgias de recuperao (sic) para os alunos de
menor rendimento e que ministrem os dias letivos e horas-aula

estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos de-
dicados ao planejamento, avaliao e ao seu desenvolvimento
profissional, conforme estabelece o artigo 13 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB).3
Falando tambm na LDB n. 9.394/96, fundamental que profes-
soras e professores conheam em detalhes o que estabelece o inciso
V do seu artigo 24, que fao questo de aqui transcrever:
Artigo 24 Inciso V a verificao do rendimento escolar observar

os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
S esse artigo da LDB j nos permite atualizaes de muitas

de nossas prticas avaliativas quando, por exemplo, avaliamos os
alunos apenas com uma prova escrita e um trabalho, enfatizando os
3. Sempre lembrando que a LDB n. 9.394/96 foi um marco no que se refere flexibi-
lizao da avaliao do rendimento escolar, principalmente no seu artigo 24, que
estabeleceu para a educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, regras comuns
de sua organizao, possibilitando, por exemplo, que a classificao dos alunos possa
ser feita por promoo, por transferncia e mediante avaliao, independentemente
de escolarizao anterior (inciso II). Mas, observando tambm, como diz o professor
Pedro Demo, que esta prpria LDB apresenta avanos e ranos, um dos ranos , por
exemplo, o fato de continuar utilizando o termo recuperao, que pressupe que o
aluno est atrasado, termo que no o mais adequado quando falamos de processos
avaliativos da aprendizagem.
aspectos quantitativos em vez dos qualitativos. Ou, ento, quando

deixamos o tempo passar, s vezes o ano inteiro quando no
vrios anos para, to somente depois, darmos alguma ateno
em particular para os alunos que no aprendem, ou que consi-
deramos atrasados e defasados em sua aprendizagem... Esse o
caso, por exemplo, do aluno que j est na segunda, terceira ou
quarta srie do Ensino Fundamental, que ainda no consegue ler
nem aprender. Pergunto: o que o professor, a escola e a rede de
ensino estariam fazendo para permitirem que isso acontea? Vejam
que a prpria legislao j estabelece mecanismos especficos para
tais correes de fluxo.
Os itens c e d acima, por outro lado, permitem, por exemplo,
que determinados alunos possam avanar os seus estudos e encami-
nhados para sries ou ciclos subsequentes, desde que avaliados para
isso e concludas as avaliaes e os seus aproveitamentos com xito.
Apesar disso, independentemente na organizao curricular, em s-
ries ou em ciclos, continuamos a encontrar exemplos de avaliaes da
aprendizagem dos alunos com instrumentos rgidos, quase sempre os
mesmos, que mantm a lgica de uma educao bancria, na qual
os professores transmitem os contedos e os alunos devem dar as
respostas objetivas nos tempos definidos pelo professor, pela escola.
Por exemplo, a organizao e o fechamento das notas por bimestre,
por trimestre, por semestre... Ser que a rede ou o sistema de ensino,
quando definiu esses tempos escolares, pensou e dialogou com os
alunos sobre o assunto?
Decorrente dessas prticas avaliativas, ainda no totalmente
superadas, surgem, historicamente, mecanismos que procuram
burlar esse rgido sistema de avaliao, ou seja, a famosa cola...
a ponto de ser jargo popular se dizer que quem no cola no sai
da escola.4
4. Aproveito e indico quatro livros que podem nos ajudar a pensar na avaliao da
aprendizagem e que, sendo referenciais sobre esse tema, ajudam numa reflexo inicial
e fundamental. So eles: o livro de Jussara Hoffmann, j indicado acima, e tambm:
Resgato duas experincias que vivenciei com a situao da

cola, que ilustram o que estamos falando, de forma engraada, se
isso no fosse realmente trgico. Muito provavelmente o leitor e a
leitora podero se recordar de algumas situaes parecidas com as
que relatarei a seguir.
Como aluno, a lembrana mais marcante de uma situao de
cola com a qual me envolvi foi durante o perodo do antigo ginasial.
Foi um dia em que fiquei horas e horas, em casa, preparando uma
longa cola: recortei uma tira de papel com cerca de 20 centmetros
de cumprimento por trs centmetros de largura. Dediquei um
tempo enorme para elaborar aquela cola para a prova de matem-
tica, cujo professor eu detestava por consider-lo antiptico, j que
explicava a matria e tinha pouqussima pacincia para esclarecer
as nossas dvidas. Quando o fazia, era de mau humor e, de certa
forma, ridicularizando a incapacidade de o aluno ter entendido a
matria que ele acabara de explicar. Se aquelas aulas j eram enfado-
nhas e difceis, os dias de prova se transformavam em verdadeiros
tormentos. E eu, no segundo ano do ginasial, equivalente stima
srie do Ensino Fundamental de hoje, estava para ser reprovado
naquela disciplina.
Alm de tudo, sempre tive dificuldade em decorar as frmulas
matemticas. Da, mais um motivo para recorrer cola, preparada
com requintes de iniciante. Porm, na hora da prova, o nervosismo
e o medo de ser pego fizeram com que eu fosse incapaz de utilizar
o famigerado papelzinho que, pela primeira vez em minha vida,
eu havia preparado. Sequer consegui peg-lo na mo, tal o pnico
que eu sentia com o olhar ameaador do professor, que a passos
lentos caminhava nos corredores da sala, olhando, sem parar, para
todos os lados, vido por descobrir algum colando. ramos a caa
Luckesi, (1995), Vasconcelos (2003) e Romo (1998). E, no captulo 5 do meu livro Planejamento
dialgico (PADILHA, 2007, p. 95-135), fao uma breve anlise sobre concepes de avaliao,
experincias com ciclos e dou exemplos de prticas avaliativas do processo de ensino e
aprendizagem.
e, ele, o caador. Para encurtar a histria, minhas mos suavam,

minha angstia aumentava e, depois de muito relutar, preferi de-
sistir de colar.
Acabei realizando a prova tentando recordar as frmulas que
eu havia copiado. Sinceramente, no me recordo qual foi o resultado
daquela avaliao. Alm de somar, subtrair, multiplicar e dividir,
nunca me explicaram para que servia tudo aquilo o que pude
compreender apenas muitos anos mais tarde. A importante lio que
aprendi naquela experincia foi perceber que o fato de elaborar a cola,
fez-me sentir uma pessoa desonesta e que poderia ser responsabili-
zado por isso. Percebi tambm que o tempo que gastei elaborando
a cola poderia ter sido melhor utilizado em atitudes mais ticas em
relao minha prpria formao.
Muitos anos depois, como professor no curso do magistrio
e tambm no ensino universitrio, nas dcadas de 1980 e 1990,
deparei-me, na sala de aula, com algumas situaes de cola e at
por isso, em determinado momento de minha experincia docente,
aprendi que era bem melhor para mim, para meus alunos e minhas
alunas, avaliarmos as nossas aprendizagens com instrumentos dife-
renciados, com registros do processo (fichas, relatrios de pesquisa,
dirios pessoais e coletivos, depoimentos de experincias e vivncias,
portflios, entre outros).
Passei a trabalhar muito mais com avaliaes dialgicas, ex-
plorando a criatividade dos alunos e mudando a organizao do
meu prprio trabalho, planejando tambm com os alunos o que
iramos estudar e com eles definindo os momentos, os tempos, os
espaos e os contedos que fariam parte dos processos avaliativos,
sempre aplicados conforme o contexto da execuo efetiva do nosso
planejamento.
Outra situao de cola que vivenciei numa instituio particular
de ensino, que relato pelo que ela tem de exemplar, aconteceu num
desses famosos dias de provo em toda a escola, no final do ano.
Aos professores, foi solicitado que fossem rgidos na conduo do
provo e que estivessem em salas de aula diferentes daquelas em

que normalmente trabalhavam. Logo ao entrar na sala de aula,
fomos orientados a avisar que qualquer tentativa de cola levaria
retirada da prova.
Seguindo as orientaes da coordenao pedaggica da escola,
e sem conhecer aquela turma, fiz a leitura das normas de aplicao
da prova e, em tom formal, li o item que avisava sobre o problema
da cola. Dei um minuto para que os alunos se livrassem de todo
e qualquer material de consulta e, finalmente, iniciei os trabalhos
distribuindo as folhas da avaliao com a pgina de rosto virada
para baixo. Ao sinal, as provas foram desviradas e, enfim, os alunos
poderiam iniciar a resoluo das questes.
Quase no final do horrio previsto para o trmino da prova,
uma aluna, toda desajeitada, nervosa, desconfiada e suando, que
apresentava todos os ingredientes de quem est em atividade sus-
peita, quando percebeu que eu olhava para ela, procurou se ajeitar
na cadeira e, ao faz-lo, deixou cair todo o seu material no cho, a
folha de prova, a caneta, o lpis... s a cola ficou em sua mo!!!
Quando me aproximei, vendo o desespero da aluna e tentando
ajud-la a recolher os seus pertences, perguntei-lhe: Que papel esse
em sua mo?!!!! Deixe-me ver... A aluna, ao me entregar a cola, s
faltou chorar e, numa atitude confusa, ainda continuava dizendo....
Professor... no cola no.... eu no estava colando!!!!
Os poucos alunos que ainda estavam na sala de aula explodiram
num riso coletivo, ao qual eu prprio quase me integrei, no fosse o
meu cuidado e preocupao com a aluna. Pensei comigo mesmo: o
que fazer, meu Deus?!... Que situao!
Lembrei-me do pnico que eu tambm sentira, anos antes, ao
preparar a cola de matemtica. Em vez de puni-la com a retirada
imediata da prova e com a consequente deciso pela nota zero,
resolvi aproveitar aquele acontecimento para conversar com ela
sobre aquela experincia. Expliquei-lhe, e aos demais alunos pre-
sentes, sobre os riscos que ela havia assumido, sobre a questo
tica que envolvia aquela atitude e, dialogando com todos, pedi

que avaliassem a situao e, junto comigo, apresentassem proposta
para solucionar o impasse. Imaginando que a melhor situao seria
punir a aluna, os colegas, e ela prpria, mostravam-se propensos a
optar pela nota zero, mesmo diante do fato de que a aluna jurava,
de ps juntos, que no havia conseguido colar. Ela se desculpou
pelo ocorrido e disse que estava envergonhada e arrependida. Pediu
tambm que eu no retirasse a sua prova e que no lhe atribusse
a nota zero.
Diante do acontecido, decidimos que a aluna deveria entregar
a prova no estgio em que se encontrava e que eu, como profes-
sor e aplicador da avaliao, faria um parecer anexo folha da
aluna, explicando coordenao do curso o que havia ocorrido,
relatando, inclusive, os encaminhamentos coletivos a partir do
dilogo realizado com o grupo. Diante disso, a coordenao da
escola achou por bem respeitar a deciso do grupo, avalizada
por mim, e a nota da aluna foi mantida de acordo com os acertos
apresentados por ela.
Toda deciso pode ser tambm avaliada, at mesmo essa que
tomamos naquela situao. Algum poderia considerar que eu errei e
que a coordenadora do curso tambm errou ao no cumprir o que ha-
via sido determinado para todos. Mas como cada experincia precisa
ser contextualizada e toda regra pode ter a sua exceo, verificamos
que para alm do problema da aluna ter sido pega, em flagrante,
tentando colar, havia outros fatores a serem tambm questionados.
Por exemplo, o prprio modelo da avaliao aplicada no caso
o provo , bem como o fato de um professor estranho turma
aplicar a prova e, alm disso, o tipo de prova, de organizao da
turma, entre tantos fatores possveis. Enfim, aquela foi a nossa
deciso, mais acertada, conforme penso, at porque foi fruto de um
dilogo aberto e coletivo.
Esses dois exemplos de tentativa de cola so, na verdade,
singelos, se considerarmos as peripcias que so feitas para que a
cola tenha xito na escola. Reitero que a cola no ensina quase nada
a ningum, a no ser quando, nos exemplos citados, acaba sendo
objeto de reflexo pessoal e coletiva sobre as questes ticas, valo-
rativas, da prpria avaliao, como acabou acontecendo nos dois
casos. Mesmo assim, h quem diga que fazer a cola uma forma
de aprender e de estudar. Concordo que, dependendo da situao,
o ato de organizar a cola se transforme numa forma de estudar.
Mas h muitas outras formas mais prazerosas, ticas e eficientes
de se aprender.
Pensamos que nesses momentos o mais aconselhvel partir da
prpria experincia, refletindo a prtica e realmente ler a realidade
contextual, a vida cotidiana que d sentido s nossas aes e s
nossas avaliaes.
6.2 Avaliao do processo de ensino e

aprendizagem
Avaliar o processo de ensino e aprendizagem de forma dialgica,
sem negar nem dicotomizar os aspectos positivos da avaliao quantita-
tiva e qualitativa como um dos importantes componentes do currculo da
escola, geralmente associados, respectivamente, avaliao classificatria
e diagnstica,5 representativo de uma ao pedaggica coerente com
uma prxis transformadora, que deve ser de interesse para professores e
alunos, em todas as suas etapas. S assim a avaliao contribuir, de fato,
para que saibamos localizar as virtudes e os vcios do processo de ensino e
aprendizagem para, em seguida, nos oferecer a oportunidade de superar
os problemas eventualmente verificados enquanto processo e resultado.
Com base nessa reflexo, apresentamos aqui uma aproximao
desse tema e algumas inferncias possveis: a) avaliar no tarefa fcil
nem difcil; uma atividade complexa, como o prprio processo
5. Principalmente a perspectiva da permanncia e do produto enfatizada pela avaliao
classificatria e perspectiva da mudana, da dinmica e do processo, conforme nfases
da avaliao diagnstica.
educacional;6 b) tudo o que foi trabalhado pode ser avaliado: os

contedos, as vivncias, o que foi recriado no processo, a qualidade
das pesquisas realizadas, os avanos observados nas aprendizagens
socioculturais e socioambientais, bem como a validade do prprio
processo avaliativo que foi utilizado; c) se vrios so os sujeitos desse
processo, todos eles devem participar de todas as suas etapas: desde
o planejamento do contedo programtico at a definio de como
ser feita a avaliao da aprendizagem.
Aos olhos do avaliador profissional, principalmente aquele
educador ou aquela educadora que se esmera em avaliar e em
preparar seus instrumentos de avaliao, de forma burocrtica e
no dialgica, essa proposta de dialogar com todos os sujeitos en-
volvidos na avaliao, em especial com os alunos, pode soar coisa
estranha. Mas no .
Sem desconsiderar as responsabilidades especficas dos(as)
educadores(as) e respeitando as especificidades de cada faixa etria
com a qual trabalhamos, bem como as suas experincias, diferenas
e semelhanas culturais, fundamental atualizarmos nossas prticas
avaliativas e torn-las realmente dialgicas e, portanto, menos injustas,
superando o carter meritocrtico com que temos, ainda, avaliado.
Coletiva e dialogicamente, saberemos definir melhor:
os critrios da avaliao o que avaliar, com quem, quando,
para qu vamos avaliar e o que significa avaliar a qualidade
sociocultural e socioambiental das aprendizagens?
os padres de avaliao como avaliar, que instrumentos
utilizaremos, que medidas e verificaes faremos, como ser a
atribuio dos resultados notas, conceitos, outros smbolos?
Uma coisa ou a outra? Ou ambas?
os registros da avaliao como registraremos o que foi
6. A esse respeito, ver o livro intitulado Avaliao dialgica: desafios e perspectivas (ROMO,
1998).
avaliado, que produes ficaro registradas em nossos dossis

ou em nossos portflios avaliativos?
como melhor aproveitar os resultados da avaliao e como
eles podero retroalimentar o processo de ensino e de apren-
dizagem, a elaborao do Plano de Trabalho Anual da uni-
dade educacional, a sua Proposta Pedaggica, o seu Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico e a gesto compartilhada?
importante observar que o nascedouro da avaliao no pro-

cesso de ensino e aprendizagem na escola se d, antes de qualquer
coisa, na Proposta Pedaggica da unidade educacional que, por sua
vez, tem por referncia o seu Projeto Eco-Poltico-Pedaggico e o seu
Plano de Trabalho Anual (vide movimento cinco deste livro).
A avaliao deve ser pensada por toda a comunidade escolar, mas,
quando nos referimos ao ensino e aprendizagem, cabe aos docentes
uma deciso prvia e coletiva no sentido de planejar conjuntamente as
suas atividades didtico-pedaggicas e, simultaneamente, decidirem-
-se, em relao s propostas a serem dialogadas com os alunos e as
alunas, sobre os critrios adotados na avaliao. Esse tipo de deciso
pressupe um trabalho articulado, no mnimo interdisciplinar ou,
preferencialmente, um trabalho que poderia ser intertransdisciplinar.7
No faz sentido, por exemplo, planejar as atividades didtico-
-pedaggicas para que as aprendizagens sejam processos coletivos
se, na hora de avaliar, esta se tornar individual. Tambm no ha-
veria coerncia em, durante as aulas, trabalharmos a transmisso
de contedos na perspectiva de aulas expositivas para todos os
alunos, sem que houvesse qualquer comunicao entre eles e,
7. A esse respeito, vejam o stimo movimento deste livro, Por uma Educao Intertrans-
cultural, no qual trabalhamos a questo do currculo intertranscultural, visando ao
currculo intertransdisciplinar, com base no qual procuramos contribuir com algumas
sugestes para o resgate da totalidade do conhecimento e dos diferentes saberes his-
toricamente acumulados.
Ver tambm o livro Educao para a Cidadania Planetria: currculo intertransdiciplinar
em Osasco (Padilha, Favaro, Morris e Marine, 2011), em especial os tens 3.1 e
3.2 - respectivamente. Sobre Educao Integral e Referncias Curriculares do PECP.
Download: <http://www.cidadaniaplanetaria.org.br>
depois, na hora dos trabalhos e provas, propormos avaliao

em grupo. Esses cuidados so aparentemente bsicos quando
falamos de avaliao, mas, infelizmente, muitas vezes no so
tomados, pelo que avaliar continua sendo, na escola, aquele n
que ningum desata.
Estamos falando da avaliao do processo de ensino e apren-
dizagem relacionada a uma concepo de currculo que considera
que no h docncia sem discncia, que ensinar e aprender
especificidade humana que no se confunde com transferncia de
conhecimento (FREIRE, 1997).
Segundo Cipriano Carlos Luckesi (1995, p. 130-131),
[...] a assimilao ativa dos contedos socioculturais, dentro da escola,

se d pelo processo de uma aprendizagem intencional que, por sua vez,
depende de um ensino tambm intencionalmente estabelecido. [...]
[ela ] buscada e propiciada intencionalmente, quer dizer, resulta do
desejo do aluno aprender e do professor de oferecer aos educandos
as condies efetivas de uma aprendizagem metodicamente buscada.
Na perspectiva dialgica, a intencionalidade incentiva e ga-

rante um processo de planejamento do ensino e da aprendizagem
inseparvel da avaliao. Esta, que atividade-meio, transforma-se
tambm em atividade-fim no sentido de ser mais uma aprendizagem
fundamental na escola, pois incentiva as decises sobre as prticas
e o estabelecimento de relaes humanas sempre conflitantes e de-
mocrticas, com o que muito se aprende.
Outro aspecto importante na hora de avaliar o processo de
ensino e aprendizagem na escola investirmos mais em pesquisa
desde a educao infantil. Independentemente da faixa etria, do
nvel ou da modalidade de ensino, h que incentivar, cada vez
mais, a pesquisa, que tambm indissocivel dos processos avalia-
tivos. Uma de suas vantagens sobre outros mtodos de trabalho
que ela desenvolve, simultaneamente, diferentes dimenses neces-
srias formao e capacitao humana: aprende-se a trabalhar
cientificamente, estabelece-se relaes humanas diversificadas,

exercita-se a cidadania ativa, a capacidade de tomar decises
tericas e prticas, estimula o aluno e a aluna ao pleno domnio
de sua linguagem e, fortemente, nos dias atuais, utilizao das
novas tecnologias.
Com a avaliao do processo de ensino e aprendizagem, na
perspectiva dialgica, avalia-se quem ensina, o que se ensina, quando,
como, com quem e para quem se ensina. Ao mesmo tempo, avaliamos
quem, o que, quando, como e para que se aprende.
Afinal de contas, ao avaliarmos com base nos princpios e nos
critrios que substantivam uma educao de qualidade sociocultural
e socioambiental, como vimos no primeiro movimento deste livro, o
nosso grande objetivo melhorar as aes e os projetos que realiza-
mos. A avaliao , assim, um exerccio permanente e comprometido
com o processo, com o resultado e com o alcance da aprendizagem
dos alunos e das alunas que participam e decidem dialogicamente
sobre o seu prprio desenvolvimento humano, profissional e sobre a
sua formao para o exerccio da cidadania ativa. At por isso, avaliar
sempre uma experincia tensa de democracia, que exige respeito
aos saberes dos outros sujeitos e que, por isso, uma excelente
oportunidade de dilogo, de mudana e de aprendncia intelectual,
emocional, relacional, entre outras.
Mas, se at aqui falamos de avaliao do aluno, trataremos
agora da avaliao institucional, ou seja, da necessidade de avaliarmos
tambm todos os sujeitos, grupos, setores e o sistema educacional
como um todo.
6.3 Avaliao institucional, dialgica,

formativa e continuada
Como acabamos de ver, incluir os vrios sujeitos nos diferentes
momentos da avaliao do processo de ensino e aprendizagem do
qual participam , na verdade, uma das formas de trabalharmos

para a superao da excluso ou da expulso escolar por meio da
avaliao que ainda se pratica em muitas escolas. Isso depende de
todos os segmentos escolares, mas, principalmente, do desejo e
da determinao de professores e professoras em dialogar sobre o
assunto com seus alunos e alunas. Todavia, j no basta esse tipo
de avaliao para que se garantam as mudanas pretendidas nas
prticas escolares, no sentido de construirmos uma educao e
uma escola que contribua verdadeiramente para a emancipao
das pessoas, para a vivncia e o exerccio da cidadania ativa. Alm
dos alunos e das alunas, todos devem ser avaliados na escola e na
educao: os profissionais da educao, os parceiros da escola, a
prpria instituio escolar, os gestores pblicos educacionais, a
poltica educacional proposta pelo poder pblico e a forma como
essa poltica executada, com maior ou menor compromisso so-
ciocultural e socioambiental.
Alm da avaliao da aprendizagem do aluno, temos tambm,
por exemplo, avaliao de currculo, de programas educativos, de
materiais instrucionais, de sistemas educativos e de polticas educa-
cionais. Pode-se tambm avaliar uma instituio e o conjunto de suas
atividades, o que chamamos de avaliao institucional.
Conforme contribuies do professor Eliseu Muniz de Souza,
[...] a avaliao institucional se configura como uma ao deliberada

e sistemtica de uma instituio em avaliar o conjunto de suas aes
(ou partes), buscando conhecer seus processos, estruturas e relaes
e os fatores intervenientes que influenciam os resultados alcanados,
considerando os recursos disponibilizados e o significado social que
as suas atividades expressam. As instituies que se auto-avaliam
podem ser de carter pblico (o estado em seus diversos nveis e em
suas diferentes polticas) ou privadas. O carter institucional da ava-
liao representado pela deciso poltica da instituio de se auto-
-avaliar, portanto, a avaliao da instituio que est em questo,
realizando-a de forma sistemtica e abrangente, incorporando-a
como instrumento de gesto e reconhecimento, inscrevendo-a na

sua identidade e cultura.8
Desde a dcada de 1990 se pratica, no Brasil, a avaliao insti-

tucional como preocupao essencial para a melhoria dos servios
[educacionais] e para a conquista de maior aumento de escolas e
universidades (GADOTTI, 2000). Conforme Moacir Gadotti (2000,
p. 97), com essa avaliao buscam-se novos rumos, definindo melhor
o perfil institucional e levando, tanto a escola estatal quanto a no-
-estatal e os sistemas de ensino, a repensarem o seu projeto poltico-
-pedaggico.
S para dar um exemplo, a avaliao institucional um dos
componentes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Su-
perior (Sinaes). Para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a avaliao institucional est
relacionada
[...] melhoria da qualidade da educao superior, orientao da

expanso da sua oferta, ao aumento permanente de sua eficcia
institucional e efetividade acadmica e social, ao aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies de
educao superior, por meio da valorizao de sua misso pblica,
da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena
e diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade ins-
titucional. 9
Alm disso, visando a essa melhoria da educao, os sistemas

de ensino tm realizado exames e provas nacionais, bastante co-
nhecidos dos professores, como, por exemplo, no caso brasileiro, o
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), o Sistema de Avaliao
8. O professor Eliseu Muniz de Souza mestre em educao, colaborador do IPF, que

nos escreveu em colaborao a este texto (maro de 2007) com base em suas pesqui-
sas relacionadas ao tema da avaliao institucional e ao excelente trabalho que tem
desenvolvido nessa rea.
9. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/superior/avaliao_institucional/acesso>.
Acesso em: 13 out. 2006.
da Educao Bsica (Saeb), o Sistema de Avaliao de Rendimento

Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), entre outros.
No contexto do novo Plano de Desenvolvimento da Educao,10
como vimos anteriormente p. 178, recentemente criado pelo Ministrio
de Educao brasileiro, o Inep elaborou o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb). Trata-se de ndice de qualidade que definir as
metas a serem alcanadas pela educao bsica nos sistemas municipais,
estaduais e federal nos prximos quinze anos. Alm disso, foi tambm
implantada a Provinha Brasil, que passou a avaliar o nvel de alfabetizao
de alunos/as matriculados no segundo ano do ensino fundamental nos
municpios (voluntria) e no Distrito Federal (MEC/Inep).
Historicamente, quando tratamos da avaliao institucional,
estamos nos referindo, de uma forma geral, avaliao das uni-
versidades, dos sistemas de ensino e das polticas pblicas a eles
relacionados. No entanto, essa avaliao se amplia a cada dia e pode
ser realizada em quaisquer instituies educativas. Pensando mais
nessa dimenso, falaremos aqui de avaliao institucional, dialgica,
formativa e continuada.
No entanto, nesta abordagem sobre a avaliao institucional,
interessa-nos apresentar as suas caractersticas mais gerais, a fim
de que educadores e educadoras, alm de outros profissionais da
educao, alunos e alunas, pais e mes de alunos e toda a comu-
nidade escolar, possam associ-la construo do Projeto Eco-
-Poltico-Pedaggico da unidade educacional (PEPP), do seu Plano
de Trabalho Anual (PTA), da sua Proposta Pedaggica (PP) e ao
currculo que ela constri.
Tudo o que fizer parte do PEPP, do PTA, da PP, e do currculo
de uma instituio educacional, especialmente no ensino formal,
regular, mas extensivo tambm quelas instituies que trabalham
no mbito da educao no formal, necessita e pode ser avaliado
de forma sistemtica com registros formais, qualitativos e
10. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=/>. Acesso em: 28 abr. 2007.

quantitativos , publicamente que conte com a participao de

vrias pessoas e instituies e cujos processos e resultados sejam
transparentes e de conhecimento pblico , e considerando a sua
dimenso complexa que leve em conta diferentes dimenses da
realidade avaliada, dos sujeitos que avaliam, e os vrios tempos e
espaos da avaliao.
A avaliao institucional supera a antiga lgica de que apenas
o aluno deveria ser avaliado. Lembro-me que, no final dos anos de
1980, professores e professoras estranharam muito quando, pela
primeira vez, foi proposto na escola que os alunos deveriam tam-
bm avaliar o trabalho deles. Alguns docentes ficaram revoltados
com isso, como se fosse a coisa mais absurda do mundo. Hoje isso
j mudou bastante.
O mais importante, nesse processo, que a avaliao insti-
tucional no acabe se fundamentando na lgica do produto, dos
resultados, como j tem sido, infelizmente, uma vertente bastante
comum dessa avaliao, principalmente quando ela pautada por
princpios mercantilistas. Mas, se pensarmos na avaliao institu-
cional visando ao benefcio do pblico, como a nossa concepo
de avaliao, toda a sociedade ser beneficiada por ela. Nesse caso,
visaramos a uma sociedade que valoriza a participao, a gesto
compartilhada dos projetos, dos programas pblicos e da prpria
avaliao que se pratica.
Temos, de um lado, uma concepo de avaliao institucio-
nal que poderamos chamar de centralizada e descendente de
resultado, hierarquizada, levada a cabo por especialistas, com
nfase na lgica de mercado e resultante de polticas neoliberais,
com enfoque jurdico, tecnocrtico e desenvolvimentista.11 Outra
11. Por enfoque jurdico, poderamos considerar uma avaliao referida a prticas
normativas e legalistas; por enfoque tecnocrtico, o predomnio dos quadros tcnicos/
especialistas, e por enfoque desenvolvimentista, uma avaliao para atingir objetivos
predominantemente econmicos e sociais.
concepo, que chamamos de descentralizada e ascendente,12 tem

por referncia uma avaliao institucional dialgica, formativa e
continuada ou seja, uma avaliao de processos e de resultados,
com enfoque sociolgico (com nfase nos valores culturais e polti-
cos, contextualizados, interdisciplinar e intertransdisciplinar), que
visa autonomia, gesto compartilhada, solidria, emancipatria
e democrtica, autonomia dos sujeitos todos avaliados e avalia-
dores e avaliao da qualidade sociocultural e socioambiental
da educao.13
Uma primeira inferncia a de que a avaliao institucional
dialgica, formativa e continuada nos ajudar a avaliar o processo
de elaborao e de concretizao do PEPP das escolas, mas, tambm,
como j dissemos, poder ser utilizada para refletir criticamente so-
bre programas e projetos educacionais de quaisquer instituies de
educao, formais e no formais.
Moacir Gadotti (2000, p. 201) resgata a contribuio do pro-
fessor Genuno Bordignon (1995),14 na qual este apresenta alguns
pressupostos da avaliao institucional: ela deve ser um processo
crtico, dialgico, que atribua valores a meios e processos (e no a
pessoas), e que no se constitua em tribunal de julgamento. Alm
disso, ela serve para que a organizao possa alcanar os seus objeti-
vos institucionais (por exemplo, a qualidade do ensino e a educao
cidad), pautando-se por um referencial de qualidade (para a crtica
da realidade), cumprindo uma funo diagnstica, no classificat-
ria, para promover mudanas na realidade (processo decisrio) e a
cultura do sucesso educacional.
Conforme as contribuies dos autores j citados e levando
em considerao as recentes pesquisas e a retomada feita pelo
12. Terminologia proposta e sempre utilizada pelo professor Jos Eustquio Romo.
13. Agradeo muito as contribuies pontuais, precisas e efetivas da professora Dra. Luiza
Helena Christov para este ensaio, com base na sua larga experincia de trabalho e de
pesquisa sobre o tema.
14. Como informao adicional ao() leitor(a) leitora e tambm como homenagem a ele
(ela), o nosso grande amigo e companheiro professor Genuno Bordignon foi quem
utilizou, pela primeira vez, o termo Escola Cidad.
professor Eliseu Muniz de Souza, podemos considerar os seguin-

tes princpios do que hoje chamamos de avaliao institucional
dialgica, formativa, dialgica e continuada: globalidade viso
de totalidade das aes da instituio ou programa; compara-
bilidade processos e instrumentos adequados que permitam
identificar as mudanas esperadas; diagnstico a busca do
conhecimento mais completo possvel da instituio; respeito
identidade institucional cada instituio/cidade diferente da
outra, com sua cultura e especificidades; aprendizagem solidria e
dialgica avaliao no para punir nem para premiar, mas para
identificar dificuldades, reconhecer avanos e promover ajustes;
adeso voluntria importncia da participao espontnea no
processo para a correo dos rumos que legitima o programa e a
prpria avaliao; continuidade e transparncia a confiana no
processo se afirma pela relao tica entre os participantes, pela
abertura dos processos avaliativos e pela publicizao dos critrios,
dos padres e dos resultados observados.
De acordo com tal categorizao, observamos claramente a di-
menso quali-quantitativa da avaliao (no apenas qualitativa ou
quantitativa), cumprindo ao mesmo tempo uma funo diagnstica,
classificatria e dialgica, devidamente contextualizadas e dependen-
tes da necessidade e exigncias do prprio processo. Como escreve
o professor Jos Eustquio Romo (2000, p. 63-64),
[...] uma concepo dialtica de educao e, consequentemente, de

avaliao, parte da realidade concreta para organizar a reflexo so-
bre ela e, em seguida, intervir nessa mesma realidade, de modo mais
consistente, no sentido da mudana do sentido dos processos, em
benefcio da maioria dos envolvidos.
Da ser possvel, considerando cada contexto educacional,

combinar e aproveitar, dialeticamente, as trs funes da avaliao
s quais nos referimos.
A categoria da dialogicidade, to presente na obra de Paulo

Freire, remete-nos abertura e necessria participao de vrios
sujeitos no processo avaliativo, em todas as suas etapas, pois, se
professores e alunos ensinam e aprendem, eles tambm avaliam e
so avaliados a todo momento. H que se observar a multiplicidade
de dimenses da realidade que ser avaliada.
importante tambm destacar a humanizao do processo ava-
liativo, em que diferentes sujeitos se percebem, entrecruzam olhares,
saberes, anseios, expectativas, medos e esperanas, completando-se
como coletivo cooperativo para melhorar o objeto do prprio trabalho
educacional que realizam.
Na escola, isto se faz, por exemplo, no incio do ano letivo, quan-
do a direo escolar se rene com os docentes e com representantes
de outros segmentos escolares, definem, redefinem e atualizam a
Proposta Pedaggica (PP) da escola e, se j o possuem, resgatam
o Projeto Eco-Poltico-Pedaggico da instituio para, no ano que
comea, atualizar algumas de suas metas, observar acertos e tam-
bm os problemas que aconteceram no ano anterior. Nesse sentido,
observemos, que estamos avaliando, dialogicamente, tudo o que se
passa na escola, o que no deve ser feito apenas no incio do ano.
E, no desenvolvimento do ano letivo, essa avaliao deve ser com-
partilhada com os demais segmentos escolares que, de forma ativa,
sero inseridos no processo para oferecerem as suas contribuies.
H a, como nos ensina Paulo Freire, uma vigilncia tica e esttica
na avaliao das prticas poltico-pedaggicas.
Para a professora Clia Linhares15 em diversos de seus escritos,
a avaliao dialgica se entrelaa com a avaliao formativa, fa-
cultando experincias, incorporando outras dimenses educativas,
15. A professora Clia Linhares, grande pesquisadora da obra de Paulo Freire e compa-
nheira de projetos no Instituto Paulo Freire, titular de Poltica Educacional da UFF,
pesquisadora do CNPq, coordenadora do Aleph: programa de pesquisa, aprendizagem-
-ensino e extenso em formao dos profissionais da educao. Autora de vrios livros
e artigos. Muitos de seus escritos podem ser encontrados na internet. Disponvel em:
<http://www.uff.br/aleph>. Acesso em: 30 abr. 2007. Ou ento mediante simples entrada
de seu nome na busca pela internet.
contrastando a fora dos institudos dos instituintes, com que o

mundo est sendo, como um devir incessante.16
Clia Linhares nos adverte, no entanto, para o fato de que pre-
cisamos dimensionar muito bem o foco ou as prioridades da nossa
avaliao, definir muito bem as suas etapas, os seus processos. Se
assim no fizermos, h o risco de tentar abranger quase tudo e acabar
se dissolvendo pela precariedade dos focos, produzindo resultados
de baixa credibilidade, simples intuies (Idem).
H que aproveitarmos a experincia da avaliao institucional
na escola ou nas redes pblicas de ensino, como atividade formativa
dos profissionais da educao. Ao mesmo tempo que praticam a ava-
liao, realizam pesquisas e estudos sobre a prpria realidade local,
aprendem e desenvolvem os seus conhecimentos sobre a prpria
cincia da avaliao institucional. Essa perspectiva amplia muito a
importncia da prpria avaliao, tirando dos pseudoespecialistas
avaliadores o monoplio da realizao dessa importante etapa de
qualquer programa ou projeto institucional, ou seja, a avaliao.
Por fim, a avaliao deve ser continuada porque estamos sempre
avaliando para no apenas deixarmos e reconhecermos as nossas
marcas positivas nos cenrios educacionais que ajudamos a compor,
como, principalmente, porque ela em si mesma um processo que
nunca termina, nem mesmo quando alguns de nossos projetos ou
programas educacionais alcanam suas terminalidades.
Conforme Paulo Freire escreveu, um dos momentos mais im-
portantes da formao docente quando acontece a reflexo sobre a
prtica. Refletir pensar o j pensado, voltar na origem dos nossos
projetos e dos nossos planos, recuperar as Leituras do Mundo que
realizamos no incio do nosso trabalho e durante o seu desenvolvi-
mento, visando ao reconhecimento dos avanos que vamos conse-
guindo, por menor que paream ser. reconhecendo os prprios
limites e as potencialidades nos nossos processos avaliativos que,
16. Conforme texto produzido pela autora para um projeto desenvolvido junto ao Instituto
Paulo Freire (dezembro de 2005, 17 pginas).
com muita humildade e ousadia, estaremos registrando a histria

que tambm soubemos escrever.
A avaliao institucional, dialgica, formativa e continuada ,
sem dvida, exigncia do nosso tempo e atividade indispensvel
para a formao humana, sobretudo se quisermos democratizar as
relaes no interior das nossas atividades educacionais. Alm disso,
se pretendemos realizar esse processo democraticamente e sociali-
zar os seus resultados, temos de experimentar diferentes mtodos
e tcnicas de avaliaes, internas, externas, reinventar as relaes
humanas enquanto avaliamos, criar novas formas de registro que
vo se delineando tambm no processo, com a contribuio dos
vrios sujeitos participantes e aproveitar, o mais possvel, as novas
tecnologias para criar bancos de dados disponibilizados cada vez
mais em rede, visando democratizao da informao e, a partir
de sua seleo criteriosa, do prprio conhecimento.
O que vimos neste captulo, seja no mbito da avaliao do
processo de ensino e aprendizagem, seja no que se refere avaliao
institucional, em todas as suas dimenses, caractersticas e formas
de organizao, pode se aplicar a todas as instituies educacionais,
governamentais e no governamentais, com as devidas e necessrias
adequaes e contextualizaes.
As experincias gestionrias, acadmicas, de pesquisa, de ensino
e de aprendizagem, sendo tambm avaliadas e autoavaliadas, estaro
contribuindo ainda mais para a melhoria da qualidade sociocultural
e socioambiental dos programas, dos projetos e das polticas educa-
cionais, pblicas e privadas. Isso favorece a construo de um Mundo
Educador que procura ser coerente no seu discurso, na sua prtica
e na realizao de procedimentos avaliativos que fortaleam apren-
dizagens voltadas para a formao humana e para a consolidao
local e planetria da cidadania ativa, consubstanciada em diferentes
olhares, mltiplas vozes, saberes e culturas.
E, por falar em avaliao, que tal refletirmos sobre a msica que
segue, que de nossa autoria e que optamos por tambm gravar no
CD que acompanha este livro: em que medida e em que aspectos
uma situao hipottica, real e, nesse caso, por que ela s vezes acontece?
DESEDUCAO17 Todas as tardes eu o busco

Na escola, de moto
Estou dando ao meu filho Sou um az na pilotagem
Uma boa educao O meu menino inteiro coragem
Fao tudo por ele No usamos capacete
Ando at na contramo Adoramos sol e vento
Estou dando ao meu filho Quando subo nas caladas
A melhor educao Livres do congestionamento
Por ele at consigo Ele fica to feliz
Passar o farol vermelho Este garoto o filho
O farol vermelho Que eu sempre quis
Para ele eu sou heri
Toda manh eu o levo Ns brincamos
escola, de carro De bandido e cowboy
Canto pneu, estaciono em fila dupla Seu futuro ele constri
Ele acende o meu cigarro Me esforo apenas
O meu garoto bem esperto Pr ser um bom pai...
Pula o muro da escola
Quando chegamos atrasados Estou dando ao meu filho
Esse trnsito infernal Uma boa educao
Faz de qualquer homem bom Fao tudo por ele
Um animal Ando at na contramo
Parafernlia de sinais Estou dando ao meu filho
Placas, faixas, cones A melhor educao
Radares, policiais Por ele at consigo
Mas bem emocionante Passar o farol vermelho
Recuperar o tempo no volante O farol vermelho
Sempre notas vermelhas
Estou dando ao meu filho Sempre notas vermelhas
Uma boa educao , notas vermelhas
Todas as noites
Eu mesmo fao a sua lio
Estou dando ao meu filho
A melhor educao
S no entendo o porqu
De suas notas vermelhas

215
Stimo Movimento
Por uma Educao

Intertranscultural
Palavras-chave do que queremos no Mundo Educador: transdisci-

plinaridade, intertransculturalidade, politicidade do ato educativo,
cultura, educao intercultural, complexidade.
Palavras-chave do que no queremos no Mundo Educador: edu-
cao monocultural, neutralidade cientfica e daltonismo cultural.
Sntese deste movimento: mostrar que educar ao mesmo tempo
aprender, ensinar, politizar, poetizar, pesquisar, criar, criticar, fazer,
sentir e sonhar... continuando e aprofundando a reflexo sobre o curr-
culo que comea pelo reconhecimento de nossa humanidade, de nossa
histria, de nossa cultura e que trabalha com as diferentes diferenas,
com as mltiplas semelhanas.
NOVAS CORES1 Um comeo, um comeo
Alguma coisa acontece O aluno espremido nas filas

Na educao Nas salas, mazelas
Que s quando cruzo a experincia A fora da grade que prende
E a fundamentao E destri mentes belas
que quando estudei por aqui Da teia que passa e que vai
Eu nada aprendi Questionando as certezas
Da dura histria
Eu vejo surgir teus desejos
Oculta nas nossas cartilhas
Teus sonhos e espaos
Da desesperana completa
Tuas diferenas, semelhanas
Das ideologias
Saberes, culturas
Ainda no havia como admitir Planetrias, complexas, ilgicas
A nossa incompleta formao Rumos da cincia
Alguma coisa acontece Novos possveis
Na educao Caminhos a descobrir
Que s quando cruzo a experincia E os nossos alunos
E a fundamentao Transformam os prprios valores
E os nossos alunos
Quando eu encontrei pela frente Descobrem-se pesquisadores
Um ensino sem gosto
Chamei de currculo o que vi Planetrias, complexas, ilgicas
De currculo imposto Rumos da cincia
que nascido assim feio Novos possveis
O conhecimento Caminhos a descobrir
A mente decora E os novos alunos recriam
E s repete o que velho Com seus professores
Nada do que interessante E os novos alunos j podem
Acaba sendo importante Curtir novas cores
Impe-se um estranho contexto

Descarta o que eu conheo
E quem tem outro ponto de vista
Ou verdade
Aprende depressa a sonhar-se
Com mais liberdade
O que um comeo, um comeo
1. Pardia do autor para a msica Sampa, de Caetano Veloso.

NAO NO SERVIL2
Quero a ousadia, quero o mundo em paz

Quero a solidariedade que emancipe mais
Quero a cidadania muita gente que diz!
Quero que a crtica nos faa feliz
Quero a verdade, quero sonho e cho

Quero ser sinceridade, quero ardor, lazer
Quero nossa humanidade bem valorizada
Novas vtimas dos donos do poder
No quero ver
No h f que justifique uma nao servil

Que nos tire o pesadelo da excluso-brasil
Se o povo quem sofre no cenrio global
Bom lutar contra a ideia de que tanto faz
E de achar que a pobreza normal
Sem modismos, nem egosmos,

Nem ser ingnuo ao aprender
Viva a utopia, viva a histria
Que a gente pode escrever
Assim fazendo a autonomia

E transformando o mundo
Nos educando melhor
Com conhecimento da realidade
Fazendo a justia se concretizar
7.1 Diferenas e semelhanas culturais

no currculo da escola
Quando escrevi as duas letras das msicas acima Nova
cores, parodiando a msica Sampa, de Caetano Veloso, e Nao no
servil, com base na poesia da msica Corao civil, de Milton Nasci-
mento e Fernando Brandt percebi que, de certa forma, as letras
contemplavam importantes caractersticas do que havia desenvol-
vido na pesquisa de doutorado, que acabou dando origem ao meu
2. Pardia da msica Corao civil, de Milton Nascimento e Fernando Brandt.

livro Currculo Intertranscultural: novos itinerrios para a educao.

(PADILHA, 2004a)
Iniciar este captulo com tais pardias, tentando realizar essa
interao entre arte e cincia, explica a tentativa de associar o neo-
logismo intertranscultural no apenas palavra currculo, mas,
tambm, palavra educao.
A intertransculturalidade supe, de incio, uma educao que
trabalha com as diferenas e com as semelhanas culturais, visando
a todo tipo de incluso e s aproximaes, s interaes e interco-
nexes de experincias educacionais que acontecem na escola e na
cidade. A Educao Intertranscultural, segundo teorizo, d nfase
diversidade cultural no currculo de qualquer instituio educacio-
nal, e essa diversidade carrega em si mesma diferentes diferenas e
mltiplas semelhanas.
Pensando no ensino regular ou formal, a Educao Intertrans-
cultural contribui para fundamentar e problematizar, criativamente,
processos educacionais que estimulem a criao, nas unidades edu-
cacionais, de espaos e tempos para o dilogo interativo e comunica-
tivo entre as aprendizagens que acontecem em todas as modalidades
e nveis de ensino, e as decorrentes dos processos de educao no
formal e informal. Trata-se de educar e tentar superar as dicotomias
que resultam da desinformao, do fundamentalismo de todo tipo,
das incertezas ou das certezas absolutas no campo das cincias, das
artes, da religio, da poltica. Isso significa caminharmos entre, ao
mesmo tempo e para alm das histricas vises particularistas
ou universalistas que resultam de diferentes interesses de pessoas,
grupos e instituies, entre os quais os econmicos, que, por exem-
plo, negam sistematicamente o dilogo para enfatizar e tornar nico
o discurso pedaggico, social, cultural e poltico, subordinando tudo
s leis do mercado.
Estamos defendendo o dilogo crtico como alternativa s cons-
trues monoculturais em educao para que sejamos capazes de
conviver reconhecendo, respeitando e valorizando as diferenas e
as semelhanas culturais, pois ambas so fundamentais e presentes
em nossa humanidade, conforme as nossas origens, etnias, histrias

individuais e coletivas e de acordo com os contextos glocais (global +
local), socioculturais, socioambientais, polticos, econmicos enfim,
planetrios em que vivemos.
Nossa perspectiva educacional trabalhar mais com as cone-
xes (uma coisa e outra) do que simplesmente com a negao (uma
coisa ou outra) dos vrios conhecimentos e saberes humanos e suas
respectivas manifestaes socioculturais e socioambientais, relacio-
nais e produtivas, visando a uma educao que promova realmente
a incluso social, humana, com olhar ecossistmico e considerando
todas as formas e manifestaes de vida existentes no planeta. Da, a
necessidade de um currculo da escola que trabalhe com e para alm
da multirreferencialidade humana.
A educao escolar, nessa perspectiva, beber na fonte vrias
concepes curriculares, educacionais e polticas, mas no negar
aqueles saberes e conhecimentos considerados subjetivos, no fe-
nomenais, difceis de serem observados sob o ponto de vista dos
critrios para que determinados conhecimentos sejam considerados
cientficos e que, por isso mesmo, foram sendo deixados de lado na
histria da cincia moderna, tanto pela comunidade acadmica como
pelas prprias escolas.
Se pensarmos na ntima relao entre educao e cultura, esta-
remos, ento, procurando superar o trabalho monocultural muitas
vezes realizado pelos profissionais da educao, entre os quais
me incluo, que deixa de lado a riqueza e a diversidade cultural e
multicultural presente em nossas vidas, nas nossas salas de aula e
nos outros espaos de convivncia social e cultural. Este o caso
das comunidades, onde se manifestam com intensa fora ricas ex-
perincias de educao popular que pouqussimas vezes tm sido
aproveitadas pela escola regular.
Quantos de ns, educadoras e educadores, no fomos for-
mados para trabalhar apenas com o conhecimento cientfico, mo-
nocultural e nos sentimos incapazes de conhecer melhor os nossos
prprios alunos?
Ao iniciar a minha carreira no magistrio, eu me sentia na

obrigao de ensinar e de transmitir os conhecimentos das cin-
cias para as quais eu estava habilitado a ensinar. Aos poucos fui
aprendendo que seria possvel trabalhar numa outra perspectiva,
culturalmente contextualizada. Passei a ser mais feliz na escola e na
sala de aula e percebi que o mesmo acontecia com os meus alunos
e com as minhas alunas, pois eles passavam a aprender melhor e,
eu, a perceber que, efetivamente, eu tambm aprendia com eles a
cada encontro.
A Educao Intertranscultural trabalha nessa perspectiva. Ela
se inscreve no movimento de educao crtica e ps-crtica, que
ativa e progressista, no sentido de querer promover mudanas mais
profundas na educao e na sociedade, mais do que simplesmente
apresentar determinadas inovaes metodolgicas no campo da
pedagogia ou da didtica.
Apresento aqui uma primeira caracterstica da Educao In-
tertranscultural: procurar ter sempre uma viso de totalidade das
aes propostas nos processos educativos e evitar se conformar,
por exemplo, com a prtica do projetismo, das aes imediatas,
que dispensam um processo de formao do sujeito sem que ele seja
capaz de estabelecer profundas relaes com outros sujeitos e entre
diferentes manifestaes do conhecimento e da sabedoria acumulada
pela humanidade.
Uma segunda caracterstica marcante da educao, e, portanto,
do currculo intertranscultural, valorizar o trabalho interdisci-
plinar quando este cria condies para o encontro entre diferentes
disciplinas ou reas do conhecimento e quando prope uma ao
curricular emancipadora das pessoas. Parte-se, como observamos,
das disciplinas ou das reas do conhecimento para trabalhar o
currculo da escola.
Ao trabalharmos na perspectiva da intertransculturalidade,
os nossos pontos de partida no so exatamente as disciplinas,
as reas do conhecimento ou as cincias. Os nossos pontos de
partida so as pessoas, os coletivos humanos e as relaes que

eles estabelecem entre si e com o mundo em que vivem. Portanto,
comeamos o processo educacional, na perspectiva da Educao
Intertranscultural, pelo reconhecimento das histrias de vida, das
culturas e das identidades, semelhanas e diferenas culturais
entre as pessoas.
As relaes humanas o que nos interessa no incio do processo
pedaggico, justamente porque se trata de educar para a convivncia,
para as inter-relaes e para as interconexes entre as pessoas e entre
elas com o planeta, nas suas mais complexas, mais singelas e mais
dinmicas dimenses.
Lidamos com a complexidade do conhecimento na relao com a
diversidade3 das culturas, e, a partir delas, realizamos nossas Leituras
do Mundo, nossas pesquisas e os nossos encontros interculturais,
que procuram resgatar, respeitar, valorizar, dialogar, relacionar-se
e superar as categorias excludentes das diversas etnias, gneros e
sexualidades presentes na nossa vida cotidiana e
[...] dos grupos sociais que interagem na sociedade global, na imagi-

nao institucional e scio-histrica. E no teremos a ingenuidade de
acreditar que, quando pesquisamos, desligamo-nos milagrosamente
dessas imagens. necessrio todo um trabalho de desconstruo das
implicaes e dos desdobramentos do nosso ser, isto , da nossa pele,
3. Para uma reflexo sobre como o conceito de diversidade cultural tem sido utilizado
no mbito das polticas educacionais, especialmente no Brasil, e como ela pode ser
encarada de forma que haja uma efetiva valorizao da diferena e que se constitua
numa possibilidade pedaggica de emancipao e de cidadania, recomendo a leitura
do texto intitulado Diversidade cultural e polticas educacionais, do professor Tel-
mo Marcon, da Universidade de Passo Fundo-RS-Brasil (mimeografado, 2006, p. 17).
Marcon explica que h um problema epistemolgico que no est sendo enfrentado
com a profundidade necessria [...]. Ele faz uma abordagem que procura privilegiar
as categorias da totalidade e da contradio, pois considera que as anlises que ver-
sam sobre o tema diversidade cultural primam, na maioria das vezes, por uma viso
polarizada que dificulta a apreenso da diversidade e da homogeneizao ou do local
e do global, como parte de uma totalidade social, cultural, econmica e poltica per-
meada de contradies (Resumo do texto apresentado no III Seminrio Internacional
de Educao Intercultural e Movimentos Sociais. Florianpolis, 2006).
dos nossos nervos e msculos, das nossas vsceras, nos nossos objetos
de pesquisa em cincias da sociedade, geralmente atravessados pelas
imagens do Negro frente s imagens do Branco, e do ndio frente
a essas duas primeiras imagens. (GAUTHIER, 2001, p. 58).
S para explicitar melhor os caminhos que podemos percorrer ao

falarmos de educao intercultural e de Educao Intertranscultural,
conforme tambm escreve o professor Jacques Gauthier (2001, p. 58),
tempo de entrar no nosso trabalho coletivo de desconstruo das

categorias excludentes de Negro, de ndio e de Branco. Essas ca-
tegorias no tm nenhuma relevncia cientfica (existem vrias culturas
indgenas, vrias culturas negras, vrias culturas brancas, e existe
uma historicidade dessas culturas, como tambm interaes entre as cul-
turas: a cultura um processo permanente de criao, de ressignificao,
de interao, de relaes de saber e de poder... entre grupos e, dentro
de um grupo dado, entre subgrupos, tais como mulheres e homens,
jovens e idosos etc.). A pertinncia poltica dessas categorias pode ser
questionada, no sentido de que elas podem impedir de considerar os
vrios processos (complexos, diferenciados, problemticos) de interao
e miscigenao entre as culturas. A busca da pureza, da essncia aparece,
a, como um momento interessante do resgate de valores ancestrais, que
foram negadas pelo processo de colonizao, mas que pouco adequado
realidade emprica na qual vivem os povos, onde fluem energias, falas,
dispositivos e estruturas institucionais heterogneas.
Seremos tanto mais intertransculturais, quanto mais nos colo-

carmos do ponto de vista da outra cultura, resgatando, respeitando
e valorizando as vrias etnias e, a partir disso, conhecendo melhor
a nossa prpria cultura e as nossas mltiplas identidades4. E isso
no significa apenas trabalhar, por exemplo, com grupos de pessoas
que se encontram pela primeira vez em determinados contextos
socioculturais de migrao. Isso significa reconhecer, no cotidiano
de nossas relaes, que todas as pessoas so, em alguma dimenso,
diferentes e semelhantes s outras, em determinados aspectos, e
4. Sugiro, a este respeito, a leitura do livro intitulado Diversidade sexual e homofobia no
Brasil (Venturi e Bokany, 2011)
essa situao nos ajuda a construir uma relao educacional mais

humanizada, mais condizente com os interesses, com as experin-
cias, com as necessidades e com as caractersticas de cada cultura.
A diferena e a semelhana cultural, por exemplo, tnica, social,
de gnero, geracional, sexual, religiosa, entre outras, esto presentes
na nossa vida cotidiana, nas salas de aula, nas creches, nos espaos
pblicos, nos ambientes diversos que frequentamos para trabalhar,
para o lazer, para qualquer tipo de convivncia social, comeando pela
prpria famlia. por isso, que precisamos reconhec-las at mesmo
para melhorar e humanizar a nossa prpria convivncia humana, bem
como nossas relaes com todas as formas de vida do planeta. Com
isso estamos afirmando que ao falar de Educao Intertranscultural,
no podemos nos restringir aos conflitos multiculturais nascidos dos
movimentos migratrios, como acontecia nos primrdios dos estudos
sobre multiculturalismo e sobre diversidade cultural, como ainda hoje
acontece. necessrio reafirmarmos direitos e trabalharmos incessan-
temente pela garantia e pelo respeito aos direitos humanos 5.
Os tempos, os espaos de relao e de contatos culturais, principal-
mente levando em considerao as novas tecnologias da comunicao,
so outros, muito mais complexos e amplos, exigindo novas formas
de enfrentamento do fenmeno multicultural e de suas manifestaes
mais diretas, como a violncia, o preconceito, os conflitos sociais, ra-
ciais, tnicos, sexuais, religiosos, econmicos, polticos, entre outros.
As instituies educacionais e os seus diversos profissionais
precisam se atualizar rapidamente para acompanhar essas mudanas,
que hoje acontecem de forma frentica.
Na atualidade, para educar e nos educarmos, precisamos iden-
tificar as nossas crenas, os nossos costumes, as nossas manifestaes
espirituais, o que um trabalho mesmo crtico e interdisciplinar, por
exemplo, pouco tem feito. Mas, se avanarmos para uma abordagem
curricular transdisciplinar e multicultural, com valores ticos e so-
lidrios que combatam toda forma de discriminao, toda produo
cultural que brote da escola dever contribuir significativamente
5. Sobre direitos humanos, recomento a leitura: Schilling (2011) e Pini e Moraes (2011).
para uma transformao da realidade educacional local (OROFI-

NO, 2005, p. 138).
Como processo e resultado da Leitura do Mundo, vamos co-
nhecendo identidades individuais, coletivas e mltiplas, no uma
coisa ou outra, e construindo uma aprendizagem que relacione os
problemas mais concretos da vida das pessoas, com os seus sonhos
e utopias, com os seus saberes mais complexos e profundos. Isso
possvel se o fizermos aos poucos, devagar, num processo formativo
e de capacitao humana, ressignificando as nossas aprendizagens
curriculares de base positivista e considerando os contextos que
passamos a reconhecer com base em novas teorias, nascidas das re-
flexes sobre as nossas prticas como, por exemplo, nos ensinam
educadores e pesquisadores como Paulo Freire, Gregory Bateson,
Humberto Maturana, Basarab Nicolescu, Edgar Morin, Homi Bha-
bha, Carlos Rodrigues Brando, Boaventura de Souza Santos, Moacir
Gadotti, entre outros.
A Educao Intertranscultural considera a perspectiva de um
trabalho transdisciplinar, que tenta transcender o conhecimento
cientfico, dando nfase cultura como referncia primeira na
relao com outras formas e manifestaes do conhecimento e da
sensibilidade humana.
Observemos que Paulo Freire trabalhava com os Crculos de
Cultura e no com crculos de educao, porque cultura e educa-
o esto em relao, mas a primeira muito mais ampla do que
a segunda.6
Quando me refiro cultura, utilizo como referncia o conceito
antropolgico formulado por Antnio Custdio Gonalves (1997,
p. 117-118):
[...] totalidade social mais vasta que a prpria sociedade [...] que abran-
ge no s os sistemas normativos como sistemas de relaes sociais,
6. Sobre Crculos de Cultura, sugiro a leitura do item 2.4 Crculo de Cultura e Currculo,
no meu livro Currculo Intertranscultural: novos itinerrios para a educao (PADILHA,
2004a, p. 160-182). Ver tambm o livro de Carlos Rodrigues Brando, intitulado A
educao como cultura (2002, p. 139), no qual toda educao cultura.
mas tambm os sistemas de representaes, de expresso e de ao,

por meio dos quais a totalidade social apreendida nas caracters-
ticas distintivas dos comportamentos individuais e das populaes
artesanais, artsticas, econmicas, polticas e religiosas dum grupo
ou duma sociedade. Nesse sentido, a cultura compreende o conjunto,
socialmente significativo, dos comportamentos, dos saberes, do saber-
-fazer e do poder-fazer especficos dum grupo ou duma sociedade,
adquiridos por um processo contnuo de assimilao e de enculturao
e transmitidos comunidade.
Em outras palavras, nossas anlises sugerem que, quando

formos trabalhar o currculo da escola junto nossa comunidade
escolar, possamos iniciar esse processo pela Leitura do Mundo,
de forma a reconhecer e a resgatar a cultura dos sujeitos que esto
envolvidos com a escola. Essa possibilidade, que j uma proposta
transdisciplinar em si mesma, contribui para o resgate da totalida-
de do conhecimento, caracterstica tanto da transdisciplinaridade
quanto da intertransculturalidade.
Temos, ento, as referncias iniciais para a construo do
que temos chamado de currculo e de Educao Intertranscultural.
Procuraremos, ento, dimensionar, de acordo com cada contexto
scio-histrico, o peso maior ou menor, em determinados tempos
e espaos, que a cultura ter na formao humana, considerados os
ritmos culturais dinmicos de cada grupo social. Cultura que se faz
e que se refaz na histria.
Importante acentuar as aprendizagens e as vivncias hu-
manas no processo de ensino e aprendizagem, e no apenas os
conhecimentos historicamente acumulados com os quais a escola
tanto trabalha. Desta forma, estimulamos o dilogo, o conflito, a
diversidade cultural, o reconhecimento das diferenas, das diferen-
as dentro das diferenas, das identidades dos sujeitos envolvidos,
visando tornar sempre possvel a ampliao do dilogo e a melhor
qualidade de vida das pessoas envolvidas nesses ciclos vitais de
ensino e de aprendizagem.
Quando falamos de currculo e de Educao Intertranscul-

tural, no estamos nos limitando educao formal, at porque,
para ns, a educao acontece em todos os cantos, em todos os
momentos, em todas as horas da nossa vida e em todos os espaos
em que vivemos e convivemos. Da tambm a ideia de um Mundo
Educador, que valoriza a cultura, a cincia, a poltica, enfim, as
vrias manifestaes do conhecimento, do sentir e do saber da
humanidade, acumulado e por vir. Procurar aprender a utilizar as
vrias linguagens artsticas, as vrias formas de expresso simblica
e representativa, material e imaterial, presentes em nossas vidas
cotidianas, uma forma de avanar na direo da construo de
uma Educao Intertranscultural.
A palavra currculo, quando associada a processos educacionais,
tem sido historicamente considerada sinnimo de contedos progra-
mticos que fazem parte de uma determinada grade curricular7
que a unidade educacional deve trabalhar com seus alunos e com
suas alunas. A dificuldade de se estabelecer um currculo que seja
mais apropriado educao na era da informao, rumo era do
conhecimento e ns diramos, na direo da era de humanizao
e da tessitura de novos saberes8 reside, talvez, na dicotomia entre
teoria e prtica que os estudos sobre currculo revelam, sobretudo
quando se trata de definir quais conhecimentos devero ser estudados
na escola e como isso ser feito.
Quando dicotomizamos teoria e prtica, estamos diante de uma
concepo fragmentada de cincia e de currculo, que opera com
lgicas excludentes. Da, por exemplo, a dificuldade de concretizar
projetos interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo que se busca a troca
e a cooperao entre as disciplinas, o nvel de especializao delas
cria uma verdadeira fronteira disciplinar, com sua linguagem e com
7. Sugiro tambm superarmos a lgica da grade associada ao currculo, pois ela nos d
a ideia de priso, de limites, de censura, de fragmentao do conhecimento. Falemos,
simplesmente, de currculo da escola ou da unidade educacional.
8. Num momento em que discutimos a possibilidade de mudar o mundo sem tomar o
poder (HOLLOWAY, 2003) e em mudar o mundo transformando o poder (SAN-
TOS, 2005).
os conceitos que lhe so prprios, isolando a disciplina em relao s

outras e em relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas.
(MORIN, 1999, p. 28)
Quando nos deparamos com propostas curriculares que, expl-
cita ou subliminarmente, consideram algumas cincias superiores s
outras, uma cultura melhor que a outra e que, assim, hierarquizam
saberes e subordinam as relaes humanas no processo de ensino
e de aprendizagem, estamos diante de um determinado modo de
entender e de dar sentido ao conhecimento do e sobre o mundo, que
por oposies (ou/ou). No essa a nossa lgica.
O currculo intertranscultural compreende o mundo com base
nas relaes dialgicas que nele se estabelecem e que tambm podem
se dar por conexes (e/e).
Por que alguns conhecimentos, saberes, aprendizagens e at
mesmo pessoas e culturas seriam importantes, e outros no, na hora
de aprender e de ensinar? Quem teria maior possibilidade de fazer as
escolhas? E, afinal, o que nos interessa mais na hora de educar e de
nos educarmos? Essas perguntas so fundamentais quando falamos
em Educao Intertranscultural.
H conhecimentos que se no nos fossem culturalmente trans-
mitidos, aparentemente, no nos fariam a menor falta? No esse
sentimento que, certamente, muitos de ns j tivemos em alguns
momentos de nossas passagens pela escola ou por outros espaos
de aprendizagem? Ou ser que determinados conhecimentos po-
deriam ter sido melhor contextualizados para que entendssemos
a sua importncia e a sua relao mais direta com a nossa vida
cotidiana, por exemplo, em relao s nossas emoes, sentimen-
tos ou s dvidas mais espontneas que apresentamos na sala de
aula, para as quais muitas vezes no tivemos respostas porque no
faziam parte do currculo?
Quantos de ns j no abandonamos os cursos que iniciamos
ou, no mnimo, continuamos a estudar mesmo sem ver nenhum
sentido no que fazamos na escola, s para passar de ano?! E
ser que quando nos julgamos responsveis pelo nosso desnimo,

pela dificuldade de entender ou de ensinar determinados conte-
dos, isso no teria a ver com a prpria organizao curricular
da escola?
Quem, na sua vida escolar, como aluno ou como professor, no
sentiu vontade de fugir, de sumir? Esses sentimentos esto, muitas ve-
zes, associados falta de dilogo na escola, ao autoritarismo, disciplina
rgida, ao excesso de contedos estudados, s imposies curriculares
do sistema educacional e descontextualizao do que era e ainda
ensinado, em relao aos interesses e s curiosidades dos alunos.
Quando o que estudamos deixa de nos interessar, naturalmente
a dificuldade de aprender surge com maior intensidade, at porque
aprender exige esforo, concentrao, organizao e desejo de superar
os desafios que nos so apresentados. Sem desejo de aprender, sem
curiosidade, sem que o currculo seja significativo em nossas vidas, no
se aprende. Quando muito, decora-se e se esquece o mais rpido possvel.
Certamente, tudo isso tem tudo a ver com o tipo de organizao
curricular trabalhado na escola.
7.2 Por onde comear a Educao

Intertranscultural?
Falamos em currculo da escola ou de qualquer outra institui-
o educacional. Vejam: currculo da escola: aquele que nasce da
deciso coletiva de todos os sujeitos escolares e comunitrios, e no
apenas do currculo escolar, nascido tantas vezes da cabea de espe-
cialistas e daqueles(as) que ainda tentam centralizar, nos gabinetes
governamentais, o que a escola dever transmitir aos seus alunos,
viso tradicional e centralizada de currculo, esta sim, ranosa e ar-
caica, que deve ser superada.
Definir o currculo da escola na perspectiva que aqui estamos
discutindo significa, em primeiro lugar, a prpria deciso da unidade
educacional sobre a necessidade de que diferentes sujeitos escolares

contribuiro nas decises relacionadas ao currculo.
Em segundo lugar, trata-se de criar as condies objetivas
possveis, espaciais e temporais, que viabilizaro a deciso cole-
tiva sobre como os professores, professoras, alunos e alunos e os
demais sujeitos escolares estaro se organizando para, de forma
dialgica, pensarem sobre o que far parte do currculo da escola,
quando, como, por qu, para qu, onde, com quem e por onde
comear.
Uma vez estabelecida a metodologia de trabalho para o di-
logo em torno do currculo e iniciado o processo pelos encontros
desses vrios sujeitos, a escola estar dando um passo para a res-
significao e atualizao do seu currculo. Passar, nesse processo
de travessia, a observar com mais vagar os pontos de partida do
processo de definio curricular, definir onde quer chegar, e, com
isso, criar uma ambincia para que se instale, na organizao
curricular da unidade educacional, uma nova lgica para o alcance
das aprendizagens.
Como vemos, a organizao do currculo da escola exigir
planejamento e avaliao permanentes, coletivamente significados,
pelo que o processo eco-poltico-pedaggico em si mesmo, mais
prazeroso e alegre por aproximar as pessoas e, a partir da, buscar
os reconhecimentos e as aproximaes culturais, identitrias dos
sujeitos em relao.
Continuar sendo responsabilidade dos professores e das pro-
fessoras a atribuio fundamental de coordenar todo esse processo
de organizao curricular. Mas, agora, com base no encontro inter-
cultural e na perspectiva da intertransculturalidade, que reconhece os
movimentos de conexes e de oposies de conhecimentos e saberes,
as semelhanas e as diferenas culturais.
Estamos falando da criao de contextos educativos que favo-
ream a integrao criativa e cooperativa de diferentes sujeitos, assim
como a relao entre os seus contextos sociais e culturais (FLEURI,
1998, p. 9), caractersticas da Educao Intercultural, exigncia pri-

meira do currculo intertranscultural.
Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos
exercitar esses contextos favorecedores do dilogo aprofundado
sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos
sonhos, desejos, expectativas e qualidade de vida, de trabalho, de
aprendizagens e sobre as nossas vises de mundo. Poderemos en-
to resgatar a capacidade de criticar, de problematizar, de planejar
juntos o que ser estudado, de entender a relao do que se aprende
nos contextos educacionais com as discusses relacionadas gesto
democrtica ou compartilhada das instncias de deciso coletiva na
escola ou na comunidade.
Ler o mundo passa a ser um movimento permanente de reco-
nhecimentos intertransculturais, de anlises e de interpretaes da
realidade em nvel local e planetrio, e isso vai se aprendendo junto,
na convivncia, nas trocas de experincias, na utilizao das vrias
linguagens artsticas, na alegria do jogo, do ldico, na constatao
de antigos valores, na descoberta de novos e na aproximao afetiva
das pessoas. Trata-se de um processo complexo e necessrio, at
porque, conforme nos explicam os professores Jos Marin e Pierre
R. Dasen (2006, p. 4),
O mundo constitudo de uma grande complexidade e est im-

pregnado pela diversidade ecolgica e cultural que ultrapassa
largamente toda a pretenso reducionista destinada a impor ver-
dades universais. Devemos imaginar uma sociedade plural, capaz
de gerar a igualdade na diversidade, aberta e tolerante em relao
s pluralidades que nos oferecem as sociedades multiculturais, e
que ultrapasse as fronteiras culturais atuais e as antigas fronteiras
sociais, tomando conscincia da mobilidade humana e das migra-
es como um elemento que existe na realidade, desde o incio da
humanidade at os dias de hoje.
importante, ainda, relacionar todas as nossas reflexes,

somadas agora s dos professores Marin e Dasen, aos critrios de
avaliao do processo de ensino e aprendizagem, que interessa a

todas as disciplinas, reas de conhecimento ou s outras formas
de organizar o currculo, digamos, mais complexas, como, por
exemplo, uma organizao transdisciplinar, que nos indica, pelo
prprio prefixo trans, aquilo que est ao mesmo tempo entre as
disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer
disciplina (NICOLESCU, 2000, p. 15) e que visa unidade do
conhecimento.
Considerada a programao curricular que o grupo definiu, o
fundamental agora que docentes e discentes continuem trabalhando
coletivamente e que caminhem na busca de uma viso de totalidade
do conhecimento e do reconhecimento da complexidade dos saberes
que fazem parte do currculo.9
Superar a fragmentao, o isolamento, a competio e a
pseudosuperioridade de uma disciplina sobre a outra ou a ne-
gao entre elas atividade exemplar para que, na nossa prpria
vida, estejamos tambm revendo os nossos valores e tentando
construir uma sociedade mais justa e pacfica, menos compe-
titiva, mais integrada a uma tica e a uma esttica particular e
universal, local e planetria, preocupadas com a humanizao
da nossa prpria humanidade.
As unidades educacionais e as suas respectivas redes de ensi-
no tm, diante de si, este desafio: enfrentar, com vontade poltica,
a necessidade de mudana de mentalidade, buscar solues no
curto, no mdio e no longo prazos para o problema da falta de
recursos destinados educao e superar as histricas estruturas
9. Os professores Reinaldo Matias Fleuri e Mrio Jorge Freitas escrevem: a complexi-

dade antes de mais nada, uma qualidade, um estado, um certo tipo de padro de
organizao, que est presente no ser do universo, como um todo e que, nalguns dos
seus componentes (vida e mente, em particular), atinge nveis que poderemos chamar
de hipercomplexos (MORIN, 2005). Isto implica, desde logo, aceitar que a complexidade
se manifesta de formas diferenciadas, a diversos nveis estruturais do universo. [...]
(FLEURI; FREITAS, 2006, p. 18). O ensaio dos professores Fleuri e Freitas instigante
e complexo, apresentado pelos autores no contexto do III Encontro Internacional
de Educao Intercultural e Movimentos Sociais, realizado em Florianpolis em 2006.
burocratizantes, resistentes a alterar prticas e metodologias

educacionais meritocrticas, individualizantes e que estimulam
a competio.
Falamos de princpios que precisam ser organizados e associa-
dos s prticas escolares, mas que nascem dessas prprias prticas,
experincias e culturas, conservando o que o tradicional tem de bom
a disciplina, a tica, a esttica, a pontualidade, a organizao, a
autoridade democrtica, as relaes respeitosas entre pessoas e gru-
pos que so diferentes em alguns aspectos e semelhantes em outros.
Cabe tambm abandonar o que o tradicional j mostrou que
ranoso, que antigo, que sinnimo de violncia e no tradio:
o castigo, o autoritarismo, o preconceito, o desrespeito aos direitos
humanos,10 a arrogncia (e a ignorncia) de quem acha que sabe
e que age como se estivesse diante de outras pessoas que nada
sabem, a excluso, a humilhao (CORTELLA, 1998). Abandonar
e conservar significam, neste contexto, discutir profundamente
os problemas no momento em que eles surgem. Enfrentar esse
desafio, no evit-lo e estimular a discusso e o debate fazem par-
te das atribuies do(a) professor(a) no sculo 21. Mas, ao faz-lo,
deve entender que no s pela via do conflito ou da constatao da
diferena a educao se realiza.
Revisando e reafirmando: o currculo da escola e o trabalho
didtico-pedaggico, na perspectiva da educao intertranscul-
tural comea:
Com a criao de espaos e tempos de encontros na escola, no
bairro, na comunidade, no municpio, onde o dilogo entre
as pessoas estimulado e viabilizado.
Fazendo a Leitura do Mundo do contexto, problematizando
a realidade.
10. O texto dos professores Marin e Dasen (2006) analisa tambm a educao nas suas
relaes com as migraes e os direitos humanos, o que implica em situ-la em um
amplo contexto histrico e poltico, com abrangncia mundial o que vem muito ao
encontro de nossa tese de um Mundo Educador.
Partindo da cultura das pessoas.

Refletindo sobre os diferentes significados dos mltiplos
sentidos do real.
Promovendo a tentativa de reconhecimento dos smbolos e
das representaes culturais, materiais e imateriais da reali-
dade que nos cerca.
Vivenciando experincias de aproximaes e de afastamentos
identitrios conforme o grau de comunicao que as nossas
linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais so as vises

de mundo e de natureza humana que cada pessoa traz na sua expe-
rincia cultural, educacional, social, poltica e espiritual. E, assim,
processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento
individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo.
Diferenas e semelhanas reconhecidas se desdobram nos seus
aspectos pedaggicos, filosficos, histricos, antropolgicos, socio-
lgicos, psicolgicos, lingusticos, polticos, econmicos etc.
A educao e o currculo intertranscultural nascem, assim, de
um processo cultural e educacional que visa conectividade humana,
ao reconhecimento de relaes hbridas da descoberta dos entre-
-lugares, instncias nas quais fundimos os nossos mltiplos saberes
e procuramos superar o monoculturalismo e o daltonismo cultural
(STOER; CORTESO, 1999). Procuramos novas cores, novos sabores
e novos sentidos para o ato de educar.
7.3 A Educao Intertranscultural como

fundamento para a Educao Integral
Na Educao Intertranscultural, uma cultura aprende com a
outra e ensina a outra permanentemente e, se isso no acontece,
fica difcil para pessoas, de uma mesma cultura, terem uma melhor
compreenso da sua prpria, pois sero incapazes de compreender

a lgica dos prprios padres culturais, nos quais se baseia para dar
sentido sua vida coletiva (FLEURI, 2004).
Parafraseando Paulo Freire, o professor Fleuri (2004, p. 17)
afirma que
[...] poderamos supor que as culturas se educam em relao, mediadas

pelas pessoas. Quem interage, individual ou coletivamente, com pes-
soas de contextos sociais diferentes, coloca em questo os padres
culturais prprios e, vice-versa, coloca em xeque os princpios e a
lgica que regem a cultura alheia, criando tenses que podem provo-
car diferentes processos de aprendizagem pessoal e de transformao
sociocultural.
Diante desse processo de aproximaes culturais, tornamos o

processo educacional mais curioso, porque valorizamos a subjetivi-
dade curiosa, prazeroso porque faz sentirmo-nos inteligentes,
interferidores, e aprendente porque nos reconhecemos relacionais
e seres de mudana.
O contedo da Educao Intertranscultural, para alm do que j
vimos no item 7.2, inclui tambm, por exemplo, todas as dimenses
da organizao do trabalho educacional ao qual estamos vinculados,
seja ele numa escola, numa creche, numa associao de moradores,
num salo paroquial, na favela, na fbrica, no sindicato, no clube
de futebol, na escola de samba, numa ONG, numa empesa, numa
universidade, em qualquer lugar onde a educao acontece de for-
ma intencional. por isso que importante participar do Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico, da gesto democrtica/compartilhada da
escola, da valorizao do exerccio da cidadania pelas crianas desde
a infncia e da deciso sobre as parcerias comunitrias e sociais que
organizam e colaboram com o trabalho educacional, sociocultural
e socioambiental que estamos desenvolvendo.
tambm por essa razo que avaliar dialgica e continuada-
mente a qualidade sociocultural e socioambiental da nossa pr-
pria formao humana fundamental para que estejamos sempre
pensando e reavaliando como se do as relaes humanas e de

aprendizagem.
Os contedos cientficos, bem como os demais saberes histo-
ricamente acumulados pela cultura humana na sua relao com a
natureza, todos eles, so indispensveis, conforme j afirmamos.
Mas eles tambm no sero organizados numa grade curricular ou
num conjunto de parmetros nacionais sem levar em conta todas
as demais variveis e possibilidades que estamos aqui indicando.
Sero organizados de acordo com as necessidades especficas de
cada grupo em formao, de cada contexto e metacontexto.
O objeto do conhecimento numa organizao curricular inter-
transcultural considerar os referenciais da nossa prxis (unio dial-
tica entre teoria e prtica) e, por conseguinte, selecionar bibliografia,
registros e sistematizaes das experincias, bem como materiais
didtico-pedaggicos compatveis com as exigncias prprias do
processo educacional aqui proposto.
O grupo alunos e professores, coordenadores pedaggicos,
orientadores educacionais e participantes etc. se organizar de
forma ativa, a partir de suas referncias culturais prprias, para
transmitir determinados conhecimentos, a sua cultura, bem como
para estabelecer o que devero recriar em relao aos prprios sa-
beres feitos, prpria cultura acumulada, definindo o que deve se
perpetuar e o que deve ser superado, conforme o contexto vigente
na atualidade, sempre criticamente interpretado pelo conjunto de
participantes do processo educacional.
So tambm contedos de aprendizagem, na perspectiva
do currculo intertranscultural, as mais recentes descobertas das
cincias, em todas as suas reas da biologia, da biotica, da
fsica quntica, da ciberntica, do imaginrio, das neurocincias,
da psicopedagogia, da semitica, da lingustica, da neurolingus-
tica, da antropologia, das sociologia poltica, das pedagogias, da
economia, do direito, enfim, das cincias humanas, naturais e pro-
dutivas, associadas s novas tecnologias e s artes, que favorecem
os processos educacionais e o avano das prprias cincias e de

outras formas de expresso e sentir humanos.
A escola, que continua desempenhando um papel fun-
damental na negao das identidades culturais, conforme
afirmam Marin e Dasen (2006), j citados anteriormente, hiper-
dimensionou, por exemplo, o desenvolvimento cognitivo dos(as)
alunos(as), deixando de lado as dimenses afetivas, emocionais,
criativas e psicolgicas, entre outras. Com isso, muitas vezes
a educao, alm de no ser integral no sentido das vrias
dimenses da formao e da multirreferencialidade humana ,
contribuiu para processos educacionais aprisionadores em rela-
o a outras formas de conhecimentos, que no cientficos. At
por isso, explica-se o uso do termo grade curricular, como j
questionamos anteriormente.
Como vemos, a Educao Intertranscultural, para um Mu-
nicpio que Educa que potencializa o carter educativo dos
projetos e programas, aproximado Estado e sociedade civil para o
melhor atendimento das demandas pblicas, de forma articulada
e intersetorial , para um Mundo Educador, fator primordial
para viabilizarmos o que hoje chamamos de Educao Integral,
que tambm no se refere apenas a determinados espaos ou tem-
pos de aprendizagem, como se a educao tivesse que acontecer
apenas dentro dos calendrios fixos, seriados ou ciclados, mas que
favorece a mobilidade, a ampliao dos espaos da comunidade
que j so potencialmente educacionais, mas que, muitas vezes,
so ou esto ociosos. Trata-se de abrir a mente e o corao para as
diferentes possibilidades de ensino e de aprendizagem que formos
capazes de realizar, como sujeitos criativos, emocionais, sensveis,
criativos, polticos e culturais que somos, e de buscarmos articular
saberes a partir de projetos integrados e integradores, de aes e
parcerias intergeracionais, intersetoriais e interculturais.
A Educao Integral depende, naturalmente, de um projeto co-
letivo bem elaborado, que saiba aproximar cuidadosamente estado
e sociedade civil, interconectando o interesse de todas as pessoas e
instituies para que se oferea, na cidade, uma educao de qua-

lidade sociocultural e socioambiental, unindo sonhos coletivos,
projetos intersetoriais e intersecretariais. E isso depende de deciso,
de iniciativa individual e coletiva, de arregaar as mangas, de cri-
ticar, de aceitar crticas e de sempre acreditar que, pela nossa ao,
o que fazemos na educao e na sociedade em que vivemos pode
ser sempre melhor realizado.
Valorizar cada sujeito desse processo tambm fundamental, de
forma que alunos e alunas, familiares, professores e professoras, coor-
denadores e diretores escolares, funcionrios das unidades educacio-
nais envolvidas e das instncias governamentais participantes alm
de toda a organizao do Estado e da sociedade civil , movimentos
sociais, igrejas, sindicatos, clubes, bibliotecas, teatros etc. saibam exata-
mente o que est para acontecer na educao do municpio e da cidade.
Por isso, a comunicao, a transparncia, a veiculao de informao
de todos os lados exigncia inicial para dar visibilidade tanto ao que
se pretende fazer quanto ao que j foi feito, at porque, se no se sabe o
que est acontecendo, como podem as pessoas e instituies se associar
e defender algum projeto? A comunicao essencialmente educativa.
Trabalhar com a formao continuada dos sujeitos para viabilizar a
Educao Integral outra exigncia desse processo, compondo uma ver-
dadeira sinfonia em torno do projeto que se quer construir, o que depende
de vrios msicos, vrios sujeitos, maestros e instrumentos diramos,
recursos e condies humanas, financeiras e materiais concretas.
Educar integralmente significa, primordialmente, educar para
garantir direitos e contribuir para a promoo de todas as formas de
incluso. Temos quase sempre pensado e trabalhado na perspectiva
dos oprimidos, visando no excluso, procurando contribuir para a
superao da expulso das pessoas que, direta ou indiretamente, j
esto inseridas nos processos e nos projetos participativos. Mas no
basta. Ir alm disso significa trabalhar tambm pela incluso, em todos
os sentidos, das crianas, jovens, adolescentes e dos adultos que esto
fora da escola, que no esto matriculados nas instituies oficiais
de ensino nem, tampouco, nos processos educacionais no formais.
Como ficam, tambm, aquelas pessoas que concluem o Ensino

Fundamental e no ingressam no Ensino Mdio, ou aquelas que
iniciam o Ensino Mdio, no terminam ou, se o conseguem, no
cursam o Ensino Superior. Ou, ainda, aquelas pessoas que comeam
a cursar uma faculdade e no podem conclu-la? Todas elas esto
fora da escola.
Precisamos matricular a vida na escola. Do contrrio, aumentar
cada vez o nmero de pessoas que, mesmo tendo um dia acessado a
escola regular, foram de alguma forma expulsas ou repetiram de
ano, ou evadiram ou foram convidadas a sair direta ou indiretamente,
o que d na mesma. Aumentar tambm o nmero de pessoas de-
sempregadas ou com pouca qualificao para o trabalho, as vtimas
de toda ordem de preconceitos, na sociedade ainda preconceituosa,
masculina e machista, branca e pautada pelo consumo e pela
competio desmedida.
nesse sentido que a Educao Integral ultrapassa aquela
noo apenas parcial de ser um processo inclusivo para os alunos
que poderiam evadir-se da escola. Ela significa, acima de tudo,
termos o cuidado intenso com a incluso em todos os nveis, e no
apenas com a incluso de pessoas deficientes ou com necessida-
des especiais de aprendizagem. Significa incluso e participao
com perspectivas de emprego, trabalho e renda, com continuida-
de dos estudos e com polticas socialmente justas, culturalmente
inclusivas e humanamente compatveis com as Cartas das De-
claraes Mundiais de Direitos Humanos, da Terra, dos Fruns
Sociais Mundiais, dos Fruns Mundiais de Educao, das Cartas e
Declaraes Mundiais do Meio Ambiente, da Agenda 21, s para
dar alguns exemplos.
sempre possvel fazer melhor do que temos feito e, para
isso, mltiplos fatores polticos, econmicos, setores da sociedade e
recursos precisam ser mobilizados. Mas no ningum, seno ns
prprios, pela nossa ao, os sujeitos responsveis pelas mudanas
e transformaes em prol de uma vida mais justa e feliz para todas
as pessoas e formas de vida em nosso planeta.
No adianta pensar apenas nas pessoas, nos seres humanos, pois

se no tivermos, hoje, uma educao e uma ao sustentvel em vrias
dimenses social, econmica, cultural, ambiental, sexual, relacional
etc. estaremos destruindo a vida, o planeta e comprometendo o
prprio futuro da humanidade. E, como nos ensinou Paulo Freire,
sempre seremos responsveis pelas circunstncias que nos cercam,
seja por nossas aes ou omisses.
Uma Educao Intertranscultural no limita professores e alu-
nos na escola nem fora dela. No significa educar s no bairro ou
apenas na escola. No dicotomiza atividades ldicas e atividades
formativas, estudos e jogos, brincadeiras e pesquisa. No prende
nem professores nem oficineiros em grades curriculares ou grades
de atividades, que muitas vezes so propostas como se fossem
uma forma diferente de educar, mas que mantm no apenas a
lgica das grades como tambm a dicotomia entre currculo
e atividade, como se uma coisa no estivesse sempre em ntima
relao e interao com a outra.
Nessa perspectiva educacional, so importantes para a formao
humana as experincias das diversas geraes que se educam em
comunho, pois professores e alunos fazem parte do currculo e,
por conseguinte, dos estudos realizados em sala de aula, no bairro,
na cidade, das relaes humanas, pessoais, interpessoais, intergera-
cionais, intergeracionais estabelecidas em todos os tempos histricos
e tambm as que estamos construindo hoje nos nossos espaos de
convivncia, sem deixar de considerar as influncias que tero em
nosso futuro comum.
Podemos, ento, incluir nas nossas discusses curriculares e
educacionais, em todos as suas dimenses, nveis e modalidades, as
relaes que estabelecemos nas formaes continuadas (processual)
e permanentes (por toda a vida), com nfase na educao para uma
vida mais justa, solidria, emancipatria e feliz. Como resultado
desse movimento, a Educao Intertranscultural reafirma a neces-
sidade do exerccio pleno da cidadania por todas as pessoas, com
nfase especial nos direitos das crianas, adolescentes e jovens que
mais e mais, a cada dia, mostram-nos a necessidade de superarmos

o adultocentrismo dominante em nossa sociedade e nas nossas
unidades educacionais.
Cada vez mais se torna necessrio criarmos espaos e con-
dies concretas para que crianas, jovens e adolescentes, pos-
sam exercer integralmente os seus direitos e, portanto, decidir
tambm sobre a sociedade e o mundo em que vivem e, assim,
planejarem, em conjunto com os adultos, um futuro mais justo,
digno e sustentvel.
Os estudos fundamentados na perspectiva da Educao In-
tertranscultural consideram as diversas teorias de currculo sem
neg-las ou sem pretender ultrapass-las. A educao acontecer
com base na experincia feita, sempre ressignificando e bus-
cando fundamentar teoricamente essa prpria experincia. Da
decorre, certamente, estudos transdisciplinares que, aos poucos,
vo fornecendo elementos tericos para novos paradigmas e novas
epistemologias complexas.
Estamos falando de um processo de reorientao curricular, no
qual vamos entrando e nos reconhecendo aos poucos, aprendendo
com calma, no mbito do dilogo, da pacincia impaciente e da
esperana sem espera, como nos ensina Paulo Freire.
Vamos consolidando as nossas aprendizagens e realizando as
tradues recprocas das nossas aprendizagens (SANTOS, 2005),
das nossas culturas, medida que nos aproximamos cada vez mais,
humanamente, dos conhecimentos e dos saberes que aprendemos e
produzimos, sempre nos desafiando e ao mesmo tempo respeitando
os nossos respectivos tempos, espaos e ritmos culturais que so
histricos e dinmicos.
Alm dos indicadores metodolgicos do currculo e da Educao
Intertranscultural, o como, o com quem, o para qu, o para
quem e o quando organizamos a nossa aprendizagem interessa
a quem aprende que, enquanto ensina, muitas vezes, mais aprende
do que verdadeiramente ensina. que a cada ensinamento est
reelaborando o que j sabia a partir do dilogo com quem aprende.

Interessa tambm a quem descobre que, ao aprender, est ao mesmo
tempo ensinando, pois, quando apreendemos novos saberes, ensi-
namos no s o que j sabamos, mas tambm com a nossa prpria
forma de aprender.
Mesmo sendo o professor figura indispensvel, na perspectiva
da Educao Intertranscultural, no s ele, mas os alunos e as alu-
nas so o locus fundamental do processo educacional, bem como
toda a comunidade, todo o bairro e toda a cidade que passam a se
perceber corresponsveis pela educao que se pratica na escola e
na sociedade em que vivemos. Isso porque todos podem ser igual-
mente sujeitos ativos, mesmo tendo experincias, formaes, papis
e atribuies diferenciados. Aprender e ensinar so, tambm por
isso, atividades prazerosas. E mais o sero quanto menos respostas
prontas forem oferecidas no processo educacional, pois, quando nos
sentimos desafiados a buscar as respostas para as nossas dvidas,
reaprendemos a capacidade de problematizar a realidade e de fazer
novas perguntas.
O erro no est na resposta em si, mas, como dizia Freire, se ela
dada independentemente da pergunta que a provoca. A redesco-
berta da pergunta e a procura da resposta fazem-nos perceber que
a alegria de aprender resulta do esforo de muita pesquisa e de-
dicao. O reconhecimento dos avanos so momentos importantes
para registrar o prazer de aprender, o que poucas vezes temos feito,
at mesmo pela precariedade e tecnicidade das nossas prprias sis-
tematizaes educacionais.
Aprende-se muito mais perguntando do que respondendo, at
porque, ao faz-lo, tomamos gosto pela busca da raiz dos problemas
e exercitamos a denncia sempre associada possibilidade do ann-
cio, por ns mesmos.
importante destacar que, na Educao Intertranscultural,
procuramos chegar aos temas geradores com base nas discusses
coletivas realizadas no Crculo de Cultura, considerando as experi-
ncias culturais do grupo com o qual estudamos e pesquisamos a
realidade local ou global (glocal) na qual esto imersos os sujeitos

educandos e educadores. Esses temas resultam da confluncia de
suas vivncias e de suas origens culturais, com as experincias do
momento presente e com as expectativas que possuem em relao
ao futuro, levando-se em considerao as dimenses individuais e
coletivas. Os contedos estudados se tornam vivos e significativos
porque resultam da nossa experincia, do contexto em que vivemos,
da nossa prpria cultura, como vimos anteriormente. Isso exige pla-
nejamento e nasce de uma proposta pedaggica elaborada, executada
e avaliada coletiva e processualmente.
Em nome do dilogo e da aproximao entre diferenas e se-
melhanas, procurar-se- ultrapassar, isto sim, posicionamentos ou
prticas fundamentalistas e negadores de direitos, da liberdade e da
emancipao das pessoas e do dilogo.
Cada pessoa diferente da outra, mas todas possuem tambm
alguns pontos de contato, convergncias, semelhanas que, se detec-
tadas, favorecem os mecanismos aproximativos e identitrios. Com
isso, ampliamos a nossa comunicao por via das nossas diferentes
linguagens, com nfase, inclusive, na nossa expressividade cultural,
artstica, que nos emociona, que nos sensibiliza e que, portanto,
potencializa a nossa prpria capacidade de aprender e de viver
com mais alegria e, at mesmo, por mais tempo porque mais
educadas. Decorrem da a construo de identidades individuais
e coletivas que estimula a busca de novos traos culturais comuns
e valores permanentes que caracterizam e inauguram, para ns,
a perspectiva transcultural.
transcultural tudo aquilo das ideias aos sentimentos, s
emoes, s formas de criatividade que nos pertence como es-
pcie humana (DEMTRIO, 1997). Estar praticando um currculo
intertranscultural o docente que tenta ser coerente entre o que diz e
o que faz, e mais do que isso, que deseja e pratica uma educao com
qualidade sociocultural e socioambiental, humanizadora e cidad.
Nessa perspectiva, temos o desafio de dialogar com a diferena,
com a diferena dentro da prpria diferena (apesar da diferena
de gnero, por exemplo, mulheres e homens apresentam inmeras

diferenas entre si tnicas, religiosas, sexuais etc.) e, tambm, do
reconhecimento das semelhanas que so, em si, pontos de contato
que permitem o dilogo na diferena ou a unidade na diversidade
(FREIRE, 1997). Isso tudo tem influncia direta na vida das pes-
soas: como elas se relacionam, como, porque e para qu estudam,
ensinam, aprendem, trabalham, produzem, criam novas culturas,
sempre respeitando, valorizando e incentivando a convivncia com
toda essa diversidade.
Paulo Freire (1995, p. 18) afirma que conheo com meu corpo
todo, sentimentos, paixo. Razo tambm, e que, alm disso, um sim-
ples rudo pode provocar a nossa curiosidade. Consideramos tambm
que um simples olhar do professor para o aluno pode fazer a diferena
entre continuar a estudar ou desistir da escola ou, ainda, que um gesto
de ateno de uma pessoa para a outra pode ser determinante para
aquela continuar a se manter interessada em aprender e a ensinar.
Se olharmos com novos olhares as nossas prprias aes e se
analisarmos os nossos acertos e os nossos erros a partir tambm
do olhar de outras pessoas, criaremos e recriaremos novos textos
e novos contextos, o que nos permite reinventar a ns mesmos e
intensificar as nossas prprias experincias e aprendizagens. Des-
cobrimos a possibilidade de aprender e de ensinar, de viver, de nos
relacionarmos com as outras pessoas e com o prprio planeta em que
vivemos. Descobrimos, enfim, novas formas, diferentes daquelas
que at ento considervamos, eventualmente, as nicas possveis.
Para concluir, destacamos alguns princpios, valores e orien-
taes que podem tambm facilitar a nossa prxis relacionada
educao e ao currculo intertranscultural: visar educao per-
manente de todas as pessoas que participam e atuam direta ou
indiretamente na escola, para o exerccio da cidadania planetria;
questionar todo e qualquer discurso, informao, conhecimento e
processo de ensino e de aprendizagem que se autodenomine neutro
ou que se apresente numa perspectiva homogeneizadora; valorizar
o intercmbio e o dilogo entre os grupos culturais e seu mtuo
enriquecimento, questionando e buscando a superao de qualquer

manifestao que pretenda, sob qualquer alegao, naturalizar o
predomnio de uma cultura sobre a outra; trabalhar os processos
de reconstruo do conhecimento sempre visando justia social,
educao como direito e humanizao prpria da educao,
estimulando a aprendizagem como forma de intercmbio e partilha;
respeitar e reler, criticamente, os diversos documentos surgidos
nas amplas discusses nacionais e internacionais, como demanda
dos povos, bem como incentivar tambm a permanente atualizao
crtica dos referidos princpios declarados nessas cartas, de acordo
com as exigncias e necessidades das sociedades contemporneas,
respeitados os limites ticos da convivncia humana justa, pacfica,
sustentvel e emancipadora.
INTERTRANSCULTURAL11
Vem quem quer, vai quem quer

Faz quem tem coragem de fazer
O que for
Conquistar o poder
Libertar com amor
E sentir prazer, viver
Sim, existe utopia

A filosofia reeducar
E promover o olhar
O encontrar das culturas
Transcender as rupturas
Do ser, e ser
Intertranscultural
Multiplicar pi por dialogia
Depois tirar a prova
Dos noves
Fora qualquer
Mais Valia
11. Composio de Paulo Roberto Padilha.

245
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portal.prefeitura.sp.gov.br/noticias/especiais/2003/21_especial/0012
http://www.cnte.org.br/
http://www.edcities.bcn.es/
http://www.uff.br/aleph ou, ento, mediante simples busca de seu nome
pela intenet.
http://portal.mec.gov.br
Ficha Tcnica do CD
Educar em todos os cantos: reflexes e canes por uma Educao
Intertranscultural, de Paulo Roberto Padilha
1) Era uma vez eu mesmo (04:34) ISRC: BR-OVP-07-00013
Msica: Paulo Roberto Padilha / Letra: Paulo Roberto Padilha
Voz e violo: Paulo Roberto Padilha
2) O retirante (03:01) ISRC: BR-BR-OVP-07-00014
Msica: Paulo Roberto Padilha / Letra: Paulo Roberto Padilha e
Aparecida Arrais Padilha
3) Paisagem (04:17) ISRC: BR-OVP-07-00015
4) O relgio (02:41) ISRC: BR-OVP-07-00016
Msica: Paulo Roberto Padilha / Letra: Paulo Roberto Padilha e
Aparecida Arrais Padilha
5) Semear (05:25) ISRC: BR-OVP-07-00017
6) Aviso aos navegantes (03:16) ISRC: BR-OVP-07-00018
7) Trnsito parado (03:43) ISRC: BR-OVP-07-00019

8) Amigo (03:40) ISRC: BR-OVP-07-00020
Coral Clave de Freire: Cludio Reginaldo Nogueira, Elisete Ferreira
Farnezi, Emlia Francisca da Silva, Gilvan Marcos Adeodato, Ivan Issa
Jazzar, Lourdes Milan Fernandez, Marcos Aurlio Souza, Maria
Aparecida Domingues, Marilene Serafim, Sonia Couto Souza Feitosa,
Valdete Melo
9) Deseducao (02:50) ISRC: BR-OVP-07-00021
Voz: Paulo Roberto Padilha
10) Intertranscultural (03:00) ISRC: BR-OVP-07-00022
Voz: Paulo Roberto Padilha
11) Batendo na mesa (03:01) ISRC: BR-OVP-07-00023
Letra: Paulo Roberto Padilha, pardia de Maluco beleza
Maluco beleza composio: Raul Seixas e Claudio Roberto Ed.
Warner Chappell
12) Festa na escola (02:10) ISRC:BR-OVP-07-00024
Letra: Paulo Roberto Padilha, pardia de Festa
Festa composio: Anderson Cunha Ed. Universal Music
13) Planejando sempre (03:07) ISRC: BR-OVP-07-00025
Letra: Paulo Roberto Padilha, pardia de Tocando em frente
Tocando em frente composio: Almir Sater e Renato Teixeira
Ed. Sater & Sater / Ed. Peer Music
14) Faltozinho (02:51) ISRC: BR-OVP-07-00026
Letra: Paulo Roberto Padilha e Aparecida Arrais Padilha, pardia
de Sozinho
Sozinho composio: Peninha Ed. Peer Music
Crditos
Arranjadores: Mrcio Muniz e Maurcio Novaes
Stdio Del Fuego: Daniel Gonalves Pereira (Engenharia de som e
Gravao do CD) e Michel de Pinho Gubeissi
ArtBrasil Studio: Omar Campos (Masterizao)

PRINCIPAIS PUBLICAES DO AUTOR
Publicaes autorais
Educao cidad, educao integral: fundamentos e prticas. 1. ed. So Paulo: ED,L, 2010, 124 p.
(co-autoria com ngela Antunes).
Municpio que Educa: nova arquitetura da gesto pblica. So Paulo: ED,L., 2009, 40p. (Cadernos
de Formao; 2).
Educar em todos os cantos: reflexes e canes por uma Educao Intertranscultural. 1. ed. So
Paulo: Cortez / IPF, 2007. 255p.
Currculo Intertranscultural: novos itinerrios para a Educao. So Paulo: Instituto Paulo Freire
e Cortez Editora, 2004. 359p.
Formao de educadores sociais. Projeto JovemPaz: construo intercultural da paz e da sustentabili-
dade. So Paulo, Instituto Paulo Freire; Rio de Janeiro, Petrobras. 2004, 183p. (co-autoria com
diversos autores). 183p.
Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo, Cortez/
Instituto Paulo Freire, 2001 (9 ed. 2009). 157p.
Publicaes organizadas
Educao para a Cidadania Planetria: currculo intertransdisciplinar em Osasco. So Paulo: ED,L,
2011 (co-organizado com Maria Jos Favaro, Erick Morris e Luiz Marine). 251p.
Municpio que Educa: inovaes em processo. 1. ed. So Paulo: ED,L, 2011. v. 2. (co-organizado
com Suely Maia). 171p.
Municpio que Educa: mltiplos olhares. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire,
2010. (co-organizado com Sheila Ceccon e Priscila Ramalho). 144p.
Educao com qualidade social: a experincia dos CEUs de So Paulo. So Paulo, Cortez/ Instituto
Paulo Freire. 2004. (co-organizado com Roberto da Silva). 191p.
Cidade Educadora: princpios e experincias. 2004 (co-organizado com Moacir Gadotti e Alcia
Cabezudo). 159p.
Tese e Dissertao
Currculo intertranscultural: por uma escola curiosa, prazerosa e aprendente. Tese de Doutorado
em Educao. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, USP, Brasil, 2003.
Planejamento educacional: a viso do Plano Decenal de Educao para Todos: 1993 2003. Disserta-
o de Mestrado em Educao. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, USP,
Brasil. So Paulo, 1998.
Livros Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Srie Educao de Adultos
MOVA, por um Brasil alfabetizado - vol. 1 Moacir Gadotti, Instituto Paulo Freire,
Srie Educao Cidad

Convocados, uma vez mais: rupturas e desafios do PDE - vol. 1. Moacir Gadotti, Instituto Paulo
Freire, 2008
Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido - vol. 2. Moacir Gadotti, Ed,L, 2008
Gesto da educao no municpio: sistema, conselho e plano - vol. 3. Genuno Bordignon, Ed,L, 2009
Educao Integral no Brasil: inovaes em processo - vol. 4. Moacir Gadotti, Ed,L, 2009
Sistemas Municipais de Educao: a lei de Diretrizes e Bases e a Educao no Municpio - vol. 5.
Jos Eustquio Romo, Ed,L, 2010
Educao Cidad, Educao Integral: fundamentos e Prticas - vol. 6, ngela Antunes e Paulo
Roberto Padilha, Ed,L, 2010
Projeto Poltico Pedaggico: em busca de novos sentidos - vol. 7. Alcir de Souza Caria, Ed,L, 2011
Srie Educao Popular

Economia Solidria como prxis pedaggica - vol. 1. Moacir Gadotti, Ed,L, 2009
Cultura Rebelde: escritos sobre a Educao Popular ontem e agora - vol. 2. Carlos Rodrigues Bran-
do e Raiane Assumpo, Ed,L, 2009
Educao Popular na perspectiva freiriana - vol. 3. Raiane Assumpo (org.) e Daniel Augus-
to de Figueiredo, Flvia Landucci Landgraf, Israel Pacheco Junior, Juliana Notari, Luana
Vilutis, Lucas Fernando Csar Henriuques , Michelangelo Marques Torres, Renata Barreto
Preturlan, Shirley Pacheco, Ed,L, 2009
Srie Cidadania Planetria

Frum Mundial de Educao: pro-posies para um outro mundo possvel - vol. 1. Moacir Gadotti.
Ed,L, 2009
ONGS e escolas pblicas: uma relao em construo - vol. 2. Salete Valesan Camba, Ed,L, 2009
A Carta da Terra na Educao - vol. 3. Moacir Gadotti, Ed,L, 2010
Redes e Comunidades: ensino-aprendizagem pela Internet - vol. 4. Jaciara de S Carvalho, Ed,L, 2011
Srie Cadernos de Formao

40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do Oprimido - vol. 1. Vrios autores, Ed,L, 2008
Municpio que educa: nova arquitetura da gesto pblica - vol. 2. Paulo Roberto Padilha, Ed,L, 2009
Educao ambiental crtica e a prtica de projetos - vol. 3. Sheila Ceccon, Editora e Livraria Insti-
tuto, Paulo Freire, 2009
Educao de adultos como direito humano - vol. 4. Moacir Gadotti, Ed,L, 2009
Qualidade na Educao: uma nova abordagem - vol. 5. Moacir Gadotti, Ed,L, 2010
Srie UniFreire
Reinventando Paulo Freire no sculo 21 - vol. 1. Carlos Alberto Torres, Francisco Gutirrez, Jos
Eustquio Romo, Moacir Gadotti e Walter Esteves Garcia, Ed,L, 2008- vol. 1.
Educar para a sustentabilidade: uma contribuio Dcada da Educao para o Desenvolvimento

Sustentvel - vol. 2. Moacir Gadotti, Ed,L, 2008
Srie Le Monde Diplomatique Brasil

Alternativas ao aquecimento global - vol. 1. Agns Sinai, Albert Jacquard, Antonio Martins,
Nicolas Sarkis, Ladislau Dowbor, Philippe Mhlstein, Serge Latouche, Susan George, Insti-
tuto Paulo Freire, 2007
Caminhos para uma comunicao democrtica - vol. 2. Manuel Castells, Ignacio Ramonet, Anto-
nio Martins, Serge Halimi, Franois Brune, Vencio A. de Lima, John Pilger, Ivana Bentes e
Dominique Vidal, Instituto Paulo Freire, 2007
Reflexes sobre o consumo responsvel - vol. 3. Eduardo Galeano, Jos Bov, Pascal Lardellier,
Jacques Nerthelot, Annie Thebaud-Mony, Jacques Chonchol, Pedro Jacobi, Instituto Paulo
Freire, 2008
Desafios da economia solidria - vol. 4 . Vrios autores, Ed,L, 2008
Outros idiomas
Education for sustainability: a contribution to the Decade of Education for Sustainable Development.
Moacir Gadotti, Ed,L, 2009
No seriados
Municpio que Educa: mltiplos olhares, Paulo Roberto Padilha, Sheila Ceccon e Priscila Rama-
lho, Ed,L, 2010
Educao, Participao Poltica e Direitos Humanos, Francisca Rodrigues de Oliveira Pini e
Clio Vanderlei Morais (orgs.), Ed,L, 2011
Ttulos em co-edio
Educar em todos os cantos: reflexes e canes por uma educao intertranscultural, Paulo Roberto
Padilha, Cortez / Instituto Paulo Freire, 2007, acompanha CD
Globalizao, educao e movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido, Vrios autores,
Ed,L/Editora Esfera, 2009
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Rua Cerro Cor, 550 | Lj. 01 | Alto da Lapa - 05061-100 | So Paulo | SP | Brasil
T/F: 11 3021 1168
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Paulo Roberto Padilha

EDUCAR EM TODOS OS CANTOS

Padilha, Paulo Roberto

1. Educao - Finalidadese e objetivos 2. Msica na

ndices para catlogo sistemtico:

EDUCAR EM TODOS OS CANTOS

INSTITUTO PAULO FREIRE

Capa: Aparecida Arrais Padilha e Igor Arrais Padilha

Copyright 2012 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Agradecer reconhecer a presena, a ajuda, o companheirismo,

Agradeo ngela Antunes e Janaina Abreu pela intensa

ndice das msicas e pardias musicais .................................................... 11

Primeiro Movimento Msica e educao: educando em todos

Segundo Movimento Espaos e tempos de (se) educar e humanizar:

2.3 A caminho da Educao Integral no Mundo Educador............... 94

Terceiro Movimento Percalos e cuidados com a formao

Quarto Movimento Leitura do mundo: conhecer para

Quinto Movimento Projeto eco-poltico-pedaggico, plano de

Sexto Movimento Avaliao institucional e da aprendizagem ... 191

Stimo Movimento Por uma educao intertranscultural ........ 215

Referncias . ................................................................................................... 245

Sites Acessados............................................................................................... 251

Ficha tcnica do CD . ................................................................................... 252

ndice das msicas e pardias musicais

LETRAS DAS MSICAS INCLUDAS NO LIVRO E NO CD

LETRAS DAS PARDIAS MUSICAIS INCLUDAS NO LIVRO

LETRAS DAS PARDIAS MUSICAIS INCLUDAS APENAS NO

Caro leitor e cara leitora,

Feche os olhos. Viaje com e nas palavras do compositor. Permita-se

sempre (pardia de Tocando em frente), Faltozinho (pardia de Sozinho)

O poeta-autor convida-nos, com a paixo prpria dos msicos, a

ngela Antunes e Moacir Gadotti

Percursos por uma educao com

Ajudai meus companheiros Afinal, o que seria do mundo

Quanto o poeta combina as palavras

1. Trecho da msica intitulada A cincia e o progresso, de autoria de Benedito Padilha, pai

O poeta Quem no quer ser poeta?

No princpio era o canto. Ns cantamos

Quando minha filha sis completava 12 anos de vida dia 2 de

pois tenho tido, por exemplo, no contexto de minhas palestras, uma

termos de poltica nacional, em vrios estados e municpios. Razo

[...] o que est em jogo no uma simples disputa terminolgica, ainda

Quando utilizamos o termo qualidade do ensino ou da educa-

[...] a funo da escola apenas levar os educandos a se apropriarem

fosse a quantidade desses contedos apropriados por seus alunos,

Vale tambm destacar as palavras do professor Vitor Paro (2001,

Se queremos uma educao para a vida, para a satisfao indivi-

[...] exatamente porque no h uma qualidade substantiva, cujo perfil

Queremos uma educao que evidencie o

[...] carter tico-poltico da qualidade, ou seja, trata-se de enfatizar,

Ao discutirmos o conceito de qualidade em educao, tocaremos

[...] qualidade para poucos no qualidade, privilgio. Nosso desa-

Educar em todos os cantos significa pensarmos na possibilidade

valorizados, incentivados, construindo perspectivas que lhes per-

a qualidade da educao qual estamos nos referindo. Conforme

[...] educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de

Visamos a uma educao ecolgica, sensvel e criativa, que

f) as questes ambientais referidas relao cuidadosa e amo-

No campo das cincias sociais, como o caso da educao, falar de

Como nos ensina o professor Vitor Paro (2001, p. 43), a dimenso

[...] verificao imediata e relativamente rigorosa por meio de meca-