Da psicologia cognitiva cognio

musical: um olhar necessrio para a

educao musical

Alexandre Meirelles
Tania Stoltz
Valria Lders
(UFPR)

Resumo: O presente artigo um estudo bibliogrfico que aborda como o domnio de

conhecimento da msica foi influenciado pela psicologia cognitiva, formando a
disciplina de psicologia da msica, ou como alguns autores denominam cognio
musical. Esta recente aproximao trouxe certa interdisciplinaridade proporcionando
avanos na compreenso de como a mente humana relaciona-se com a msica.
Aborda-se tambm neste texto como recentes pesquisas em cognio musical podem
contribuir para a educao musical e para a educao como um todo. Nesse sentido, a
literatura tem apontado a influncia sociocultural no aprendizado informal e no
desenvolvimento de habilidades cognitivas multimodais no que tange a educao
musical formal. Conclui-se que a educao musical deve levar em conta os avanos das
cincias cognitivas integrando e repensando novas formas de ensino que abarquem a
cognio como um todo.
Palavras-chave: msica; psicologia da msica; educao musical.

FROM COGNITIVE PSYCHOLOGY TO MUSIC COGNITION: A LOOK REQUIRED FOR

MUSIC EDUCATION
Abstract: This paper is a review who discusses how the domain of music has been
influenced by cognitive psychology, forming the discipline of music psychology, or as
some authors call music cognition. This interdisciplinary approch brought some
advances in understanding how the human mind relates to music. Also, recent research
in music cognition may contribute to music education as a whole. In this sense, the
literature has pointed to sociocultural influence in informal learning and the
developmente of cognitive skills multimodal with respect to formal music education.
We conclude that music education must take into account the advances in cognitive
science and rethinking integrating new forms of teaching that span cognition as a
whole.
Keywords: music, music psychology, music education.
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No incio do sculo XX com o desenvolvimento da Psicologia e

notadamente da Psicologia Cognitiva mudou-se o rumo das pesquisas musicais. De
fato, entender os efeitos da msica sobre o homem sem compreender como a
mente humana funciona no faz sentido. Por isso, a msica se aproximou da
psicologia, e alguns questionamentos sobre msica e crebro comearam a ser
pesquisados cientificamente sob o olhar deste novo paradigma.
Ento, o que msica?
Segundo Bohumil Med (1996) msica a arte de combinar os sons
simultnea e sucessivamente, com ordem, equilbrio e proporo do tempo
(Med, 1996, p.11). Alm disto, este autor aponta as principais caractersticas do
som que so altura, durao, intensidade e timbre. Nesse sentido, a altura do som
diz respeito velocidade da frequncia das vibraes. Isto significa que quanto
maior a altura, maior o nmero de vibraes e consequentemente o som ser mais
agudo. Para no msicos um erro frequente o de confundir a altura com a
intensidade, em outras palavras, com o volume sonoro. Dessa forma, a
intensidade caracteriza a amplitude das vibraes sonoras determinada pela fora
ou pelo volume do agente que as produz (ibidem, p. 11). O timbre o que
diferencia o som de acordo com seu emissor, por exemplo, o som da uma voz de
uma pessoa com a voz de outra, ou com um instrumento musical qualquer. Ou
seja, a cor do som que derivada da intensidade dos sons harmnicos que
acompanham os sons principais (ibidem, p. 12). J a durao, se relaciona com a
extenso e o tempo do som emitido.
Maura Penna (2010) define a msica como uma forma de arte que tem
como material bsico o som. Alm disto, ela argumenta que esta forma de
linguagem artstica uma construo histrico-cultural. Assim, ela deixa claro que
a msica como linguagem no se caracteriza como linguagem universal, pode ser
que seja um fenmeno universal, porm difere em cada cultura que se desenvolve
como salienta a autora:
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Se a msica fosse uma linguagem universal, seria sempre significativa para

qualquer pessoa isto , qualquer msica seria significativa para qualquer
pessoa , independentemente da cultura, e, desse modo, a estranheza em
relao msica do outro no existiria (Penna, 2010, p. 24).

J o compositor e educador canadense R. Murray Schafer (1986) define a

msica como sendo uma organizao de sons (ritmo, melodias, etc.) com a
inteno de ser ouvida (p. 35). Nesse sentido, ele argumenta que as antigas
definies de msica hoje em dia no cabem mais devido a expanso, entre
outros, dos horizontes musicais com o desenvolvimento de novos instrumentos,
procedimentos aleatrios, msica eletrnica, msica concreta e nova esttica
musical. Como aponta o autor: hoje todos os sons pertencem a um campo
contnuo de possibilidades, situado dentro do domnio abrangente da msica
(Schafer, 1986, p. 121).
Por fim, o pesquisador Ian Cross (2001) argumenta que a msica tem
caractersticas universais construdas de forma natural pelas sociedades humanas.
Nesse sentido, ele aponta diferentes caminhos na definio da msica, como som
e movimento, a heterogeneidade dos significados musicais, a interao social que
d significados para cada cultura. Assim ele define msica: Msica pode ser
definida como atividades temporalmente padronizadas humanas em mbito
individual e social que envolve a produo e percepo de sons e que no tem
referencial consensual fixo assim como eficcia evidente (Traduo dos autores)
(Cross, 2001, p. 4).1
Portanto, podem-se sintetizar estas diferentes definies de msica para
conceituar um denominador comum que auxiliar a melhor compreender as
pesquisas em cognio que tratam da msica. Nesse sentido, msica uma
organizao de sons para serem ouvidos, uma linguagem socialmente construda.
Embora sendo uma manifestao artstica universal, sua linguagem varia de
cultura a cultura. Por isso, as pesquisas realizadas no campo da cognio musical

1
Music can be defined as those temporally patterned human activities, individual and
social, that involve the production and perception of sound and have no evident and
immediate efficacy or fixed consensual reference.
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tratam usualmente da msica ocidental. Isto importante enfatizar para deixar

claro o objeto de estudo deste trabalho.

O desenvolvimento da psicologia da msica

Ilari (2010) argumenta que Miller nomeou de revoluo cognitiva as

mudanas que ocorreram na dcada de 50, com o nascimento das cincias
cognitivas, como por exemplo, as neurocincias, a computao e com o a fixao
e valorizao de reas de conhecimento como a antropologia, a psicologia e a
lingustica. Nesse sentido, o pensamento de Jean Piaget (1896-1980) sobre como
as crianas aprendem, as ideais de Noam Choamsky (1928) sobre a linguagem e
as descobertas sobre neurnios e inteligncia artificial fizeram com que o conceito
de mente fosse visto como um sistema complexo (o hardware) com adaptaes
especficas ao contexto (o software), que precisava de esforos interdisciplinares
para ser investigado (p. 24) e certamente modificaram os rumos da nova
psicologia da msica.
Gjerdingen (2002) tambm destaca que os livros Emotion and meaning in
music de 1956 de Leonard Meyer e o La perception de la musique de 1957 de
Robert Francs e Les structures rythmiques (1956) de Paul Fraisse (1911-1996)
influenciaram os pesquisadores da dcada de 60, fazendo com que as pesquisas
nesse campo se focassem na percepo de padres em melodias como, por
exemplo, Diana Deutsch (1938) que pesquisou sobre a melodias musicais e
memria. Posteriormente, ela tambm contribui publicando o importante livro
Psychology of Music (1982) e fundou o peridico Music Perception. O autor
tambm salienta que W. Jay Dowling (1941) contribuiu com a psicologia da
msica com sua publicao Music Cognition (1986).
Ilari (2010) aponta que nas dcadas de 80 e 90 aconteceu notvel avano
na rea da psicologia da msica, com a publicao de obras de referncia como,
por exemplo, A generative theory of tonal music de Fred Lerdahl e Ray Jackendoff
(1983); The developmental psychology of music de David J. Hargreaves (1984),
The musical mind de Sloboda (1983), entre outros. Ela tambm salienta a
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importncia dos peridicos sobre psicologia da msica, como o Psychology of

Music (1972) pelos ingleses e os peridicos americanos Psychomusicology (1983-
2001) e Music Perception (1983).

A cognio musical na atualidade

Cognio vem do termo latim cogitare que significa pensar como

Marothy (2000) aponta. Nesse sentido, a cognio musical envolve o estudo de
como o crebro humano estabelece conceitos, se relaciona com a msica, e
especificamente com suas formulaes verbais. Este autor sugere que a cognio
musical envolve a integrao de diversas reas do conhecimento j que a msica
uma experincia esttica que envolve nossos sentidos e proporciona um sentir.
Assim, ele argumenta que sentir no necessariamente o oposto de pensar. Por
esse motivo, o estudo da cognio musical um processo complexo que envolve
diversas reas do conhecimento como a psicologia cognitiva, neurobiologia,
musicologia, entre outros.
Day (2004) salienta que a cognio musical busca entender como a
experincia musical se d tanto no sentido psicolgico como fisiolgico j que, por
exemplo, duas pessoas que assistiram ao mesmo concerto tero impresses to
diferentes a respeito deste que se pode duvidar se assistiram ao mesmo evento.
Ele tambm aponta que a cognio observa a experincia musical como algo
percebido, ou seja, passa necessariamente pelo aparato sensorial, neste caso pela
audio.
Porm, o autor destaca que a cognio musical no envolve somente os
processos mentais relativos escuta musical, mas tambm se abarcam outros
aspectos como a memria musical, os estudos sobre preferncias musicais, entre
outros, que contemplam reas como a teoria musical, as neurocincias e a
psicologia cognitiva, o que implica numa grande interdisciplinaridade. Assim, a
cognio musical lida com os processos mentais adjacentes das experincias
musicais como, por exemplo, a improvisao, composio, e performance e trs
questionamentos relevantes a respeito da mesma.
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Day (2004) tambm argumenta sobre o recm-delineamento da cognio

musical como disciplina que apesar de ter suas razes tericas na psicologia do sc.
XIX se formou nas ltimas dcadas com a fundao da Society for Music
Perception and Cognition e com o lanamento do peridico Music Perception
ambos em 1983. O autor tambm destaca que a primeira conferncia
internacional sobre cognio e percepo musical aconteceu somente em 1990.
Daniel Levitin (2006) concorda com os autores acima e aponta que as
recentes pesquisas em percepo e cognio musical buscam responder a questes
como, por exemplo, o que faz com que uma pessoa escute uma pea musical de
uma forma e outra que escutou a mesma obra, aparenta ter escutado algo
completamente diferente. Porque algumas pessoas do tanta importncia para a
msica e outras no? Enfim, muitos questionamentos sobre a cognio musical
esto sendo feitos e o autor tambm destaca a interdisciplinaridade desse domnio
do conhecimento. Assim, a cognio musical dialoga com outras reas como a
psicologia cognitiva, as neurocincias, a computao, educao, entre outros.
Citando Levitin:

Se todos ns ouvimos as coisas da mesma maneira, fica difcil compreender

por que a Madonna de uma pessoa o Mozart da outra. Contudo, se cada
um de ns ouve as coisas de maneira diferente, como explicar o porqu de
certas peas musicais serem populares para quase todas as pessoas? Por que
que algumas pessoas na nossa cultura so movidas pela msica e outras
no? Para algumas, um dia sem msica impensvel; a msica as
acompanha quando acordam, tomam banho e comem, no carro a caminho
do trabalho, e como uma espcie de fundo acstico enquanto trabalham. A
msica tambm cria um clima para os encontros romnticos, e d energia
aos exerccios fsicos. A msica usada em pocas de guerra para incentivar
a solidariedade patritica e para sincronizar a infantaria, nos momentos de
tristeza como consolao, desde solenes at os de jbilo. O status nico da
msica na vida do ser humano marcado por sua onipresena e antiguidade
(Levitin, 2006, p. 25).

Para Ilari (2010), as definies em torno da cognio musical ainda esto

em processo de construo, por isso existem diferenas conceituais que esto
longe de serem consensuais j que diferentes reas do conhecimento contribuem
para o desenvolvimento da mesma. Tambm ela destaca que a partir da dcada
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de 1980 o termo psicologia da msica foi substitudo pelo termo cognio

musical, sobretudo em estudos referentes ao processamento de informaes
musicais pelo adulto com audio tpica (p. 27). Assim, ela argumenta sobre esta
mudana de nomenclatura que o terico Gjerdingen aponta, devido relao de
diferentes subreas da psicologia que se aproximam da msica, como o caso
da musicoterapia, a psicologia social, a psicologia das emoes, a psicologia da
educao, entre outros.
Contudo, Levitin (no prelo) define a psicologia da msica de forma
diversa. Para ele os focos das pesquisas desta disciplina esto nas operaes
mentais, como por exemplo, as que ocorrem durante uma audio, prticas
musicais, na composio e durante a dana (provocada pela msica). Assim, a
psicologia da msica tem como base outras disciplinas da psicologia, isto , da
psicologia cognitiva, psicologia aplicada, psicologia social, psicologia do
desenvolvimento humano, entre outras, assim como o conhecimento das cincias
cognitivas, da msica e das pesquisas musicais realizadas pelas cincias da vida,
cincias sociais e outras humanidades. Dessa forma, a cognio musical para este
autor uma subrea da psicologia da msica e no significa de forma alguma ser
sinnimo da mesma, pois aborda com abordagem experimental controlada como
o sujeito percebe, interpreta e se recorda da msica.
Alm disto, o autor destaca o crescimento atual da psicologia da msica
com o aumento substancial das pesquisas que chegaram ao nmero de 700
publicaes no ano de 2006. Levitin (no prelo) atribui este crescimento a
interdisciplinaridade crescente entre as disciplinas acadmicas, ao movimento de
valorizao da psicologia cognitiva nos anos 60 e ao desenvolvimento de novas
tecnologias que facilitam a manipulao do som. Dessa forma, o autor aponta as
principais linhas de pesquisa da psicologia da msica. Sendo a cognio musical
uma das linhas da psicologia da msica. Citando o autor:

As linhas principais de pesquisa incluem: (1) percepo e cognio (por

exemplo, os limites da percepo humana, as menores diferenas meldicas
perceptveis de altura, intensidade, etc; memria para os atributos musicais,
como melodia, ritmo, timbre, etc; ateno e organizao perceptual
incluindo a juno/separao de vozes e instrumentos), (2) desenvolvimento
(mudana de como os comportamentos musicais mudam ao longo da vida),
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(3) execuo, planejamento do desenvolvimento motor, e aquisio de altos
nveis de execuo musical, (4) avaliao das habilidades musicais; (5) o
papel da msica no cotidiano, (6) desordens no processamento musical (7),
estudos apontando semelhanas e diferenas culturais, (8) o impacto da
msica em domnios no musicais (9), educao (a melhor forma de ensinar
msica), e (10) bases biolgicas e evolucionrias da msica. (Traduo dos
autores) (Levitin, no prelo, p.1).2

Levitin (no prelo) tambm argumenta que os pesquisadores da rea esto

se voltando para questes relativas s emoes provindas da audio musical,
assim como comparam a msica com a linguagem, e tambm, devido aos avanos
tecnolgicos em neuroimagens se voltam para a observao de como a msica se
processa no crebro. Contudo, o autor salienta que a errnea vinculao nos
meios de comunicao de que a escuta passiva de msica clssica, especificamente
a de Mozart, aumentaria a inteligncia exagerada. Ele tambm destaca que
pesquisas demonstram efeitos extramusicais da audio, por exemplo, de diminuir
a dor e o estresse em pacientes, devido ao fato de a msica distrair e aumentar os
nveis de endorfina e dopamina aumentando assim a sensao de bem estar e o
sentimento de incluso social.
Outro ponto que Levitin (no prelo) destaca que as pesquisas
neurolgicas relativas percepo e cognio musical so recentes e ainda trazem
muitos questionamentos. Ele tambm destaca que muitas questes levantadas
notadamente pelos tericos da Gestalt, como por exemplo, de como melodias
transpostas para outras tonalidades so reconhecidas continuam ainda sem
soluo. Assim como, da conservao do pulso, apesar de haver em certas musicas
diferentes dinmicas, outro ponto a questo de como o ser humano consegue
separar e escutar as diferentes vozes presentes na msica, tambm a questo de

2
Prominent lines of research include: (1) perception and cognition (e.g. perceptual
thresholds the smallest perceptible differences in pitch, loudness, etc.; memory for
musical attributes such as melody, rhythm, timbre, etc.; attention and perceptual
organization including fusion/separation of voices and instruments); (2) development (how
music behaviors change across the life-span), (3) performance, motor planning, and the
attainment of expertise, (4) assessment and predictors of musical ability; (5) the role of
music in everyday life, (6) disorders of music processing, (7) crosscultural similarities and
differences, (8) the impacto of music training on nonmusical domains, (9) education (how
best to teach music), and (10) the biological and evolutionary basis of music.
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como se criam e se resolvem expectativas proporcionadas pela msica, estas

questes dentre muitas outras ainda permanecem obscuras.
Apesar disso, Marthy (2000) faz uma ressalva em relao psicologia
experimental aplicada msica, pois o fato de procurar recriar em laboratrio
situaes da vida real de forma artificial pode reduzir algo que complexo como a
msica. Nesse sentido, ele argumenta sobre a diferena entre os psiclogos que
vem os seres humanos como meros receptores e alguns pesquisadores que
reduzem por sua vez a complexidade da msica para poder isolar variveis e
acabam negligenciando aspectos importantes da mesma. Como destaca o autor:

Pior do que isso, os sujeitos esto sendo examinados em contextos

experimentais, ao invs de situaes realmente musicais, as relaes entre os
sons que esto sendo apresentadas aos sujeitos so semelhantes a exemplos
de uma lio de solfejo. Qualidades por trs da melodia esto sendo
neglignciadas, sons de piano, tons senoidais ou outros como, na melhor das
hipteses, sons sintticos de baixa qualidade so suficientes. Perguntas como
Voc considera isso como um acorde de d ou r? So tpicas. (Traduo
dos autores) (Marthy, 2000, p. 120)3

Marthy (2000) salienta tambm que a msica resultado de ondas de

vibraes que se propagam no ar, por isso, antes de ser observada a msica
precisa ser produzida. Nesse sentido, ele coloca que os sons precisam ser
produzidos de forma regular e sincronizada para serem percebidos, assim como
so sincronizados os impulsos dos neurnios nos seres humanos. Dessa forma, a
percepo musical de um ouvinte mais intensa se o sujeito estiver sincronizado
com a fonte produtora do som. Ele tambm aponta que as sensaes advindas da
msica no se restringem nas sensaes mentais, ms tambm so fruto da cadeia
neural que envolve o corpo como um todo durante as atividades musicais.
Portanto, perceber e fazer msica desencadeia conforme o autor sugere uma
sincronizao rtmica que atinge o corpo na sua totalidade. Fracionar o fenmeno
musical de certa forma para este autor sinnimo de retirar o vis artstico da

3
Worse than that, subjects are examinated in experimental rather than really musical
situations, sound relations being presented to them in examples similar to a lesson of
solfeggio. Qualities beyong pitch being neglected, piano sounds or even sine tones or
else, in the Best case, low dimension are synthetic sounds suffice. Questions like Do you
regard this tone as a C sharp or a D?are typical.
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msica. Nesse sentido, ele sugere que pesquisas em cognio musical levem em
conta a complexidade do que se mensura, por exemplo, com neuroimagens
Gravaes da atividade do crebro (EEG), tenso muscular (EMG), respirao,
plestimogramas de dedos e resposta galvnica da pele (GSR) durante a audio
musical. (Traduo dos autores) (Marthy, 2000, p. 122).4

A cognio musical no Brasil

No Brasil as pesquisas em cognio musical seguem a tendncia mundial

de crescimento, porm em propores menores. Existem atualmente 10 grupos de
pesquisa registrados no CNPQ, dos quais, mais da metade foram formados entre
2010 e 2011. Alis, a Associao Brasileira de Cognio & Artes Musicais foi
formalizada em meados de 2006. Esta promove o Simpsio de Cognio e Artes
Musicais (SIMCAM) que est atualmente na sua dcima edio (a ltima
aconteceu em 2014), e contribui tambm para a promoo e o fortalecimento da
rea.
Contudo, Ilari (2010) ressalta que a disciplina da cognio musical ainda
carece de literatura especializada no Brasil. Poucas obras de referncia como s
citadas nesse artigo foram traduzidas para o portugus. Esta, entre outras
dificuldades como, por exemplo, o financiamento das pesquisas, a falta de
equipamentos de ltima gerao, entre outros, assolam os pesquisadores
brasileiros.

Contribuies da psicologia da msica para a Educao

Para David J. Hargreaves (1986) o termo cognio musical diz respeito

percepo musical, a linguagem musical, o pensar e memorizar a msica, a
ateno, as habilidades musicais e o aprendizado musical. Nesse sentido, deve-se
destacar que para este autor habilidades e aprendizado apesar de serem termos

4
Recordings of the activity of the brain (EEG), muscle tension (EMG), breathing, finger
oscillogramme and galvanic skin response (GSR) while listening to music
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prximos so diferentes. A nfase da cognio musical est nas operaes mentais

internalizadas, ou seja, nas representaes mentais dos sujeitos que planejam
comportamentos sequenciados em suas mentes o que evidncia de certa forma a
aproximao com a educao.
Ele aponta tambm que algumas pesquisas focaram-se em questes sobre
o desenvolvimento musical em crianas. Nesse sentido, Miller (1983) se focou em
pesquisar como ocorre o desenvolvimento da memria, do pensamento lgico, da
resoluo de problemas, e de como as crianas representam informaes. Assim, o
desenvolvimento sinnimo de aprendizado e colocado por ele como a
aquisio de habilidades, citando o autor: O desenvolvimento concebido, de
acordo com este ponto de vista, na aquisio de habilidades cognitivas especficas,
e tambm no aumento da capacidade de process-las.5 (Traduo do autores)
(Hargreaves, 1986, p. 17).
John A. Sloboda (2008) concorda com Hargreaves no que tange a
aquisio de habilidades musicais. E argumenta tambm que preciso aproximar
a msica da psicologia cognitiva, pois a maioria de nossas respostas msica so
aprendidas (Sloboda, 2008, p. 6). Nesse sentido, se a msica emociona ela passa
necessariamente por um estgio cognitivo que envolve a formao de uma
representao interna, simblica ou abstrata da msica (ibidem, p. 3) e
socialmente apreendida. Dessa forma, a cultura tem papel preponderante no
desenvolvimento de habilidades musicais.
Assim, este autor salienta que o processo de aprendizagem caracterizado
pela forma como representamos a msica em nossas mentes, e se d
primeiramente por meio da enculturao6 durante a infncia e posteriormente
pela aquisio e treinamento de habilidades especficas. Citando Sloboda:

A primeira a enculturao desenvolvimentista, isto , aquele, aprendizado

que resulta de nossa exposio durante a infncia aos produtos musicais
comuns de nossa cultura, juntamente com a aquisio de habilidades
simples, tais como a habilidade de reproduzir canes curtas. De maneira

5
Development is conceived, from this point of view, in terms of the acquisition of
particular cognitive skills, and of increases in the capacity and rate of processing
6
A enculturao fruto da exposio das crianas aos meios socioculturais e constitui uma
forma primria de aprendizado inconsciente de determinados aspectos da msica.
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geral, o conhecimento adquirido nesta fase no resulta de uma
aprendizagem ou de um esforo autoconscientes. Ao contrrio, as crianas
simplesmente adquirem conhecimentos atravs de suas experincias sociais
no dia-a-dia. Em consequncia disso, tal conhecimento tende a ser universal
em uma determinada cultura, e constitui a base sobre a qual outras
habilidades especializadas sero construdas. A segunda fase a aquisio de
habilidades especficas atravs do treinamento. Estas habilidades no so
universais em uma determinada cultura; so aquelas que transformam os
cidados comuns em msicos (Sloboda, 2008, p. 10).

Alm disto, ele destaca que na fase do aprendizado informal por meio da
enculturao no h esforo autoconsciente por parte das crianas exceto se estas
estejam envolvidas em situaes de aprendizado formal de msica. Mesmo assim,
as crianas memorizam canes sem que haja necessariamente a vontade de que
memorizem. No que tange a segunda fase que diz respeito aquisio e o
desenvolvimento de habilidades musicais atravs do treino, fica claro, que o
esforo autoconsciente est presente. Alm, do uso de mtodos adequados de
ensino que motivem e sejam mais eficazes para cada pessoa. Por isso, a
compreenso dos processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem
fundamental para que no se estabeleam receitas infalveis de ensino e
prefervel que o professor faa uso de seus prprios mtodos, adequando-os s
situaes e aos alunos com quem trabalha (p. 261) para ter xito.
Hargreaves (2003) destaca o poder que a msica tem de influenciar as
pessoas, notadamente no campo da educao, como por exemplo, com o uso
consciente de determinadas canes para mudar estados emocionais de
adolescentes do ensino mdio. Os comportamentos musicais so, para este autor,
construes socioculturais e abarcam diferentes nveis como as diferenas
individuais que abarcam o gnero, idade e personalidade. Assim como as
interaes interpessoais que influenciam os gostos e preferncias das crianas.
Tambm, o nvel institucional est presente nos lares, nas escolas, na comunidade
e organizaes musicais. E, por fim, o nvel cultural presente principalmente na
mdia, e nas tradies culturais nacionais e regionais.
Todavia, ele aponta a mudana de paradigma na educao que deve levar
em conta aspectos fsicos e sociais para o desenvolvimento de conhecimentos.
Dessa forma, este autor sugere que o referencial piagetiano deve ser substitudo
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pelo vygotskiano, pois se aprende msica na interao entre pares, nos mbitos
descritos acima, ou na relao professor/aluno. J para este autor, a teoria dos
estdios cognitivos de Piaget apesar de ser til para saber o que as crianas so
capazes de aprender de acordo com sua faixa etria, no tem nada de social.
Hargreaves (2003) aponta que a psicologia da msica nunca esteve to
prxima da educao musical, pois o desenvolvimento da educao musical passa
pelo desenvolvimento sociocultural que est interligado com a psicologia social,
como salienta o autor:

A incorporao da perspectiva social, cultural em msica e psicologia

acompanhada pelo reconhecimento do amplo contexto social e cultural em
educao musical, tal como a psicologia social, da msica e da educao
musical que tem bases conceituais slidas. (Traduo dos autores)
(Hargreaves, 2003, p. 161).7

No entanto, cabe aqui relembrar que a posio de Jean Piaget difere

substancialmente da apontada por Hargreaves (2003). O desenvolvimento mental
para Piaget (2003) engloba diversos fatores como: a maturao, ou seja, o
crescimento orgnico do sujeito, experincia adquirida na interao com objetos,
nas interaes e transmisses sociais (Piaget, 2003, p. 138) e por fim o processo
de equilibrao.8 Tambm, este autor destaca que as interaes sociais,
afetividade e processos cognitivos so indissociveis. Assim, a afetividade o
combustvel da interao social que por sua vez pode ter dois vieses: relao entre
pares ou crianas e adultos com cunho construtivo e relaes entre crianas e
adultos como fonte de aprendizado, citando Piaget:

7
The incorporation of the social cultural perspective in music and music psychology is
matched by the acknowledgment of the broader social and cultural context in music
education, such that a developmental social psychology of music and music education has
some firm conceptual foundations.
8
Segundo Piaget o mecanismo de equilbrio constitudo pelos processos de assimilao e
acomodao. Conceitos estes inspirados na Biologia. O sujeito assimila, ou seja, incorpora
determinado conhecimento que pode trazer contradies ao seu ponto de vista. Ento, o
sujeito fica em desequilbrio cognitivo momentneo. Posteriormente, ao integrar este novo
contedo a sua estrutura pr-existente, o sujeito chega ao equilbrio cognitivo. A figura da
espiral pode ilustrar o mecanismo da equilbrio que um processo contnuo durante toda a
vida.
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Notemos primeiro que o termo social pode corresponder a duas realidades
bem distintas, do ponto de vista afetivo, como j o acentuamos ao estudar o
ponto de vista cognitivo: h, primeiro, as relaes entre a criana e o adulto,
fonte de transmisses educativas e lingusticas das contribuies culturais, do
ponto de vista cognitivo, e fonte de sentimentos especficos e, em particular,
dos sentimentos morais (...), do ponto de vista afetivo; e h, em seguida, as
relaes sociais entre as prprias crianas, e em parte entre crianas e
adultos, mas como processo contnuo e construtivo de socializao e no
mais simplesmente de transmisso em sentido nico (Piaget, 2003, p. 105).

Sloboda (2007) por sua vez, reitera que todas nossas relaes com a
msica como, por exemplo, escutar ou executar msica, so comportamentos
apreendidos culturalmente, e que entender os mecanismos cognitivos envolvidos
neste desenvolver de habilidades, passa necessariamente, pela compreenso do
pensamento humano, isto , pela cognio.
Susan Hallam (2001), por sua vez, destaca que aprender um processo
natural no ser humano e que existem diversas formas para que o aprendizado
ocorra. Em alguns casos, mesmo com dificuldades aprende-se, para isto,
necessrio esforo e tempo. Tambm, preciso apontar a complexidade do
processo de aprendizado e levar em conta aspectos como: caractersticas do
aprendiz, o meio no qual ocorre o aprendizado, o processo de aprendizado e seus
resultados, entre outros.
Entretanto, Hallam (2001) aponta que as pesquisas sobre aprendizado
musical se dividem em duas categorias; estudos que abordam a enculturao, ou
seja, sobre o desenvolvimento de processos que resultam em capacidades
primitivas musicais geradas a partir de experincias culturais resultando em
mudanas cognitivas. E, pesquisas sobre o desenvolvimento de habilidades
musicais (generative skills), ou seja, experincias que ocorrem num meio
educacional especfico, onde somente alguns indivduos da sociedade participam e
desenvolvem-se. Dessa forma, h presena deliberada de esforo e de
metodologias de ensino. Cabe salientar aqui a convergncia das ideias desta
autora com as de Sloboda (2007, 2008) que esto abarcadas no paradigma da
cognio musical.
Hallam (2011) tambm aponta que o conceito de habilidade musical se
desenvolveu em paralelo com o desenvolvimento da psicologia na metade do
124 Alexandre Meirelles, Tania Stoltz e Valria Lders Da psicologia cognitiva
cognio musical
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sculo XX. A psicologia buscou categorizar com testes psicolgicos indivduos de

acordo com seus nveis de inteligncia que eram geneticamente transmitidos e
imutveis. No meio musical, testes de habilidade, ou de talento musical buscavam
auxiliar os professores de msica para a seleo de aprendizes, por exemplo, os
testes de Revez (1953), Seashore (1960), Wing (1961), Gordon (1963) e Bentley
(1966).
Contudo, Hallam (2010) aponta que as pesquisas atuais vm
desconstruindo a utilidade dos testes de habilidades musicais do passado j que
evidncias comprovam que o desenvolvimento musical est atrelado ao nmero
de horas de prtica, ou de estudo de qualidade e no a herana gentica do
sujeito. Obviamente que no basta estudar de qualquer forma para o
desenvolvimento contnuo de habilidades musicais. Alis, o excesso de prtica
pode at levar os estudantes de msica a desistir, como algumas pesquisas
destacam Wagner (1975, apud Hallam, 2011) e Zurcher (1972, apud Hallam,
2011). Outros fatores como a motivao, a autorrealizao, interao social, apoio
dos pais, entre outros, tem se mostrado mais importantes para o desenvolvimento
de habilidades musicais, como destaca a autora:

Alm disso, as habilidades podem ser desenvolvidas atravs de prticas

ldicas ou tocando em grupos, e no somente pela prtica deliberada.
Fatores sociais, como o apoio dos pais, a personalidade do professor e
interaes entre pares tambm mostraram-se mais relevantes do que a
quantidade de prtica para alcanar altos nveis de execuo musical.
(Traduo dos autores)(Hallam, 2011, p. 310).9

Alm disto, deve-se levar em conta que a habilidade musical um

conjunto de habilidades cognitivas e est muito alm do desenvolvimento de uma
habilidade especfica. Segundo a autora, para se desenvolver musicalmente
necessrio o desenvolvimento multimodal de diversas habilidades cognitivas
como, por exemplo, habilidades motoras, musicalidade, habilidades para o

9
In addition, skills can be developed through playful practice and playing in groups, not
only through deliberate practice. Social factors such as parental support, teachers
personality and peer interactions have also been shown to be more important than amount
of practice time in achieving a high level of musical performance.
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aprendizado, e, sobretudo a criatividade. Tambm, necessrio observar os

pontos fortes e fracos de cada aprendiz assim como aspectos como motivao e
autodisciplina. E, sobretudo, destacar a leitura musical que envolve o uso
concomitante de diversas habilidades cognitivas.
Tambm, Levitin (2011) destaca que o estudo cientfico acerca do
desenvolvimento de habilidades que exigem alta qualificao, ou seja, alto nvel
de especializao vem sido investigado pelas cincias cognitivas e o domnio da
msica segue esta tendncia. Nesse sentido, este autor cita a pesquisa de Anders
Ericsson (1991, 1996, 2005) que trata a questo das habilidades musicais como
um problema de psicologia cognitiva que diz respeito maneira como os seres
humanos adquirem determinado grau de especializao (p.222). Assim,
argumenta-se que o esforo um dos fatores determinantes para se tornar
especialista em qualquer coisa. O estudo aponta tambm que so necessrias
aproximadamente dez mil horas de prtica para chegar ao nvel de alta
qualificao em qualquer domnio. Isto equivale a aproximadamente vinte horas
semanais de estudo durante dez anos. Como coloca Ericsson:

(...) De acordo com esta regra, nem mesmo os indivduos "talentosos

podem alcanar desempenho a nvel internacional sem aproximadamente 10
anos de preparao (...). Na verdade, as diferenas individuais no que se
refere quantidade de prtica deliberada so determinados a partir do
treino dirio e mostraram estar relacionados com o nvel de desempenho
atingido por msicos profissionais e atletas (...). Uma anlise dos padres de
prtica e descanso dos executantes indicou que a quantidade mxima de
treino suportada diariamente, durante anos, sem serem levados exausto e
abandonos, foi em torno de quatro horas dirias. (Traduo dos autores)
(Ericsson; Lehmann, 1996, p. 278-279).10

Ericsson (1991, 1996, 2005) tambm argumenta que as pesquisas

relativas ao aprendizado e ao treino de habilidades, sendo elas em domnios como

10
(...) According to this rule, not even the most talented individuals can attein
international performance without aproximately 10 years of preparation (...). In fact,
individual differences in the amount of deliberate practice, determined from diaries and
retrospective estimates, were shown to be related to the level of performance atteined by
expert musicians and athletes (...). An analysis of these performerss daily patterns of
practice and rest indicated that their maximum amount of fully concentrated training that
they could soustain every day for years without leading to exhaustion and burning-out was
around four hours a day.
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cognio musical
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a msica ou esportes, usa-se o termo prtica deliberada (deliberate practice) para

designar atividades individuais acompanhas por professores ou por treinador para
aprimorar aspectos especficos por meio da repetio e refinamento das
habilidades. Nesse sentido, para melhor proveito do feedback11 por parte dos
aprendizes necessrio concentrao e esforo. Por fim, Ericsson (2005) destaca
que necessrio acumulo de conhecimento para alcanar altos nveis de
performance e o desenvolvimento e aquisio de representaes mentais como
mecanismos que possibilitem melhor controlar, planejar e raciocinar sobre a
melhor forma de manter e aprimorar as habilidades cognitivas.

Consideraes finais

A literatura cognitiva aponta, por um lado, a influncia cultural na

assimilao do conhecimento musical que apreendido de forma individual de
forma inconsciente durante as interaes entre pares, e ou, com as produes
culturais de cada sociedade. Por outro lado, os indivduos que deliberadamente
querem desenvolver as habilidades musicais se deparam com o ensino de msica
formal ou informal. Este deve levar em conta que o ensino da msica abarca o
desenvolvimento de habilidades cognitivas multimodais com crescente
complexidade, como por exemplo, a leitura musical que necessita a coordenao
de diversas habilidades (motoras, cognitivas, representacionais, entre outros).
Dessa forma, compreender como se desenvolvem as habilidades
cognitivas em experts de nvel internacional, que esto relacionadas de certa
forma ao tempo gasto com a prtica e com o aprimoramento das mesmas, pode
ajudar a identificar a melhor forma de ensino e treino efetivo de msicos
iniciantes. Aspectos como a motivao, experincia prvia, relao
professor/aluno, afetividade, concentrao, e principalmente o esforo deliberado
so pr-requisitos obrigatrios a serem levados em conta para um programa
educacional efetivo que busque a melhor forma de construo de conhecimento e
o desenvolvimento e treino de habilidades cognitivas multimodais.

11
Feedback diz respeito ao retorno dado ao aluno pelo professor ou treinador.
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Conclui-se ento que a educao musical deve levar em conta os avanos

da cognio musical buscando integrar e repensar novas metodologias de ensino
que abarquem a cognio como um todo, lembrando que a msica como
linguagem socialmente construda j est presente na mente de todos os
indivduos de dada sociedade. Para que os sujeitos desenvolvam-se musicalmente
necessrio esforo deliberado para motivarem-se a treinarem habilidades
cognitivas que esto interligadas a energia da afetividade proveniente da evocao
de profundas emoes fruto da mente musical.

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