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Comunicacin y lenguaje
en la clase de ciencias
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela

La imagen que suele tener el alumnado y el pblico en general acerca de las ciencias experimentales est
asociada, precisamente, a los experimentos. Aunque es cierto que una parte importante del trabajo
cientfico consiste en planificar experimentos que puedan ayudar a resolver problemas, llevados a cabo
y registrar los resultados, tambin hay que tener en cuenta el papel que juegan en l el lenguaje y la
comunicacin. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son tambin espacios de comunica-
cin, donde se construyen significados (o discurso) por medio del lenguaje. En este captulo se aborda:
Qu procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por qu se interrumpen?
Se tratan algunos aspectos de la comunicacin en la enseanza de las ciencias, qu procesos
comunicativos se dan y cmo a veces se cortan; algunas diferencias entre el lenguaje dentro
y fuera de clase.
Cmo se construyen significados a travs de las explicaciones del profesorado?
Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las explicaciones, y la creacin de
diferencias como motor de la comunicacin.
Cmo se transforma el discurso cientfico experto en discurso cientfico escolar?
Se discuten algunos mecanismos de reformulacin del discurso cientfico, cambios en el esta-
tus, en el lenguaje, uso de metforas y de imgenes.
Cmo promover el desarrollo de destrezas de comunicacin y de razonamiento argumentativo?
Se abordan las destrezas de argumentacin, la capacidad de elegir entre distintas explicaciones
tericas y la relacin entre datos y teoras.
Cmo favorecer la constitucin de comunidades de pensamiento, que en clase se hable cien-
cias y se escriba ciencias?

Se aborda la construccin de significados compartidos y el diseo de ambientes de aprendizaje

donde tenga lugar verdadera comunicacin.

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 La comunicacin en las 'clases de ciencias:
construccin de significados
El lenguaje juega un papel importante en el trabajo cientfico. Los datos, los re-
sultados de los experimentos, deben ser interpretados, es decir, narrados de otra
forma, antes de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad cientfica. As,
por ejemplo, Mendel cont unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de
6.022 semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574 redondas y 1.850
rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente, representa unos porcentajes
75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma) respectivamente. Es necesaria una inter-
pretacin de los datos, una lectura diferente, para llegar a la conclusin de que sig-
nifica 75/25 o, en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (vase el
cuadro 1). Esta interpretacin estadstica fue tan novedosa en 1866 que sus contem-
porneos no la entendieron (Jimnez y Fernndez, 1987), y los mecanismos de la he-
rencia tardaron cuarenta aos en pasar a formar parte del conocimiento cientfico
compartido, de las leyes de Mendel.
Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicacin son
parte sustancial del trabajo cientfico. Por una parte, la interpretacin de los datos
se lleva a cabo a travs del lenguaje, sea en forma de explicaciones verbales o es-
critas, sea mediante otros lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo
el tratamiento estadstico que redondea los decimales, transformando una cifra
aparentemente ms exacta, por ejemplo 24,92, en otra ms significativa, 25%, que
no indica un resultado particular sino una pauta general. Por otro la notacin (A, a)
ideada por Mendel para representar las distintas formas (o/e/os) de lo que l llama
factores (hoy diramos genes). En el caso de equipos de investigacin, las discu-
siones, conversaciones e informes escritos -discurso-, son, como analizan Latour y
Woolgar (1995) procesos por los que los cientficos y cientficas transforman datos,
dando significado a sus observaciones. Por otra parte, la comunicacin es necesaria
tanto entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin esa di-
fusin las ideas nuevas no pueden generar otras investigaciones. La gentica, que se
ha mostrado tan fructfera a lo largo del siglo xx, no pudo hacer uso de las ideas de
Mendel durante los cuarenta aos en que permanecieron olvidadas, y naci como
tal a principios de ese siglo.

Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretacin estadstica

DATOS: NMERO PORCENTAJE PORCENTAJE PROPORCiN

DE SEMILLAS EXACTO INTERPRETADO (PAUTA)

Amarillas 6.022 75,06 75 3

Verdes 2.001 24,94 25 1
i
,
Redondas 5.574 75,08 75 3
Rugosas 1.850 24,92 25 1

I 56
 Ha sido la perspectiva sociocultural en psicologa la que ha llamado la atencin
sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva pretende expli-
car los procesos mentales reconociendo su relacin con el contexto cultural, histrico
e institucional (Wertsch, 1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las fun-
ciones mentales o, como diramos nosotros, los procesos de aprendizaje de las ciencias,
en conexin con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vaco o en con-
diciones ideales de laboratorio. Los nios y nias aprenden en un ambiente en el que
se relacionan con otras personas (su familia, la maestra o maestro, los compaeros)
en un contexto cultural y social determinado.
Este enfoque debe muchos de sus supuestos bsicos al psiclogo sovitico Lev
S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la interaccin social juega un papel fun-
damental en el desarrollo cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensa-
miento, atencin, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No debe
entenderse esto de forma simplista como si la psicologa individual replicase los pro-
cesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexin entre los procesos men-
tales y los sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las funciones
mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch comunicacin y desarrollo
cognitivo estn conectados, pues son las prcticas comunicativas humanas las que
hacen surgir las funciones mentales del individuo.
Tanto la instruccin, la enseanza de las ciencias, como el aprendizaje tienen
lugar, en gran medida, a travs del lenguaje, o mejor de los diferentes lenguajes:
hablado y escrito, lenguaje en trminos cotidianos y lenguaje cientfico, distintos
sistemas de signos. Algunos ejemplos de los lenguajes especficos de las ciencias
son la notacin gentica, los smbolos de los elementos utilizados en la formulacin
qumica, las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas topogrficos,
los vectores usados para representar fuerzas, la nomenclatura binomial empleada
en sistemtica, los esquemas de circuitos elctricos, las representaciones de redes
alimentarias, los esquemas utilizados para representar molculas, orgnulos o es-
tructuras celulares, las representaciones convencionales de anatoma vegetal o
animal, etc.
Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construccin de una nueva
teora -o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos modelos e interpretaciones-
guarda estrecha relacin con el empleo de un nuevo lenguaje. As, por ejemplo, el
modelo atmico propuesto por Bohr en 1913, que supona los electrones situados en
rbitas fijas de las cuales las de mayor tamao eran las externas, es substituido al-
rededor de 1920 por el modelo cuntico de Schridinger y Heisenberg, que supone
los electrones distribuidos en orbitales, que corresponden a posibles niveles o esta-
dos energticos. Hablar de rbitas o de orbitales equivale a situar la explicacin en el
marco de uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia entre la primitiva nota-
cin gentica utilizada por Mendel para representar los descendientes de un cruce de
hbridos (o/aA/A) frente a la actual (aa/aA/AA) que pone de manifiesto no slo los
fenotipos que exhiben los descendientes sino sus genotipos, as como la existencia
del material gentico por duplicado.
Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos comunicativos,
se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que haber comunicacin,

57 I
pues si la comunicacin se rompe, el aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora
bien, hay que tener en cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es
un lenguaje especfico, diferente del empleado en situaciones cotidianas, al menos en
dos dimensiones.
Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de trminos nuevos, dis-
tintos, de palabras que no se emplean en las situaciones de la vida diaria, o, como
dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1998) de nuevos protagonistas de las
historias: tomo, molcula, gen, aleto, antgeno, anticuerpo, metamorfismo, buza-
miento, isotropa, quark, e/ectrolisis ... A pesar de lo que pueda parecer a primera
vista, los problemas de incomunicacin en la clase de ciencias no proceden tanto de
la introduccin de este nuevo lxico, como del empleo de una misma palabra que
tiene significados diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por su-
puesto que la introduccin de palabras nuevas en clase o en un libro de texto debe
hacerse de forma controlada, explicando adecuadamente cada trmino y cuidando
de no acumular en exceso trminos nuevos, sobre todo si no son indispensables para
la explicacin o interpretacin de fenmenos. El excesivo nfasis en el aprendizaje de
trminos, en ocasiones descontextualizados, separados de los problemas en el marco
de cuya explicacin han surgido, es caracterstico de una enseanza de las ciencias
memorstica. Ms de un docente ha tenido la experiencia de comprobar cmo una
parte del alumnado puede definir correctamente la fotosntesis como el proceso de
nutricin de las plantas ya continuacin explicar que el geranio de una maceta se ali-
menta de la tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto
recordar la definicin de una palabra, como ser capaz de aplicar el concepto a la in-
terpretacin de los fenmenos naturales, por ejemplo en este caso explicar el creci-
miento de un rbol, la formacin de la madera nueva, por la sntesis de materia
orgnica que tiene lugar en la fotosntesis.
Por otra parte hay un gran nmero de trminos que pasan a formar parte del
lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la poblacin, como vi-
taminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por ejemplo, en los casos de aplicacio-
nes cientficas de grandes repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los
antibiticos), o que reciben mucha atencin de los medios de comunicacin (como
sucede en la actualidad con el genoma, la ingeniera gentica o la donacin).
La segunda dimensin de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cient-
fico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras que tienen un significa-
do conocido, familiar para el alumnado en la vida diaria y para las que es preciso
construir un significado nuevo en el marco de las explicaciones cientficas. As ocu-
rre, por ejemplo, con energa, que en casa o en la calle se refiere a veces al nimo o
disposicin de una persona, mientras que en fsica se refiere a la capacidad para rea-
lizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez, trabajo en este caso tiene un signifi-
cado distinto del cotidiano). Otro ejemplo puede ser el trmino vivo, que en casa
suele emplearse como antnimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos
comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biologa vivo es ant-
nimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto, no hay duda de que los
dinosaurios pertenecen a la categora de seres vivos aunque el ltimo de ellos haya
muerto hace millones de aos (hay una interpretacin de las relaciones de parentesco

I 58
entre los vertebrados segn la cual las aves tienen tanta relacin con los dinosaurios
que podramos decir que pertenecen a ese grupo, y que por tanto los dinosaurios no
han desaparecido, pero esa es otra cuestin).
El problema quizs no es tanto que las palabras energa, vivo, u otras muchas
como fuerza, peso, masa o respiracin, se empleen con significados diferentes, sino
que el profesor o profesora d por supuesto que el alumnado tiene que ser consciente
de estas diferencias, que debe saber cundo se utiliza vivo, energa con el signifi-
cado de casa o con el cientfico. Esto ocurre porque muchas veces el profesorado no
se da cuenta del problema de comunicacin que se genera, lo cual en la prctica del
aula equivale a dejar en la sombra una parte de la explicacin, a callarnos algunas
cosas que deberamos dejar claras desde el principio.
Hacer explcitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cientfico no
significa proponer que el segundo substituya al primero en cualquier contexto. En
trminos cotidianos hablamos de ahorrar energa, enunciado que, tomado literal-
mente, es contradictorio con la primera ley de la termodinmica, segn la cual la
energa no puede ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en
un proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultara absurdo
trasladar la precisin cientfica a todas las conversaciones diarias, substituir ese
enunciado por utilizar transformaciones ms eficientes u otro semejante (por
ejemplo, si se trata de una campaa que pretende reducir el despilfarro de com-
bustibles fsiles), ya que el trmino ahorrar es inmediatamente comprendido por
el pblico y otros no lo son tanto.
Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada del cam-
bio conceptual, la construccin de conceptos nuevos no presupone necesariamente
el abandono de las concepciones previas, sino la toma de conciencia del contexto en
que cada concepto, el nuevo o el previo, es aplicable. La cuestin es poder utilizar un
mismo trmino o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes de que
lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia cognicin, del propio
aprendizaje. Est claro que hablar de lenguaje cientfico, en casos como ste, se re-
fiere no slo a trminos o etiquetas, sino tambin a conceptos e incluso a cuestiones
ontolgicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere, por ejemplo, a
dejar de considerar al calor como una sustancia.
Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la precisin. Una
simplificacin excesiva es la que lleva, por ejemplo, a hablar en la prensa de los pro-
blemas causados por el efecto invernadero, y no, como sera adecuado, por el incre-
mento del efecto invernadero. Hacerlo as escamotea el hecho de que el efecto
invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la Tierra en las
condiciones actuales, y de que es el incremento del mismo debido a la actividad
humana lo que puede llevar al cambio climtico.
En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a hablar del
mundo en otros trminos. Como dijo, con hermosas palabras, Richard Feynman:
El mundo parece tan distinto despus de aprender ciencias. Por ejemplo, los rboles
estn hechos bsicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor lla-
meante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para convertir el aire
en rbol.

59 I
 Explicaciones en las clases de ciencias
Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental de las
clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros (1998) en un libro que
proporciona una nueva forma de analizar las explicaciones y al que nos referiremos en
este apartado, no han recibido tanta atencin en los ltimos tiempos como los pro-
blemas de aprendizaje del alumnado. En nuestra opinin, aunque enseanza yapren-
dizaje guardan estrecha relacin, no podemos pensar en ambas cosas como una
entidad indivisible (a lo que induce quizs el que a veces aparezcan escritas como en-
seanza-aprendizaje). La enseanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspec-
to especfico de la comunicacin en clase, merece ser analizada por separado,
aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje.
Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por Ogborn y sus
colaboradores para describir las explicaciones en las clases de ciencias es la construc-
cin de significados en ellas. Dicha construccin tiene cuatro partes o componentes:
La creacin de diferencias.
La construccin de entidades.
La transformacin del conocimiento.
La imposicin de significado a lo material.

En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos componentes y

sus relaciones, los dos primeros de los cuales se discuten brevemente a continuacin.
Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de la co-
municacin equivale a subrayar que la comunicacin y especfica mente las explica-
ciones en clase suponen que una persona sabe algo y otra no, y que la primera explica
lo que sabe a la segunda con el objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y
otros llaman a esta diferencia tensin semitica, utilizando una metfora que la
compara con la tensin elctrica. Crear esta tensin, estas diferencias, es, por ejem-
plo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos, bien poniendo de
manifiesto la necesidad de saber algo que no saben (diferencia entre lo que no se
sabe y lo que se sabe), bien produciendo un conflicto entre lo que creen saber (y en
consecuencia lo que esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas
creencias. Un ejemplo del primer tipo puede ser el siguiente problema:

Por qu razn los diabticos tienen que ponerse la insulina por medio de una inyeccin? No
sera ms cmodo que la tomasen en comprimidos?

Este problema resulta difcil para el alumnado de bachillerato e incluso para al-
gunos estudiantes universitarios de biologa, a pesar de que tericamente disponen
del conocimiento necesario para resolverlo:
1. La insulina es una protena (en muchos libros de texto aparece como ejem-
plo de secuencia de aminocidos).
2. Las protenas son digeridas en el estmago, sean componentes de los ali-
mentos u otra cosa.

I 60
 Cuadro 2. Nuestra versin de los componentes, segn Ogborn y otros, de la construc-
cin de significados en las explicaciones

Crear diferencias
[saber o no saber)

necesidad de
I motor comunicacin

explicacin Tensin
semitica como debe ser
Condensar versus como
fenmeno parece
en nombre

t CONSTRUCCiN Imponer significados

Construir entidades
DE SIGNIFICADOS a lo material

Nuevos Representan
t
Demostracin
personajes suceso

hacer visibles
Analoga metforas Transformar ____ ..J las teoras
explicacin-relato conocimiento

3. La accin de una hormona como sta depende de la molcula completa con

su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus componentes).

El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del alumnado

no sea capaz de ponerlos en relacin para resolver el problema es una muestra de
que, como seala Toulmin (1977) slo llegamos a comprender el significado cientfi-
co de un conocimiento cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicacin
(que, para llegar a dominar, tendrn que practicar ellos despus) es la explicacin del
docente.
Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del segundo tipo
puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla hermticamente, con lo cual,
al enfriarse, se aplaste debido a la diferencia de presin entre el exterior y el interior,
de modo que se pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del
alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia se resuelvan los
problemas, pues una parte del alumnado de secundaria la interpretar como la crea-
cin de un vaco que tira hacia dentro de la lata. La creacin de diferencias, de
tensin, es necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta ms

61 I
difcil de explicar son las cosas que parecen obvias, que aparentemente no requieren
explicacin (por ejemplo, cmo crece un beb o por qu est oscuro el cielo por la
noche). Para salvar la distancia creada por las diferencias es necesaria la explicacin,
y una parte sustancial en ella es la construccin de entidades nuevas.
Explicar la presin atmosfrica, la lata aplastada, requiere hablar en trminos
de molculas que se agitan, de espacios entre ellas que aumentan o disminuyen con
la temperatura, lleva a una nueva definicin del calor. Interpretar la formacin de
madera de un rbol en trminos de fotosntesis precisa hacer entrar en escena enti-
dades invisibles, como el dixido de carbono, que reaccionan con otras visibles como
el agua, gracias a la energa de la luz solar.
Explicar es contar cmo unos personajes (molculas, tomos y electrones,
genes y cromosomas, clulas, mitocondrias y cloroplastos) actan representando un
suceso, un fenmeno natural; es, en cierta forma, narrar una historia. En primer
lugar es necesario presentar a los personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas
entidades creadas por la ciencia. Y es importante, en nuestra opinin, no perder de
vista el objetivo de que los estudiantes aprendan a operar con ellas, de que, en una
distincin establecida por Deanna Kuhn, adems de pensar sobre conceptos y teo-
ras, piensen con ellos.
Otra manera de expresarlo -relacionada con la nocin de los conocimientos
como herramientas discutida en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir
y usar herramientas- consiste en decir que estos conceptos, ideas, trminos y enti-
dades, son recursos, herramientas para pensar cientficamente, y una explicacin del
papel que juegan la proporciona el concepto de mediador de Vygotski. Como se ha
indicado ms arriba, para este autor los procesos de pensamiento, atencin o memo-
ria tienen su origen en actividades mediadas socialmente, y los mediadores son bien
otras personas, bien herramientas que pueden ser de dos tipos:
Instrumentos materiales, es decir, herramientas tcnicas. Por ejemplo, el mi-
croscopio ha jugado un importante papel en la construccin de la teora ce-
lular, ya que posibilit la observacin y comparacin de la estructura de
plantas y animales, abriendo camino a la idea de que todos ellos estn for-
mados por clulas.
Sistemas de signos (o smbolos), es decir, herramientas psicolgicas.

Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos -qen, electrn, sub-

duccin- modifica la propia funcin mental.
Definir un trmino no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un libro que
analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos, Halliday y Martin (1993)
ponen de manifiesto la enorme densidad del lenguaje cientfico, en el que un solo
trmino puede condensar un complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el pro-
blema de la sequa fisiolgica: por qu la mayora de las plantas no pueden vivir en
un lugar de alta salinidad? o, en un caso ms contextualizado por qu la nia le dice
al Cid que, si le da cobijo, el rey sembrar de sal el pobre campo que mi padre tra-
baja? La respuesta es smosis, pero este trmino contiene una serie de conocimien-
tos sobre disoluciones, posibilidad de flujo de molculas en una direccin y no en
otra, modelo de partculas, etc.

I 62
 Uno de los objetivos que se propone la enseanza de las ciencias es que el alum-
nado se apropie de sus formas especficas de usar el lenguaje, que aprenda a hablar
del mundo de otra manera, lo que constituye una parte de pensar cientficamente.

Comunicacin y transformacin del discurso

Son idnticos el discurso cientfico interno de la propia comunidad y el dis-
curso cientfico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden serio. En este apar-
tado se resumen algunas de las transformaciones que experimenta el discurso
cientfico empleado, por ejemplo, en una revista de investigacin o en un libro para
especialistas, cuando su receptor es un pblico no experto en la materia. Muchas
de estas transformaciones son similares, sea el pblico receptor el alumnado de cien-
cias, sea la poblacin en general. En otras palabras, son las transformaciones que se
emplean tanto al escribir un texto escolar (o explicar ciencias en clase) como al es-
cribir un artculo de divulgacin cientfica. Sutton (1997) se refiere al primer caso
y el segundo ha sido analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), anli-
sis que, en lo sustancial, consideramos vlido para la comunicacin escolar. Es im-
portante reflexionar sobre cmo tienen lugar estos cambios si queremos promover el
desarrollo de las competencias de comunicacin en el alumnado. Trataremos tres as-
pectos de las transformaciones del discurso: la reformulacin del vocabulario, el uso
de metforas y la inclusin de imgenes e ilustraciones.

Lxico, vocabulario: mecanismos de reformulacin

Los problemas de comunicacin derivados del uso del lxico cientfico son qui-
zs los percibidos en primer lugar por una mayora del profesorado que, al escoger
un libro de texto, se preocupa por el nmero de trminos y sintagmas nuevos en los
diferentes temas y por la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente
prrafo traducido de la pgina web de la Universidad de California donde se presenta
la investigacin de Stanley Prusiner, descubridor de los priones, agentes de enferme-
dades como la encefalopata espongiforme bovina (senferrnedad de las vacas locas]
por lo que recibi el Nobel en 1997.
Un cambio conformacional posterior a la traduccin tiene lugar en la conversin de
la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las alfa-h/ices se transforman en l-
minas beta.

Para comprenderlo es necesario conocer el significado especfico que se da a

conformacin, que el diccionario define como 'colocacin, distribucin de las partes
que forman un conjunto', pero que en biologa se refiere a la disposicin espacial de
una molcula (en este caso la protena) a lo que se conoce como su estructura se-
cundaria y terciaria, la forma y plegamientos que adopta, debido por ejemplo a en-
laces entre distintos puntos de la molcula. De esta conformacin dependen las
interacciones de la molcula con otras y, en este caso, la nueva conformacin beta-
laminar es responsable de que la protena prinica no sea inactivada por las proteasas
ni por las altas temperaturas que s actuaran sobre la forma alfa-hlice.

63 I
 Algo semejante podramos decir de otros trminos como traduccin, o de abre-
viaturas como PrP (protena prinica), cuyo desconocimiento puede bloquear la com-
prensin del mensaje. Desde 1982, cuando Prusiner postul por vez primera la
existencia de priones (de partcula protenica infecciosa) hemos asistido a lo que
Latour y Woolgar (1995) definen como la transformacin de un enunciado hipotti-
co en un hecho cientfico. La identificacin del agente de la enfermedad con una
protena (carente de cidos nucleicos) fue recibida con escepticismo por la comuni-
dad cientfica, que dudaba de las posibilidades de multiplicacin de una partcula que
no tiene ADN ni ARN. Veinte aos despus pocos dudan en incluir a los priones, junto
con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prin ha pasado a ser un
trmino de circulacin usual en la comunidad cientfica e incluso entre el pblico.
Es un proceso del enunciado al hecho y de ste al conocimiento implcito que
podemos representar, en la forma propuesta por Sutton (1997), por medio de cam-
bios tanto en el lenguaje como en el estatus del conocimiento:
1. Enunciado con estotus provisional, dudoso: Prusiner propone que los agentes
que causan estos procesos degenerativos del sistema nervioso son protenas.
2. Hecho aceptado: Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes infec-
ciosos, los priones.
3. Conocimiento implcito: Los priones estn presentes en el tejido nervioso
de los animales afectados,

Anteriormente, para aclarar el significado de conformacin, hemos recurrido a

una parfrasis, a una explicacin ampliada. Como indica Jacobi (1999), otro meca-
nismo habitual de reformulacin es la substitucin de un trmino que se considera
ininteligible o problemtico por otro ms frecuente. Por ejemplo, un libro de geolo-
ga puede, a continuacin de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al in-
troducir el proceso metamrfico de onotexio, aclarar que se trata de una fusin de
rocas y que este trmino en griego significa 'fusin'.
En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un trmino, una sola palabra, sino
un sintagma, en el que el significado del conjunto no se deriva automticamente del
significado habitual de sus elementos. Por ejemplo rocas competentes son aquellas
que, por ser rgidas, permiten la propagacin unidireccional de los esfuerzos; ni com-
petente ni incompetente poseen aqu el mismo significado que en otros contextos.
Y no sera posible -preguntan a veces los estudiantes- emplear slo el trmino
ms comn, hablar de pliegue o de fusin, olvidar la complicada jerga cientfica? La res-
puesta es que no es posible porque, aunque a veces se utilicen como sinnimos, los tr-
minos cientficos son muy especficos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no
todos los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestin de las series supraorde-
nadas: conjuntos de trminos jerarquizados en un gradiente de especificidad creciente.

Fenmeno tectnico --1 deformacin plstica --1 pliegue --1 anticlinal

Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan trminos menos especficos de

la misma serie como sinnimos de los ms especficos, esto conlleva una prdida
de precisin, sacrificio slo admisible en determinados contextos.

I 64
 Lenguaje figurado: metforas y analogas
Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta ahora tie-
nen por objeto palabras (trminos) o grupos de palabras (sintagmas). Pero en otras
ocasiones es necesario un recurso que pretende hacer ms accesible el conocimiento
al alumnado, presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones cient-
ficas por medio del lenguaje figurado, usando metforas y analogas.
Para entender el papel de las metforas en el lenguaje cientfico resulta til la
distincin que establece Sutton (1997) entre dos funciones del lenguaje: sistema de
etiquetado y sistema de interpretacin. Como indica este autor, ambas funciones son
necesarias y deben ser enseadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el nfasis
en las etiquetas puede llevar a una visin parcial que dificulte el procesamiento de
ideas por parte de la persona que aprende. El cuadro 3 recoge algunas de las dife-
rencias sealadas por Sutton para estas dos perspectivas.
Cada una de estas visiones lleva, respectivamente, a dedicar ms tiempo en
clase a dar y recibir informacin, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otro.
Segn Sutton, la visin del lenguaje como etiquetado concibe la comunicacin como
transmisin, mientras que la que lo contempla como un sistema interpretativo se
relaciona con la comunicacin como persuasin, es decir, con el intento de que otras
personas compartan un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vis-
tas como algo ms que una acumulacin de hechos, es importante prestar atencin
a la interpretacin, a la persuasin que puede permitir construir lo que Sutton llama
una comunidad de pensamiento.
Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias utilizan con
frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las metforas y las analogas.
Como seala Sutton (1992), muchos de los propios trminos cientficos tienen su ori-
gen en metforas. Es el caso, por ejemplo, de campo magntico, debida a Faraday. Al
hablar hoy de las clulas imaginamos la estructura un tejido, pero Hooke lo acu en
1667 a partir de cello, 'celda o alvolo de un panal', porque al observar al microsco-
pio una muestra de corcho le pareci perforada y llena de poros como un panal.

Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado)

VISTO COMO SISTEMA DE ETlOUETADO VISTO COMO SISTEMA DE INTERPRETACiN

Correspondencia simple entre las palabras y
el mundo exterior.
Con el lenguaje se describe, informa.
Se descubre un hecho y despus las palabras
para describirlo.
Las palabras guan el pensamiento, subrayan-
do rasgos a los que se atiende.
Con el lenguaje se explora, imagina.
Se escogen palabras que influyen en como se
percibe algo nuevo.

En el aprendizaje se necesita una transmisin En el aprendizaje el proceso fundamental es la

eficiente de profesor a alumno (receptor). interpretacin activa y reexpresin de ideas
de quien aprende.

65 I
Sin embargo para Hooke clula no significaba, como para nosotros, la unidad de or-
ganizacin de los seres vivos, sino que se pregunt si eran secciones de vasos o
conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988); la teora celular hubo de esperar casi
doscientos aos a que Schwann la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como
en clase el significado de los trminos, de las entidades cientficas cambia, su capa-
cidad explicativa aumenta.
Las metforas y las analogas son recursos explicativos semejantes. Las analo-
gas establecen una comparacin que, a veces, tiene un carcter muy concreto. Por
ejemplo, cuando un alumno de secundaria, al observar por el microscopio una
muestra de tejido vegetal en la que aparecen estomas, dice que parecen "donuts'
(Daz de Bustamante, 1999), est recurriendo a una analoga. Lo mismo puede de-
cirse del docente que compara las ondas ssmicas con las que produce una piedra
arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener energa mediante la nu-
tricin recurriendo al automvil que necesita gasolina (en mi opinin esta ltima
analoga tiene un problema: refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la impor-
tancia de los nutrientes plsticos, nuestras piezas de recarnbio).
La metfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a Grecia, qui-
zs nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta transportadora de maletas del
aeropuerto o sobre un gran camin de mudanzas. Lo que sucede es que metfora
significa 'transporte' en griego, y consiste en una traslacin del sentido de una cosa
a otra. En nuestro caso se trata del paso de un modelo cientfico a un fenmeno fa-
miliar para el alumnado. As, por ejemplo, podemos citar la metfora del sistema
solar para un modelo atmico, la construccin de palabras a partir de letras en el
cdigo gentico o la traduccin de una lengua a otra para explicar la transcripcin
de ADN a ARN y la traduccin de ARN a protenas. Otra metfora es la utilizada por
Luffiego y otros (1994) para explicar la dinmica de sistemas no deterministas: es
imposible predecir la trayectoria o la posicin final de una bola arrojada sobre un
sombrero esfrico (o una taza sin pie) situado boca abajo, mientras que s podra
predecirse en el sombrero o la taza boca arriba (sistemas deterministas), puesto que
caera en la concavidad.
En resumen, al explicar ciencias utilizamos metforas y analogas, algunas ex-
plcitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de transformar el conocimiento,
de imponer nuevos significados al mundo material.

El papel de las imgenes en el discurso cientfico

Es difcil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgacin, sin ilustra-
ciones: dibujos, esquemas, fotografas o micrografas, diagramas y grficos. Aunque a
veces se da por supuesto que el papel de las imgenes es el de ilustrar las explicacio-
nes del texto, lo cierto es que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o com-
plementario al del texto, e incluso contradictorio con l. Por ejemplo, cuando en un
libro de ciencias de primaria se representa la fotosntesis en un dibujo en el que slo
aparecen el agua y el C02 (entrando en la hoja) y el 02 (saliendo), sin ninguna men-
cin a la glucosa o al almidn, se est favoreciendo una percepcin (frecuente entre
el alumnado) de la fotosntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como
opuesto a la respiracin), sin tener en cuenta la sntesis de materia orgnica.

I 66
 Las ilustraciones desempean un papel crucial en la visualizacin de entidades
no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan las fuerzas que actan
sobre un objeto, o de otras que el ojo humano no puede percibir, la disposicin de
los tomos en una molcula, el interior de una clula o la representacin de interac-
ciones mediante partculas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado pe-
queas. Las ilustraciones tambin pueden representar otras muy grandes, como las
capas que constituyen el interior de la Tierra, cuya existencia conocemos por datos
indirectos, como su comportamiento ante las ondas ssmicas. Un mapa geolgico
nos ayuda a conocer los distintos tipos de rocas presentes en una regin de una
forma ms inmediata que la observacin directa en el campo, donde las rocas pue-
den ser difciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de vegetacin,
como de distinguir unas de otras para quienes no son expertos.
Las imgenes cientficas tienen sus propios cdigos que es preciso conocer para
poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el profesorado da por supues-
to que el alumnado conoce estos cdigos y no dedica suficiente tiempo a hacerlos
explcitos. As, por ejemplo, los cortes de las clulas representados en los libros pue-
den favorecer la imagen de una clula plana, no tridimensional (Daz y Jimnez,
1996) y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran otras di-
ficultades, como la atribucin de rasgos macroscpicos a una muestra microscpica
(por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla como aros concntricos); los problemas
para reconocer una orientacin diferente de la habitual (por ejemplo, clulas en mi-
tosis vistas desde un polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilus-
traciones de clulas se presentan a veces mezcladas imgenes procedentes de
microscopa ptica y electrnica, sin aclarar las diferencias entre unas y otras, mos-
trando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los cloroplastos como si pu-
diera observarse al microscopio ptico. Otro ejemplo puede ser la coloracin en rojo
y azul de la sangre arterial y venosa en un esquema de la circulacin en el cuerpo
humano, que puede llevar a confusin.
En resumen, hay que tener en cuenta que la informacin visual empleada en los
textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y que es preciso dedicar algn
tiempo a trabajarlo con el alumnado para que pueda aprovechar todas sus posibili-
dades y utilizarlo en la medida de lo posible. Es una forma ms de comunicacin, una
forma que en la actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atencin.

Razonamiento y argumentacin:
justificar conclusiones con datos
Por argumentacin se entiende la capacidad de relacionar datos y conclusio-
nes, de evaluar enunciados tericos a la luz de los datos empricos o procedentes de
otras fuentes. La enseanza de las ciencias debera dar la oportunidad de desarro-
llar, entre otras, la capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de
las ciencias es la generacin y justificacin de enunciados y acciones encaminados
a la comprensin de la naturaleza. Para poder construir modelos, explicaciones del

67 I
mundo natural y operar con ellos, las y los estudiantes, adems de aprender signifi-
cativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger entre dis-
tintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la
opcin ms adecuada. En la comunidad cientfica, estas elecciones tienen lugar en
el marco de debates; en clase, el dilogo argumentativo se lleva a cabo presentan-
do posiciones opuestas y las pruebas o fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo
especfico de comunicacin.
Un ejemplo pueden ser las distintas teoras orognicas que, a lo largo de la his-
toria, han intentado explicar el origen de las montaas. Dejando aparte las explica-
ciones fijistas, durante la primera mitad del siglo xx, competan dos teoras: la
contraccin terrestre y la deriva continental propuesta por Alfred Wegener. En la ac-
tualidad diferentes datos, como la expansin de los fondos ocenicos, el bandeado
magntico, la progresin de la separacin entre Eurasia y Amrica, convergen en la
tectnica de placas o tectnica global que incorpora, revisada, la hiptesis de Wege-
ner, y establece una relacin entre la formacin de las montaas y los movimientos
de las placas. La teora de la contraccin sostena que el nico agente capaz de pro-
ducir grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando, se con-
traa, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de Holmes, partidario de
Wegener, para oponerse en 1942 a la contraccin fueron las siguientes:
Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues estaran dis-
tribuidos uniformemente, en vez de localizarse en algunas regiones.
El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente ms lento y los
intervalos entre orogenias cada vez ms largos. Pero no responden a este
patrn.
Es improbable que en los ltimos 200 millones de aos la Tierra se haya
enfriado lo suficiente para proporcionar una contraccin como la oroge-
nia alpina.
En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos primeras
objeciones, en un formato propuesto por Stephen Toulmin.

Cuadro 4. Argumento de Holmes en formato de Toulmin

DATOS CONCLUSiN

Relieve terrestre. El origen de

Datacin por tanto las montaas no
orogenias. I I se debe a la
porque porque contraccin.
f f
Justificacin 1 las montaas los intervalos Justificacin 2
no presentan entre orogenias
distribucin no son mayores
uniforme. cada vez.

I 68
 La eleccin entre teoras que compiten se basa en los datos disponibles, en la
forma en que concuerdan o no con la teora. En un libro sobre el papel central de las
teoras en la enseanza de las ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de
este tipo de elecciones.
La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como argumentacin,
como debate entre ideas, y no slo como exploracin ha sido propuesta por Deanna
Kuhn (1993), para quien la capacidad de emitir juicios razonados debe ser conside-
rada parte de pensar bien, Es importante aclarar la relacin entre argumentacin y
razonamiento, pues aunque algunos autores ven la argumentacin slo como una
forma del razonamiento lgico, nosotros (siguiendo a Hintikka) distinguimos entre
la lgica formal, y la lgica y argumentacin en el discurso natural. La primera es
ms til para analizar el conocimiento establecido que para interpretar la comuni-
cacin en las situaciones en que se est generando conocimiento nuevo (Jimnez y
Daz, en prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el laboratorio,
pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o incluso falacias desde la
perspectiva de la lgica formal, pero que al mismo tiempo constituyen pasos fruc-
tferos en la construccin del conocimiento. En el siguiente fragmento alumnos de
3. de ESO (15 aos) estn intentando identificar una muestra desconocida en una
preparacin microscpica, averiguar si es animal o vegetal y si tiene ms de un tipo
de clulas:

114 FLAVlo: Esto no tiene estomas.

115 FABRI:Pero tena el coso verde. Eh! Lo que ... yo creo es clorofila.

El argumento de Fabri puede cumplir su funcin en el dilogo: persuadir a los

dems de que la solucin propuesta (es una muestra vegetal) es correcta, a pesar de
que una de las premisas sea falsa o al menos incierta, pues que una estructura celu-
lar se vea verde a travs del microscopio no significa necesariamente que sea cloro-
fila, sino que puede deberse a una tincin. Esto invalidara el argumento desde el
punto de vista de la lgica formal, pero en el proceso de argumentacin de los estu-
diantes, que ms adelante llegan a concluir que se trata de tejido conductor vegetal,
ha constituido un paso adelante. En otras palabras, la argumentacin en el contexto
educativo, de aprendizaje de las ciencias, que tiene una dosis de ambigedad, no se
rige exactamente por los mismos patrones que la argumentacin en filosofa, que
sigue las reglas de la lgica, que demandan abstraccin y precisin.
En el proyecto RODA de la Universidade de Santiago de Compostela se presta
atencin al discurso del aula, a las conversaciones de alumnado y profesorado y de
los estudiantes entre s, con el objetivo de analizar el sistema de comunicacin en las
clases de ciencias, de identificar procesos de aprendizaje u obstculos al mismo y de
analizar el razonamiento argumentativo del alumnado, cmo llegan a conclusiones y
cmo las justifican. Aunque todos los argumentos estn situados, es decir, influidos
por una cultura dada, por una poca, por una ideologa determinada, esto no implica
que sean totalmente relativos, ya que, en una gran parte de los casos, existen criterios
para comparar enunciados alternativos y escoger el ms adecuado. Es importante

69 I
tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan de cuestiones
de ciencias, no siempre estn transfiriendo informacin, explicndole algo a otra per-
sona, sino que muchas veces estn explicndoselo a s mismos, tratando de com-
prenderlo mejor.

Comunidades de pensamiento:
hablar ciencias y hacer ciencias
La comunicacin en el aula debera permitir a los participantes construir sig-
nificados compartidos (tanto en la dimensin cognitiva como en la social), pero
esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden compartir tareas o actividades
sin compartir conocimiento, y sta es una de las razones por las que, en la prctica,
distintos estudiantes de un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento.
Si las explicaciones y la transformacin del discurso se refieren fundamental-
mente a la comunicacin entre profesorado y alumnado, la argumentacin y la ense-
anza recproca en las comunidades de aprendizaje a las que nos hemos referido en el
captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas se refieren sobre
todo a la comunicacin de los estudiantes entre ellos. Lemke (1997) ha acuado la ex-
presin hablar ciencias para caracterizar las situaciones de clase donde se produce
verdadera comunicacin entre el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, re-
dactan informes o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposicin a lo que ha
llamado dilogo tridico, que est caracterizado por el esquema pregunta del docen-
te-respuesta del estudiante-evaluacin del docente, es decir, situaciones en las que las
y los estudiantes slo intervienen para responder a una pregunta del profesor.
Una destreza especfica de comunicacin, que puede considerarse parte de este
hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos cientficos. Como seala Sanmart
(1997), aprender ciencias requiere apropiarse de las formas lingsticas de formalizar la
cultura cientfica, transmitidas fundamentalmente a travs de textos escritos. Para esta
autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase de ciencias (ex-
plicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas en el sentido deseado por el
docente, ya que el texto cientfico posee una serie de rasgos, como precisin o uso de
lxico que no tienen por qu poseer otros textos. Por ello Sanmart propone ensear a
escribir (adems de a leer y a hablar de ciencias) textos cientficos, distinguiendo entre
textos descriptivos y justificativos/argumentativos y proponiendo criterios para que
el alumnado pueda regular su propio aprendizaje en este terreno y valorar la calidad
de los textos (cuestiones que tambin se desarrollan en Izquierdo y Sanmart, 2000).
Naturalmente, un factor que influir en la calidad de los textos producidos por el
alumnado es la calidad de los libros y otros materiales curriculares utilizados en clase.
Llorns (1997) ha elaborado una detallada propuesta de indicadores para evaluar el
lenguaje empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la comuni-
cacin, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan.
En nuestra opinin, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias tiene que
ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran: el clima del aula, de di-

I 70
logo y respeto mutuo, la metodologa del profesorado y el diseo de actividades de
instruccin, que constituyan problemas autnticos, es decir, relevantes para la vida
del alumnado y que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la
comunidad cientfica. De esta forma puede llegar a constituirse una verdadera co-
munidad de pensamiento y de aprendizaje en clase.
Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de ciencias
como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el conocimiento cientfico.
Parte de la idea de que los laboratorios de investigacin no son el nico lugar donde
se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad actual hay otras situaciones
(por ejemplo, el sistema judicial -pruebas de ADN-, las asociaciones de apoyo a en-
fermos del sida o de Cron, los movimientos ecologistas) en las que se utiliza activa-
mente el conocimiento cientfico y se puede llegar, en algn caso, a modificar la
prctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos lugares, una comu-
nidad de produccin de conocimiento, de utilizacin activa, y no slo un lugar donde
el alumnado sea receptor pasivo.
Podran resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado con una
frase del filsofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) segn el cual cada uno de no-
sotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con
nuestros semejantes. En otras palabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aun-
que es innegable que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona,
de un individuo, tambin es cierto que su desarrollo se produce en la interaccin
entre varias personas, en el seno de un grupo, por medio de la comunicacin. Es im-
portante, pues, devolver a la comunicacin, a las palabras, al lenguaje, un papel cen-
tral en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.

Bibliografa comentada
AA.W. (1997): Monografa Lenguaje y comunicacin. Alambique, n. 12, pp. 5-85.
Monogrfico coordinado por A. Caamao sobre estas cuestiones, que incluye
artculos como los de Sutton, Sanmart y Ilorns a los que se ha hecho refe-
rencia y, en general, proporciona una panormica sobre diferentes facetas del
lenguaje en la clase de ciencias.
OGBORN, J.; KRESS,G.; MARTlNS, l.: McGILLlCUDDY, K. (1998): Formas de explicar. La
enseanza de las ciencias en secundaria. Madrid. Santillana.
Este interesante libro es uno de los pocos trabajos que centra su atencin en el
profesorado ms que en el alumnado y, especfica mente, en las caractersticas
de las explicaciones en clase.
TOULMIN, S. (1977): La comprensin humana. 1 El uso colectivo y la evolucin de los
conceptos. Madrid. Alianza Universidad.
Este libro del filsofo Stephen Toulmin sigue constituyendo, al cabo de casi
treinta aos, una visin muy sugerente sobre la forma en que los seres huma-
nos utilizamos los conceptos. Muchas personas pueden sorprenderse al encon-
trar en l ideas de Toulmin que fueron tomadas por el modelo de cambio
conceptual.

71 I