Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
A modo de conclusin
La evaluacin como hemos visto en el desarrollo del material pretende dar respuesta
a las distintas preguntas que se hacen sobre un proyecto. En trminos generales, su propsito
es determinar el valor o el mrito de un objeto, fenmeno, situacin para decidir y actuar en
consecuencia. Es decir, su funcin bsica es la regulacin crtica del proceso de enseanza y
de aprendizaje.
En el proceso evaluativo se pueden establecer etapas: preparacin, obtencin de
informacin, anlisis e interpretacin de resultados y formulacin de juicios. Sobre la base
de dichos juicios se adoptarn decisiones.
La fase de preparacin es importante, pues al disear el plan se definen las
caractersticas de todo el proceso.
Tanto la elaboracin del plan, como la realizacin de las distintas tareas de
evaluacin se vern condicionadas por distintos factores que inciden en ellas:
concepcin de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
caractersticas del objeto o del proceso evaluado: qu se
evala?;
propsito de la evaluacin: para qu se evala?;
recursos disponibles;
actitudes, experiencia del personal;
caractersticas del contexto;
clima y estilo de trabajo;
etctera.
En el material nos referimos especficamente a la evaluacin del aprendizaje, sin
embargo los conceptos y principios desarrollados pueden ser vlidos para la evaluacin de
proyectos curriculares a nivel institucin.
Como sntesis de las pautas propuestas podemos proponer las tareas que se debern
realizar al disear una propuesta de evaluacin.
Por ejemplo:
Propsitos amplios:
Los objetivos que se formulan al disear los proyectos curriculares, constituyen la base
para seleccionar las actividades de enseanza y los criterios de evaluacin. Si no estn
claros, puede suceder que se planifiquen actividades interesantes pero alejadas de las ideas
centrales que los alumnos deban comprender.
Los objetivos deben ser suficientemente concretos como para cumplir esta funcin de
orientacin en la enseanza y la evaluacin. Que sean concretos no significa que se expresen
como conductas observables, siempre deben estimular el desarrollo de un aprendizaje rico y
significativo.
Los objetivos de largo plazo se articulan con bloques de contenidos, unidades didcticas o
tareas particulares y surgen otros ms especficos.
Los alumnos se acercan a los objetivos ms amplios desarrollando el aprendizaje de los
objetivos propuestos en las unidades o tareas particulares.
Esta caracterstica de los objetivos incide en el objeto de la evaluacin, en el qu evaluar.
Dado que los objetivos son capacidades y el proceso de construccin de significados es de
largo plazo, no se evaluarn slo resultados sino los procesos de aprendizaje y pensamiento.
En una concepcin de aprendizaje significativo no se evaluar slo memoria sino
comprensin, juicio crtico, aplicacin.
c) Construir el referente
Es aquello en funcin de lo cual se realiza la evaluacin. Por ejemplo, en relacin con los
2
resultados de aprendizaje de los alumnos y con la tarea del aula, el referente puede ser el
curriculum prescripto, lo que debe ser, lo que figura en el plan o, puede ser el curriculum
real, el curriculum enseado, lo que realmente se ense (objetivos y contenidos a los que se
les dio prioridad, prcticas evaluativas que predominan, nivel de profundizacin en la ense-
anza).
Se deber determinar cul es la evidencia que se deber buscar para responder a los
criterios. La evidencia es cualquier informacin que contribuya a responder las preguntas
formuladas en relacin con los aspectos relevantes del proyecto que se pretende evaluar.
La informacin puede ser referida a productos o resultados del proyecto, relacionada con
los objetivos o ser referida a los procesos seguidos en el proyecto, relacionada con las
actividades y tcnicas; tambin, puede referirse al contexto relacionada con el medio, los
recursos, la administracin del proyecto.
Por ejemplo:
Una vez preparado el plan de evaluacin para un ao, unidad didctica, clase, es necesario
realizar las actividades para evaluar, bsicamente aplicar los instrumentos e interpretar la
informacin recogida. Algunas pautas para la realizacin de la evaluacin podrn ser:
- No se puede evaluar en una instantnea. Es necesario obtener datos variados e informacin
vlida sobre la tarea realizada. La evaluacin requiere de informacin de distintas fuentes: el
docente, el alumno, los compaeros.
- Es importante ensear y evaluar en distintos contextos.
- Importancia del autocontrol del alumno en su propio aprendizaje. El enfoque de la
evaluacin debe ser coherente con el de enseanza. No se puede separar la enseanza de la
evaluacin.
- Los criterios e indicadores deben ser conocidos y compartidos.
- Importancia de los aspectos ticos de la evaluacin, debe ayudar a que la persona del alumno
se fortalezca.
Tener en cuenta los aspectos afectivos en la evaluacin. La motivacin y el aprendizaje se
vern afectados por el miedo a equivocarse y la falta de confianza en s mismo. Adoptar los
modelos de evaluacin cualitativa y cuantitativa. Indagar causas de errores, de dificultades.
La evaluacin continua permite estimar el progreso de los alumnos, pero al mismo tiempo
informa sobre cmo se puede mejorar el desempeo, en este sentido configura la
planificacin.
Referencias bibliogrficas
Aebli, Hans (1988): Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea.
Allal, Linda (1980): "Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas
y modalidades de aplicacin", Infancia y Aprendizaje, n 11.
4
Araujo, J. B y Chadwick,C.B. (1985): Tecnologa educacional. Teoras de la instruccin,
Paids.
Asubel, D. (1968): Psicologa educativa, Mxico, Trillas.
Avolio de Colls, Susana (1996): Los proyectos para el trabajo en el aula, tomo I, Marymar,
Buenos Aires.
Barbier (1993): La evaluacin en los procesos de formacin, Barcelona, Paids.
Baquero, Camilloni, Castorina, Carretero, Lenzi, Litwin (1998): Debates constructivistas,
Buenos Aires, Aique.
Bertoni, Poggi, Teobaldo (1995): Evaluacin: nuevos significados para una prctica
compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
Birzea, Csar (1980): Hacia una didctica por objetivos, Madrid, Morata.
Bruner, Jerome (1997): La educacin puerta, de la cultura, Madrid, Visor.
Bruner, Jerome (1988): Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata.
Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Mat (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo, Buenos Aire, Paids.
Carretero, Mario (1994): Constructivismo y educacin, Aique, Buenos Aires.
Claxton, G. (1987): Vivir y aprender, Madrid, Alianza.
Clay y Cazden (1993): en Mol, Luis (comp.), Vigotsky y la educacin, Buenos Aires,
Aique.