CAPITULO I

ASPECTOS TERICOS ACERCA DEL HABITO DE LECTURA Y LA

COMPRENSIN LECTORA

1.1. HBITOS DE LECTURA

1.1.1 LA LECTURA

Las actividades psicolgicas reunidas bajo el concepto de lectura (lo que en

trminos ms tcnicos se conoce como procesamiento visual del lenguaje),

encierran un vastsimo repertorio de habilidades, procesos y componentes de

informacin (Belinchn, Igoa y Riviere, 1992, pp.349).

La lectura es de crucial importancia para el individuo pues permite adquirir

nuevos conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio conlle-

vando un desarrollo individual y cultural. (Berko y Bernstein, 1999 mencio-

nado en Viero, 2004: 98).

1
Neisser (1976) ha definido a la lectura como el pensar guiado por un texto,

(Citado en Gonzlez, 2006, pp. 219). Esta definicin contiene lo esencial de

la funcin psicolgica de la lectura, pues, como se ha mencionado anterior-

mente, leer no es solamente, el proceso mecnico de recorrer la vista por un

texto escrito y entender el significado de las palabras, se trata de establecer

relaciones entre lo ledo y los conocimientos previos que se tienen de la reali-

dad, es decir, se trata, como dice Neisser, de pensar y pensar no implica

pasividad, como tal vez alguien pueda creer, implica algunas acciones, por

ejemplo, trabajo mental, elaboracin o construccin de nuevos significados.

Gmez (1996, pp.311) define la lectura como un proceso interactivo de comu-

nicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector quien al

procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado.

En este mbito se reconoce que la lectura es un proceso constructivo al reco-

nocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo

construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va

leyendo le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.

La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que proporciona la

escuela, esto se logra a travs de la lectura de libros, peridicos, revistas y

otros, la cual nos proporciona conocimientos en cualquier disciplina del saber

humano (Cassany, Luna y Sanz, 1998:65). Se puede considerar adems a la

lectura como el proceso que consiste en comprender el lenguaje escrito y

constituye el logro acadmico ms importante en la vida de los Estudiantes,

2
por cuanto la lectura es el instrumento que enriquece y estimula intelectual-

mente al lector (Condemarn, 2001: 4). Adems, Condemarn (2001) men-

ciona que la capacidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta

ltima de la lectura, pues incluye entender la esencia del significado a travs

de su relacin con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y

formularse preguntas relacionadas con lo que se lee. (p.4).

Con respecto a la lectura, Sol (1996) menciona que es un proceso interno,

inconsciente y automtico, lo cual se logra mediante el uso de estrategias que

llevan a que el lector comprenda lo que lee; leer es un proceso de interaccin

entre el lector y el texto, pues cada lector le otorga un significado propio al

texto, ms all del que este ltimo tiene en s mismo (p.21).

Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir

construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de l aquello que le in-

teresa.

Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le per-

mita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, rela-

cionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee, es un pro-

ceso interno.

Mientras que Cassany. Luna y Sanz (1998), se refiere a la lectura como uno

de los aprendizajes ms importantes que proporciona la escuela, como uno

de los instrumentos ms potentes del aprendizaje, sosteniendo que leyendo

libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquier disciplina del saber

humano (p.66).

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1.1.1.1. CARACTERSTICAS DE LA LECTURA.

En la actualidad la mejor explicacin que se encuentra sobre la lectura es la

que nos brinda la psicologa cognitiva, pues como indica Garca (1998), la

comprensin de textos ha sido uno de los campos al que ms inters y dedi-

cacin han otorgado los psiclogos cognitivos durante los ltimos 25 a 30

aos, y como producto de estos estudios se tiene conocimientos ms precisos

sobre los procesos cognitivos implicados en la comprensin de texto.

Como resultado de los estudios contemporneos sobre el proceso de leer, se

han establecido rasgos de la lectura que a continuacin se precisan: La Lec-

tura como proceso constructivo individual. Leer implica realizar un procesa-

miento mental para captar e interpretar la informacin del texto, por lo tanto,

es un acto personal. Pinzs (1997), refiere que la lectura es un proceso a

travs del cual el lector va armando mentalmente un modelo del texto, dndole

significado o una interpretacin personal. (p.66).

Para poder hacerlo, el lector necesita aprender a razonar sobre el material

escrito. Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, inter-

pretando o construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena

comprensin del contenido explcito del texto que facilita la elaboracin de

significados implcitos; es decir, la realizacin de procesos de comprensin

lectora como inferencias, evaluaciones y otros.

Teniendo en cuenta este proceso diremos que, todo ser humano elabora y

construye inferencias a partir de lo que ha entendido del texto, sin embargo

necesita de ciertos auxilios que le permitan lograr dichos objetivos y esto se

4
debe iniciar a temprana edad para obtener los logros pertinentes. La lectura

como un acto interactivo e integrativo. El acto de leer es un proceso de razo-

namiento sobre el material escrito (proceso de construccin) en el que se pro-

duce una interaccin entre el lector y el texto. Esta interaccin se da en la

medida en que la informacin expuesta por el autor se integra con los conoci-

mientos previos del lector sobre el tema para producir as un significado parti-

cular.

Al respecto, Garca (2009) seala que: La comprensin del texto y por tanto

el aprendizaje y recuerdo posterior, no dependen nicamente del texto o de

las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interaccin entre

el texto con sus caractersticas estructurales y los esquemas usados por el

sujeto. (p.120).

La integracin de la informacin es una caracterstica fundamental de la lec-

tura con comprensin. El lector calificado sabe elegir, de la informacin que

posee, aquella que es relevante y sabe combinarla adecuadamente con las

ideas que trae el texto. Sobre el asunto, Pinzs (1997), manifiesta que el

texto slo ofrece parte de la informacin (la visual) que permite su compren-

sin o interpretacin, pues es tarea del lector usar su nivel de informacin

previo (la informacin no visual) y sus destrezas para completar, determinar o

proporcionar el significado del texto. (p.66).

Por lo sealado, se puede afirmar que el significado literal que se construye a

partir de un texto puede variar considerablemente de persona a persona, por-

que el conocimiento que posee y la experiencia vivida por cada lector son

diferente. Como afirma Pinzs (1997), las investigaciones han demostrado

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que estas diferencias tienen un impacto importante sobre el nivel de compren-

sin lectora de los alumnos.

La lectura y la interaccin entre fuentes de informacin. Leer, segn Pin-

zs (1997), supone: Una actividad que implica una serie de procesos relacio-

nados interactivamente entre s; el nivel de procesamiento sub lxico (decodi-

ficar patrones grficos, como la letras, las palabras e integrar letras en slabas

y palabras, segn las vas de anlisis visual y/o fonolgico); el nivel de acceso

lxico (acceder al significado de las palabras y la asociacin de representacin

ortogrfica con un significado almacenado en la memoria); y, el nivel de pro-

cesamiento supra lxico (anlisis de frases y texto, segmentacin del texto,

su posterior integracin, pre anlisis y reconstruccin segn las expectativas

y la prediccin del significado. (p.66).

Esta descripcin de dichos procesos de comprensin permite identificar que

en la mente del lector interactan diferentes fuentes de experiencia e informa-

cin (ortogrfica, gramatical, sintctica y pragmtica) las cuales le van a ayu-

dar a decodificar y comprender el texto. En cuanto a cada tipo de informacin,

segn Pinzs (1997), la informacin ortogrfica est referida al conocimiento

sobre cmo se escriben las palabras, los signos auxiliares y como dicha es-

critura afecta la forma de leer y el sentido del mensaje (p.68). El conocimiento

de la teora gramatical ayuda a entender las relaciones entre las palabras y su

funcin en las oraciones.

6
Asimismo, Pinzs (1997), indica que la informacin sintctica se refiere a lo

que el lector conoce sobre los patrones para la formacin de frases, proposi-

ciones y oraciones, y de cmo dicha unidades lingsticas deben estar cons-

truidas para tener un sentido cabal. (p.68).

Finalmente, Pinzs (1997), indica que la informacin semntica permite al

lector descifrar el significado de las palabras, frases y oraciones; la pragmtica

est referida a la experiencia del lector en el uso cotidiano del lenguaje. (p.68).

Por ello, la importancia del uso correcto de la gramtica y la normativa, los

cuales van a permitir que el lector se encuentre aprestado y dispuesto a en-

frentarse de manera rpida a aspectos desconocidos, pues la cantidad de in-

formacin almacenada en su cerebro le permitir relacionar lo que le quiere

decir el texto y acercarlo a su realidad.

La lectura como proceso estratgico. El lector, lee distintos tipos de textos,

no siempre porque le gusta, sino por otras motivaciones. Por lo tanto, para

leer comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre

el texto y sepa relacionarse con l, tambin debe saber utilizar una estrategia

para cada tipo de texto; por ello se afirma que la lectura es un proceso estra-

tgico. Refirindose al uso de estrategias, Sol (2006), seala que ellas for-

man parte de nuestro conocimiento procedimental sobre el proceso de com-

prensin del discurso escrito.

Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada momento, las

estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de desarrollo del

individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que posea sobre el

7
tema o de los objetivos que en ese momento se consideran son los ms im-

portantes. Es por eso que se concluye que la aplicacin de estrategias en la

comprensin lectora es fundamental, ya que le permite al lector aprender a

controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo a su propsito y a la

naturaleza del material de lectura, a su familiaridad con el tema, al tipo de

texto y su propia evaluacin de si sta comprendiendo o no lo que lee.

La lectura como proceso automtico. En el proceso de lectura, la decodifi-

cacin, segn Pinzs (1997), es una parte fundamental que posibilita la com-

prensin. Para construir significados, interactuar con el texto y efectuar una

lectura estratgica, el lector debe lograr la automaticidad en la decodificacin,

ello le permitir leer con fluidez y realizar la coordinacin del proceso de de-

codificacin con el de comprensin. (p.70). Para que esta coordinacin sea

exitosa, el lector debe ser capaz de prestar solo una mnima parte de su aten-

cin a la decodificacin, ya que necesitar usar casi toda su concentracin

para comprender el contenido del texto.

La lectura como proceso meta cognitivo. El lector que comprende bien lo

que lee, suele tener un buen nivel de informacin previa, con una mayor ca-

pacidad de la memoria en accin, mayor velocidad de decodificacin, veloci-

dad y correccin en la activacin de conceptos, buen 16 razonamiento infe-

rencial, y destrezas meta cognitivas a travs de las cuales controla su lectura.

En el proceso de comprensin lectora, segn Garca (2009), se debe tener en

cuenta dos aspectos: Que el lector se conozca mejor a s mismo, es decir,

8
conozca sus habilidades y limitaciones implicadas en la tarea que est lle-

vando a cabo. Cmo puede l utilizarlas y superarlas para conseguir sus ob-

jetivos: comprender y aprender.

Esto implica que el lector con destrezas meta cognitivas debe saber evaluar

su grado de dificultad, su nivel de comprensin y desarrollar estrategias co-

rrectivas para mejorar la comprensin del texto. (p.121).

A continuacin se presenta unos esquemas con las caractersticas generales

de la comprensin lectora, segn Pinzs (1997):

Esquema 1. Triloga de la comprensin lectora en el educando. Fuente:

Pinzs (1997).

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CAMPOS PREGUN- CARACTE- TIPIFICA- CONTENIDOS FACTORES
O TAS RSTICAS CION

AREAS BASICAS

Porqu Direccin Sentido Cultura Filosofa

Orienta- Para qu Sociedad
Doctrina
ciones Hacia Educacin
dnde Teora

Aspectos genera-
les del contexto

Niveles Como Calidad Modo Compren- Libertad

sin
Retencin
Tcnicas
Organizacin

Inferencia

Interpretacin

Valoracin

Creacin

Hbitos Cunto Cantidad Frecuen- Intereses Filosofa

Cundo cia Actividades
Psicolgicos
Qu Recursos
Familiares

Laborales

Esquema 2. Caractersticas generales de la lectura. Fuente: Pinzs (1997).

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1.1.2. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DE LA LECTURA

Ausubel, Piaget, Vigotsky, pueden considerarse como los psiclogos ms

representativos del pensamiento constructivista en pedagoga, en las lti-

mas dcadas.

David Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin ac-

tiva de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendiz

posee en su estructura cognitiva. Ausubel tambin concibe al alumno

como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es

sistemtico y organizado. Ausubel desarroll su modelo de aprendizaje

significativo. (Citado en Garca, 1999, pp. 313).

Una disposicin y actitud favorable del alumno para aprender significati-

vamente, la organizacin lgica y coherente del contenido, as como la

existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes

con los que poder relacionar el nuevo contenido del aprendizaje, son las

tres condiciones bsicas del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976; Au-

subel, Novak y Hanesian, 1983; en Valle, Nuez y Gonzlez Cabanach,

1994, citado en Valle, et. al, 1996, pp.6).

Piaget, por su parte, se refiere a la evolucin de las estructuras mentales

que se van construyendo en el nio, clasificando los niveles de pensa-

miento infantil en los siguientes cuatro perodos: sensoriomotrz, preope-

ratorio, operaciones concretas y operaciones formales. El surgimiento del

lenguaje en el nio ocurre en el perodo preoperatorio, en este perodo se

11
produce un rpido desarrollo del lenguaje, y como consecuencia, el desa-

rrollo de habilidades para la lectura.

Piaget sostiene que la vida mental implica una asimilacin de los estmu-

los del medio ambiente y una adaptacin al medio. Pero este proceso no

es innato, dice Piaget, requiere de una construccin, la mente slo puede

adaptarse a una realidad si se da un equilibrio entre la asimilacin y la

acomodacin. Piaget tambin se refiere a la funcin de organizacin,

como inseparable de la adaptacin, ya que adaptndose a las cosas es

que el pensamiento se organiza y organizndose es que se logra una re-

gulacin. (Piaget, J. 1956, pp.3-8).

Vigotsky puso nfasis en el contacto que el nio debe tener con otras per-

sonas, con los maestros, con el entorno, (Pealoza, 1999, pp.295) desa-

rrollando su Zona de Desarrollo Potencial del nio, y el andamiaje que

hacen referencia a lo que el nio puede hacer con la ayuda del adulto y

luego podr hacer slo.

Algunos principios del aprendizaje constructivista, que es posible relacio-

nar o asociar a la prctica de la lectura:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes culturales.

12
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los

otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esque-

mas.

El aprendizaje se produce cuanto entra en conflicto lo que el alumno

ya sabe con lo que debera saber. (Garca, E., 1999, pp.312)

Otros autores tambin ponen nfasis en la perspectiva constructivista del

aprendizaje. El aprendizaje depende de las intenciones, autodireccin, ela-

boraciones y construcciones representacionales del aprendiz a partir de co-

nocimientos ya elaborados previamente (Coll, 1990, citado en Valle, et. al.,

1996, pp. 6), Lo cual, debera desembocar en una reestructuracin de los

propios esquemas de conocimiento. (Resnick, 1989, citado en Valle, et. al,

1996, pp.6).

Por lo tanto, es posible considerar la prctica de la lectura como un proceso

de aprendizaje constructivo, a lo largo de la vida de las personas.

1.1.3. HBITO DE LECTURA

El hbito de lectura es una conducta adquirida, el concepto se asocia a

repeticin mecnica, autmata e inconsciente de una conducta. (Salazar,

2005a). Sin embargo, Salazar tambin refiere que la formacin del hbito

requiere, en muchos casos, de elevada dosis de conciencia, voluntad y

afectividad. Covey (1989, citado en Salazar, 2005) define el hbito como

una interseccin de conocimiento, capacidad y deseo.

13
El conocimiento es el paradigma terico, el qu hacer y el porqu, la capa-

cidad es el cmo hacer. Y el deseo es la motivacin, es el querer hacer.

Es preciso subrayar que el referido autor incorpora, de cierto modo, la va-

riable motivacin en su definicin de hbito de lectura. Inclusive, seala

Salazar, (2005) tanto el conocimiento que implica un saber leer, como la

capacidad que supone saber movilizarse con soltura en el mundo de la lec-

tura, pueden existir sin generar el hbito de lectura, es el tercer elemento,

el deseo, el querer leer, el que marca la diferencia entre los lectores habi-

tuados y los no lectores.

El deseo de leer es el factor ms poderoso para generar hbitos de lectura

y nace de asociar esta actividad al placer, a la satisfaccin, a la sensacin

de logro y entretenimiento. Muchas personas saben leer y tienen libros a

disposicin pero no desean leer, entonces no se produce la lectura. (Sala-

zar, 2005b).

Dos suposiciones constructivistas bsicas acerca de la lectura son:

1. El contexto social juega un papel importante en la lectura y

2. Los lectores conocedores dentro de una cultura, ayudan a los lectores

menos conocedores en su aprendizaje de la lectura (Santrock, 2002a).

Las suposiciones anteriores se refieren al aprendizaje de la lectura en el

nio, sin embargo, se ajustan, igualmente, al estudio de los hbitos de lec-

tura en jvenes universitarios, tal como, el mismo Santrock seala a conti-

nuacin: La contribucin del contexto social a la lectura incluye factores

14
como cunto nfasis hace la cultura en la lectura, el grado en que los pa-

dres han expuesto a sus hijos los libros antes de que entren al sistema

educativo formal, las habilidades de comunicacin de los maestros, el

grado en que los maestros dan oportunidades a sus alumnos de discutir lo

que han ledo con sus maestros y pares.(Santrock, 2002b)

Santrock (2002c) tambin seala, que a partir de la adolescencia pueden

controlar sus estrategias, desplegar conductas deliberadas e intenciona-

das. Ello hace referencia tanto al papel del hbito como al de la motivacin

en la prctica de la lectura, en esta etapa del ciclo de vida.

Al respecto, Daz (2013a) seala que es necesario conocer los gustos de

los jvenes y encontrar formas de sorprenderlos, es difcil encontrar la sor-

presa, y que el adolescente la acepte, pero la capacidad de fascinacin en

ellos existe, dice la acadmica espaola.

Asimismo, Daz (2013b) se refiere al papel, fundamental, del mediador en

la prctica de la lectura en los jvenes, pero dicho mediador no slo debe

lograr que los chicos lean, no debe conformarse con que los chicos lean

500 libros al ao, si esto no les va a servir para ser ciudadanos realmente

crticos, un buen mediador debe hacerlos pensar.

Para Caivano (2001), el primer aspecto que tiene que ver con el acto de

leer es el deseo de leer. No hay aprendizajes duraderos y significativos que

no se sustenten en el deseo de aprender, (Citado en Salazar, 2005).

15
Seguidamente, Caivano seala tambin que el aprendizaje de la lengua

tiene como motor principal ese deseo difuso de saber, de imitar y de esta-

blecer relaciones entre sonidos, signos, personas y cosas. Nombrar el

mundo es la primera forma de lectura.

Esta premisa del deseo como chispa que enciende el inters por aprender

vale para todos los aprendizajes y en especial para el aprendizaje de la

lectura y para su ejercicio. (Citado en Salazar, 2005).

En general, los autores mencionados establecen una relacin estrecha en-

tre hbito de lectura y motivacin hacia la lectura, se puede concluir hasta

el momento, que lo primero no se forma si lo segundo no se ha encendido

en el individuo, independientemente de la edad que ste tenga.

Al respecto, es interesante, antes de cerrar este punto, mencionar el caso

de Finlandia, pas en que segn las prueba PISA, desde hace ms de una

dcada, sus estudiantes se encuentran en los niveles ms altos del mundo

en comprensin lectora, como seala Salazar, uno de los factores que es-

timula poderosamente a los estudiantes fineses para leer 21 libros por ao

es el clima de lectura, antes que los programas escolares formales.

Factores como ver a sus profesores leyendo o hablando de libros, moti-

varse entre pares, leer en grupos por libre eleccin, disponer de espacios

para sus comentarios. (Salazar, 2006c).

El hbito de la lectura es tan cotidiano al hombre que ni siquiera se advierte.

Sin embargo, demanda una actividad constante de decodificacin y trans-

16
formacin de mensajes por parte del lector, que se realiza en diversas fuen-

tes; en posiciones distintas; en voz alta o en silencio, voluntaria, e incluso

involuntariamente; a partir de un texto bien elaborado, o de un sencillo

anuncio.

Todas estas formas de lectura son diferentes y tienen propsitos diferentes,

si es que suceden bajo voluntad; pero cualquiera que sea el caso, son "ac-

tos de lectura". El ser humano vive inmerso en una cultura letrada, donde

lo escrito tiene un gran valor social.

La lectura es una habilidad culturalmente enseada y aprendida como prio-

ridad en la escuela; somos, o debemos ser, lectores; esta capacidad es de

gran influencia en nuestra vida. Nos permite sobrevivir y desplazarnos en

un medio lleno de cdigos y signos que "si no supiramos leerlos, es decir,

decodificarlos y captar su mensaje, seramos individuos permanentemente

extraviados y desconcertados, seramos extraos en tierra ajena".

Frente a la palabra impresa en sus mltiples posibilidades, el hombre ge-

neralmente no se queda en la simple contemplacin de signos y palabras.

Lleva a cabo un proceso consciente a travs del cual puede adquirir cono-

cimientos, formas, ideas, valores, etc. Aunque para el lector existe siempre

la opcin de leer sin interpretacin o comprensin del mensaje, slo de ma-

nera visual, la adquisicin de informacin la obtiene con la lectura interpre-

tativa, la lectura inteligente, la lectura que busca comprender.

El acto de leer supone la comprensin del texto, y el empleo de ciertos

aspectos complementarios del mismo que han sido previamente adquiridos

17
y estrechamente integrados en su estructura cognoscitiva. Uno de stos es

la capacidad de aplicacin de la tcnica para interpretar el mensaje escrito

a partir de los signos grficos. Este aprendizaje bsico generalmente se

adquiere en la escuela primaria, en los primeros aos de escolaridad. Otro

factor es el conocimiento previamente adquirido acerca del contenido o

mensaje que se lee. Estos dos aspectos complementarios en el proceso

facilitan la decodificacin del mensaje, y de manera muy importante, por

ejemplo, se ejecuta con mucha ms efectividad, dependiendo tanto de la

habilidad que el lector muestre, como de sus conocimientos. "Diferentes

personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l se-

gn sean sus contribuciones personales al significado."

Por otro lado, debemos enfatizar que la prctica sistemtica de la lectura

"entrena" en cierta manera al lector exitoso; lo forma con una actitud que

podra catalogarse de positiva ante la lectura; lo define en sus propsitos y

gustos, y lo puede llevar a considerarse como un "buen lector". En la con-

juncin de los aspectos anteriores, el lector est en posibilidades tambin

de adquirir una cultura personal de gran valor social. As pues, analizar la

lectura no es solamente una cuestin de ndole escolar o didctica, es una

conducta que enfrenta al ser humano, solo, contra la letra y los pensamien-

tos de otros seres humanos de cualquier poca, a travs del dilogo e in-

tercambio de ideas con el texto, de una manera mentalmente activa.

Ante un texto el hombre puede asimilar, cuestionar, juzgar, evaluar, relacio-

nar, etc. Todas las ideas expuestas por un autor, incluyen, una doble abs-

traccin: el smbolo escrito que, adems, representa un sonido; y la idea

18
que subyace a la grafa. La lectura involucra habilidades que van desde la

agudeza visual para discriminar letras y/o palabras (habilidad que no se

ensea en la escuela sino que se adquiere con la maduracin), hasta la

obtencin del conocimiento a travs de la comprensin e internalizacin de

los contenidos. Visto as, este proceso depende de que cierta informacin

se reciba a travs de los ojos como una primera fase necesaria para la

lectura, hasta que la misma informacin llega al cerebro para su decodifi-

cacin.

Estos dos aspectos han sido catalogados por Frank Smith como: informa-

cin visual e informacin no visual, distincin que implica una complemen-

tariedad entre lo que se recibe a travs de los ojos y lo que existe detrs de

los ojos. "La informacin no visual se distingue fcilmente de la informacin

visual: todo el tiempo lo trae consigo el lector y no desaparece cuando se

apagan las luces" ... "es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje

est involucrados en continuas transacciones, cuando el lector trata de ob-

tener sentido a partir del texto impreso".

Es importante sealar que diferentes textos originan diferentes opciones de

lectura y diferentes lectores potenciales; ligados a propsitos u objetivos

que el lector y autor previamente determinan de manera implcita. Los mis-

mos ofrecen alternativas de seleccin mltiples, que se concretan en la pre-

sentacin de grafas diversas, distribuidas a lo largo y ancho de pginas de

papel, en presentaciones de diferentes tamaos que se leen, en el caso del

espaol, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Estas pginas se

19
conforman de las mismas estructuras sintcticas que componen a una len-

gua en su finitud y comunican un mensaje claro a un lector no conocido.

Las mismas tambin ofrecen diversas propuestas, que se tipifican diferen-

tes y presentan distintos tipos de lecturas. Sin embargo, el elemento clave

en estas clasificaciones tiene que ver con el acto de leer, en relacin estre-

cha con el propsito que el lector establece al tomar el texto en sus manos

y abrirlo. Noe Jitrik por ejemplo, tipifica a las lecturas como: rutinarias, obli-

gatorias y placenteras; Jorge Ruffinelli se refiere a libros utilitarios y litera-

rios; en cuanto que su lectura persigue un propsito explcito..."

Otros autores clasifican las formas de leer como de superficie, "ojo de p-

jaro", de diagnstico; general y especfica; de aprendizaje, de memoriza-

cin, de entendimiento, etc., la lista es innumerable. Lo cierto es que ante

diferentes maneras de leer, existen diferentes tipos de lectores y viceversa;

dependiendo de circunstancias y propsitos especficos, distintos y varia-

dos. Existen, por ejemplo, los lectores que leen sin prestar atencin espe-

cial a un mensaje; casi leen de manera automtica y meramente visual.

Hay quienes leen por obligacin, en relacin productiva con el texto que,

no est de ms puntualizarlo, justifica la ndole del texto, 8 ya que el prop-

sito explcitamente se orienta a la adquisicin de un contenido que apoya

una relacin productiva con la realidad en su conjunto. Las lecturas con

propsitos de placer se sitan fuera del mbito anterior en virtud de las

situaciones especiales que para el lector comn pueden representar. La

posible utilidad que puede desprenderse del libro es diferente en cada lec-

tor; es indirecta y no medible en trminos de utilidad o economa, sino en

20
trminos de cultura. La lectura como actividad muestra muchos aspectos

importantes que deben considerarse, adems de los anteriormente anali-

zamos en relacin con la competencia y frecuencia con que los lectores se

acercan al texto.

Otro aspecto es el que se relaciona con la motivacin para leer, en razn

de un propsito. Y un tercero es el que se deriva de la demanda, y tiene

que ver con lo que la gente gusta de leer y comprar. Para concluir diremos

que desde un punto de vista social, el "saber leer" se acepta como un su-

puesto obvio e indiscutible. Toda persona que curs la escuela Primaria, o

los primeros aos de ella, sabe leer. "Leer aparece como una emanacin

de dicho saber ", como un hecho cultural aprendido de facto.

Sin embargo, sobre sus alcances reales se ha estudiado poco, se sabe

poco. Leer es una accin mucho ms compleja y rica de lo que se conoce

hasta ahora. Sin embargo la relacin que se da entre escritor-texto-lector,

dentro de un esquema de transaccin comunicativa que involucra a un emi-

sor, un mensaje y un receptor; va ms all de una simple mecnica deco-

dificadora. La relacin que se establece entre el ojo y el papel escrito slo

es inicial al proceso, y consiste en captar las seales; pero tambin significa

captar las ideas del autor, interpretarlas, comprenderlas y/o cuestionarlas.

Incluye, pues, una doble abstraccin de formas y contenidos, en que los

ojos y la mente, en una bien definida correspondencia, "fotografan las im-

genes que se convierten en ideas".

21
1.1.3.1. INFLUENCIA DEL AMBIENTE FAMILIAR EN EL HBITO DE

LECTURA

Cerrillo (2005) refiere que el lector no nace, pero l no lector tampoco nace

y en una familia en que los padres son lectores y en que haya hbitos de

compra y lectura de libros, es ms fcil que los hijos sean lectores. No es

determinante, pero todos los estudios que existen nos dicen que en un am-

biente familiar lector, es ms fcil la creacin de hbitos lectores en los

hijos.

Asimismo, Pinzs (1987) seala que los padres son los primeros y ms

influyentes profesores de sus hijos y la conversacin parece ser un mejor

vehculo para aprender a leer, a pensar y a entender. La mejor manera en

que los padres pueden ayudar a sus hijos a ser mejores lectores es leyn-

doles desde que son muy pequeos.

Los padres pueden estimular la lectura placentera y libre haciendo de los

libros parte importante del hogar, ofreciendo libros y revistas como regalos,

visitando libreras y bibliotecas. Una buena base en saber hablar y saber

escuchar ayuda a los nios a ser mejores lectores. La investigacin mues-

tra una fuerte conexin entre leer y escuchar.

Sin embargo, la formacin del hbito lector es un asunto complejo, como lo

afirma Paredes (2003). Los hbitos de lectura son ms complejos de estu-

diar que todos los dems, la observacin directa del comportamiento no

revela ms que la postura y no el acto de lectura, del que no es ms que la

22
apariencia, a menudo engaosa. Partiendo de esta premisa, el estudio del

hbito de lectura no debera circunscribirse a la mera observacin y enu-

meracin de conductas, por lo tanto, el reto de realizar una investigacin

sobre el tema es an mayor, parecera que es indispensable, no desligar,

del estudio del hbito de lectura, a una de las variables consideradas en

esta investigacin que es la motivacin hacia la lectura, asociada, al deseo

de leer.

Al respecto, es interesante presentar, a continuacin, los hallazgos de un

estudio exploratorio sobre hbitos de lectura, realizado por Silvana Salazar

y Julio Mendoza (2005), en el marco del Plan lector, promovido por el Mi-

nisterio de Educacin del Per. La muestra estuvo conformada por 95 es-

tudiantes de secundaria de diferentes regiones del Per que demostraron

ser lectores perseverantes y autnomos:

1) no existe una correlacin absoluta entre padres lectores e hijos lectores,

en varios casos el hbito se forma a pesar de la incomprensin y oposi-

cin del ncleo familiar.

2) siempre hay modelos o referentes personales de hbitos lectores fa-

miliares, amigos, maestros, etctera- que generan percepciones favora-

bles hacia la lectura sin proponrselo,

3) los estudiantes con hbitos de lectura tienen definidas sus expectativas

de futuro,

4) la lectura es usada por adolescentes lectores para construir su espacio

ntimo y fortalecer su identidad,

23
5) los estudiantes prefieren leer en la intimidad de su hogar que en la es-

cuela. (Citado en Salazar, 2005d)

Asimismo, es interesante tomar en cuenta un estudio, sobre el hbito lector,

realizado anualmente por la Fundacin Bertelsmann en escuelas espao-

las de educacin primaria e institutos que forman parte de su programa

Biblioteca Escuela, revela que los nios leen cada vez ms hasta los diez

aos, a partir de esta edad, el tiempo que dedican a la lectura empieza a

descender hasta alcanzar el nivel ms bajo a los diecisis aos. Tambin

se seala que a los diez aos se produce un punto de inflexin en el que

empieza a disminuir la ilusin de los nios de que les regalen un libro y

aumenta su inters por que les regalen ropa o CDs de msica.

Segn el mencionado estudio de la Fundacin Bertelsmann, las preferen-

cias en cuanto a actividades que los nios realizan en casa, presenta un

cambio importante a partir de los diez aos. A esta edad de los diez aos,

un 49% prefiere la lectura y un 37% revela su preferencia por escuchar

msica. A los diecisis aos un 66.3% prefiere la msica y slo un 18 %

prefiere la lectura en casa. (El tiempo que los nios dedican a leer empieza

a los 10 aos, 2004)

Estudiosos sobre la problemtica de la lectura como Fernando Carratal

indica que lo que est en crisis es la identidad del lector, ya que adems

de leerse cada da menos, se lee cada vez peor , (Carratal s.f.) y men-

ciona la importancia de la adecuacin de los textos al nivel de maduracin

intelectual de los lectores y la extensin de los mismos a la capacidad lec-

tora, asimismo, hace referencia a un desarrollo paulatino de la sensibilidad

24
de los lectores, por medio de la utilizacin por parte del docente, de los

textos adecuados y, habra que aadir a lo referido por Carratal, por medio

del empleo, por parte del docente, de las estrategias adecuadas a la poca

actual.

Estamos asistiendo a una profunda mutacin de las formas de leer. Martos,

E. y Campos, M. (2012) citando a J.A. Cordon, sealan que actualmente se

promueve o fomenta la lectura fragmentaria, o la lectura social, conectada,

que se corresponde con la visin de Internet como una inteligencia o mente

colectiva. Martos y Campos refieren tambin que la percepcin de un au-

tor nico se va haciendo borrosa, asimismo de manera muy clara indican

que este cambio de paradigma viene representado, de manera emblem-

tica, por el Internet, que es visto como un ocano de informacin que des-

borda fronteras, lenguas y culturas; y el concepto del texto como un conti-

nuum que hace verlo, no como algo cerrado, sino como un fluido, como el

ocano, precisamente.

Martos y Campos (2012) citan tambin a H. Jenkins quien define a la ci-

bercultura bajo dos conceptos sencillos de comprender: convergencia de

lenguajes y cultura participativa, que se relacionan con el hecho de que la

lectura ya no se asocia con el modelo de la linealidad del libro impreso, sino

con la variedad y complejidad de los mensajes. Asimismo, un concepto que

se asocia a esta cultura participativa es el de la horizontalidad, que Martos

y Campos lo presentan con una metfora que me parece especialmente

ilustrativa. La red ya no es el rbol del conocimiento erguido, vertical con

su base de races y un tronco que se ramifica. La verticalidad del rbol ha

25
sido sustituida por la horizontalidad, como la mala hierba que se expande

y crece a menudo de forma catica.

Es evidente que la comunicacin digital ha revolucionado, no slo los mo-

dos de leer y escribir, inclusive, el modo de pensar. Sentados frente a nues-

tra computadora, podemos estar leyendo, diferentes cosas y pensando en

mil cosas a la vez.

Shirley Turkle, ya a fines de los aos noventa, en su libro La vida en la

pantalla, nos sugiere que esta revolucin tecnolgica nos lleva a conside-

rar como nuevos paradigmas de nuestros tiempos, la multiplicidad y la fle-

xibilidad. Habla ella de un yo fragmentado, por lo tanto mltiple. Turkle

cita a Robert Lay Lifton, quien seala que una visin unitaria del yo corres-

ponda a una cultura tradicional con smbolos instituciones y relaciones es-

tables... la vieja nocin unitaria del yo, ya no es viable porque la cultura

tradicional se ha disuelto e identifica un conjunto de respuestas. (Turkle,

1997, pp. 325)

Sin embargo, un elemento central en la formacin del hbito de lectura, que

es importante subrayar, es el factor afectivo, aspecto que trasciende o debe

trascender en el tiempo y espacios. Michele Petit, (2003), antroploga fran-

cesa, que ha orientado sus estudios hacia el importante papel de la lectura

en el mbito socio - cultural, en relacin con la construccin de la identidad

en los jvenes, seala, asimismo, el importante papel del mediador en la

prctica de la lectura. A lo que convendra aadir, pensando en los jvenes,

que la adolescencia es una etapa clave.

26
Los padres que como yo, hemos pasado ya esta etapa de nuestros hijos,

pueden recordar, tal vez, cmo en muchos momentos de esa adolescencia

sentimos que todos aquellos hbitos que tratamos de inculcar en la infan-

cia, con amor, fue tiempo perdido, se siente frustracin, porque nuestros

hijos, por la influencia de los grupos y el contexto social en general, des-

piertan otros intereses, y lo que complica an ms las cosas es la rebelda

propia de esta etapa de la vida de los seres humanos.

Pero ocurre que la educacin es un proceso y la adolescencia es una etapa

dentro de este proceso, una etapa difcil, tormentosa, pero, en la mayora

de los casos, si se mantiene ese vnculo de amor y respeto hacia los hijos,

se revelar que lo que se transmiti con amor en la infancia empezar a

dar sus frutos, una vez que pase la tormenta.

En este punto es pertinente citar a Mario Vargas Llosa. En su reciente libro

La civilizacin del espectculo reflexiona sobre el concepto de cultura en

los tiempos actuales y especficamente, sobre el tema de la lectura, se hace

las siguientes preguntas: sobrevivirn los libros de papel o acabarn con

ellos los libros electrnicos? Los lectores del futuro lo sern slo de tabletas

digitales? Y comenta que por el momento, el e-book no se ha impuesto y

en la mayora de pases todava el libro de papel sigue siendo el ms po-

pular. Pero nadie puede negar que la tendencia es que aqul vaya gann-

dole a ste el terreno.

Por otro lado, Vargas Llosa cita a Jorge Volpi, quien afirma que la llegada

del libro electrnico dar el mayor impulso a la democratizacin de la cul-

tura en los tiempos modernos. Volpi piensa que el libro digital ser ms
27
barato que el de papel. Mientras tanto, Vargas Llosa piensa que el cambio

del libro de papel al libro electrnico no va a ser inocuo, es decir, un simple

cambio de envoltorio, sino tambin un cambio de contenido, que lo viene

revelando la forma de escribir en las redes sociales, sin orden ni sintaxis,

sin respeto a la gramtica y a toda formalidad lingstica, finalmente.

Vargas Llosa termina su reflexin diciendo: Me cuesta trabajo imaginar que

las tabletas electrnicas, idnticas, anodinas, intercambiables , funcionales

a ms no poder, puedan despertar ese placer tctil preado de sensualidad

que despiertan los libros de papel en ciertos lectores. Pero no es raro que

en una poca que tiene entre sus proezas haber acabado con el erotismo,

se esfume tambin ese hedonismo refinado que enriqueca el placer espi-

ritual de la lectura con el fsico de tocar y acariciar. (Vargas Llosa, 2012, pp.

204, 205, 207)

1.1.3.2. AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIN EN LOS SECTORES PO-

BRES EN EL PER

Jadue (1996) estudi algunas caractersticas de los hogares de bajo nivel

socioeconmico en el Per, que influyen en aspectos educativos, sea-

lando en primer trmino la Baja escolaridad de los padres que involucra

la capacidad de elegir la adquisicin de mnimos bienes, lo que influye en

la no disponibilidad de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar, como

tambin en la utilizacin que se haga de ellos y la Ausencia del padre

(Kottow, 1995, citado en Jadue, 1996). Igualmente, esta autora refiere

como caracterstica de los hogares de bajo nivel socioeconmico en el

28
Per, el Legado intergeneracional en relacin a las actividades intrafami-

liares de apoyo a la tarea escolar que involucra la actitud materna y lo que

la madre es capaz de aportar en la educacin de sus hijos que depende de

lo que ella recibi y vivi en su propio ambiente familiar.

La autora afirma que esta conducta se va transmitiendo de una generacin

a otra, mantenindose los patrones conductuales y culturales heredados

de los padres, agravndose la situacin por la carencia de modelos alter-

nativos.

Sin embargo, no siempre el bienestar econmico condiciona o propicia el

acercamiento a la lectura, se requiere siempre de ese componente afectivo,

al que se hizo referencia anteriormente.

1.1.4. EL PROCESO DE LEER.

"La lectura es igual en todos los idiomas... el lector capacitado reconoce las

palabras como un todo por sus formas generales y sus caractersticas pe-

culiares. En todos los idiomas se necesitan las mismas actitudes y habili-

dades para formar buenos lectores: percepcin, independencia en el reco-

nocimiento de los smbolos, movimientos de los ojos en lnea recta con las

menos regresiones posibles, habilidad para pasar la vista de una lnea a

otra, habilidad para adquirir ideas de las palabras y para interpretar el con-

tenido del material. Este proceso se inicia en el instante mismo en que el

ojo se posa sobre el papel y comienza el recorrido, de izquierda a derecha

(en el caso del espaol), sobre un conjunto de grafas; es un movimiento

que desata una accin evidente y medible, aunque con antelacin ya se

29
haya dado una voluntad, un propsito, una accin de acercamiento a un

texto. De esta manera, con la accin se inicia un sistema de determinacio-

nes que se armonizan y hacen posible la lectura. Para que este proceso se

desencadene y contine, existen tambin los otros factores de los que he-

mos hablado, que complementan y alimentan la actividad.

En el plano fisiolgico y en el psicolgico actuando en conjuncin, se pue-

den analizar estos aspectos inherentes a la lectura.

A) RECEPCIN SENSORIAL Y CEREBRAL

Cuando se analiza la lectura desde esta perspectiva se puede afirmar, en

principio que todo ser humano fsicamente sano en cuanto a los rganos

que intervienen en la lectura de un texto, es un lector potencial. Una condi-

cin necesaria para el proceso de lectura, (aunque no suficiente), es la ca-

pacidad del individuo de percibir los caracteres de la escritura; es decir, de

utilizar la informacin visual del texto, debido a que el hombre desde el

punto de vista perceptual o perceptivo, es el mismo.

Hasta hace poco tiempo la lectura se enseaba para llevarla a cabo des-

pacio y en voz alta. Hoy, se emplean entrenamientos y tcnicas variadas, y

cada vez ms sofisticadas, se lee de distinta manera. Sin embargo, el pro-

ceso de leer desde el punto de vista fisiolgico es el mismo. En l se invo-

lucra el sentido de la vista en conexin con el cerebro, que es el receptor y

el decodificador de los datos. El lector utiliza los ojos movindolos de iz-

quierda a derecha en pequeos desplazamientos. A travs de ellos percibe

30
letras, signos, nmeros, grabados, smbolos, etc., pero tambin formas se-

cundarias de tamao, color, intensidad, etc.

A travs de un constante movimiento-pausa -movimiento, que sucede en

segundos, minutos u horas, de manera automtica desliza los ojos en las

lneas, captando letras, slabas, palabras, frases u oraciones, segn si el

material le es familiar o no, as como su dificultad y el conocimiento o com-

petencia que muestre en el manejo del lenguaje. En este proceso las clu-

las que forman los ojos, y el propio sistema ptico, permiten tener diversos

ngulos de visin, para captar la informacin por segmentos. Conos y bas-

tones trabajan de manera simultnea para lograrlo.

Su movimiento coordinado manifiesta una gran energa del msculo ptico

al hacer pausas por lneas, regresiones, movimientos en progresin y fija-

ciones ante una informacin escrita. El desplazamiento no se lleva a cabo

de un modo regular y continuo a lo largo de la lectura, sino por saltos ms

o menos regulares, ms o menos grandes, de acuerdo con el entrena-

miento del lector. Las pausas o fijaciones que suceden a los desplazamien-

tos permiten el descifrado del mensaje en intervalos de acuerdo con los

ngulos de visin.

"En el caso de un lector maduro, el nmero de pausas por lnea es relati-

vamente pequeo cuando se trata de material de lectura sencillo y ese n-

mero es casi igual a medida que prosigue lnea por lnea. En los pasajes

difciles, el nmero de pausas por lnea puede ser mucho mayor". Entre

letras y palabras la agudeza visual que la persona posee le permite discri-

minar y hacer ms selectivo el proceso. Por otro lado, le permite anticipar

31
estructuras y significados a travs de redundancias y repeticiones propias

de nuestra lengua.

Por ejemplo, posar la vista en las palabras con significado como sustanti-

vos, verbos, adverbios y adjetivos, obviando, las palabras vacas. Se puede

decir "...la lectura fluida, de hecho, depende de una habilidad para confiar

en los ojos lo menos que sea posible", y es que la misma depende no de la

informacin recibida a travs de los ojos, sino de las imgenes que con

cierta regularidad y velocidad vayan al cerebro. En l se elabora el signifi-

cado de los smbolos impresos interpretando el mensaje en velocidades de

milisegundos. Este proceso sucede durante las pausas o fijaciones de los

ojos. "La mirada constituye el ncleo central fundamental de la lectura... el

texto en su estado de reposo es slo escritura y nada ms".

En un nio aprendiendo a leer "la duracin de la detencin del ojo por lnea

es de 660 msg.; al final del aprendizaje, en sexto ao de Primaria es de 236

msg". La percepcin sensorial o el acceso a la informacin que nos ofrecen

los ojos es una parte necesaria del -proceso, no una condicin suficiente.

"... no slo leemos con los ojos, sino tambin con la mente", porque la fun-

cin de los ojos no es precisamente leer, sino la de recoger la informacin

en la forma de rayos de luz y convertirlos en explosiones de energa que

viajan a lo largo de millones de fibras nerviosas que van del nervio ptico

al cerebro. Interpretando lo anterior podemos afirmar que es el cerebro el

que realmente lee y lo que los ojos captan involucra decisiones emitidas

por el mismo rgano, para el cual la informacin no visual es importante

para responder con las decisiones correctas a las imgenes recibidas. Esto

32
permite, en un momento dado, la descriminacin entre una "m" y una "n",

una "b" y una "h". Adems, "...los rayos de luz que inciden en el ojo no

contienen en s mismos el color, la forma, la textura y el movimiento que

vemos; todos estos aspectos familiares y signficativos de la percepcin son

creados por el cerebro mismo.

La informacin que llega al cerebro se da por una cadena continuada de

transformaciones e intercambios qumicos en un patrn complejo de impul-

sos donde "... 50 mseg. Es un tiempo de exposicin suficiente para obtener

la informacin visual posible en una sola fijacin". De esta manera los ojos

pueden captar la informacin durante una fraccin pequesima de tiempo

en la que permanecen abiertos. "Ellos se deslizan a razn de cuatro des-

plazamientos por segundo abarcando una slaba cada vez; y en estos pro-

medios parpadeamos una vez cada 3.5 segundos aproximadamente".

En cuanto al ngulo de visin que el ojo humano puede abarcar, la cons-

truccin de las clulas que conforman el sistema ptico, la forma del ojo, la

ubicacin y sus propios movimientos, son determinantes para tener una vi-

sin de casi 180 grados. Esta posibilidad permite abarcar, con atencin y

prctica, palabras, frases u oraciones en bloques de enfoque cada vez ms

amplios. Para los mtodos de "lectura rpida", el hbito a formar en el

aprendiz es, "ver ms con la misma mirada", para hacer el proceso ms

productivo; esto significa leer 800 o ms palabras por minuto. En la lectura

tradicional, el promedio de los movimientos internos del ojo varan de 15 a

30 en cada rengln de hoja carta. "En la habitual comprensin de la lectura

captamos ms o menos dos palabras por segundo", de acuerdo con esta

33
afirmacin hace un total promedio de 120 palabras por minuto de lectura.

Esta capacidad depende de la informacin que perciben los ojos, y del co-

nocimiento previo del observador, tanto en su manejo del lenguaje en su

familiaridad con el mensaje, lo que significa que a mayor competencia, ma-

yor ser la velocidad e, incluso, la calidad de la lectura en cuanto a com-

prensin.

El proceso de decodificacin en s mismo, requiere un cierto tiempo mnimo

de 50 milisegundos para tomar sus decisiones perceptuales en una sola

fijacin, dependiendo del nmero de alternativas que el cerebro tenga que

considerar al procesar la informacin. A mayor cantidad de alternativas ma-

yor cantidad de tiempo y viceversa. Desde este punto de vista para el lector

principiante, es decir, el que empieza por conocer las letras, las slabas y

las palabras, las frases y las oraciones; el nmero de alternativas es mayor,

y determina de manera significativa su velocidad en captar y procesar la

informacin.

Dice Andr Dehant, que "el escolar que ha terminado la escuela primaria y

aun el adolescente que sigue estudios secundarios, no tiene todava, al

menos generalmente, el nivel de la lectura adulta". El alumno que comienza

el aprendizaje de la lectura en el primer grado de primaria, dependiendo del

mtodo que utilice el profesor, en una lnea hace un promedio de 18 fijacio-

nes; stas disminuyen a 7 en sexto aos, y a 6 cuando inicial de la ense-

anza media. En el caso del lector adulto, el entrenamiento de la lectura

por su edad y por probables niveles aceptables de conocimiento; en perso-

nas con un nivel de escolaridad medio, el nmero de alternativas puede

34
suponerse que disminuye. Cuando se presentan pocas alternativas, el es-

fuerzo es menor y la decisin del cerebro se alcanza de manera ms rpida,

"el nmero de alternativas determina la velocidad de la percepcin"

En este caso el cerebro tiene que hacer un esfuerzo menor para procesar

la informacin, porque l mismo, hace uso de cualquier cosa relevante que

ya conozca, para reducir las alternativas. Desde finales del siglo pasado,

algunos estudios demostraron que en su desplazamiento irregular y discon-

tinuo, de saltos sucesivos, detenciones y pausas, el globo ocular se com-

porta de la misma manera en adultos, jvenes y nios. Cualesquiera que

sean incluso los idiomas ledos, el movimiento de los ojos es idntico en

cualquier ser humano.

La diferencia entre los lectores la determina la edad. Como se mencion

anteriormente, el nmero de pausas y fijaciones disminuye con la edad,

explicando las pausas como el momento del entendimiento, del tiempo re-

querido para el procesamiento mental de lo que se lee; y las fijaciones,

como la actividad perceptiva que recoge los datos a travs del desplaza-

miento del ojo sobre la lnea. Desde 1900, fecha en que empezaron a apa-

recer los primeros estudios sobre este tema en distintos pases se ha com-

probado que la lectura silenciosa en cuanto a velocidad y comprensin es

ms efectiva. Se comprob tambin que "el lector competente procede a

una velocidad de una y media a dos veces superior en la lectura silenciosa

que en la oral; muchos adultos leen de tres a siete veces ms rpido en

silencio que en voz alta".

35
Se infiere de esto que en la lectura silenciosa el proceso es ms rpido que

en los lectores que vocalizan poniendo al aparato fonador como interme-

diario entre ojos y cerebro. Es evidente que la maduracin en relacin con

la edad de una persona, y su paso por la escuela, es determinante en la

formacin de un cierto tipo de lector. Dependiendo de la frecuencia y dura-

cin media de las fijaciones que lleve a cabo en la lectura, en la que inciden

las regresiones, ya sea porque se inicia en el aprendizaje, porque las pala-

bras le sean difciles de identificar o porque el texto mismo no le sea familiar,

el lector llega a considerarse regular, medio, bueno o rpido. Sin em-

bargo,"...la velocidad de la lectura no puede obtenerse por simple acelera-

cin del movimiento de los ojos, sino por la disminucin de los factores que

hacen las veces de freno: nmero y duracin de las fijaciones y regresio-

nes".

Un factor de freno evidente y bastante comn para alcanzar velocidad en

la lectura es la prctica de la vocalizacin o subvocalizacin cuando se lee.

El lector adulto que vocaliza por hbito alcanza a leer un promedio de 120

a 150 palabras por minuto, pronunciando de manera comprensible alrede-

dor de 9000 palabras por hora. Su caracterstica principal es el condiciona-

miento que muestra de leer oyendo los sonidos. La informacin as leda

hace un recorrido que inicia en los ojos; pasa al aparato de fonacin y des-

pus al odo, para despus, pasar a la mente. Otro tipo de lector es el que

subvocaliza; no mueve los labios, pero s tiene la dependencia de escuchar

internamente el sonido de cada slaba que lee.

36
Este lector puede lograr un mximo de 180 a 200 palabras por minuto y

casi puede decirse que existe en cada persona que aprendi a leer con los

mtodos tradicionales de lectura, aunque el mismo lector no se percate de

esto. El lector visual es aquel que de manera silenciosa o mental establece

una relacin directa ojos-mente.

A diferencia de los anteriores, es capaz de recoger y procesar significados

de manera rpida, ya que est entrenado para captar globalmente los datos

en una lnea. En este proceso se elimina la articulacin y la lectura entre-

cortada. Esto le permite, en promedio, leer de una vez y media a dos veces,

ms rpido que lo que se lee en voz alta. "En la lectura oral el ritmo ordinario

es de 3, 6 a 4, 6 palabras por segundo. En la lectura silenciosa llega de 5,

6 a 9, 8 palabras por segundo". (24)* En las clasificaciones citadas de

acuerdo con el comportamiento que el lector asume ante un texto, encon-

tramos lectores que-leen entre 120 y 600 palabras por minuto.

Esto significa que un lector catalogado como rpido puede leer cuatro ve-

ces ms aprisa que el lector ms lento, aunque no se descarta que cada

uno, a travs de la prctica y la eliminacin de ciertos vicios de lectura ya

indicados, sea candidato para pasar de una velocidad a otra sucesiva des-

pus de un tiempo. Esto significa eliminar el movimiento lento e imperfecto

de los ojos, los vicios de lectura como vocalizacin y regresiones; as como

un ms amplio conocimiento del lxico y contenido de lo que se lee, para

que la lectura sea tan fluida como sea posible.

De hecho la relacin ojo-cerebro que hasta aqu hemos analizado alcanza

su mayor importancia cuando hablamos de comprensin de la lectura. El

37
"no entend" generalmente surge no por incapacidad en el procesamiento

de decodificacin de la informacin sino por otras razones aparentemente

externas. Se debe a una estructura cognoscitiva pobre en informacin, en-

tendiendo sta como la estructura de conocimientos previamente adquirida

por un individuo a travs del aprendizaje informal y formal durante su vida

y a la cual un nuevo conocimiento "puede relacionarse de un modo inten-

cionado y sustancial.

En esta cita textual se ha respetado la numeracin separada por comas,

para mayor fidelidad. Con las correspondientes ideas pertinentes que se

hallen dentro del dominio de la capacidad humana". Un vocabulario pobre

y la falta de familiaridad con un tema accesible para un cierto individuo; o

la incapacidad de procesar datos nuevos son algunas manifestaciones de

esa pobreza. En la estructura cognoscitiva del individuo probablemente

existen datos adquiridos de manera distorsionada, incompleta o difusa; o

que han sido olvidados, como para establecer los nexos adecuados de re-

lacin con la informacin nueva que pretende retenerse o aprenderse. El

buen entendimiento a partir de lo que se lee es proporcional a la cantidad

y calidad con que los nuevos conocimientos pueden irse asociando con

esquemas previos almacenados en la memoria, o lo que es lo mismo, la

estructura cognoscitiva que menciona David Ausubel.

Para este autor, la aprehensin depende tanto de la naturaleza del material

que se va a aprender, como de la estructura cognoscitiva del aprendiz.

"Aprender a leer es, de suyo, un asunto de aprender a percibir el significado

38
potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el significado poten-

cial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo".

De lo anterior depende que puedan relacionarse de modo intencionado y

sustancial las nuevas ideas; tambin determina la asociacin y adquisicin

significativas que ya mencionamos. Vemos una vez ms que la fluidez en

la lectura depende de la capacidad y conocimientos del lector para ir esta-

bleciendo estas asociaciones de manera efectiva. Es decir, ser aqulla

que le permita ir entendiendo todo lo que en el proceso vaya leyendo, dis-

criminando y relacionando de manera significativa, a una velocidad prome-

dio aceptable.

En este proceso de genuina comprensin de lo que se va leyendo, la cons-

truccin interna del conocimiento se va ampliando, al incorporar datos nue-

vos que el pensamiento asimila, acomode y organiza de distintas maneras,

por medio de relaciones y semejanzas diversas. En el momento en que un

tipo inadecuado de aprendizaje entra de modo forzado en el proceso, la

accin de integrar nuevas adquisiciones se interrumpe.

La comprensin de la lectura que analizamos, tambin tiene que ver con

una intencionalidad del lector al tomar un texto y con una lectura fiel del

mismo. Aqu son importantes todos los elementos grficos del lenguaje, as

como los signos de puntuacin que permiten or la voz y el - acento perso-

nal del autor. La experiencia de los maestros indica que desde ah nace la

buena o mala lectura y la comprensin correcta o errnea de lo ledo. La

lectura indiscriminada que tiene escasa cuenta de estos signos no lleva a

una verdadera comprensin del discurso.

39
Llegar al significado de un texto a travs de la correcta interpretacin y de-

codificacin de las formas y sus enlaces, son dos aspectos relevantes de

la comprensin que ya se discutieron. Ms all de esto est la actitud in-

quisitiva y de dilogo frente al texto y las ideas del autor que el lector debe

asumir. Un texto casi siempre provee de las respuestas que busca el lector

y le permiten tambin la posibilidad de relacionarlas con otros contenidos

que amplen su visin del tema.

En la habitual comprensin de la lectura, los adultos captamos un promedio

de dos palabras por segundo. Operamos con una retentiva entre cero y

25%; entendiendo sta como la pregrabacin espontnea y automtica de

una informacin que est siendo reconocida, al relacionarla con lo ya co-

nocido. Operamos tambin con una memorizacin promedio entre 2% y

15% del total de lo ledo, entendida sta como la grabacin voluntara y

mecnica, de estmulos sensoriales. (28). Dependiendo de la extensin del

material y la dificultad que presente para un lector en cuanto a su conteni-

dos, existen diferentes maneras y niveles en que se puede medir la com-

prensin.

Estas varan desde la lectura de reconocimiento a nivel tipogrfico, hasta

la de comprobacin de contenidos especficos y/o la interpretacin o eva-

luacin de los mismos. Segn el nivel o los niveles en que se deseen llevar

a cabo, ciertas preguntas se pueden verificar ideas globales, detalles con-

cretos, estructura del texto a travs de la localizacin de ideas principales,

aspectos de vocabulario, interpretacin de ideas, elaboracin de un resu-

men o sntesis, etc., todas ellas prueban la comprensin y la retencin de

40
una informacin leda. "El arte de una rpida comprensin consiste en en-

tender la cantidad y la calidad correcta de la informacin contenida en una

pgina".

Tanto la velocidad al leer como el procesamiento mental a travs de la aso-

ciacin del conocimiento nuevo y el ya fijado en la estructura cognoscitiva,

son factores determinantes de una lectura individual efectiva. En efecto,

dice Dehant, "la percepcin no comporta solamente la recepcin de una

informacin exterior sino tambin su interpretacin".

Es importante mencionar en este punto que las cifras aqu citadas respecto

a la velocidad de lectura, varan entre s, aunque no significativamente, se-

gn la perspectiva y resultados de los autores citados.

B) FACTORES PSICOLGICOS.

No existe nada acerca de la lectura que se d como una actividad aislada

o que se localice como una parte especfica del cerebro. Muchas reas del

mismo se activan cuando una persona lee, pero ninguna implica que se

excluyan otros factores relevantes involucrados en el proceso. La lectura

fluida entre esos factores, depende de ciertas caractersticas inherentes al

lector. Depende en parte, del inters que tenga en el contenido y del pro-

psito que se haya establecido l mismo al tomar un texto. La lectura es

una conducta culturalmente aprendida que forma parte de la psicologa del

hombre adulto y constituye uno de sus puntos esenciales; desemboca en

41
planos mltiples: psicolgico, pedaggico, social, econmico, moral, est-

tico, etc. Implica una actitud que influye en la manera de leer y comprender

un texto.

Aunque a muchos padres, psiclogos y pedagogos les preocupan los nios

con dificultades en el aprendizaje de la lectura, la mayor parte de las inves-

tigaciones se han abocado a definir estas causas, pero han mostrado es-

caso inters por las razones psicolgicas por las cuales el nio se niega o

se resiste a la lectura. Esto no es ampliamente reconocido y se asume que

la lectura es una actividad neutral. La mayora de los escolares aprenden a

leer, ms o menos bien, antes o despus de la escuela "sin embargo, slo

una minora se deleita leyendo y ms adelante, durante toda su vida se

beneficia considerablemente de ello".

Varios factores inciden en la actitud que asumen los lectores frente a la

lectura. Uno de ellos es el ambiente familiar del que surge el lector poten-

cial. Est demostrado que a los nios que viven la lectura en su casa como

actividad cotidiana; les es ms fcil aprender a leer en la escuela y poten-

cialmente son buenos lectores en su vida posterior. Otro factor relevante es

el rol activo que el lector, sobre todo el aprendiz, pueda ejercer al propicir-

sele y permitrsele que opine e intervenga en la discusin del contenido de

un texto.

Si a ello se agrega un tema de inters personal, las dos circunstancias se

retroalimentarn de manera dinmica, y motivar al lector. Slo hasta ese

momento el lector es capaz de comprender lo que el texto significa y lo que

puede significar para l. De este modo la motivacin para leer se origina y

42
reside en el proceso mismo, es intrnseco a la lectura. De acuerdo con la

teora piagetiana, los nios aprenden a leer cuando muestran un inters

espontneo por los libros; cuando gozan de su contenido y pueden descu-

brir espontneamente las reglas del juego en vez de agotarse en recordar-

las.

Formados en el hbito de la lectura, estos nios potencialmente sern los

"alfabetizados funcionales", compradores y leedores de libros (y no de pas-

quines y fotonovelas); poco consumidores de horas televisin, por no ha-

llarse en la circunstancia de tener que "matar el tiempo". Por principio, el

concepto de buena lectura est asociado, como ya se dijo antes, con la

obtencin de significados ms que con la capacidad de identificar palabras.

Para alcanzarlo, el lector atraviesa por distintas etapas desde su niez; en

ellas se involucran su propio desarrollo, la experiencia adquirida, el inters

que le haya despertado la lectura en contraste con otros entretenimientos,

y el grado en que la escuela, el hogar y el ambiente en general, lo estimulan

y lo orientan.

Despus de cuatro aos de instruccin preescolar, en primer ao de prima-

ria, la mayor parte de los nios estn tcnicamente listos para la lectura

sencilla, oral y silenciosa. Pueden leer para su propio esparcimiento e in-

formacin; ya poseen una amplia base para aprender a leer muchos otros

tipos de material de dificultad creciente y con diversos propsitos. Cuando

esto sucede, ya alcanza los nueve aos y se encuentra en la etapa de las

operaciones lgicas, segn Piaget; que, para efectos de la lectura, significa

43
 que el nio est en un nivel de capacidad para comprender o emplear abs-

tracciones secundarias, como la palabra y los conceptos, y adems, en la

de asociar su significado directamente con su estructura cognoscitiva ya

ricamente formada, siempre y cuando la lectura se acompae o asocie con

proposiciones emprico-concretas provistas de significado para el nio.

Desde esta perspectiva, vemos que el lector como sujeto de aprendizaje se

sita en el centro del proceso.

Es el elemento activo en la obtencin del conocimiento como resultado de

una actividad intelectual que le debe ser propia en la construccin de su

esquema de conocimientos. A partir de estmulos adecuados que no actan

directamente para ser memorizados, sino para ser transformados por sus

"esquemas de asimiliacin". El sujeto interpreta el estmulo (no lo memo-

riza), lo clasifica, lo ordena y acomoda en su estructura de conocimiento

previa, transformndolo. Dadas estas circunstancias, el lector potencial ad-

quirir o no, un compromiso profundo y verdadero con la lectura.

1.2. COMPRENSIN LECTORA

Conceptualizacin sobre la comprensin lectora. Diversos autores sostienen

la importancia de los saberes previos, el hacer inferencias, el proceso interac-

tivo que debe darse entre el texto y el lector para poder llegar a comprender

un texto entre ellos se puede mencionar a: Smith (1983), refiere que: La in-

formacin visual e informacin no visual son necesarias para poder leer, ya

que la informacin visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee,

esto pone en juego la competencia lingstica, los conocimientos previos, el

inters, con el propsito de obtener un significado.

44
Afirma que cuando se lee se hace mucho ms que relacionar letras con soni-

dos o que comprender palabras; lo que se hace en realidad es recoger ideas,

imgenes, sensaciones (p.12). Las ideas, imgenes y sensaciones durante

en el proceso de la comprensin lectora son importantes para lograr el cono-

cimiento de la misma. Tambin Sol (1996), sostiene que se debe de hacer

suyo el texto que se lee, entrelazando los conocimientos previos con los nue-

vos que proporciona el texto para convertirlos luego en nuevos conocimien-

tos. (p.33).

En la literatura sobre la lectura aparecen como productos de la actividad lec-

tora la decodificacin y la comprensin (Gonzlez, 1996, citado en Gonzlez

2006c, pp.221). La decodificacin es el desciframiento de la letra impresa, es

decir, la puesta en correspondencia operacional de la pauta grafmica de la

palabra con la pauta fonolgica en un proceso a nivel de significantes. La de-

codificacin es el proceso que debe automatizarse en la lectura y sirve de

base a la comprensin textual.

Obsrvese, dice Gonzlez, (1996, citado en Gonzlez, 2006d, pp.221) que la

decodificacin es lxica, mientras que la comprensin es textual. La compren-

sin es entender el significado o contenido proposicional de los enunciados

(oraciones) de un texto. Puede ser literal o inferencial. En la comprensin lite-

ral se accede en estricto a la informacin contenida explcitamente en el texto:

no se desbordan los contenidos proposicionales enunciados. En cambio en la

comprensin inferencial nivel superior de comprensin lectora, el pensamiento

proposicional se apoya en la comprensin literal, pero la desborda.

45
El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos pases

hoy en da, es un concepto que es mucho ms amplio que la nocin tradicional

de la capacidad de leer y escribir (alfabetizacin), en este sentido, seala la

OCDE, la formacin lectora de los individuos para una efectiva participacin

en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, in-

terpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como

construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y

reflexionar sobre los propsitos y audiencias a quienes se dirigen los textos.

La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e inter-

pretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al

relacionarlo con los contextos en que aparecen.

En sntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la

reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas

propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la

sociedad. (OCDE, 2000, citado en Gutirrez y Montes de Oca, 2002).

Gonzlez (1996e, citado en Gonzlez, 2006, pp. 219 - 221) refiere que los tres

tipos de estrategias que el individuo aplica en la comprensin lectora son:

sublxicas, lxicas y supralxicas. Las dos primeras corresponderan a la

comprensin literal, mientras que la ltima (supralxica) corresponde a la

comprensin inferencial. La alfabetizacin funcional est estrechamente vin-

culada con la estrategia supralxica de lectura.

Snchez, E. (1999a, citado en Marchesi, Coll y Palacios, pp. 133) afirma que

comprender un texto es crear relaciones, de la misma manera que redactar

46
supone evitar la fragmentacin o la fuga de ideas. Estas relaciones se ordenan

de un modo progresivo de tal modo que una vez creadas unas se plantea la

necesidad de construir otras. En todo caso, cabe distinguir dos tipos de rela-

ciones: unas, nos permiten interconectar local y globalmente la informacin

extrada del texto; otras, nos permiten integrar la informacin del texto en

nuestro fondo de conocimientos.

Van Dijk y Kintsch, (1983, citado por Snchez, E. en: Marchesi, Coll y Pala-

cios, 1999, pp. 134 - 137) proponen un modelo de procesamiento de textos

escritos bajo una visin multiestructural de la lectura. Estos autores sealan

que en los procesos de comprensin lectora, operan tres grandes niveles de

organizacin de significados: El nivel microestructural, nivel macroestructural

y nivel superestructural.

El nivel de microestructura es el primer nivel de estructuracin que consiste

en relacionar cada proposicin del texto escrito, con sus contiguas, se esta-

blece una relacin de continuidad, para lo cual, es requisito que las proposi-

ciones sean coherentes. Cuando un lector no puede establecer estas relacio-

nes lineales, no puede crear la microestructura y experimentar la sensacin

de no comprender.

Por consiguiente, es fundamental en este nivel conservar la informacin en la

memoria de corto plazo, para luego relacionarla con la informacin obtenida

de los otros prrafos del texto. De acuerdo con Gonzlez (1996f, citado en

Gonzlez, 2006, pp. 219, 221), a este nivel ocurrira una comprensin literal,

a travs de estrategias sublxicas y lxicas.

47
En el nivel de la macroestructura el lector relaciona la informacin obtenida en

el primer nivel, con sus conocimientos previos sobre el tema contenido en la

lectura y elabora una macro proposicin o idea central. En este nivel se dara

la comprensin inferencial, a travs de la utilizacin de estrategias supralxi-

cas.

Finalmente, el nivel de la superestructura comprende el anlisis de la presen-

tacin formal del texto. Existen textos expositivos, narrativos, cientficos, lite-

rarios, ensayos. Nuestra mente utiliza una estrategia estructural (Meyer,

1984), para reconocer el tipo de texto que estamos leyendo y se adecua para

asimilar dicha informacin. Y es capaz de regularse supervisndose y auto-

evalundose.

Segn Snchez, E. (1999b, citado en Marchesi, et. al., 1999, pp. 137), la

superestructura hace referencia a la actividad de interrelacionar globalmente

las ideas, dando como resultado que las ideas globales se relacionan entre s

en trminos causales, descriptivos, problema/solucin, comparativos o

secuenciales, por ejemplo.

Para Condemarn y Medina (2000), la comprensin lectora puede ser

entendida de diversas maneras. Para estos autores, su acepcin ms

restringida se asocia con la captacin del sentido manifiesto, explcito o literal

de un texto, es decir, solamente con aquello que el autor quiso expresar, lo

que no da lugar a considerar los aportes del lector y el sentido y significado

que en virtud de sus conocimientos y experiencias previas puede construir.

Esta concepcin excluye los procesos de inferencia y las relaciones que se

48
pueden establecer con otro texto.

Para Atarama (2009), la comprensin lectora desde un enfoque cognoscitivo

es: Un proceso complejo e interactivo, que involucra muchos elementos

inherentes al lector, como las experiencias previas, las habilidades y hbitos

de lectura asimismo la metodologa de la lectura comprensiva y a las

caractersticas del texto con respecto a su complejidad y nivel de abstraccin,

el vocabulario, el contexto interno y otros contextos que vienen a la mente del

lector al hacer la lectura. (p.2).

La compresin lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisin, sino ms bien una tarea de gran complejidad

en la que estn implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepcin

visual de signos grficos hasta la construccin de una representacin

semntica de su significado. En suma, es pues la habilidad que posee lector

para extraer informacin de un texto impreso. La enseanza para la

comprensin lectora hoy en da ha adquirido una importancia determinante en

las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a la que

se le debe prestar una atencin prioritaria, debido a que existe un consenso

generalizado sobre su eficacia en el xito o fracaso escolar.

Asimismo, Valls (1998), considera que leer consiste en descifrar el cdigo

de la letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se

produzca una comprensin del texto (p.67). Dicho de otra manera, leer es un

esfuerzo en busca de significado, es una construccin activa del sujeto

mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

49
Por otra parte, la comprensin lectora entendida como proceso tiene lugar en

cuanto se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria

inmediata. En esta lnea se encuadra la definicin, segn Valls (2005): la

comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten

en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica

desde su recepcin hasta que se toma una decisin. (p.57).

Asimismo, Valls (2005), indica que la comprensin lectora pasa por tres

fases:

Fase inicial, constituida por el patrn grfico del texto, esto es, el conjunto de

letras que el lector encuentra agrupados en forma de palabras o frases.

Fase intermedia, representada por tres subprocesos el reconocimiento de

palabras, y acceso lxico, el anlisis sintctico y el anlisis semntico

pragmtico.

Fase final, caracterizada para la construccin de una representacin de lo

evocado por el texto, llamado modelo mental. (p.56).

El proceso de comprensin lectora. Cuando leemos encontramos dos tipos

de informacin que ayudan al lector a encontrar el significado del texto que el

escrito ha querido transmitir. As, para leer necesitamos, segn Smith (1983)

de: La informacin visual: (estructura superficial), que nos proporciona el texto

impreso y va de los ojos al cerebro.

As, en un texto la informacin visual comprende cada una de las letras y

smbolos impresos que posee el texto y que llegan a nuestro cerebro a travs

50
de nuestros ojos.

Esta informacin es necesaria, pero no suficiente; de all que no puedas

entender el texto. Necesitamos de una informacin no visual.

La informacin no visual: (estructura profunda), es la que va desde el

conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe

leer y el estar familiarizado con el tema y el lxico empleado, es la informacin

y los conocimientos que el lector trae consigo.

As, para comprender cualquier texto necesitas tener la informacin no visual

necesaria: familiaridad con el tema y el conocimiento del lxico empleado

(p.13).

Esquema 3. Proceso de comprensin lectora. Fuente: Smith (1983).

51
1.2.1 PROBLEMAS DE COMPRENSIN

Los problemas de comprensin pueden ser de tres tipos: un primer tipo es que

convierten lo que leen en una coleccin de ideas poco articuladas, no son

capaces de resumir lo ledo, un segundo tipo de problemas se refiere a la

incapacidad de interconectar el texto con los conocimientos que posee sobre

el tema, finalmente, un tercer tipo de problemas se relaciona con la incapaci-

dad para determinar dnde reside el problema de comprensin.

Snchez, E. seala algunas posibles explicaciones a los problemas de com-

prensin de lectura. Considera por ejemplo, que los problemas de compren-

sin son la consecuencia de una memoria de trabajo especialmente limitada.

Es notorio, refiere Snchez, E. que tal limitacin podra explicar por qu los

lectores pierden la conexin entre dos ideas, o no pueden operar con los co-

nectores, o estas limitaciones de memoria pueden ser resultado de la lentitud

o esfuerzo en que se lleva a cabo el proceso (de recuperacin de la informa-

cin). (Snchez, E., 1999c, citado en Marchesi, et. al., pp. 147).

Una segunda posibilidad es interpretar las dificultades como una consecuen-

cia de un contacto limitado con lo impreso. Si los alumnos leen poco, tendrn

menos oportunidades de apreciar las regularidades que presentan los textos.

Finalmente, la falta de autorregulacin y autoevaluacin da como resultado la

incapacidad para determinar dnde reside el problema de comprensin.

Estas dificultades se relacionan recprocamente entre s, al punto de que se

da una coexistencia. (Sanchez, E., 1999d, citado en Marchesi, et. al., pp. 147,

148)

52
1.2.2. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Las estrategias de comprensin lectora se consideran como una clase parti-

cular de procedimientos de orden elevado se caracterizan por el hecho de

que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto

exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura;

implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia compren-

sin, dado que el lector experto no slo comprende, sino que sabe qu com-

prende y cundo no comprende. (Sol, 2000, pp.61)

Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan

en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura, en aceptar que

cuando se posee una habilidad razonable para la decodificacin, la compren-

sin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown,

1984a, citado en Sol, 2000, pp. 60):

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estruc-

tura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin

interna posean un nivel aceptable.

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el

contenido del texto. Al referirnos al conocimiento previo adecuado o per-

tinente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el contenido del texto,

sino que entre ste y sus conocimientos exista una distancia ptima que

permita el proceso de atribucin de significados que caracteriza a la com-

prensin.

53
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el

recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles

errores o fallos de comprensin.

Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una inter-

pretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu

no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

(Palincsar y Brown, 1984b, citado en Sol, 2000, pp 60, 61)

Palincsar y Brown (1984c, citado en Sol 2000, pp. 63) sugieren que las acti-

vidades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las es-

trategias son las que se describe a continuacin.

1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra

a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu / para qu

tengo que leerlo?

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos. Qu se yo acerca

del contenido del texto? Qu se acerca de contenidos afines que me pue-

dan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del

autor, del gnero, del tipo de texto?

3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que

puede parecer trivial.

4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido

54
 comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en

l se expresan?

5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revi-

sin y recapitulacin peridica y la auto interrogacin. Qu se pretenda

explicar en este prrafo apartado, captulo?

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hip-

tesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta no-

vela?

La enseanza de las estrategias de comprensin lectora, bajo el enfoque

constructivista considera la presencia del profesor que ejerce la funcin de

gua.

Collins y Smith (1980a, citado en Sol, 2000, pp. 66) proponen la enseanza

de estrategias en tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor

lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbalizar y comentar los

procesos que permiten comprender el texto por ejemplo, las hiptesis que

realiza, los ndices en que se basa para verificarlas- ; tambin comenta las

dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza

para resolverlos.

A la fase de modelado, sigue la fase de participacin del alumno, por ejem-

plo planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada

sobre el contenido del texto y progresivamente dando mayor libertad. Esta es

una fase delicada porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de

la responsabilidad y el control del profesor al alumno.

55
Collins y Smith (1980b, citado en Sol, 2000, pp.66) hablan por ltimo de la

fase de lectura silenciosa en la que se trata de que los alumnos realicen por

s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la

ayuda del profesor.

1.2.3 ANALFABETISMO FUNCIONAL

El analfabetismo funcional se define como la dificultad del sujeto alfabetizado

para procesar fluidamente y comprender la lengua escrita (Londoo, 1991,

citado en Gonzlez 2006, pp. 211, 212). El analfabeto funcional latinoameri-

cano es un trabajador nio, joven o adulto alfabetizado en el que concurren

adems otras limitaciones: carencias socio econmicas, polticas y cultura-

les, perteneciendo a extractos pobres y marginales de la poblacin: carencias

educativas por escolaridad escasa, irregular o inadecuada; precaria formacin

cultural bsica con serias dificultades en la comprensin numrica y pocas

habilidades en el clculo.

Esta condicin lo limita extremadamente para afrontar con esperanza de xito

las demandas de la modernizacin, el entorno cultural contemporneo de ca-

rcter cientfico, tecnolgico y la posibilidad de monitorear y conducir los cam-

bios necesarios para modificar sus condiciones de vida.

Gonzlez (1996g, citado en Gonzlez, 2006, pp.212) seala que el analfabe-

tismo funcional presenta problemas lectores en el nivel de la comprensin,

ms que en el de la decodificacin. Tambin seala que la comprensin, en-

56
tonces, va ms all de lo visual, requiere de la activacin de abundantes co-

nocimientos del mundo. Por lo tanto, la dificultad del analfabeto funcional se

encuentra en este nivel.

En Estados Unidos, Barton y Kirsh (1990, citado en Gonzlez, 2006, pp. 212)

desarrollaron una amplia investigacin del analfabetismo funcional sobre una

muestra representativa de adultos jvenes de ese pas. Exploraron tres reas

de lecturas:

a) Alfabetizacin en prosa: lectura y comprensin de textos, como ar-

tculos de prensa y libros;

b) Alfabetizacin numrica: capacidad de realizar operaciones numri-

cas simples a partir de la informacin contenida en textos impresos

como el men de un restaurante; y

c) Alfabetizacin documental: identificacin y aprovechamiento de la in-

formacin contenida en formularios, cuadros, grficos, e ndices. Los

resultados no fueron muy halagadores. Slo el 27% de personas ex-

ploradas super el nivel de 325 puntos sobre un mximo de 500 de

calificacin.

El alfabetismo funcional es un trmino promovido por la UNESCO para impri-

mir a la capacitacin una significacin que va ms all de la mera capacitacin

tcnica en lectura, escritura y clculo. Y fue a partir de la Conferencia de Tokio,

en 1972, que el concepto se ampli para darle una dimensin social, definin-

dose a la alfabetizacin funcional como el desarrollo de las capacidades en

57
lectura, escritura y clculo que permita al individuo una participacin plena de

las personas, en sus diferentes mbitos: familiar, educativo, laboral, cultural.

El analfabeto funcional es una persona que ante una informacin o

conocimiento en codificacin alfabtica, es incapaz de operativizarla en

acciones consecuentes y por lo tanto, es incapaz de procesar dicha

informacin de una forma esperada por la sociedad. (Jimnez, J. 2005)

1.2.3. NIVELES DE PROCESAMIENTO LECTOR.

La comprensin lectora es un proceso que implica una variedad de

operaciones mentales y niveles de procesamiento. Cueto (1996), seala que

el sistema de lectura est formado por varios niveles relativamente

autnomos, estos son:

1.2.3.1. PROCESAMIENTO PERCEPTIVO.

Consiste en extraer los signos grficos escritos para su posterior

identificacin. Esta tarea consta de varias operaciones 10 consecutivas, la

primera de ellas es dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos

a procesar. De esta manera, cuando una persona lee un texto sus ojos

avanzan a pequeos saltos llamados movimientos sacdicos, que se alternan

con periodos de fijacin en que permanecen inmviles (Mitchell, 1982;

mencionado en Cueto, 1996, p. 32).

La compresin lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisin, sino ms bien una tarea de gran complejidad

en la que estn implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepcin

58
visual de signos grficos hasta la construccin de una representacin

semntica de su significado.

En suma, es pues la habilidad que posee lector para extraer informacin de

un texto impreso.

1.2.3.2. PROCESAMIENTO LXICO.

Cueto (1996), seala que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de

las palabras: la ruta directa o ruta lxica y la ruta indirecta o ruta fonolgica,

mencionadas anteriormente (p.32).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto

que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la ruta visual

tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno y

prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas

palabras muy frecuentes que para la 12 mayora de los alumnos resulta muy

fcil.

Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de

reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que

ocuparse del descifrado.

As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la descodificacin, son los procesos

de comprensin los que queden ms afectados, esto debido a la saturacin

de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985; mencionado Snchez, 2008, p.10).

Por otro lado, la ruta fonolgica sirve para leer las palabras desconocidas y

las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las

59
palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y mediante la

integracin de los mismos, acceder a su significado.

1.2.3.3. PROCESAMIENTO SINTCTICO.

El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder

entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras

aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, por ello tienen que

agruparse en unidades mayores (frases y oraciones) para encontrar un

mensaje.

Cueto (1996) sostiene que "para realizar este procesamiento, el lector dispone

de unas claves sintcticas que sealan como pueden relacionarse a las

palabras. Estas estrategias de procesamiento sintctico son: orden de las

palabras, palabras funcionales (preposiciones, artculos, conjunciones, etc),

significado de las palabras y signos de puntuacin. (p.33).

1.2.3.4. PROCESAMIENTO SEMNTICO.

Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje

de la oracin para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de

comprensin finaliza cuando el lector ha integrado la informacin en su

memoria. Consta de dos subprocesos: la extraccin de significado y la

integracin en la memoria o en los conocimientos del lector.

En cualquier frase u oracin leda hay siempre una parte que es conocida por

el lector que es la llamada informacin dada y una parte nueva o desconocida

llamada informacin nueva. Clark (1977; mencionado por Cueto, 1996) afirma

60
que el lector slo puede comprender oraciones cuando tiene en la memoria

un antecedente para la informacin dada, es decir que el lector tienen que

disponer de unos conocimientos mnimos sobre el contenido del texto a leer

para poder comprenderlo. (p.44).

La comprensin lectora, consiste pues en construir un modelo mental acorde

con la informacin del texto y con los esquemas o conocimientos previos del

sujeto. Estos procesos semnticos constituyen una de las dificultades

principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos

se produce principalmente a travs del medio escrito.

De ah se deriva la importancia del desarrollo de estrategias meta cognitivas

en el aula que ejercite la comprensin lectora en el alumnado.

1.2.3.5. NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Pinzs (1997), seala que los niveles para llegar a una comprensin lectora

son: comprensin literal e inferencial. Literal, que significa entender la

informacin que el texto presenta explcitamente, es decir, se trata de

entender lo que el texto dice. Inferencial que se refiere a la elaboracin de

ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto,

cuando el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o

contenidos sobreentendidos.

Snchez (2008, p. 5), indica que los niveles de la compresin lectora son:

literalidad, retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin,

creatividad. Desde el enfoque cognitivo la comprensin lectora como una

habilidad psicoanaltica para extraer el significado de un texto, segn Pinzs

61
(1997) pasa por los siguientes niveles:

Nivel de decodificacin: Tiene que ver con los procesos de reconocimiento

de palabras y asignacin al significado del lxico. (Pinzs, 1997:75).

Comprensin literal: Se refiere a la capacidad del lector para recordar

escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas

principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de

los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este

nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como:

Qu? Cul?, Cmo?, etc. (Pinzs, 1997:75).

Comprensin inferencial: Es un nivel ms alto de comprensin exige que el

lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias

o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al

tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o

inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector

comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.

(Pinzs, 1997:75).

Comprensin crtica: En este nivel de comprensin el lector despus de la

lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias,

luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales

acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a

determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un

procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin. (Pinzs, 1997:75).

Al respecto Luscher (2002), menciona la existencia de la comprensin

62
reorganizativa que consiste en una reorganizacin de la informacin

recibida, sistematizndola, esquematizndola o resumindola, consolidado o

reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a

fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma (p.29).

1.2.3.6. MODELOS DE COMPRENSIN LECTORA.

Existe tres modelos que explican los procesos implicados en la comprensin

lectora considerando a este como un proceso multinivel es decir el texto debe

ser analizado en varios niveles desde los grafemas hasta el texto como un

todo. Estos modelos segn Valls (2005), son:

Modelo Ascendente o Bottom: denominado tambin arriba abajo. Es un

modelo basado en la teora tradicional. Este modelo sustenta que el lector

entiende el texto cuando es capaz de lograr cada nivel de anlisis, siendo un

prerrequisito para lograr el siguiente nivel, es decir a travs de un aprendizaje

secuencias y jerrquico se llama ascendente porque parte de los

componentes ms simples para luego integrarse a componentes ms

importantes la informacin se propaga de abajo hacia arriba desde el

reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semntico del texto

sin que exista retroceso. (Valls, 2005:60).

Este modelo ascendente, indica la necesidad de superar un nivel inferior para

pasar a un nivel de mayor jerarqua.

Modelo Descendente o Top down: denominado tambin arriba hacia abajo.

Este modelo se origina debido a las deficiencias que presente el modelo

descendente en la que sealaba que los buenos lectores se servan de sus

63
conocimientos sintcticos y semnticos de forma anticipada. Este Modelo se

basa en la bsqueda de palabras o frases globales, y despus realiza un

anlisis de los elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo

el acierto de considerar que no slo existe el texto y su decodificacin, sino

tambin las experiencias previas de las personas al leer. Es descendente

porque, a partir de la hiptesis y las anticipaciones previas, el texto se procesa

para su verificacin. (Valls, 2005:60).

De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicara no tanto la adquisicin

secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el aprendizaje y

el empleo de los conocimientos sintcticos y semnticos previos para anticipar

el texto y su significado.

Modelo Interactivo o Mixto: Cabrera (1994) dicen que este modelo es la

combinacin de los procesos unidireccionales ascendentes y descendentes

postula que la comprensin lectora se alcanza cuando el lector utiliza sus

conocimientos previos para interactuar con el texto y construir el significado

del mismo (p.35). Antes de leer un texto, el lector posee ideas o imgenes

mentales sobre dicho texto que estn almacenadas en su memoria a largo

plazo (MLP), stas permiten al lector formular hiptesis sobre lo que leer a

continuacin y plantearse objetivos de lectura.

Una vez que el lector se encuentra ante el texto, recibe informacin, que

conservar en su memoria a corto plazo (MCP), la cual le permitir descartar

o confirmar las hiptesis formuladas en un primer momento y procesar la

informacin. El modelo interactivo consiste precisamente en formular hiptesis

y confirmarlas o rechazarlas para procesar la informacin que permita

64
construir un significado completo y estructurado del texto. Este modelo implica

la presencia de un lector activo, un lector que otorgue un significado al texto,

tal vez muy diferente del significado que le pueda dar otro lector, sin que el

texto deje de tener significado en s mismo. (Valls, 2005:60).

Modelo de Comprensin Lectora

Las creencias que tienen los lectores de autoeficacia lectora, del valor de la

lectura y del conocimiento constructivo juegan un papel decisivo en la

presencia o no de un pensamiento metacognitivo que permita el uso eficiente

de estrategias. Las creencias positivas propiciarn la reflexin durante el

proceso lector que permite el monitoreo adecuado, la eleccin y el uso

eficiente de estrategias y la autoevaluacin de todo el proceso lector. Esta

influencia que tienen las creencias para propiciar el uso de estrategias de

comprensin lectora se da tambin en el sentido inverso, es decir, aprender

65
estrategias de comprensin lectora promueve una reflexin sobre el proceso

lector que se presenta como un pensamiento metacognitivo que a su vez

influencia la construccin de creencias positivas en torno a la lectura como se

puede apreciar en la Figura.

Influencia de las creencias en el uso de las estrategias lectoras

El pensamiento metacognitivo que permite un monitoreo correcto de la lectura

comienza desde que el lector establece una meta para la lectura, es decir

sabe para qu se encuentra leyendo determinado texto y qu informacin

espera encontrar en l. Cuando el propsito para leer es claro el lector va

elaborando preguntas durante su lectura acerca de lo que va encontrando en

ella. Su mente se encuentra activa respondiendo sus expectativas, haciendo

nuevas preguntas, prediciendo lo que va a suceder. Leer atentos a la

informacin que se encuentra en el texto, asegurndose de que lo encontrado

hace sentido con lo que se sabe previamente y con lo que se espera encontrar

se conoce como monitoreo y es una de las formas en las que la Metacognicin

se presenta durante la lectura. A continuacin se muestra una tabla en la que

66
se puede apreciar una de las maneras en que el pensamiento metacognitivo

afecta la lectura, principalmente cuando el lector va haciendo preguntas

acerca de lo que se va leyendo. Una mente que va auto preguntndose acerca

de lo que va encontrando en el texto se mantiene activa.

Ejemplo del pensamiento metacognitivo durante la lectura

Esta figura muestra la forma en la que la mente del lector necesita permanecer

activa para que sea capaz de detectar algn problema de comprensin; ya

que saber que existe un problema es el primer paso para poder solucionarlo.

Una vez conscientes de que no se est construyendo comprensin, es

necesario que el lector quiera solucionar este problema. Para que esto suceda

primero necesita saber que la comprensin de un texto no siempre es

automtica, que se construye, que l puede hacer algo para lograr esta

construccin y que vale la pena el esfuerzo. Si no se cumplen cualquiera de

67
las tres condiciones es muy probable que el lector no aplique eficazmente una

estrategia y no pueda terminar la lectura con una correcta interpretacin de la

misma. La siguiente Figura presenta grficamente la manera en la que las

creencias del lector influyen en la toma de decisiones en torno a la lectura y a

la aplicacin de estrategias de comprensin lectora.

Aplicacin de las creencias en la toma de decisiones en la lectura

Uno de los objetivos en la educacin debe ser formar personas reflexivas de

sus procesos, ya que en la medida en que los alumnos puedan entender cmo

funciona su mente podrn controlar lo que sucede en ella y lograrn sacar

ms provecho de su esfuerzo intelectual. Esta capacidad de reflexin sobre

sus procesos es lo que se conoce como pensamiento metacognitivo. No es

fcil para los educadores desarrollar el pensamiento metacognitivo de los

alumnos, una de las formas en que se puede lograr es a travs de la

68
enseanza de estrategias de comprensin lectora. Ensear a los alumnos a

usar estrategias implica ensearlos a reflexionar sobre su proceso lector,

monitorear su lectura, auto preguntarse y enlazar los conocimientos previos

entre otras cosas. Ser importante no perder de vista que se ensean

estrategias de comprensin con un doble propsito, por un lado buscando que

se propicie un pensamiento metacognitivo y esperando que esto a su vez

genere un cambio positivo en las creencias de los alumnos acerca de la

lectura, de s mismos como lectores y del conocimiento constructivo.

1.2.3.7. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE LECTOR.

Cabrera (1994), seala que son muchos los factores asociados al aprendizaje

de la lectura. Asa tenemos factores motrices, sensoriales, lingsticos,

cognitivos, emocionales, ambientales y escolares. En cuanto a los factores

escolares, muchos investigadores sealan como elemento decisivo en el

aprendizaje lector a las condiciones escolares, sealando que es un factor

determinante la interaccin que se da entre el maestro y el alumno as los

indica los estudios de Donoso (citado por Cabrera, 1994) y Cervera y Alcazar

(2006) donde estacan al profesor como factor ms importante en el

aprendizaje lector.

Factores que influyen en la comprensin lectora. La evaluacin de la

comprensin lectora consiste en interpretar la actuacin de un individu en

una prueba basada en un texto y en un contexto determinados. Los resultados

dependern de las caractersticas de la prueba, de la naturaleza del texto y

del contexto, as como de las habilidades lectoras y el conocimiento previo del

individuo.
69
Es preciso entender cmo influyen conjuntamente todos estos factores para

interpretar correctamente los resultados obtenidos en los instrumentos de

evaluacin. Los puntos que influyen en la comprensin lectora son:

El Texto. Johnston, (1989), afrima que si a un lector se le presenta una

seleccin de muestras de diferentes textos, es probable que no encuentre el

mismo nivel de dificultad en todas ellas. Se han realizado muchos estudios

para intentar aislar las posibles causas de esta variabilidad en los niveles de

dificultad que distintos tipos de textos plantean a distinto tipo de lectores

(p.40)

Relacin entre el conocimiento previo y el autor. Johnston, (1989), afirma

que el ambiente social, lingstico y cultural en el que la persona crece influye

en los resultados de los test de mltiples maneras, algunas de las cuales han

sido reveladas recientemente. Por ejemplo, nios y adultos pueden entender

una pregunta de forma diferente. El modo en que representan el problema

determina su comprensin y su disponibilidad y habilidad para solucionarlo.

(p.42). Los estudios realizados en este campo se han orientado

fundamentalmente hacia el examen de los efectos de las diferencias

culturales.

Errores en la enseanza de la comprensin lectora. El desconocimiento

de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector, as como las

rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originados que,

en la enseanza de la comprensin lectora, se hayan dado errores; o en su

defecto, prcticas que no han permitido aprovechar las numerosas

posibilidades didcticas y educativas que el modelo interactivo ofrece. Entre

70
estos errores, segn Johnston, (1989), habra que destacar partir de la

enseanza aislada de destrezas lectoras, como si el proceso de comprensin

pudiese ser subdividido en habilidades independientes. As, por ejemplo, la

lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa.

Los ejercicios de vocabulario separados del propio texto y del reconocimiento

de las ideas fundamentales. La enseanza del resumen por un lado y la de

esquemas por otro, etc. (Johnston, 1989: 71).

Considerar y atender en exceso la obtencin de resultados y productos de la

lectura, ignorando la importancia de los procesos que estn en la base de la

realizacin de las tareas exigidas para la obtencin de esos resultados. Este

enfoque ha estado ligado a la insistencia en las ideas explcitas del texto. De

este modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado

eran de simple recuerdo o conocimiento, marginando otras dimensiones del

conocimiento como la aplicacin, la sntesis o la valoracin. (Johnston, 1989:

71). La realizacin de actividades de comprensin lectora se ha confundido

con la prctica de su enseanza, de tal manera que, se ha credo que por el

simple hecho de realizar preguntas sobre el texto y corregir las respuestas, el

alumno necesariamente haba comprendido lo ledo. (Johnston, 1989: 71)

La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas, ha sido y

sigue sindolo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en nuestras

escuelas, con lo cual la enseanza de la comprensin ha acabado por

convertirse en una actividad pobre, mecnica, reiterativa y muy poco creativa,

porque se ignora que la lectura es un proceso interactivo y singular, en el que

interviene la persona integralmente. (Johnston, 1989: 71).

71
 CAPTULO: II

MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIN

2.1. FUNDAMENTACIN

La problemtica de la lectura en los estudiantes de informtica del instituto

superior tecnolgico La Recoleta, fue un problema observable desde aos

anteriores al investigar vemos que fue contemplada, desde tiempo atrs, por

diversos autores, en diferentes pases o contextos. Gutirrez y Montes de

Oca (2002) por ejemplo, sealan que organismos internacionales como la

UNESCO han venido manifestando preocupacin por el pobre desempeo

de los jvenes de muchos pases miembros. Asimismo, refieren que la Or-

ganizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) sugiere que

la lectura sea considerada como un indicador importante del desarrollo hu-

mano.

72
Leer no es, solamente, ser capaz de recorrer la vista por un texto escrito y

entender el significado de las palabras, se trata de ser capaz de establecer

relaciones, en diferentes niveles, entre lo ledo y los conocimientos que se

tienen de la realidad para de esta manera darle una nueva dimensin a lo

ledo que lleve, finalmente, a una participacin activa en la sociedad y por

consiguiente a la posibilidad de aspirar a mejores condiciones de vida. Es

pertinente mencionar la vinculacin entre educacin y pobreza: a menor nivel

educativo, mayor nivel de pobreza, esta relacin constituye, lamentable-

mente, un crculo vicioso, muy difcil de romper, siendo la lectura un indicador

importante del nivel educativo de un pas o regin.

Rolando Arellano (2009) comenta que la lectura es uno de los defectos ms

importantes de nuestro sistema educativo y constituye una amenaza para el

desarrollo del pas. Ello porque la lectura es la puerta para acceder a la

tecnologa que permite incrementar la productividad, y no tenerla nos

condenar a ser un pas de mano de obra barata. Adems, seala Arellano

no leer, para el Per de hoy, significa aceptar que el crecimiento de los

ltimos aos es solamente un accidente en nuestra historia, y que as ser

imposible un desarrollo de largo plazo.

Al respecto, en la experiencia docente se puede observar que existe escaso

inters por la lectura en un sector de los estudiantes universitarios, leer les

resulta, en muchos casos, una carga pesada, tal vez porque no comprenden

lo que leen o perciben que ello no forma parte de su mbito socio cultural,

por lo tanto, no lo encuentran interesante, ni de utilidad.

73
Daz y Gmez, (2002) refieren que Guthrie, Wigfield, Metsala y Cox (1999)

han realizado estudios empricos en relacin al papel de los factores moti-

vacionales en la lectura. Afirman que es posible relacionar el problema de

falta de motivacin para la lectura con el nivel de comprensin lectora. La

motivacin lectora influye en el rendimiento o comprensin, a mayor motiva-

cin, mayor tiempo dedicado a la actividad lectora y por consiguiente, mejor

nivel de comprensin (Guthrie, et. al. 1999. Citado en Daz y Gmez, 2002).

Los mencionados autores distinguen entre la lectura por placer y la lectura

de tipo instrumental. La lectura por placer estara ligada al hogar, a las vaca-

ciones, a un pasatiempo. Mientras que la lectura como actividad instrumental

tendra relacin con el trabajo y el estudio o inclusive con el fin de lograr el

reconocimiento social. Sin embargo, estas categoras no son siempre exclu-

yentes ya que, por ejemplo, la lectura como actividad instrumental puede

convertirse en un placer dependiendo del entusiasmo o el tipo de motivacin

que el tema nos despierte. Y en este punto convendra retomar la diferencia-

cin presentada anteriormente, entre: leer como actividad instrumental y leer

por placer. Como por ejemplo, el cumplimiento de una tarea en el centro de

estudios o en el trabajo. Hemos dicho que estas categoras no son excluyen-

tes, la lectura de tipo instrumental puede convertirse en lectura por placer

cuando el objeto de estudio responde a una vocacin.

En cuanto al hbito de lectura, diversos autores (Cerrillo 2005, Daz, 2008,

Moreno 2003, Pinzs, 1997) sealan que ste se adquiere en la infancia, en

la familia, siendo los padres, los primeros maestros y modelos de sus hijos,

74
asimismo, este hbito lector lograra consolidarse en la adolescencia (San-

trock, 2002, pp.71). Los padres tenemos un papel a jugar en la creacin y

consolidacin de este hbito. (Daz, 2008).

Es preciso sealar que el entorno, o ambiente familiar, presenta, hoy en da,

como una caracterstica notable, su diversidad en relacin a los miembros

que lo conforman as como a los valores que en ellos se promueven. La tpica

familia constituida por el padre, la madre y los hijos que viven en el mismo

hogar, no necesariamente representa a la generalidad. Sabemos que el por-

centaje de divorcios se viene incrementando y las familias en las que falta

uno de los padres tambin. Igualmente los hogares formados por personas

divorciadas y nuevamente casadas, es otra caracterstica de nuestros tiem-

pos, finalmente, tenemos hogares en que tanto el padre como la madre estn

ausentes y es otro miembro de la familia el que ejerce como tutor. Por lo

tanto, ya el padre y la madre pueden no ser, en muchos casos, los modelos

de conducta. En esta diversidad de escenarios crecen nuestros jvenes, e

igualmente diversos son los valores que se promueven en ellos.

La segunda variable de estudio es la comprensin lectora que se asocia al

rendimiento lector, comprender es establecer relaciones (Snchez, E.

Citado en Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J., 1999, pp. 133) entre lo ledo

y nuestros conocimientos previos. Se observa, finalmente, que, as como en

el hbito de lectura, en la comprensin lectora influyen tambin condiciones

externas al individuo que se pueden identificar como variables de orden

social, como la familia, el colegio, los grupos de referencia, y variables de

ndole demogrfica, como edad, grado de estudios, gustos o preferencias,

todo ello ser materia de estudio en esta investigacin.

75
 Por tal razn en la presente investigacin se pretende responder a la

pregunta.

Existe relacin entre el hbito de lectura y la compresin lectora de los

estudiantes del instituto de educacin superior tecnolgico "La Recoleta",

Yanahuara, Arequipa 2016?

2.2. JUSTIFICACIN

El bajo desempeo en lectura propicia la desercin escolar y por consi-

guiente, fuerte limitacin en el acceso al mbito laboral, lo que, a su vez,

recae en bajo nivel de vida, segn parmetros nacionales e internacionales.

Como sostienen Gutirrez y Montes de Oca, (2002) diversos organismos

internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la

CEPAL han sealado que en los nuevos escenarios mundiales dominados

por la globalizacin, la competitividad, la alta tecnologa y la informacin; la

educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desa-

rrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspi-

rar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.

Los resultados de esta investigacin pueden representar un aporte en el

conocimiento de variables subyacentes al problema de la comprensin lec-

tora en los estudiantes, de la especialidad de informtica del instituto de

educacin superior La Recoleta. Est orientada entonces, a abordar el

problema, desde una nueva perspectiva, de manera holstica, pudiendo

servir de gua para maestros, estudiantes, e inclusive, padres de familia

interesados en el desarrollo educativo de sus hijos.

76
 Se han encontrado investigaciones en las que se ha trabajado con cada

una de las variables: motivacin y rendimiento en lectura de manera inde-

pendiente (Guthrie y colaboradores, 1996), asimismo, se ha encontrado

una investigacin que correlaciona las variables motivacin y hbitos de

lectura en universitarios (Daz y Gmez, 2002).

Se espera que la informacin sobre los resultados de la investigacin sirva

para que en la enseanza del nivel superior se aborde el problema del h-

bito de lectura y la comprensin lectora en cierto sector de los jvenes como

un problema en el que influyen diversas variables, razn por la cual, el pro-

blema debiera ser abordado de manera holstica. A su vez, la investigacin

realizada en el instituto de educacin superior La Recoleta, Yanahura,

Arequipa, en las que se ha realizado la presente investigacin, informacin

sobre la competencia en lectura de sus estudiantes de informtica, lo que

podra favorecer la toma de decisiones orientadas a mejorar el rendimiento

acadmico de stos.

Finalmente, se espera que esta investigacin sea punto de partida para

futuros trabajos, con el objetivo final de desarrollar programas de interven-

cin orientados a revertir el bajo nivel educativo de nuestra poblacin

adulta, en general.

2.3. FORMULACIN

Cmo influye el hbito lector en el nivel de comprensin lectora de los

estudiantes del instituto de educacin superior tecnolgico "La Recoleta",

Yanahuara, Arequipa - 2016.

77
 En qu medida afecta el hbito lector en los estudiantes del instituto de

educacin superior tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa -

2016?

Qu nivel de compresin lectora presentan los estudiantes del instituto

de educacin superior tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa -

2016?

2.4. ANTECEDENTES

La bsqueda de antecedentes bibliogrficos en diversos centros de

documentacin me ha dado como resultado los siguientes trabajos:

En el ao 2000, se realiz una investigacin, a nivel latinoamericano, promo-

vida y conducida por la UNESCO, a travs de sus oficinas regionales en los

siguientes siete pases de la regin: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, M-

xico, Paraguay y Venezuela, denominada: Alfabetismo funcional en siete

pases de Amrica latina. En la que uno de sus objetivos fue proporcionar

informacin sobre los rendimientos en lectura, escritura y matemticas, bajo

los cuales, los jvenes y adultos no pueden insertarse creativamente en el

campo laboral. La muestra estuvo integrada por 1,000 personas, habitantes

de zonas urbanas de cada uno de los pases mencionados, de edades que

fluctuaron entre los 15 y 54 aos. Una de las conclusiones del estudio fue

que muchas competencias sociales y laborales, como autoestima, autono-

ma, capacidad comunicativa, estaban relacionadas con los logros en lecto

escritura y matemticas. (Alfabetismo en siete pases de Amrica Latina,

2000)

78
Jos Miguel Daz Gmez y Elena Gmez (2002) investigaron sobre hbitos

lectores y motivacin en estudiantes universitarios. Ellos trabajaron con una

muestra de 313 estudiantes del primer curso de licenciatura en pedagoga y

psicologa de la Universidad de La Laguna, de Espaa. Aplicaron el cuestio-

nario de hbitos lectores constituido por 3 tipos de tems:

1) Los que medan factores motivacionales,

2) Los relativos a hbitos culturales como: ver televisin, leer peridicos,

leer literatura, Internet,

3) Los relacionados con reconocimiento de autores y publicaciones (a partir

de una escala ideada por Stanovich y colaboradores).

Los resultados principales del estudio mencionado fueron que:

1) La cantidad de tiempo dedicado a los hbitos culturales no depende

de los niveles motivacionales,

2) El reconocimiento de autores y publicaciones depende del tiempo de-

dicado a leer,

3) El reconocimiento de autores y publicaciones no depende de los ni-

veles motivacionales,

4) En cuanto a preferencias por gneros, slo se encontr correlacin

entre la motivacin de poder y la preferencia por los gneros ensayo

y divulgacin cientfica.

En el ao 2003 la Biblioteca Nacional del Per con la colaboracin de la

Universidad Nacional de Ingeniera, desarroll una encuesta sobre hbitos

79
de lectura en 500 hogares de Lima y Callao. Los resultados indicaron que el

92% de los limeos con estudios escolares completos tiene un relativo h-

bito de lectura y se seala que prioritariamente se lee peridicos, luego li-

bros, revistas y en menor medida Internet.

Posteriormente, en el ao 2004, la Biblioteca Nacional del Per con la cola-

boracin del Instituto de Investigaciones Econmicas y sociales de la Uni-

versidad Nacional de Ingeniera, realiz, a nivel nacional la encuesta deno-

minada: Hbitos de lectura y ciudadana informada . La muestra estuvo in-

tegrada por 19,968 personas en 9984 hogares, aplicndose el cuestionario

al jefe de familia y reaplicndose a un dependiente. Los resultados principa-

les en este caso fueron:

1) Los peruanos leen, en promedio 1.3 libros al ao.

2) Las personas no han encontrado estmulo para lectura en alguna institu-

cin como la familia, la escuela o bibliotecas y leen, ms bien, gracias a

su propia iniciativa.

En el ao 2006, en el marco de la ejecucin del Plan lector de la Direccin

Nacional de Educacin secundaria y superior tecnolgica, del Ministerio de

Educacin del Per, Silvana Salazar y Julio Mendoza realizaron un estudio

exploratorio sobre hbitos de lectura en 95 estudiantes de la secundaria de

todas las regiones del pas que demostraron ser lectores perseverantes y

autnomos; demostraron

1) no existe una correlacin absoluta entre padres lectores e hijos lecto-

res, en muchos casos el hbito se forma a pesar de la incomprensin

y oposicin del ncleo familiar

80
 2) siempre hay modelos o referentes personales de lectores familiares,

amigos, maestros, etctera- que generan percepciones favorables ha-

cia la lectura, an sin proponrselo

3) los estudiantes con hbitos de lectura tienen definidas sus expectati-

vas de futuro

4) la lectura es usada por adolescentes lectores para construir su espa-

cio ntimo y fortalecer su identidad y,

5) los estudiantes prefieren leer en la intimidad de su hogar que en la

escuela.

En el ao 2007, la investigadora Rosa Mesas Ratto, realiz una investiga-

cin con estudiantes ingresantes a la facultad de Ciencias Contables de la

Universidad Nacional del Callao, para determinar la influencia del colegio de

procedencia en los niveles de comprensin lectora de los estudiantes. Los

resultados determinaron que el colegio de procedencia de los estudiantes s

influye en cada uno de los niveles de comprensin de lectura: literal, inferen-

cial y crtico. A nivel literal no se encontr mayor diferencia en los estudiantes

procedentes de colegios pblicos, en relacin a los de colegios privados.

Mientras que en los niveles inferencial y crtico s se acenta la diferencia en

favor de los estudiantes procedentes de los colegios privados.

Durante los aos 2007 y 2008, en la Universidad Cooperativa de Colombia,

los investigadores: Arlenys Caldern Ibaez y Jorge Quijano Peuela, reali-

zaron un estudio cuyo objetivo fue identificar las caractersticas y habilida-

des de comprensin lectora de los estudiantes de los programas de Psicolo-

ga (3er semestre) y de Derecho (4 y 5 semestre). Se trabaj esencial-

mente con el test CLOZE y desde lo cualitativo, con entrevistas a docentes.

81
 Los resultados indican que los estudiantes de los programas de Psicologa y

Derecho de la mencionada universidad, se encuentran en un nivel de frus-

tracin, pues no evidencian el manejo gramatical del lenguaje. En los resul-

tados del CLOZE, no se evidencia en los estudiantes el paso por los distintos

niveles de adquisicin, retencin, integracin, recuperacin y transferencia

de informacin, estando los encuestados en un nivel de comprensin LITE-

RAL.

2.5. RESEA HISTORICA

La historia del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico "La Recoleta" se

remonta a los aos setenta, cuando el convento "La Recoleta" decide

construir esta manera el proyecto educativo iniciado en los aos setenta con

la creacin del C.E.P. "La Recoleta" La construccin se inicia en el ao 1974,

con apoyo de algunas entidades particulares de Alemania (MISEREOR Y

ADVENIAT), Holanda (CEBEMO), Espaa (MANOS UNIDAS), Japn (JICA).

Y se inaugura en el ao 1976, ofreciendo la formacin profesional en:

- Mecnica de Torno.

- Mecnica de Fresa.

- Soldadura.

- Carpintera Metlica.

Por otro lado se firma un Convenio con CONCYTEC, otro con SENATI - SUR,

posteriormente con la congregacin de los Padres Salesianos del C.E.O.

Don Bosco. En 1992 cuando TECSUP inicia por primera vez sus actividades

educativas lo hace en nuestra institucin, usando nuestra infraestructura y

maquinaria, entonces En 1987, se obtiene la Resolucin Ministerial 221-88-

ED, 22.03.88, por la cual se crea nuestro actual Instituto Superior

82
 Tecnolgico "La Recoleta".

En el ao 2003 se crea la Carrera Profesional de Computacin e Informtica

aprobada por Resolucin Directoral No 565-2003-ED; ampliando la

cobertura del servicio Educativo para atender aquellos jvenes que deseen

desempearse como analistas, programadores y operadores de los

diferentes sistemas informticos en empresas comerciales, bancarias e

industriales.

En el ao 2005 se da la Resolucin Directoral No 324-2005-ED de fecha 14

de diciembre del, el Instituto es Revalidado de acuerdo a las Directivas

emanadas del Ministerio de Educacin.

2.6. OBJETIVOS

2.6.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar si existe relacin entre el hbito de la lectura y la

comprensin lectora en los estudiantes del instituto de educacin

superior tecnolgico La Recoleta, Yanahuara, Arequipa 2016.

2.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer la relacin entre el hbito de lectura y la comprensin

lectora literal de los estudiantes del instituto de educacin superior

tecnolgico La Recoleta, Yanahuara, Arequipa 2016.

Establecer la relacin que existe entre el hbito de la lectura y la

comprensin lectora inferencial de los estudiantes del instituto de

educacin superior tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

Identificar la relacin que existe entre el hbito de lectura y la

comprensin lectora criterial de los estudiantes del instituto de

83
 educacin superior tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

Identificar la relacin que existe entre el hbito de lectura y la

comprensin lectora reorganizativa de los estudiantes del instituto

de educacin superior tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara,

Arequipa - 2016.

2.7. HIPTESIS:

En la medida que haya hbito lector entonces los estudiantes tendrn un

buen nivel de comprensin lectora en el instituto de educacin superior

tecnolgico "La Recoleta", Yanahuara, Arequipa - 2016.

2.8. VARIABLES

2.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Hbito de lectura

INDICADORES

Modelo de conducta en la infancia

Materiales de lectura a disposicin en la infancia

Voluntad

Carcter

2.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Comprensin lectora

INDICADORES

Comprensin lectora literal

Comprensin lectora inferencial

84
 Comprensin lectora criterial

Comprensin lectora reorganizativa

Estrategias de comprensin lectora

Niveles de la comprensin lectora

Modelos de la comprensin lectora

Factores de la comprensin lectora

2.9. METODOLOGA

Este trabajo de investigacin se llev a cabo a travs de un estudio

descriptivo, el cual est dirigido a responder a las causas de los eventos,

sucesos y fenmenos fsicos y sociales; su inters se centra en explicar por

qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste, o por qu se

relacionan dos o ms variables. Se utiliz un modelo mixto, en el cual se

implementan datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio, por lo

que pudimos recolectar, analizar y vincular la informacin obtenida.

Para realizarlo, fue necesario la aplicacin de un instrumento como la

encuesta tipo cuestionario, a los estudiantes de informtica, que nos

permitieron conocer cmo el hbito de lectura y la comprensin lectora de

los estudiantes del instituto superior tecnolgico La Recoleta, Yanahuara

Arequipa.

2.10. TCNICA E INSTRUMENTO

2.10.1. TCNICAS

Encuesta

Observacin

85
 2.10.2. INSTRUMENTO

Cuestionario

Ficha de observacin

2.11. TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

El estudio corresponde a una investigacin de tipo descriptiva, pues trata

de responder a un problema de corte terico y tiene por finalidad describir

un fenmeno o una situacin mediante el estudio del mismo en una

circunstancia temporal espacial determinada, as como caracterizar e

interpretar sistemticamente un conjunto de hechos relacionados con

otras variables (Snchez y Reyes,2006).

En cuanto al diseo de investigacin es correlacional (Hernndez, 2010),

puesto que el objetivo fue determinar el grado de relacin que existe entre

las variables hbito de lectura y la comprensin lectora.

Este diseo puede ser representado de la siguiente forma:

Ox

M r

Oy

M: Muestra de investigacin

OX: Observacin de hbitos de lectura

Oy: Observacin de Comprensin Lectora

r: Relacin entre variables

86
2.12. POBLACIN Y MUESTRA

2.12.1. DETERMINACIN DEL UNIVERSO

La poblacin de la investigacin estuvo conformada por los estudiantes de

informtica del instituto de educacin superior La Recoleta, matriculados

durante el ao 2016.

Esta poblacin est conformado por 65 estudiantes de la especialidad de

informtica, la poblacin se caracteriza por pertenecer a los sectores

medios y altos de nuestra sociedad.

2.12.2. DETERMINACIN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO

La muestra present las siguientes caractersticas: los estudiantes

tienen por edad entre 18 y 23 aos, de ambos sexos, estudiantes de la

especialidad de informtica respectivamente, matriculados en el ao

2016. La muestra estuvo constituida por 10 estudiantes.

La muestra fue de tipo no probabilstico, por conveniencia.

UNIDAD DE ANLISIS POBLACIN TOTAL

Estudiantes 10

Total muestra de estudio 10

87
2.13. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

2.13.1. ANEXO 1- CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

Anlisis descriptivo de la variable HBITO DE LECTURA

Se aplic el cuestionario de 10 tems a 10 estudiantes y los datos obtenidos

se describen a continuacin:

Resultados mediante tabla de baremos del anlisis de la variable: Hbito

de lectura.

TABLA 01

ESCALA RANGO FRECUENCIA %

Alta 60;80 2 20%

Mediana 40;60 4 40%

Baja 20;40 3 30%

Muy baja 00;20 1 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N1

88
INTERPRETACIN:

En el Grafico N 1, Los resultados nos muestran que el 40 % de los en-

cuestados se encuentra en la escala de baremos Mediana, el 30% en

Baja, el 10% en Muy baja y slo el 20% en Alta.

Esto significa que el 40% de los estudiantes encuestados ha recibido est-

mulos en su infancia en favor de la formacin del hbito de lectura y se

encuentra en la actualidad, medianamente habituado a la prctica de la

lectura, el 30% escasamente ha recibido estmulos y escasamente habi-

tuado, el 20% ha recibido estmulos y est bastante habituado y el 10% no

ha recibido estmulos y no est habituado a la lectura en la actualidad.

89
2.13.1.1. INDICADORES DE LA VARIABLE: HBITO DE LECTURA.-

Resultados de los datos obtenidos del estudio de indicadores de los hbitos

de lectura de los estudiantes de informtica.
1. Indicador: Modelos de conducta en la infancia

Resultados mediante tabla de baremos del indicador: modelos de con-

ducta en la infancia

TABLA N2

CATEGORAS FRECUENCIA %

0 2 20%

1 5 50%

2 0 0%

3 0 0%

4 3 30%

TOTAL 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 2

90
INTERPRETACIN:

En el Grfico N 2, los resultados nos muestran que el 30% de los encues-

tados se encuentran en la escala de baremos 4, el 50% en 1, el 20% en

0 y 0.0% en 2 y 3.

Esto significa que el 30% de encuestados, ha habido presencia de modelos

de conducta en relacin a la formacin del hbito de lectura en la infancia.

Asimismo un significativo 50 % de encuestados ha carecido de modelos en

su infancia y un 20% ha contado mnimamente, con modelos de conducta

durante su infancia.

91
 2. Indicador: Materiales de lectura a disposicin en la infancia

Resultados mediante tabla de baremos del indicador: materiales de lectura

a disposicin en la infancia.

TABLA N3

CATEGORAS FRECUENCIA %

0 4 40%

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 6 60%

TOTAL 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara
Grfico N 3

INTERPRETACIN:
En el Grfico N3, Los resultados nos muestran que el 60% de los encuesta-
dos se encuentran en la escala de Baremos 4, el 40% en 0 y 0% en 1, 2
y 3, esto significa que el 60% de los encuestados ha contado con materiales
de lectura en su hogar, durante su infancia y un 40% no ha contado con mate-
riales de lectura a su disposicin durante su infancia.

92
 2.13.1.2. CUESTIONARIO A ESTUDIANTES:
1. Recuerdas si cuando eras nio alguien te lea cuentos en casa?
TABLA N 1
1 Recuerdas si cuando eras nio alguien te lea cuentos en
casa?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 01 10%
b Poco frecuente 03 30%

c Nadie me lea 02 20%

d No recuerdo 04 40%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 1

INTERPRETACIN:

En el Grfico N1, Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que de manera frecuente le lean libros en casa cuando era nio, el 30%

poco frecuente y 20% nadie le lea, el 40% no recuerda nada, esto nos da a

entender que desde nio poco le apoyaron para tener un buen habito en la lec-

tura y su comprensin.

93
2. Si alguien sola leerte cuentos, quin era esa persona?
TABLA N 2
2 Si alguien sola leerte cuentos, quin era esa persona?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Pap 03 30%
b Mam 04 40%
c Abuelo 02 20%

d Abuela 01 10%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N2

INTERPRETACIN:

En el Grfico N2, Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que la persona que le lea cuentos en casa era su pap, el 40% su mam,

20% el abuelo, el 10% la abuela, esto nos da a entender que desde nio siempre

alguien de la familia le lea un cuento.

94
3. Recuerdas si cuando eras nio tus padres te asignaban ciertos momen-
tos del da para la lectura en casa?
TABLA N 3
3 Recuerdas si cuando eras nio tus padres te asignaban
ciertos momentos del da para la lectura en casa?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Si me asignaban 02 20%
b No me asignaban 05 50%

c No recuerdo 03 30%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 3

INTERPRETACIN:

En el Grfico N3, Los resultados nos muestran que el 20% de los encuestados

indican que cuando era nio si le asignaban momentos del da para la lectura en

casa, el 50% indican que no me asignan, 30% no recuerdo, esto nos da a en-

tender que a la mayora de los estudiantes se les asignaba momentos de lectura

en casa.
95
4. Recuerdas si cuando eras nio tus padres te felicitaban cuando te vea
leyendo?
TABLA N 4
4 Recuerdas si cuando eras nio tus padres te felicitaban
cuando te vea leyendo?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Siempre 03 30%
b Eventualmente 04 40%

c No recuerdo 03 30%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO: N 4

INTERPRETACIN:

En el Grfico N4. Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que sus padres siempre le felicitaban cuando le vean leyendo, el 40%

indican que eventualmente, 30% no recuerdan, esto nos da a entender que poco

han sido estimulados para tener una buena motivacin en la lectura.

96
5. Recuerdas si en tu poca escolar, como parte del curso de lenguaje o
comunicacin, exista la costumbre de leer cuentos y /o novelas?
TABLA N 5
5 Recuerdas si en tu poca escolar, como parte del curso de
lenguaje o comunicacin, exista la costumbre de leer cuen-
tos y /o novelas?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 01 10%

b Eventualmente 03 30%
c No exista la costumbre 04 40%

d No recuerdo 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara
GRFICO N5

INTERPRETACIN:

En el Grfico N5. Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que en su poca escolar, como parte del curso de comunicacin, fre-

cuentemente exista la costumbre de leer cuentos y /o novelas, el 30% indican

que eventualmente, 40% no exista la costumbre, el 20% no recuerdan.

97
6. En tu colegio se daba algn premio o reconocimiento al alumno que
destacaba por haber ledo ms libros que los dems alumnos de tu saln?
TABLA N 6
6 En tu colegio se daba algn premio o reconocimiento al
alumno que destacaba por haber ledo ms libros que los de-
ms alumnos de tu saln?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Siempre 01 10%

b Algunas veces 03 30%

c Nunca 04 40%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N6

INTERPRETACIN:

En el Grfico N6. Los resultados nos muestran que el 10% de los encuestados

indican que siempre en su colegio se daba algn premio por haber ledo libros,

30% indican que algunas veces, el 40% indican que nunca.

98
7. T colegio contaba con una biblioteca?
TABLA N 7
7 T colegio contaba con una biblioteca?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a SI 04 40%
b NO 05 50%
c NO recuerdo 01 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 7

INTERPRETACIN:

En el Grfico N7. Los resultados nos muestran que el 40% de los encuestados

indican que SI el colegio contaba con una biblioteca, 50% indican que NO, el

10% indican que NO recuerdan.

99
8. Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?
TABLA N 8
8 Te gustaba ir a la biblioteca de tu colegio?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a SI 05 50%
b NO 03 30%
c NO recuerdo 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 8

INTERPRETACIN:

En el Grfico N8. Los resultados nos muestran que el 50% de los encuestados

indican que SI le gustaba ir a la biblioteca, 30% indican que NO, el 20% indican

que NO recuerdan.

100
9. Qu tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
TABLA N 9
9 Qu tan interesados por la lectura percibes a tus padres?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Interesado 05 50%
b Poco interesado 03 30%
c Nada interesado 02 20%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 9

INTERPRETACIN:

En el Grfico N9. Los resultados nos muestran que el 50% de los encuestados

indican sus padres demostraron inters por la lectura, 30% indican que han de-

mostrado poco inters, el 20% indican que NO demostraron inters.

101
10. Con qu frecuencia vez leer a tus padres?
TABLA N 10
10 Con qu frecuencia vez leer a tus padres?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
a Frecuentemente 03 30%
b Poco frecuentemente 06 60%
c Nunca los veo leer 01 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 10

INTERPRETACIN:

En el Grfico N10. Los resultados nos muestran que el 30% de los encuestados

indican que frecuentemente ven leer a sus padres, 60% indican que poco fre-

cuentemente, el 10% indican que nunca lo ven leer.

102
2.13.2. ANEXO 2- CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE INFORMTICA

Anlisis descriptivo de la variable: COMPRENSIN LECTORA

Se aplic el cuestionario de 10 tems a 10 estudiantes y los datos obtenidos

se describen a continuacin:

Resultados mediante tabla de baremos del anlisis de la variable:

COMPRENSIN LECTORA.

1. Indique en que categora se califica usted al leer un texto de manera

global.
TABLA N 1
1 Lectura de manera global

Categora Frecuencia %

a Independiente 0 0%

b Instruccional 3 30%

c Frustraciones 7 70%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

103
 GRFICO N 1

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 1, se evidencia los resultados nos muestran que 7 de los 10

encuestados se encuentran en la categora Frustracin, 3 de los encuestados

en la categora Instruccional y 0 estudiantes en la categora Independiente,

esto significa que 7 de los 10 encuestados no entiende lo que lee, slo 3 de los

encuestados comprende parcialmente lo que lee, de manera global tal vez, y ni

uno de los encuestados fue capaz de comprender los textos aplicados en la

investigacin, de manera satisfactoria.

104
 2. En el nivel independiente de la comprensin lectora, en que
categora te ubicas al analizar el texto ledo, para obtener una
comprensin satisfactoria.
TABLA N - 2
2 Nivel independiente en la comprensin lectora

Categora Frecuencia %

a Excelente 0 0%

b Muy bueno 0 0%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 2

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 2, se evidencia en los resultados que nos muestran que no se

observaron estudiantes en las subcategoras: Muy bueno y Excelente, esto

significa que todos los encuestados no comprenden lo que leen de manera

satisfactoria.

105
 3. Resultados mediante tabla de baremos de la subcategora: nivel

frustracin de comprensin lectora.

TABLA N - 3
3 Nivel frustracin de comprensin lectora

Sub Categora Frecuencia %

a Dificultad 4 40%

b Deficiente 6 60%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 3

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 3. Los resultados nos muestran que 6 estudiantes se ubican en

la subcategora Deficiente y 4 estudiantes en la Subcategora Dificultad, esto

explica que, 6 de los 10 estudiantes encuestados no ha comprendido, en

absoluto, los textos aplicados, mientras que 6 estudiantes han comprendido algo

mnimo.

106
 4. Resultados mediante la tabla de baremos del anlisis de la

comprensin de textos: lectura 1: tipo acadmico.

TABLA N - 4
4 Lectura 1: tipo acadmico.

Sub Categora Frecuencia %

a Independiente 0 0%

b Instruccional 1 10%

c Frustracin 9 90%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 4

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 4. Los resultados nos muestran que 9 de los 10 encuestados

se encuentran en la categora Frustracin, 1 de los encuestados en la categora

Instruccional y 0 estudiantes en la categora Independiente, esto significa que

9 de los 10 encuestados no ha comprendido, en absoluto, el texto 1, tipo:

Acadmico, y slo 1 lo ha entendido de manera global, requiriendo apoyo

instruccional.

107
 5. Resultados mediante la tabla de baremos del anlisis de la

comprensin de textos: lectura 2: tipo informativo

TABLA N - 5
5 Lectura 2: tipo informativo

Sub Categora Frecuencia %

a Independiente 1 10%

b Instruccional 3 30%

c Frustracin 6 60%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 5

Lectura 2: tipo informativo

60%
60%
30%
40%
10%
20%
0%
Independiente Instruccional Frustracin

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 5. Los resultados nos muestran que 6 de los 10 estudiantes

encuestados se encuentran en la categora Frustracin, 3 de los encuestados

en la categora Instruccional y 1 estudiante en la categora Independiente,

esto significa que, 6 de los 10 encuestados no han comprendido en absoluto, el

texto 2, tipo informativo, 3 estudiantes han comprendido de manera global,

requiere apoyo instruccional para lograr comprender y slo 1 estudiante ha

comprendido el texto 2 de manera satisfactoria.

108
 6. Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin literal en
estudiantes de informtica.
TABLA N - 6
6 Comprensin lectora: dimensin literal

Sub Categora Frecuencia %

a Malo 0 0%

b Regular 2 20%

c Bueno 7 70%

d Excelente 1 10%

Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 6

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 6. Se aprecia que el del total de alumnos el 0% tienen nivel de

comprensin lectora literal malo; el 20% tienen un nivel de comprensin lectora

literal regular y el 70% del total de alumnos tienen nivel de comprensin lectora

literal bueno, el 10% tienen un nivel de comprensin lectora literal excelente.

Ntese la predominancia del nivel bueno (70%) en la comprensin literal

109
 7. Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin reorganizativa
en estudiantes de informtica.
TABLA N - 7
7 Comprensin lectora: dimensin reorganizativa

Sub Categora Frecuencia %

a Malo 2 20%
b Regular 3 30%
c Bueno 4 40%
d Excelente 1 10%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 7

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 7. Se aprecia que el del total de alumnos el 20% tienen nivel

de comprensin lectora reorganizativa malo; el 30% tienen un nivel de

comprensin lectora reorganizativa regular y el 40% del total de alumnos tienen

nivel de comprensin lectora reorganizativa bueno, el 10% tienen un nivel de

comprensin lectora reorganizativa excelente.

Ntese la predominancia del nivel bueno (70%) en la comprensin

reorganizativa.

110
 8. Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin inferencial en
estudiantes de informtica.
TABLA N - 8
8 Comprensin lectora: dimensin inferencial

Sub Categora Frecuencia %

a Malo 1 10%
b Regular 7 70%
c Bueno 2 20%
d Excelente 0 0%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 8

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 8. Se aprecia que el del total de alumnos el 10% tienen nivel

de comprensin lectora inferencial malo; el 70% tienen un nivel de comprensin

lectora inferencial regular y el 20% del total de alumnos tienen nivel de

comprensin lectora inferencial bueno, el 0% tienen un nivel de comprensin

lectora inferencial excelente.

Ntese la predominancia del nivel regular (70%) en la comprensin inferencial.

111
 9. Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin criterial en
estudiantes de informtica.
TABLA N - 9
9 Comprensin lectora: dimensin criterial

Sub Categora Frecuencia %

a Malo 5 50%
b Regular 2 20%
c Bueno 3 30%
d Excelente 0 0%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 9

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 9. Se aprecia que el del total de alumnos el 50% tienen nivel

de comprensin lectora criterial malo; el 20% tienen un nivel de comprensin

lectora criterial regular y el 30% del total de alumnos tienen nivel de comprensin

lectora criterial bueno, el 0% tienen un nivel de comprensin lectora criterial

excelente.

Ntese la predominancia del nivel malo (50%) en la comprensin criterial.

112
 10. Medidas descriptivas: Medias y desviacin estndar de la variable
comprensin lectora con sus indicadores.
TABLA N - 10
10 Comprensin lectora: indicadores
Indicadores Categoras %
a Comprensin literal 7 bueno 70%
b Reorganizacin 7 bueno 70%
c Comprensin inferencial 7 regular 70%
d Comprensin criterial 5 malo 50%
e Comprensin lectora Media % 30%
Total 10 100%
Fuente propia del autor de la tesis 2016
Bach. Karina Sandy Caballero Jara

GRFICO N 10

INTERPRETACIN:

En el Grfico N 9. Se aprecia los valores promedios de la comprensin lectora

y los diferentes indicadores, as como la media de la segunda variable. En

trminos generales la comprensin lectora tiene una media regular de 30%. En

relacin al hbito de lectura se observa que los estudiantes de informatica tienen

una media general regular de comprensin en un 30%.

113
 CAPITULO III

PROPUESTA DE INTERVENCIN DE ANIMACIN AL HBITO DE LA

LECTURA Y LA COMPRENSIN LECTORA

3.1. DENOMINACIN

Propuesta de Intervencin de Animacin al hbito de la lectura y la

comprensin lectora en estudiantes de Informtica del Instituto de

Educacin Superior La Recoleta, Yanahuara, Arequipa, 2016.

3.2. DESCRIPCIN DE LAS NECESIDADES

La propuesta de intervencin que vamos a llevar a cabo trata de la

animacin al hbito de la lectura. Considero que el tema escogido es de

gran importancia en toda la etapa del sistema educativo. Esta propuesta

va dirigida a los estudiantes de informatica del nivel superior, el motivo

114
 por el cual he elegido estos sujetos a participar en la propuesta es

porque considero que es la etapa donde ms se potencia y trabaja el

anlisis de los diferentes programas y lenguajes de programacin en las

ciencias de la computacin. Adems, el alumnado se encuentra ms

motivado con esta nueva metodologa de trabajo.

El objetivo principal de esta propuesta es motivar a los estudiantes a que

coja un libro, lo lea y lo comprenda de la mejor manera posible y

constantes por lo menos 1 libro al mes. Esto es, animarlo a la lectura,

que esta se convierta en una tarea de diversin en su vida diaria. Es algo

que debe llevarse a cabo tanto dentro como fuera del aula, con ayuda

de la familia, pues es una fuente de motivacin importante para los

estudiantes en el nivel superior.

Esta propuesta contar con unos objetivos, contenidos, la metodologa

que llevaremos a cabo, una temporalizacin con su respectivo

cronograma, una serie de actividades y, finalmente, una evaluacin.

Estar centrada en el rea de comunicacin, ya que en ella es donde

ms se pone en prctica la lectura, aunque en otras reas tambin se

haga pero de forma menos frecuente.

3.3. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA

La lectura es uno de los fundamentos principales del aprendizaje. Se

trata de una actividad de entretenimiento que favorece el desarrollo

intelectual, la expresin, el lenguaje y la imaginacin. Es de gran

importancia que el docente en el nivel superior sea capaz de acercar al

alumnado a la lectura y crear en l un hbito de lectura. El principal

115
 objetivo de esta investigacin es realizar una propuesta de intervencin

sobre la animacin a la lectura para los estudiantes de informatica del

instituto superior La Recoleta, ya que consideramos que es la base

fundamental de un estudiante adquirir un hbito lector y aumenten su

gusto por la lectura. Adems, al realizar la presente investigacin me ha

permitido tener ms conocimientos sobre la forma de trabajar la lectura

en estudiantes de este nivel. Este trabajo consta de cuatro puntos: El

primero consiste en la presente introduccin y unos objetivos, tanto

generales como especficos.

Es de suma importancia tener conocimiento sobre el concepto de lectura

y animacin a la lectura, la importancia de la lectura, el papel de la familia

y la escuela en el mbito de la lectura, el papel que desempea el

animador a la lectura y las cualidades que tiene que reunir, as como las

claves para lograr una buena animacin a la lectura.

Un tercer punto donde se presenta una propuesta de intervencin, en la

que se plantean diversos aspectos, como son: introduccin, objetivos,

contenidos, una metodologa, temporalizacin, los recursos materiales

que se necesitarn, el desarrollo de unas actividades y, para terminar,

una evaluacin sobre estas.

3.4. PBLICO OBJETIVO:

Estudiantes de la especialidad de informatica del instituto de educacin

superior La Recoleta, Yanahua, Arequipa.

116
 3.5. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

3.5.1. GENERAL

Realizar una Propuesta de Intervencin de Animacin al hbito

de la lectura y la comprensin lectora en estudiantes de

Informtica del Instituto de Educacin Superior La Recoleta,

Yanahuara, Arequipa, 2016.

3.5.2. ESPECIFICOS:

Profundizar en el conocimiento y la importancia de la lectura,

as como en su animacin en estudiantes del nivel superior.

Implicar a los docentes y administrativos del nivel superior en

el mbito de lectura de los estudiantes de informtica.

Fomentar el uso y la actualizacin de textos en la biblioteca del

instituto de educacin superior La Recoleta , Yanahuara,

Arequipa.

3.6. ACTIVIDADES INHERENTES AL DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Actividad 1

Esta primera actividad se basa en una actividad de conocimiento y

observacin para el docente.

Para que este conozca el nivel lector de los estudiantes llamar a estos de

forma individual y les har leer un texto. Una vez realizada, el docente

anotar en una ficha de evaluacin lectora la velocidad, exactitud y

entonacin del estudiante.

117
Actividad 2

Esta segunda actividad se titula Artculo cientfico.

Los estudiantes elegirn un tema de inters luego elaboran un artculo

cientfico emitiendo conclusiones a nivel inferencial y crtico de la

comprensin lectora.

Actividad 3

En esta tercera actividad trabajaremos con la biblioteca del instituto.

Cada estudiante coger de esta un libro que le guste. Algunos das,

comenzar a leerlo en clase y lo continuar en su lectura. Tendr un plazo

mximo de una semana para leerlo por completo. Para retirar el libro de

lectura, cada estudiante dispondr de un carnet de lectura, donde el

docente le anotar el ttulo del libro que va a leer. Al finalizar su lectura,

tendrn que rellenar una ficha de lectura, donde pondrn el nombre del ttulo,

el autor, la editorial y la fecha en que entregan el libro, culminado con aportes

hacia el autor del texto.

Actividad 4

Esta actividad se denomina El binomio fantstico.

Es una actividad que he conocido y llevado a cabo durante las clases cuando

estudiaba en el colegio. Consiste en que el docente pide a dos estudiantes

al azar que digan dos palabras. A continuacin, el docente pide al estudiante

que creen un ensayo temtico. En ocasiones, lo harn solos, otras en equipo

y otras en colectivo. Con esta actividad lo que se pretende es medir la

capacidad que tiene el estudiante para crear un ensayo a la vez que se le

118
ayuda a desarrolla su habilidad lectora y su comprensin a travs de la

investigacin.

Actividad 5

La actividad de esta se denomina El libro de los tutoriales.

Es bastante dinmica y divertida. Consiste en presentar un libro en blanco,

que cada estudiante pueda crear un texto. All tendr que buscar y leer

tutorial y despus plasmarla en el libro. Al da siguiente, en clase, deber

leerles a sus compaeros el tutorial que ha escrito.

Actividad 6

Esta ltima actividad se llama Taller de lecturas

Esta actividad consta de varias partes. La primera tiene como objetivo

despertar el deseo del estudiante por leer y escribir diversos tipos de textos.

A continuacin, sacar a uno de ellos al centro para que en voz alta diga la

primera palabra que se le ocurra. El resto de la clase debe estar atento para

que cuando escuchen la palabra, digan lo primero que se les ocurra, por

turnos, que rime con esa palabra. Esto ser grabado por el docente para

despus coger las lecturas que ms les gusten. A continuacin, los

estudiantes en conjunto intercambiarn experiencias sobre la temtica

escogida que ms le guste y las actividades que llevan a cabo en cada una

de ellas. Finalmente, realizarn una seleccin de lecturas sobre los temas

principales sobre los que tratan sus lecturas.

119
 Actividad 7

Esta ltima actividad ser una prueba de evaluacin que realizar el docente

para comprobar la evolucin lectora de los mismos.

3.7. PLANIFICACIN DETALLADA DE LAS ACTIVIDADES

Bloque 1.

Escuchar, hablar y conversar

Participacin y cooperacin en situaciones comunicativas del aula

(avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos

vitales y sentimientos), con valoracin y respeto de las normas que

rigen la interaccin oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo

adecuado). -Comprensin y valoracin de textos orales procedentes

de la radio y la televisin para obtener informacin general sobre

hechos y acontecimientos prximos a la experiencia infantil.

Comprensin y produccin de textos orales para aprender, tanto los

producidos con finalidad didctica como los cotidianos (breves

exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de

aprendizaje y explicaciones sobre la organizacin del trabajo).

Comprensin de informaciones audiovisuales procedentes de

diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas

(identificacin, clasificacin, comparacin).

Actitud de cooperacin y de respeto en situaciones de aprendizaje

compartido.

Inters por expresarse oralmente con pronunciacin y entonacin

adecuadas.

120
Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las

diferencias.

Bloque 2.

Leer y escribir Comprensin de textos escritos

Comprensin de informaciones concretas en textos propios de

situaciones cotidianas prximas a la experiencia infantil, como

invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.

Comprensin de informacin general sobre hechos y

acontecimientos prximos a la experiencia infantil en textos

procedentes de los medios de comunicacin social, con especial

incidencia en la noticia.

Comprensin de informaciones en textos para aprender muy

vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad

didctica como en los de uso cotidiano (libros, folletos,

descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integracin de conocimientos e informaciones procedentes de

diferentes soportes para aprender (identificacin, clasificacin,

comparacin).

Iniciacin a la utilizacin dirigida de las tecnologas de la informacin

y la comunicacin y de las bibliotecas para obtener informacin y

modelos para la composicin escrita.

Inters por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como

medio de comunicacin de experiencias y de regulacin de la

convivencia.

121
 Bloque 3.

Educacin Literaria

Escucha de textos literarios y lectura guiada y autnoma, silenciosa

y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para

llegar progresivamente a la autonoma lectora.

Valoracin de la autonoma lectora, inters por la eleccin de temas

y textos, por la comunicacin de las preferencias personales, y

apreciacin del texto literario como recurso de disfrute personal.

Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo

documentos audiovisuales, como medio de aproximacin a la

literatura.

Comprensin, memorizacin y recitado de poemas con el ritmo, la

pronunciacin y la entonacin adecuados.

Recreacin y reescritura de textos narrativos y de carcter potico

(anlisis de textos analticos y crticos utilizando modelos.

Dramatizacin de situaciones y de textos literarios

BLOQUE 4.

MI BIOGRAFA LECTORA: UN DIARIO DE LECTURAS

El itinerario individual lector de un alumno se plasma en la carpeta Mi Biografa

Lectora.

Es obvio que en el Plan Individual de Lectura exista un seguimiento de la

evolucin lectora del alumnado, lo que permite plantear un progresivo

acercamiento del alumno a textos de mayor complejidad y calidad literarias.

El itinerario lector que cada alumno recorra es lento e imprevisible; depender

122
unas veces de los libros que le recomiende un amigo, en otras ocasiones del

tema que trate otro libro, y as ir escribiendo en esa carpeta personal titulada

Mi Biografa Lectora la relacin de los libros ledos.

123
 TABLAS DE GESTIN DE LA LECTURA

La siguiente tabla es de gestin educativa de toda la asignatura de

comunicacin. La explicacin de la metodologa seguida en cada nivel queda

fuera de nuestra pretensin inicial de desarrollar un Plan de Lectura. Figuran

aqu por la posible utilidad al profesorado de esta materia y para que conste el

modo en que se evala la lectura en cada curso.

3.7.1. METODOLOGA:

La metodologa en esta propuesta de intervencin es activa y participativa,

pues lo que se pretende es que todos los estudiantes se implique como

protagonista en la lectura. La motivacin por la lectura sigue siendo el

aspecto que cobra ms vida. Por ello, considero que las actividades

escogidas son claves para potenciar fuertemente la motivacin, adems de

favorecer al desarrollo intelectual y cognitivo del alumnado. Cabe destacar

que siempre se trabajar desde una perspectiva en la que prime el respeto,

124
 pues el alumnado debe escuchar a sus compaeros y ser paciente con el

ritmo de trabajo de cada uno. Adems, se trabajar en ocasiones de forma

individual y otras de forma colectiva, en pequeo y gran grupo. En las

actividades se pretender tener un carcter ldico, de manera que los

estudiantes potencien su imaginacin desde el entretenimiento.

3.7.2. TEMPORALIZACIN:

La temporalizacin de esta propuesta de intervencin tendr lugar a lo largo

de todo el ao, debido a que las actividades que se van a realizar requieren

bastante tiempo. Adems contaremos con un par de actividades

extraescolares. Las actividades se llevarn a cabo a diario durante la

primera hora de cada da y, en ocasiones, durante alguna hora de

comunicacin excepto aquellas que son extraescolares, que sern

realizadas va internet.

Esta propuesta estar compuesta por cinco sub actividades:

La primera tendr una duracin de una semana, durante el comienzo

del curso.

La segunda ser la seleccin de artculos y ensayos como fuente

de anlisis de lecturas, actividad extraescolar que tendr una

duracin de 18 semanas, una semana por alumno.

La tercera actividad que emplearemos conllevar una duracin de 3

meses, durante el segundo trimestre.

La cuarta actividad durar dos semanas aproximadamente, y se

llevar a cabo durante el segundo trimestre.

La quinta actividad tendr una duracin de 18 das, un da por

alumno, durante el segundo trimestre. _ La sexta actividad tendr

125
 una duracin de tres meses, durante el tercer trimestre.

La sptima actividad tendr una duracin de una semana, al final de

tercer trimestre.

3.7.3. RECURSOS:

HUMANOS
Coordinadores de rea
Docentes
Estudiantes
Equipo lector

MATERIALES
Textos de lectura
Biblioteca
Computadoras
Internet
Fichas de lectura

FINANCIAMIENTO
Autofinanciado

126
 3.8. CRONOGRAMA DE ACCIONES

N ACTIVIDADES RESPONSABLES FECHA DE

EJECUCION

1 Coordinacin y elaboracin de la propuesta Comisin Enero

2 Gestin ante los aliados para actualizar e Comisin Enero-

implementar la propuesta Agosto

3 Gestionar y/o participar en la implementacin de Comisin Mayo-

la biblioteca Diciembre

4 Ejecucin de la propuesta con los estudiantes de Comisin Agosto-

informtica Octubre

5 Evaluacin de la propuesta Comisin Octubre

6 Presentacin de Informes final de la propuesta Comisin Octubre -

Noviembre

127
3.9. PRESUPUESTO QUE INVOLUCRA LA PROPUESTA

DESCRIPCIN DE GASTOS MONTO (S/.)

Suministros de oficina y computacin (papel, tintas para la

500.00
impresora)

Fotocopias material de las actividades de la propuesta 300.00

Materiales diversos 400.00

Fotocopias del informe de la propuesta 60.00

Internet 80.00

Transporte 200.00

Refrigerio 250.00

TOTAL (S/.) 1,790.00

3.10 EVALUACION DE LA PROPUESTA

CRITERIOS DE EVALUACIN: Estos son los requisitos que tienen que cumplir

los estudiantes al finalizar el taller de la propuesta.

Participar en las situaciones de comunicacin del aula, respetando las

normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al

interlocutor, mantener el tema.

Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera

organizada hechos, vivencias o ideas.

Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la

informacin ms relevante.

Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en la lectura

128
 de textos.

Conocer y entender los diversos tipos de textos, as como algunos

aspectos formales simples de los procesos y niveles de la comprensin

lectora.

Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica elemental,

en las actividades relacionadas con la produccin y comprensin de

textos.

CRITERIOS DE CALIFICACIN

Se realizar una evaluacin inicial en la que, mediante una ficha de evaluacin

lectora, el docente comprobar el nivel de lectura que posee el estudiante al

comienzo del curso, observando la velocidad lectora, la exactitud y la entonacin.

Seguidamente, se realizar una evaluacin continua en la que el docente ir

observando la implicacin del estudiante en las actividades que se van a llevar

a cabo.

Finalmente, se realizar una evaluacin final en la que se comprobar la

evolucin del estudiante en la lectura a travs de una ficha de evaluacin lectora

como la de la evaluacin inicial y se compararn los resultados.

La implicacin del estudiante en las actividades propuestas.

La realizacin de las tareas dentro del tiempo estimado.

La correcta participacin y actuacin en los trabajos en grupo.

El adecuado cuidado de los diversos textos de la biblioteca

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Fichas de lectura

Carnet de lectura

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 Ficha de evaluacin lectora

Observaciones:

Realizacin del trabajo e implicacin en l, tema y su contexto

Limpieza del trabajo realizado

Colaboracin en equipo

Valoracin del resultado

EVALUACIN DE LA PROPUESTA:

Ser de manera permanente bajo la responsabilidad de la:

Direccin del instituto superior
Docente responsable de la investigacin
Al finalizar el evento se evaluara:
La asistencia

Calidad de los servicios y recursos

Dominio de las actividades propuestas

Aplicabilidad de la propuesta y los puntos de accin

Productos elaborados en la ejecucin de la propuesta

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