APLICACIONES Y APORTACIONES DE LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN-ACCIN

PARTICIPATIVA A LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Revista Investigacin Educativa- Vol. 8- n. 16- 1990 (P.
271-275)

por Dra. M. Pilar Cols Bravo Da. Isabel Lpez Grriz Da. Teresa Gonzlez Ramrez rea de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.

Universidad de Sevilla

Actualmente la investigacin participativa est cobrando cada vez mayor importancia en todos los
mbitos cientficos referidos al campo social y especficamente en el terreno educativo. Su
tratamiento no obstante se ha circunscrito a una perspectiva la mayora de las veces generalista y
conceptual dejando relegadas problemticas y aportaciones especficas. Puesto que este
seminario trata sobre metodologas en el diagnstico y evaluacin en los procesos de intervencin
educativa, tal como indica su ttulo general, nos parece de gran inters tratar la metodologa de
investigacin participativa como una opcin, posible entre otras, para el diagnstico, planificacin
y evaluacin de procesos educativos en muy diversos campos de intervencin. Hemos echado en
falta, en la bibliografa consultada, trabajos que recojan y sistematicen las distintas reas de
aplicacin de esta metodologa as como sus posibilidades y aportaciones. ste es el objeto que
gua la presente comunicacin abordando explcitamente, aunque de forma somera, sus
contribuciones al diagnstico y evaluacin de programas de intervencin educativa: a pesar de
que estos aspectos quedan ya implcitos en las diversas prcticas de esta metodologa en
diferentes mbitos educativos. El anlisis de la documentacin y bibliografa producida en muy
distintas manifestaciones cientficas; congresos, seminarios, debates, mesas redondas, tesis
doctorales, etc., nos permiten identificar algunas reas de su desarrollo, as como sus aportaciones
ms relevantes. En 1985 Gagnon sintetiz estas orientaciones en torno a cuatro temticas bsicas;
desarrollo humano, desarrollo del currculum, innovacin en la enseanza y evaluacin de
necesidades. Sin embargo, en los ltimos aos sus aplicaciones son cada vez ms extensivas
adquiriendo un nuevo alcance; evaluacin, organizacin y supervisin escolar, tecnologa
instruccional, toma de decisiones, etc. La pertinencia de esta metodologa en tan diversos mbitos
educativos puede ser explicada o entendida en virtud de las caractersticas propias de este
enfoque en el que se aunan tres finalidades; investigacin, accin y formacin o
perfeccionamiento (Goyette y Lessard-Herbert, 1988, p. 36), otorgndose en cada caso, segn la
temtica tratada un mayor, peso especfico a una u otra. Otros autores, no obstante, aaden otras
funciones posibles que corresponden a las diferentes fases de su proceso circular; el diagnstico y
la evaluacin. En la formacin del profesorado se convierte en una metodologa que permite la
reflexin y la mejora de la tarea docente, a la vez que posibilita la generacin y desarrollo de
conocimientos y teoras educativas (McKernan, 1988; Wallace, 1987 y Nixon, 1987). Este enfoque
se incluye de forma expresa en las nuevas orientaciones de la formacin del profesorado
aparecidas en el libro blanco de la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989), convirtindose en
elemento esencial para conexionar las teoras y prcticas escolares para mejorar los procesos de
intervencin. Tambin en las actuales orientaciones curriculares la investigacin-accin constituye
uno de sus pilares base (McKernan, 1988; Santa, 1987; Elliot, 1988). Esta Metodologa promueve
cambios e innovaciones en contenidos, programas y objetivos educativos, propiciando una mejora
en la formacin personal y en la calidad de la enseanza. Dentro de estas lneas resultan ya
habituales investigaciones y proyectos referidos al estudio y anlisis de determinadas acciones
didctica5 p. ej.: anlisis de grupos de discusin en clase (Francis, 1985) o el estudio de las
caractersticas y procesos de escritura en la escuela, entre otras muchas aportaciones (Myers,
1985). Otra vertiente ms novedosa y, por tanto, no muy extendida es la que plantea Mirabile
(1988) referida al diseo de programas de desarrollo vocacional. Dentro de este modelo las fases
que siguen son: recogida de datos, anlisis, feedback, diseo del programa y evaluacin. La
evaluacin de programas de intervencin a travs de esta metodologa supone una perspectiva en
la que la participacin y colaboracin con los sectores implicados constituye un ingrediente
esencial, propiciando un cambio ms real y fructuoso (King, 1985). Esta metodologa se hace
extensiva a la evaluacin de instituciones y centros incorporndose modelos dinmicos de cambio.
A modo de ejemplo podemos citar el trabajo de Cook (1983) en el que a travs de la evaluacin de
programas de desarrollo se van generando teoras que responden a las intervenciones que estn
implementadas. Tambin en el campo de la organizacin escolar, la incorporacin de la IAP
supone ser uno de los ltimos avances en la historia de su evolucin tal como apunta French
(1982). El anlisis de necesidades organizativas y el estudio de posibles cambios para un mejor
funcionamiento de las organizaciones educativas componen ncleos bsicos en este tratamiento.
En el terreno de la planificacin y toma de decisiones, tanto a nivel poltico como ms restringido,
la IP aporta informaciones que posibilitan la construccin y organizacin de conocimientos bsicos
en la toma de decisiones (Losack y Morris, 1985; lmpey, 1987). En los programas de educacin de
adultos la IP, posee una amplia y conocida tradicin, siendo muy numerosos los congresos,
jornadas y publicaciones que han tratado esta perspectiva. Parece existir desde hace tiempo un
total acuerdo en sealar el carcter intrnsecamente formador de los procesos de
investigacin/accin. Distintos autores en distintas pocas (Desroche, 1971; Minvielle, 1988 y
Dufour, 1988), han expuesto las posibilidades y virtualidades que ofrece la I/ A participativa como
estrategia pedaggica eficaz en la educacin de adultos, pudindose sintetizar en tomo a tres
dimensiones de formacin: a) Formacin objetiva, mediante la adquisicin de conocimientos
instructivos. b) Formacin prctica conseguida a travs del aprendizaje y experiencias en mtodos,
tcnicas e instrumentos pedaggicos. e) Formacin en cuanto transformacin de actitudes y
comportamientos. Para Dufour el valor formativo de la 1/ A participativa supone la modificacin
observable del comportamiento, de competencias y de saberes (p. 138). En la propuesta
educativa de la Reforma del Sistema Educativo para la educacin de adultos, la I/ A participativa
cubre los objetivos y dimensiones propuestos para dicha formacin, como queda patente en el
trabajo de Cols, (en prensa). La adopcin de esta metodologa supone la opcin por un
determinado modelo educativo en el que el desarrollo integral del aprendizaje y la transformacin
y/o cambio social constituyen los principales elementos polarizadores de la accin educativa. En el
campo de la intervencin socio-educativa la 1/P se incorpora al diseo y evaluacin de programas
de prevencin de muy distinta ndole, manifestndose como provechosa para la generacin de
teoras de la accin (Cook, 1983). En el trabajo social, es a partir de los aos 70, cuando las crticas
al enfoque tecnolgico sobre la forma de identificar necesidades y proponer medios para
satisfacerlas, origina el reconocimiento de la 1/P como un camino de salida que permitir
desarrollar un espacio crtico de comunicacin mutua entre los que toman decisiones y los
representantes de las entidades sociales que representan determinadas demandas. Otra parcela
de gran inters la aborda la formacin ocupacional (BlignieresLegeraud, 1988). La 1/P aplicada al
dominio de la formacin y el empleo, proporclOna: a) Una identificacin de los contenidos o
conocimientos sobre los que desarrollar el trabajo terico. Es precisamente la accin y el anlisis
de la prctica la que permite relacionar contenidos, habilidades y saberes de una determinada
profesin, proporcionando a su vez datos sobre su secuenciacin, temporalizacin y dificultad.
Esta informacin se convierte en imprescindible como base para la creacin y configuracin de
programas de formacin y de intervencin. b) Una reformulacin y mejora de la prctica
profesional que se produce como efecto del anlisis y reflexin sobre las mismas. Ello induce a
plantear nuevos cambios y modificaciones. e) Un reencuentro entre el saber terico y la prctica
que a nivel cientficoeducativo resulta muy fructuoso en cuanto que: 1) permite una evaluacin
formativa de las intervenciones educativas basndose en la accin, 2) sugiere procedimientos y
procesos, es decir, toma de decisiones en propuestas posteriores y 3) posibilita detectar
variables contextuales que afectan o modelan los procesos formativos. Adems de las reas
educativas tratadas, pensamos que el campo del diagnstico se convierte en una parcela
especialmente adecuada en esta metodologa a pesar de que, hoy da, no contamos todava con
desarrollos consistentes ni sistematizaciones tericas. Como peculiaridades ms relevantes de esta
metodologa podramos citar: a) La incorporacin simultnea de diversos objetos de diagnstico;
contextos y sujetos (Ender-Egg, 1990). b) Modificacin en los procedimientos de diagnstico. e)
Ampliacin de las tcnicas de diagnstico, incorporando procedimientos ms cualitativos y
dinmicos. d) Cambios en los agentes del diagnstico; quienes diagnostican. e) Desarrollo de
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