ESTRATEGIAS LUDICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN

EL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA LA PIEDAD

ADRIANA MARIA MARIN BUSTAMANTE

SANDRA EUGENIA MEJIA HENAO

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

VICERRECTORA DE EDUCACIN VIRTUAL Y A DISTANCIA
ESPECIALIZACIN EN PEDAGGIA DE LA LDICA
MEDELLIN
2015
ESTRATEGIAS LUDICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN
EL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA LA PIEDAD

ADRIANA MARIA MARIN BUSTAMANTE

SANDRA EUGENIA MEJIA HENAO

Trabajo de grado para optar el ttulo de Especialista

En Pedagoga de la Ldica

Asesor
FERNANDO ESTUPIAN
Magister en Educacin

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

VICERRECTORA DE EDUCACIN VIRTUAL Y A DISTANCIA
ESPECIALIZACIN EN PEDAGGIA DE LA LDICA
MEDELLIN
2015
 Nota de aceptacin

_________________________________
_________________________________
________________________________

_____________________________________________
Presidente del jurado

_____________________________________________
Jurado

_____________________________________________
Jurado

Medelln, 2015

3
 AGRADECIMIENTOS

En primer trmino le damos gracias a Dios y dedicamos a l, el presente

proyecto.

Agradecemos tambin a todas las personas que nos brindaron parte de sus
saberes y colaboracin, tales como: docentes, compaeros de la especializacin y
a nuestra familia que siempre nos han brindado su apoyo incondicional frente a
nuestro quehacer formativo en esta especializacin.

De antemano, queremos expresar nuestro agradecimiento a quienes acojan esta

propuesta, dado que estamos seguras que sta propiciar un mejoramiento en los
procesos de enseanza aprendizaje del rea de matemticas.

4
 DEDICATORIA

A nuestros estudiantes que son la principal fuente de inspiracin y motivacin de

las inquietudes que a diario surgen en nuestro que hacer pedaggico, para que
sean ellos los encargados de multiplicar los cambios que desde aqu se generen.

Tambin a nuestras familias por brindarnos su apoyo, por permitirnos soar y

hacer que esos sueos se vuelvan realidad.

5
 CONTENIDO

INTRODUCCION ................................................................................................... 13
1. PROBLEMA .................................................................................................... 14
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA ............................................................... 14
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................. 14
1.3. ANTECEDENTES....................................................................................... 15
1.3.1 Antecedentes empricos ......................................................................... 15
1.3.2 Antecedentes bibliogrficos................................................................... 16

2. JUSTIFICACIN ............................................................................................. 19
3. OBJETIVOS .................................................................................................... 20
3.1 GENERAL................................................................................................. 20
3.2 ESPECIFICOS .......................................................................................... 20
4. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 21
4.1. MARCO CONTEXTUAL .............................................................................. 21
4.1.1 Localizacin geogrfica de Medelln .................................................... 21
4.1.2 Resea histrica de la institucin ........................................................... 21
4.1.3 Misin .................................................................................................... 22
4.1.4 Visin..................................................................................................... 22
4.1.5 Filosofa ................................................................................................. 22
4.2. MARCO TEORICO ..................................................................................... 23
4.2.1 Referentes Curriculares De Matemticas ............................................... 23
4.2.2 Qu son las Competencias? ............................................................... 25
4.2.3 Aprendizaje de las tablas de multiplicar ................................................. 27
4.2.4 El juego ................................................................................................ 29
4.3 MARCO LEGAL ............................................................................................ 34
4.3.1 Constitucin Poltica de Colombia de 1.991 .......................................... 34
4.3.2 LEY GENERAL DE LA EDUCACIN 115 DE 1994 .............................. 35
4.3.3 DECRETO 1860/1994 ........................................................................... 36
4.3.4 CAPITULO I. DE LA PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO ...... 37
4.3.5 Estndares bsicos de competencias matemticas grados 4 y 5 ..... 39
PENSAMIENTO NUMERCO Y SISTEMAS NUMERICOS.............................. 39

5. DISEO METODOLGICO ............................................................................ 42

5.1 TIPO DE INVESTIGACION ......................................................................... 42
5.2. POBLACION Y MUESTRA ......................................................................... 42
5.3. INSTRUMENTOS ...................................................................................... 42
5.3.1 Encuesta estudiantes ............................................................................. 43
5.3.2 Encuesta docentes ................................................................................ 44
5.4 ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................... 45
5.4.1 Encuesta aplicada a estudiantes .......................................................... 45

6
 5.4.2. Encuesta aplicada a docentes ............................................................. 49
5.4.3 Anlisis informe acadmico .................................................................. 53
5.5 DIAGNOSTICO........................................................................................... 54

6. PROPUESTA .................................................................................................. 56
6.1 TITULO ....................................................................................................... 56
6.2 DESCRIPCION ........................................................................................... 56
6.3 JUSTIFICACION.......................................................................................... 56
6.4. OBJETIVO ................................................................................................... 57
6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES ............................................................... 57
6.5.1 Actividad 1. Da de compras .................................................................. 57
6.5.2 Jugando con slidos .............................................................................. 58
6.5.3 Actividad 3: Exploremos con el tangram ................................................ 59
6.5.4 Actividad 4: Cartelera institucional InforMate ...................................... 62
6.5.5 Actividad 5: Festival matemtico ........................................................... 62
6.6 Contenidos: .................................................................................................. 63
6.7 Personas responsables: ............................................................................... 64
6.8 Beneficiarios: ............................................................................................... 64
6.9 Recursos: .................................................................................................... 64
Humanos: docentes Sandra Eugenia Meja y Adriana Mara Marn Bustamante,
estudiantes grado quinto. ................................................................................... 64
Tcnicos: Revistas promocionales, lminas, cartulina, pegante, tijeras,
marcadores, libreta, facturas, billetes y monedas didcticas (elaboradas por los
mismos estudiantes), globos, cartulinas, tijeras, palillos de madera, gomas
dulces ................................................................................................................. 64
6.10 Evaluacin y seguimiento ........................................................................... 64

7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 67

8. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 69

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 70

ANEXOS....72

7
 LISTA DE GRAFICAS

Pag

Grfica 1 Opinin de clase..45

Grfica 2 Rendimiento acadmico....46
Grfica 3 Tiempo de estudio...46
Grfica 4 Acompaamiento....47
Grfica 5 Recursos de clase...48
Grfica 6 Opinin del maestro ...48
Grfica 7 Metodologa de enseanza...49
Grfica 8 Material didctico....50
Grfica 9 Nivel de desempeo...50
Grfica 10 Causas del bajo rendimiento del rea...51
Grfica 11Temas con mayor grado de dificultad.52
Grfica 12 Beneficios de la ldica en la enseanza..52
Grfica 13 Anlisis de resultados acadmicos obtenidos en el primer periodo de
2015 del grado 5. 53

8
 LISTA DE ANEXOS

PAG

Anexo A. Da de compras73
Anexo B. Jugando con slidos...74
Anexo C. Exploremos con el tangram...75
Anexo D. Cartelera institucional InforMate76

9
 RESUMEN

Se considera a las matemticas como una de las materias ms difciles, esto se

explica por el carcter abstracto de su contenido y por las formas de enseanza
aprendizaje montonas y aburridas, que dificultan la asimilacin de los conceptos.
Algunas de las causas por las que los estudiantes fracasan son: malos hbitos de
estudio y actitudes acadmicas negativas.

Las dificultades en la comprensin y aprendizaje de las matemticas de los

estudiantes de la bsica primaria de la Institucin Educativa La Piedad de
Medelln, es motivo de preocupacin para docentes, directivos y padres de familia,
que se refleja en el bajo rendimiento acadmico reportado en los boletines
peridico de calificaciones y en las pruebas del estado.

Como respuesta a esta situacin, surge esta propuesta que plantea la enseanza
de las matemticas a travs de mecanismos didcticos novedosos como
estrategia que beneficia el proceso de enseanza aprendizaje en los nios de
grado quinto, utilizando herramientas ldicas que rompen posturas rgidas y el
quehacer pedaggico tradicional, donde el docente es el centro de la clase y se
coarta la participacin del estudiante.

Palabras clave: Ldica, juego, estrategia, matemticas, pedagoga, aprendizaje.

10
 GLOSARIO

LUDICA: Ldica proviene del latn ludas, ldica/co dcese de lo perteneciente o

relativo al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. La ldica se
entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte
constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo,
pues se refiere a la necesidad del ser humano de comunicarse, de sentir,
expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas
hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar,
rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones.

JUEGO: El juego es una actividad recreativa que llevan a cabo los seres humanos
con un objetivo de distraccin y disfrute para la mente y el cuerpo, aunque, en el
ltimo tiempo, los juegos tambin han sido utilizados como una de las principales
herramientas al servicio de la educacin.
Entonces, dado que desde tiempos inmemoriales el hombre ha usado al juego
como un recurso para procurarse distraccin y diversin, existen una infinidad de
juegos, diferencindose entre s porque algunos requieren de un compromiso
estrictamente mental, otros de una participacin primordial del cuerpo o fsico y
otros que requieren de la intervencin cincuenta y cincuenta de ambas cuestiones,
mental y fsica.

ESTRATEGIA: Estrategia es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se

compone de una serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y
a conseguir los mejores resultados posibles. La estrategia est orientada a
alcanzar un objetivo siguiendo una pauta de actuacin. Una estrategia comprende
una serie de tcticas que son medidas ms concretas para conseguir uno o varios
objetivos.
En el rea de la educacin, se habla de estrategias de enseanza y aprendizaje
para referirse al conjunto de tcnicas que ayudan a mejorar el proceso educativo.
Por ejemplo, se puede hablar de estrategia de organizacin del contenido para
hablar de una forma de actuar frente a una tarea utilizando diferentes tcnicas
como subrayar, resumir o realizar esquemas.

MATEMATICAS: La palabra matemtica proviene del griego mathema, que

significa ciencia, conocimiento, aprendizaje. De acuerdo a su etimologa es
la ciencia que estudia las propiedades de entes abstractos (nmeros, figuras
geomtricas, etc.), as como las relaciones que se establecen entre ellos.
La matemtica es una ciencia lgica deductiva, que utiliza smbolos para generar
una teora exacta de deduccin e inferencia lgica basada en definiciones,
axiomas, postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones
y teoremas ms complejos.

11
PEGAGOGIA: La palabra pedagoga tiene su origen en el griego
antiguo paidagogs. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio)
y goga (conducir o llevar). Por lo tanto, el concepto haca referencia al esclavo
que llevaba los a la escuela.
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn orientados
hacia la educacin, entendida como un fenmeno que pertenece intrnsecamente
a la especie humana y que se desarrolla de manera social. La pedagoga, por lo
tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas psicosociales que tiene la
educacin como principal inters de estudio.

APRENDIZAJE: El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de cualquier

ndole que antes no se posean. Hay ciertas capacidades que son innatas, pero
que necesitan desarrollarse, por medio de la adquisicin de informacin, y esta
informacin proviene del aprendizaje.

Un nio nace con la potencialidad de hablar o caminar, pero necesita aprender la

tcnica que lo faculte para hacerlo. Todo proceso de aprendizaje necesita de un
proceso de enseanza, que puede hacerse por imitacin, por repeticin,
por explicacin, por imgenes, etctera.

12
 INTRODUCCION

Encontrar nuevas maneras de ensear las matemticas, de hacerlas cercanas y

prcticas a los estudiantes, se constituye en el objetivo del presente trabajo, que
parte del anlisis de las causas del bajo rendimiento acadmico y las dificultades
en el aprendizaje de esta rea del conocimiento que se evidencian en los alumnos
del grado quinto de la Institucin Educativa La Piedad de Medelln.

Esta propuesta parte de la reflexin que hacen los docentes sobre la dificultad
histrica que expresan los alumnos para asimilar los conceptos bsicos del rea,
en la evidente apata que tienen frente al estudio de las matemticas y en su
relacin con la metodologa que se utiliza para su enseanza.

El proyecto inici con el planteamiento de la problemtica y un reconocimiento de

las condiciones particulares de la institucin educativa, al tiempo que se hizo una
recopilacin terica de antecedentes para conocer otras investigaciones o
estudios sobre las dificultades en la enseanza de las matemticas.

Realizamos tambin una investigacin de tipo descriptiva, ya que sta nos

permita recoger los datos, exponer la informacin de manera cuidadosa y
analizar minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones
significativas que contribuyan al conocimiento de la problemtica.
Luego aplicamos tres instrumentos para la recoleccin de informacin: una
encuesta a los estudiantes, una encuesta a los docentes y una prueba de
matemticas a los alumnos, con el objetivo de determinar de manera ms precisa,
las causas que originaban la deficiencia del aprendizaje del rea.

La investigacin indic que entre las principales causas para que se presente esta
problemtica se encuentran la falta de gusto por la materia, el poco tiempo que se
dedica a la prctica extra clase, a la falta de acompaamiento familiar y,
principalmente, a la manera lineal y clsica como se imparte la materia en el aula
de clase.

A partir de estos resultados, desarrollamos una propuesta de intervencin ldica

pedaggica que brinda a los docentes de grado quinto estrategias metodolgicas
que les permiten dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas. La propuesta ya se viene aplicando en la institucin y espera tener
continuidad y ser replicado en otros grados.

13
 1. PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Las dificultades en la comprensin y aprendizaje de los conceptos en el rea de

matemticas para los estudiantes de la bsica primaria de la Institucin Educativa
La Piedad, localizada en la comuna 12, barrio Calasanz-Ferrini de Medelln, es
una situacin que ha sido motivo de preocupacin para docentes, directivos y
padres de familia de la institucin, dada su incidencia en el bajo rendimiento
acadmico reportado en los boletines de calificaciones y pruebas del estado.

Tradicionalmente, los estudiantes han expresado que ven las matemticas como
algo aburrido y sin sentido, situacin que dificulta su aprendizaje porque el estudio
de esta rea del conocimiento exige una disposicin del alumno para asimilar sus
conceptos, de lo contrario, el estudiante se bloquea y se le dificulta comprender
ciertos aspectos que incluso pueden resultar bsicos.

Otros aspectos que generan dificultades en el aprendizaje: las producidas por la

naturaleza de las matemticas como complejidad de los conceptos, estructura
jerrquica de los conocimientos matemticos, el carcter lgico, el lenguaje
matemtico; las producidas por la metodologa empleada, que puede resultar
ineficaz por varias razones: exposicin inadecuada de los contenidos, ritmo de
trabajo, inadecuacin o ausencia de los recursos de aprendizaje; y las producidas
por dificultades particulares del alumno, tales como: creencias y actitudes sobre
las matemticas, dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo
cognitivo, causas internas (posibles alteraciones neurolgicas)

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu estrategias metodolgicas se pueden implementar en la enseanza de las

matemticas, que generen una actitud positiva frente al aprendizaje del rea y que
mejore el rendimiento acadmico de la misma?

14
1.3. ANTECEDENTES

1.3.1 Antecedentes empricos

Ttulo: Propuesta para la enseanza en el rea de Matemticas.

Cmo mejorar las estrategias de clculo con nmeros naturales? El juego como
un recurso de enseanza
Autor: Silvia Chara
Fecha: 8 DE AGOSTO DE 2012
Fuente: Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin, tomada de:
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/attachments/article/1389/6-
JE%20matematica-MSR%20(3).pdf

Resumen: El documento presenta una propuesta pedaggica del ministerio de

Educacin de Argentina, la cual consiste en brindar herramientas para que los
alumnos mejoren sus estrategias de clculo, apuntando a fortalecer un aspecto
clave en el desarrollo de trayectorias escolares ms exitosas. Para esto a lo largo
de la propuesta se promueve el anlisis de las propiedades de las operaciones
que permiten facilitar los clculos, as como la memorizacin de ciertos repertorios
de clculos. El recurso utilizado fueron los juegos reglados ya que consideran que
bajo ciertas condiciones, se constituyen en verdaderas instancias para plantear
variedad de problemas matemticos.

Ttulo: Matemtica Divertida: Una Estrategia para la enseanza de la Matemtica

en la Educacin Bsica.
Autor: Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo
Fecha: 2013
Fuente: http://www.centroedumatematica.com/memorias-icemacyc/64-526-1-DR-
T.pdf

Resumen: Este trabajo, el cual fue expuesto en el I congreso de Educacin

Matemtica de Amrica Central y del Caribe, el cual consiste en la aplicacin de
algunos juegos didcticos y el aprendizaje cooperativo en la enseanza de las
matemticas en el Nivel Bsico. Se dan estrategias de cmo crear actividades
ldicas para la enseanza de la matemtica del este nivel. Trabajan los aspectos
principales que se deben tener en cuenta al momento de aplicar las actividades,
seleccionar los recursos y evaluar. Se dan estrategias de cmo forma grupos
cooperativos eficientes, los roles de cada miembro del grupo y las
responsabilidades que tienen los docentes dentro de la formacin y desarrollo del
trabajo grupal.

15
Titulo: Taller de interaprendizaje: Estrategias creativas para la enseanza de las
matemticas y su evaluacin.
Autor: Juan Pablo Pizarro.
Fecha: 2013
Fuente: http://es.slideshare.net/JuanPortal/estrategias-creativas-y-heursticas-para-
le-enseanza-de-la-matematica

Resumen: el presente trabajo ofrece una interesante propuesta para implementar

en la enseanza del rea de matemtica. La cual nace como una respuesta a la
bsqueda de estrategias, formas y maneras para que los alumnos entiendan y
sobre todo apliquen en la vida cotidiana las capacidades y conocimientos
adquiridos a travs de las sesiones de aprendizaje en esta rea, porque pareciera
que cada da se abre ms la brecha entre lo que se les ensea y lo que se debe
aplicar en la vida diaria, es por eso que para la enseanza de la matemtica, se
debe partir desde el enfoque de la resolucin de problemas, en el cual se parte de
una situacin problema como eje motivador para el desarrollo de conocimientos y
la adquisicin de capacidades, y de esta manera lograr un sin nmero de
capacidades matemticas.

1.3.2 Antecedentes bibliogrficos

Titulo: Cinco claves para ensear matemticas de forma ldica

Autor: Milagro Vera Colens
Fecha: 26 de Diciembre de 2013
Fuente: peridico El Comercio de Per, tomado de:
http://elcomercio.pe/lima/sucesos/cinco-claves-ensenar-matematicas-forma-
ludica_1-noticia-1678253

Resumen: El artculo presenta cinco aspectos claves que debemos tener en

cuenta los maestros al momento de implementar en nuestra enseanza de las
matemticas la ldica.
Hay un desconocimiento muy grande en cuanto a la naturaleza del nio, explica
la educadora Marta Chaves Bellido, de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Al no haber conocimiento del pensamiento infantil, de sus formas de percibir el
mundo y sus caractersticas, se queman etapas. Se les fuerza a tener
aprendizajes para los que el razonamiento infantil no est listo. Entonces, no solo
no se realizan las actividades propias de la edad, sino que se les impone tareas
que no corresponden a la edad, aade la especialista.
Ella afirma que: Los nios logran mantener inters por los nmeros si se
promueve una didctica adecuada desde la etapa preescolar, para lo cual propone
las siguientes claves:
Razonar y no operar. El nio no debe centrarse solamente en escribir.
Nada de libros. Esta es una etapa donde el nio aprende jugando.

16
 Utilice dibujos y lminas. La pintura estimula y ayuda al nio.
Los bolos son otra herramienta til para el aprendizaje.
Juegue a la tienda. El clsico intercambio monetario es clave.

Titulo: Juegos y materiales para construir las matemticas en educacin primaria

Autor: Paloma Alonso Muoz
Fecha: 2011
Fuente: https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/2594/1/TFG-B.128.pdf

Resumen: Este trabajo muestra la importancia de trabajar con materiales

didcticos en Educacin Primaria, para facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje. En particular, destaca el uso del juego como herramienta didctica,
imprescindible para llevar a cabo una metodologa con tendencia constructivista
con la idea de que sean los alumnos los que hagan matemticas. Se presentan
una batera de juegos, organizados de forma estructurada, dando una breve
descripcin del material utilizado, el nivel al que va dirigido, y los objetivos que
persiguen.

Consideramos que este trabajo ser de gran ayuda para el desarrollo de nuestro
proyecto, ya que nos brinda una gran cantidad de recursos didcticos los cuales
podemos articular a nuestra propuesta.

Titulo: El juego: un pretexto para el aprendizaje de las matemticas

Autor: Carlos Alberto Tamayo Bermdez
Fecha: 2008
Fuente: Encuentro colombiano de matemtica educativa. Tomado de:
http://funes.uniandes.edu.co/995/1/35Taller.pdf

Resumen: Este artculo busca aportar en el campo de la didctica de las

matemticas, y llevar a la reflexin de que nosotros como maestros, debemos
empezar a generar verdaderos espacios de aprendizaje fundamentados en la
ldica y la experimentacin del estudiante dentro del aula, para lograr que el
proceso sea realmente significativo para nuestros estudiantes. Adems, en
nuestra intervencin en el aula no debemos olvidar que los estudiantes necesitan
motivacin, tiempo de consolidacin de los conocimientos y experimentacin en
contextos diferentes. La mayor cantidad del tiempo nos limitamos a una exposicin
meramente formal y que no permite ver las aplicaciones directas o su parte ldica,
pues la enseanza de las matemticas se planifica habitualmente sin tener en
cuenta la componente de gratificacin en el aprendizaje.

17
Adems nos brinca una fundamentacin terica del juego y su importancia en la
educacin matemtica, indispensable al momento de implementar una estrategia
pedaggica.

Titulo: Algunas estrategias para facilitar el aprendizaje de las matemticas.

Autor: Manuel Borges Ripoll
Fecha: 2001
Fuente: Nmeros. Revista de didctica de las matemticas. Vol 45, marzo de
2001, p 53 -60

Resumen: En este trabajo se plantean seis estrategias, que podran facilitar el

aprendizaje de las matemticas y como consecuencia aumentar los ndices de
xito escolar, esta propuesta surge tras el anlisis y reflexin tanto individual como
colectivo de las posibles causas de dificultades observadas en los estudiantes de
bsica primaria y secundaria en rea de matemticas.

Convencidos que unas metodologas pueden favorecer unas ms que otras el

aprendizaje de las matemticas, se plantean seis estrategias que se pueden poner
en prctica independientemente de la metodologa que se utilice, de manera que
no suponga un esfuerzo adicional para el profesorado en su prctica docente.

18
 2. JUSTIFICACIN

Con frecuencia se considera a las matemticas como una de las materias ms

difciles durante la enseanza escolar, fenmeno del que no es ajena la institucin
educativa La Piedad, como lo evidencian los resultados de los estudiantes en las
diversas pruebas y evaluaciones a las que son sometidos, la razn de ello se
explica por el carcter abstracto de su contenido. Esta explicacin es vlida solo
cuando las formas de enseanza aprendizaje se tornan montonas y aburridas,
entorpeciendo as el proceso de asimilacin de los diferentes conceptos. Malos
hbitos de estudio y actitudes acadmicas negativas por parte de los estudiantes y
tcnicas de enseanza tradicionales poco atractivas por parte de los docentes,
pueden contarse entre las causas por las que los estudiantes fracasan en esta
materia.

De acuerdo con la necesidad de mejorar el aprendizaje de los conceptos bsicos

del rea de matemticas en los estudiantes del grado quinto de la I. E La Piedad,
el presente proyecto pretende brindar a la comunidad educativa una herramienta
pedaggica que involucre el uso de una estrategia ldica, para facilitar el
aprendizaje de una manera ms dinmica y desarrollar el pensamiento
matemtico que conlleve a elevar el nivel acadmico y el gusto por el rea en los
estudiantes, ya que esta linda ciencia, contribuye a ordenar lgicamente la
informacin que recibe cada persona en su vida diaria, a pensar de manera
concreta, a ser lgicos en los procedimientos que requerimos para desarrollar un
problema determinado, a ser hbiles y agiles en actividades investigativas, ya que
de sta depende tantas cosas agradables para los jvenes como lo es hoy en da
la tecnologa.

Adems se espera que este material motive a los dems docentes de la institucin
a integrar la ldica a sus prcticas pedaggicas que beneficien el proceso de
enseanza aprendizaje y que contribuyan a erradicar posturas rgidas y el
quehacer pedaggico tradicional donde el docente es el centro de la clase.

19
 3. OBJETIVOS

3.1 GENERAL

Disear y estructurar una propuesta ldica que brinde a los docentes de grado
quinto estrategias metodolgicas que les permita dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas.

3.2 ESPECIFICOS

Identificar las falencias que presentan los estudiantes en el desempeo del

rea de matemticas.
Analizar la metodologa implementada por los docentes de matemticas del
grado quinto.
Identificar los factores que afectan la comprensin y aprendizaje de los
conceptos bsicos del rea de matemticas.
Establecer la ldica como eje de metodologas para la enseanza de las
matemticas.

20
 4. MARCO REFERENCIAL

4.1. MARCO CONTEXTUAL

4.1.1 Localizacin geogrfica de Medelln

Medelln, es una ciudad y municipio colombiano, capital del departamento de

Antioquia, situada en el noroccidente del pas, en el centro del Valle de Aburra,
atravesada por el ro Medelln. Cuenta, con una poblacin de 2.223.078
habitantes, el rea metropolitana de la ciudad est conformada por otros 9
municipios que suman una poblacin de 3.312.165 habitantes.

COLOMBIA

ANTIOQUIA

Turbo

Medelln

Departamento de Planeacin Medelln

MAPA 1 DE LOCALIZACION GEOGRAFICA DE MEDELLIN

4.1.2 Resea histrica de la institucin

La Institucin Educativa La Piedad ubicada en el Barrio Ferrini (Calasanz)

Comuna 12, es de carcter pblico y pertenece al ncleo educativo 930 de
Medelln, inici labores en la dcada de los 70 con bsica primaria, en el local
donde actualmente es la capilla del barrio El Pesebre. Fue creada segn decreto
044 y se llam Escuela Urbana la Piedad, nombre sugerido por el prroco Jaime
Hernn Molina. En el ao 1981 inici labores en la que an es su sede. En el ao
1996 pas a llamarse Colegio Bsico la Piedad porque dio inicio a la secundaria
en la cual se desempeaban slo tres docentes; en dicho ao se grada la
primera promocin de bachilleres.

En la actualidad brinda formacin a 1.250 estudiantes desde el grado 0

(preescolar) hasta el grado 11 (media), otorgando el ttulo de Bachiller Acadmico.

21
Los estudiantes estn distribuidos en 29 grupos y la planta de personal cuenta con
3 docentes de preescolar, 13 de primaria, 19 de bachillerato, 1 rector, 2
coordinadores, 2 secretarias, 3 porteros, 2 aseadoras y 4 manipuladoras de
alimentos.

La poblacin estudiantil proviene de sectores marginados socialmente como el

Jardn, el Pesebre, Olaya, Blanquizal, el Pozo y Sapo tieso, poseen muchas
dificultades de tipo econmico y social, con problemas protuberantes como la
violencia intrafamiliar, desplazamiento, la ausencia de uno o de los dos padres; en
su mayora econmicamente dependen del trabajo informal.

La institucin no ha definido un modelo pedaggico ya que recientemente inici la

reconstruccin del mismo dentro del proyecto de colegios de calidad de la ciudad
de Medelln, con la universidad de Antioquia.

4.1.3 Misin

La Institucin Educativa La Piedad, es un establecimiento inclusivo, de carcter

oficial, que forma seres humanos respetuosos, responsables, tolerantes,
solidarios y honestos, a travs de procesos acadmicos y sociales favoreciendo
una formacin integral que le permita continuar con sus estudios superiores.

4.1.4 Visin

En el ao 2017 la Institucin Educativa La Piedad ser reconocida en la zona

centro occidental de Medelln, como un establecimiento educativo con proyeccin
comunitaria, que forma personas con una base acadmica slida, orientadas al
crecimiento de s mismas y de su entorno, con capacidad para establecer
relaciones armnicas y de liderar procesos de transformacin fundamentadas en
el bien comn.

4.1.5 Filosofa

La Institucin es el centro del: SER, SABER Y SERVIR, donde concibe al

hombre como persona singular, social y trascendente a quien ofrece una
educacin integral y armnica, de suerte que asuma una perspectiva especial y
que abra horizontes en el conocimiento que va adquiriendo del mundo, de la vida
y el hombre.

Su lema SER, SABER Y SERVIR, es el que anima y preside la actitud educadora

de la Institucin, y este tema lo traduce como sntesis entre la formacin integral y
la promocin humana, como coherencia entre la fe y la vida.

22
4.2. MARCO TEORICO

4.2.1 Referentes Curriculares De Matemticas

El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar a los estudiante la aplicacin de

los conocimientos fuera del mbito escolar donde deben tomar decisiones,
enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer opiniones y ser receptivos
respecto a la de los dems. Es importante relacionar los contenidos de
aprendizaje con la experiencia cotidiana de los estudiantes, as como presentarlos
y ensearlos en un contexto de situaciones problemticas y de intercambio de
puntos de vista.
Independientemente del proyecto educativo institucional en el que se desarrollen
los procesos de enseanza-aprendizaje, y atendiendo a las recomendaciones de
los lineamientos del rea establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional se
proponen tres grandes aspectos para la elaboracin y ejecucin de propuestas
curriculares: procesos generales, conocimientos bsicos y contexto

4.2.1.1 Procesos generales.

Estn presentes en toda la actividad matemtica y se deben desarrolla desde la

ejercitacin operativa y la comprensin de los enunciados verbales con los que
explican las matemticas.
Razonamiento. Entendido como la accin de ordenar ideas en la mente
para llegar a una conclusin. Permite dar cuenta del cmo y del porqu de
los procesos que se siguen para llegar a conclusiones y justificar las
estrategias seguidas en la bsqueda de una solucin.
Ejercitacin. Entendida como la capacidad de los estudiantes para ejecutar
tareas matemticas, que suponen el dominio de los procedimientos usuales
que se pueden desarrollar, de acuerdo a rutinas secuenciadas.
Modelacin. Entendida como una actividad estructural y organizadora,
mediante la cual el conocimiento y las habilidades adquiridas se emplean
para descubrir regularidades, relaciones y estructuras desconocidas.
Comunicacin. Entendida como el proceso fundamental que permite a los
estudiantes establecer vnculos entre sus nociones intuitivas y el lenguaje
simblico de las matemticas, y comunicar de manera clara los resultados
de su trabajo.
Resolucin de problemas. Considerada el eje central del currculo de
matemticas y, como tal, objetivo de enseanza ya que al resolver
problemas los estudiantes adquieren confianza en el uso de las
matemticas y aumentan su capacidad de comunicarse con este lenguaje y
de emplear procesos de pensamiento.

23
4.2.1.2 Conocimientos bsicos.

Tienen que ver con los procesos especficos que desarrollan el pensamiento
matemtico y con los sistemas propios de las matemticas. Estos procesos
especficos se relacionan con los pensamientos numricos, espacial, mtrico,
aleatorio y variacional
Pensamiento numrico. El pensamiento numrico se adquiere
gradualmente y evoluciona a la medida en que los estudiantes tienen la
oportunidad de pensar los nmeros y de usarlos en contextos significativos.
Incluye el desarrollo de tres capacidades fundamentales.
A. Comprensin de los nmeros y la numeracin. Es un proceso sistemtico,
que se inicia con la construccin de los significados de los nmeros y con la
posterior caracterizacin del sistema de numeracin.
B. Comprensin del concepto de las operaciones. Este proceso incluye las
destrezas relacionadas con el reconocimiento del significado de las
operaciones en situaciones concretas, el reconocimiento de los modelos ms
usuales y prcticos de las operaciones.
C. Calculo con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones.
Tradicionalmente, este proceso ha recibido un mayor nfasis en la
informacin bsica. El trabajo en este sentido se orienta hacia la
comprensin de las operaciones y su aplicacin en situaciones concretas.

Pensamiento espacial. Esencial para el desarrollo de procesos de

exploracin, descripcin y dominio del entorno. Los sistemas geomtricos
se construyen a travs de la exploracin activa y la modelacin del espacio,
tanto para los objetos en reposo como para el movimiento. El proceso
cognitivo avanza desde la intuicin de un espacio, dada por la manipulacin
de los objetos, la ubicacin en el entorno, la medicin y el desplazamiento
de los cuerpos, hacia la conceptualizacin de un espacio abstracto, donde
se pueden inferir propiedades geomtricas.

Pensamiento mtrico. Los procesos de medicin comienzan con las

primeras acciones de comparacin y clasificacin de objetos por
caractersticas, y se consolidan en la cuantificacin numrica de las
dimensiones o magnitudes. Los estndares para el pensamiento mtrico se
encaminan a desarrollar proceso y construir conceptos, como magnitud y
medicin. Tambin buscan la compresin de los procesos de conservacin
de las magnitudes, la seleccin de las unidades de medicin, la apreciacin
del rango de las magnitudes y la asignacin numrica.

Pensamiento aleatorio. El desarrollo del pensamiento estadstico est

ligado a la formacin de un espritu investigativo. Busca integrar la
construccin de modelos de fenmenos fsicos con el desarrollo de
estrategias, como la simulacin de experimentos y conteos.

24
 Pensamiento variacional. Desarrollar este pensamiento supone rebasar la
enseanza de contenidos matemticos aislados, para crear un campo
estructurado que permita analizar, organizar y modelar situaciones y
problemas relacionados con la variacin de los fenmenos.

4.2.1.3 Contexto

Se refiere a los ambientes que rodean al estudiante y que da significacin a las

matemticas que aprende. Variables como las condiciones socioculturales, el tipo
de interaccin, los intereses y creencias particulares y las condiciones del proceso
enseanza-aprendizaje, son fundamentales en el diseo y ejecucin de
experiencias didcticas. Aprovechar el contexto como recurso para la enseanza-
aprendizaje requiere de la activa intervencin del maestro, quien debe descubrir y
proponer situaciones problemas que le den sentido a las matemticas. Por otra
parte, el contexto es el espacio en el que el estudiante puede aplicar sus
conocimientos y encontrar interrogantes y asociaciones que le permiten
comprender la matemtica, no como un conjunto de reglas y operaciones, sino
como una posibilidad de aprender haciendo.( texto gua del maestro Proyecto S)

4.2.2 Qu son las Competencias?

De acuerdo con la definicin oficial de la Comisin Europea, competencia es la

capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el
resultado de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de
aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar
tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Segn el socilogo suizo
Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situacin
compleja, construir una respuesta adaptada. Se trata de que el estudiante sea
capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada.
Pese a que es frecuente leer que su aprendizaje es el desembarco de la empresa
privada en la educacin, en realidad el trmino competencia procede de la teora
lingstica de Chomsky nada sospechoso de ser proclive a los intereses
capitalistas. Con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las
personas no solo para que puedan participar en el mundo del trabajo sino para
que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe
formar personas con capacidad para aprender permanentemente: lectores
inquietos, ciudadanos participativos y solidarios, padres y madres implicadas,
trabajadores innovadores y responsables.
De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (Definicin y Seleccin de
Competencias) cada competencia debe: Contribuir a resultados valorados por las
sociedades y los individuos. Ayudar a los individuos a hacer frente a una
variedad de demandas en una diversidad de contextos. Ser importantes no solo
para los especialistas sino tambin para los individuos. La aproximacin de los
aprendizajes desde las competencias trata de luchar contra los saberes muertos y
contra la fragmentacin del conocimiento en asignaturas. Es conocida la enorme

25
dificultad para movilizar los saberes acadmicos en situaciones concretas de la
vida cotidiana.1

4.2.2.1 Competencias matemticas

La nocin de competencia est vinculada con un componente prctico: Aplicar lo

que se sabe para desempearse en una situacin (Estndares bsicos de
calidad en matemticas y lenguaje). Para el caso particular de las matemticas,
ser competente est relacionado con ser capaz de realizar tareas matemticas,
adems de comprender y argumentar por qu pueden ser utilizadas algunas
nociones y procesos para resolverlas. Esto es, utilizar el saber matemtico para
resolver problemas, adaptarlo a situaciones nuevas, establecer relaciones o
aprender nuevos conceptos matemticos. As, la competencia matemtica se
vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad
matemtica de manera integrada:

Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones

matemticas: se relaciona con el conocimiento del significado,
funcionamiento y la razn de ser de conceptos o procesos matemticos y
de las relaciones entre stos. En los Lineamientos curriculares se
establecen como conocimientos bsicos: Pensamiento numrico y sistemas
numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento
mtrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos,
pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: se refiere al
conocimiento de procedimientos matemticos (como algoritmos, mtodos,
tcnicas, estrategias y construcciones), cmo y cundo usarlos
apropiadamente y a la flexibilidad para adaptarlos a diferentes tareas
propuestas.
Modelacin: entendida sta como la forma de describir la interrelacin entre
el mundo real y las matemticas, se constituye en un elemento bsico para
resolver problemas de la realidad, construyendo modelos matemticos que
reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer predicciones de
una situacin original.
Comunicacin: implica reconocer el lenguaje propio de las matemticas,
usar las nociones y procesos matemticos en la comunicacin, reconocer
sus significados, expresar, interpretar y evaluar ideas matemticas,
construir, interpretar y ligar representaciones, producir y presentar
argumentos.

1
FEITO, Alonso Rafael. Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino. 2008. P 24
Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_competencias_educativ
as.pdf N 66 abril de 2008

26
 Razonamiento: usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en
la mente para llegar a una conclusin. Para este caso particular, incluye
prcticas como justificar estrategias y procedimientos, formular hiptesis,
hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y exponer ideas.
Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: todos los aspectos
anteriores se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ste. Est
relacionado con la capacidad para identificar aspectos relevantes en una
situacin para plantear o resolver problemas no rutinarios; es decir,
problemas en los cuales es necesario inventarse una nueva forma de
enfrentarse a ellos.
Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades
matemticas: este aspecto alude a que el estudiante tenga confianza en s
mismo y en su capacidad matemtica, que piense que es capaz de resolver
tareas matemticas y de aprender matemticas; en suma, que el estudiante
admita y valore diferentes niveles de sofisticacin en las capacidades
matemticas. Tambin tiene que ver con reconocer el saber matemtico
como til y con sentido.
Llegar a ser matemticamente competente es un proceso largo y continuo que se
perfecciona durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos anteriores
se van desarrollando de manera simultnea, integrados en las actividades que
propone el maestro y las interacciones que se propician en el aula de clase. El
maestro de matemticas debe ser consciente de esto al planificar su enseanza y
al interpretar las producciones de sus estudiantes, pues slo as lograr potenciar
progresivamente en ellos las aptitudes y actitudes que los llevar a tener mejores
desempeos en su competencia matemtica. Las competencias matemticas no
son un asunto de todo o nada.

4.2.3 Aprendizaje de las tablas de multiplicar

El aprendizaje de las tablas de multiplicar representa un gran reto para todos los
alumnos en la escuela. Cmo ensear las tablas de multiplicar, que recursos
utilizar para facilitar su aprendizaje es igualmente una cuestin que todo profesor
se plantea en su prctica diaria.
Las dificultades en el aprendizaje matemtico, en este caso especfico las tablas
de multiplicar, puede atender a mltiples causas, como la capacidad de memoria a
largo plazo, la motivacin por aprenderlas o la constancia y la fuerza de voluntad.
Pero tambin a aspectos metodolgicos, es decir, la misma manera de ensear-
aprender las tablas podr facilitar o entorpecer el aprendizaje afectando tambin
otro aspectos como la misma motivacin. Y tampoco hay que perder de vista las
diferencias individuales, las capacidades de cada nio y los estilos de aprendizaje
(as hay alumnos que aprender mejor cuando oyen o cantan las tablas, otros
sacaran ms provecho de lo escrito en la pizarra y otros necesitan manipular para
retener y asimilar la informacin).

27
Al intentar dar una respuesta acertada del por qu a los estudiantes se les
dificulta tanto el aprendizaje de las tablas de multiplicar, considero oportuno traer
a colacin la teora de aprendizaje de Vygotsky, la cual tiene un enfoque histrico-
cultural, para quien

el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una
profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del
proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe
ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2.- El nivel estructural,
constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la
escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa2

Para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula Vygotsky propone el

concepto Zona de Desarrollo Prximo que segn l no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz3

Teniendo en cuenta que las tablas de Multiplicar tradicionalmente son

complicadas para el alumno por la razn de memorizar, partiendo de la Teora del
aprendizaje de Vygotsky, es importante el trabajo en casa de los padres para
complementar la enseanza del aula (Profesor), si le sumamos que tenemos ya al
alcance la tecnologa a travs del internet entonces tendremos a nuestro favor una
herramienta que nos ser muy til en la enseanza de las tablas de multiplicar.
Esta herramienta usada como juego para el alumno facilita la enseanza ya que
estas generaciones son NATIVOS DE LA TECNOLOGA esto es son hijos que
ya traen esa facilidad para el uso de las TIC, son generaciones que no le tienen
miedo a estas herramientas tecnolgicas pero ms an las dominan con gran
facilidad que cualquier buen uso es benfico y si lo aplicamos en este caso los
resultados sern positivos. Solo hay que quitarnos ese error que tenemos de usar
las tablas matemticas como castigo, tanto el profesor como los padres en casa
ya que es muy frecuente que cuando el nio se porta mal lo
castigamos ponindolo a practicar las tablas de multiplicar, creando en el alumno
un repudio a dichas tablas de multiplicar, contrario si los motivamos usando la
computadora con los diversos juegos que hoy se encuentran en Internet los nios
jugando aprendern con gusto dichas tablas de multiplicar.
Usando los juegos que actualmente se encuentran en Internet y que son muchos y
diversos, tendremos la oportunidad de evaluarlos al resolver los juegos, la gran
mayora de juegos didcticos de las tablas de multiplicar traen un contador de

2
ANTON, Luis Facundo. Teoras del Aprendizaje en Educacin Superior. 2011. P 9.
3
VARGAS, Mendoza, J. E. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de L.S. Vygotski. Mxico:
Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. 2006.

28
aciertos y fallas lo que facilita al docente y padre de familia una evaluacin y a su
vez el avance que el nio tenga en este aprendizaje, lo que es recomendable es la
motivacin a travs del reconocimiento a su habilidad.

4.2.4 El juego

El juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje,

se considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con
reglas que permiten el fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e
intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, amor
al prjimo, fomenta el compaerismo para compartir ideas, conocimientos,
inquietudes, todos ellos los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los
conocimientos de manera significativa.
Conocimientos que aunque inherentes a una o varias reas favorecen el
crecimiento biolgico, mental, emocional individual y social sanos- de los
participantes con la nica finalidad de propiciarles un desarrollo integral
significativo y al docente, hacerle la tarea frente a su compromiso ms amena,
eficiente y eficaz, donde su ingenio se extralimita conscientemente.
El juego como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a resolver sus
conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisin y
sabidura, toda vez que el facilitador ha transitado junto con l ese camino tan
difcil como es el aprendizaje que fue conducido por otros medios represivos,
tradicionales, y con una gran obsolescencia y desconocimiento de los aportes
tecnolgicos y didcticos.

4.2.4.1 Antecedentes del juego.

Los orgenes del juego se ubican varios aos antes de Jesucristo, sin embargo,
con el juego la socializacin ha sido tomada como aspecto fundamental tanto en
pocas remotas como en la actual. Estos juegos consistan en espectculos de
carreras, pugilatos, corridas a caballo y otros. En ellos tomaban parte los
campeones concurrentes. Cada vencedor reciba una corona de olivo y un
pregonero proclamaba su nombre, el de sus padres y el de su patria y a la vez
reciba grandes honores. En ese sentido, El juego tuvo entre los griegos
extensin y significado como en ningn otro pueblo. Entre ellos no serva slo para
el cultivo del cuerpo; sus dioses tambin gustaban del juego. Los favoritos del
muchacho en el libro heroico de Homero haban gozado del juego4 En este
mbito los nios tambin jugaban con el trompo, con la cuerda y con la pelota.
Usaban el columpio y los zancos.
En la Edad Media, la cultura corporal se realizaba por medio de juegos y deportes
dentro de las circunstancias polticas y sociales del momento. Este contexto hace

4
LOMELLI Rosario. Lecciones de historia universal. . Citado por MINERVA, Torres Carmen. El juego como
estrategia del aprendizaje. 2010. P 127

29
que adquiera tpicas modalidades. Por eso en las fiestas y diversiones populares
se realizaban aquellas actividades que las instituciones educativas haban
propiciado. Haba gremios. Los jvenes de los gremios jugaban a la pelota y al
billar. El billar se practicaba en el suelo. El ajedrez trado de Oriente- se jugaba
bastante. Entre los juegos de azar, los dados se difundieron con rapidez, pero los
nios preferan el trompo y el escondite.
Ahora bien, el juego como un instrumento pedaggico para la educacin del
ciudadano, es una idea que tiene mucha fuerza entre los pensadores de las luces 5
por eso: Los juegos educativos del siglo XVIII penetran entonces en el pueblo.
Pueden jugar un papel, difundir unas ideas, llevar a los usuarios a criticar a tal
personaje, tal poltica. Desde su aparicin, los juegos de la oca cantan la gloria del
rey, celebran sus cualidades, extienden su culto hasta el fondo de los campos. El
siglo XVIII deba hacer de estos juegos inocentes, un instrumento de propaganda
eficaz De all que la Revolucin Francesa acrecent la perspectiva poltica de los
juegos, al tener como ejemplo la estrategia de su ms fiel enemiga la iglesia
quien se vala del juego para inculcar en los procesos infantiles sus roles
religiosos.6 El juego forma parte del comportamiento humano y de la cultura de
cada sociedad, y ha estado presente a largo de la historia de la humanidad. Los
nios de todas las pocas han jugado con diferentes intencionalidades, ya sean
recreativas, educativas o sociales.

4.2.4.2 Importancia del juego en el aprendizaje.

Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase,
puesto que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan
descanso y recreacin al estudiante. Los juegos permiten orientar el inters del
participante hacia las reas que se involucren en la actividad ldica. El docente
hbil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las
necesidades, a las expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos
complicados le restan inters a su realizacin.

El juego es una combinacin entre aprendizaje serio y diversin. No hay

acontecimientos de ms valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el
aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el
docente aprende y se divierte a la par que cumple con su trabajo.

A travs del uso de los juegos didcticos, en el proceso de aprendizaje es posible

lograr en los alumnos la creacin de hbitos de trabajo y orden, de limpieza e
inters por las tareas escolares - las realizadas en el aula no las asignadas para el
hogar por los docentes-, de respeto y cooperacin para con sus compaeros y
mayores, de socializacin, para la mejor comprensin y convivencia social dentro

5 GONZLEZ Alcantud, J A. Tractatus Luderum: Una antropologa del juego. Citado por MINERVA, Torres
Carmen. El juego como estrategia del aprendizaje. 2010. P 128
6 Ibid., p129

30
del marco del espritu de la Educacin Bsica 7. Desde esta perspectiva, el trabajo
pasa a ser una actividad ldica que refuerza las obligaciones de los estudiantes
sin mediatizar su aprendizaje.

Ausubel y otros, afirman que El aprendizaje significativo comprende la adquisicin

de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje
significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la
consumacin de un proceso de aprendizaje significativo...8
El tipo bsico de aprendizaje significativo es el aprendizaje de representaciones.
De l dependen todos los dems. Este aprendizaje consiste en hacerse del
significado de smbolos solos (Generalmente palabras) o de lo que esos smbolos
representan. El aprendizaje significativo por recepcin, involucra la adquisicin de
significados nuevos. Para el caso se requiere tanto de una actitud de aprendizaje
significativo como de la presentacin de material significativo para el alumno.
En ese orden de ideas las estrategias9 tienen el propsito de estimular y
promover el aprendizaje mediante una serie de actividades sistemticas basadas
en el diseo, la planificacin y la ejecucin. Todas enmarcadas en los aportes de
la ciencia y las nuevas tecnologas.
Toda estrategia tiene una serie de caractersticas que le asignan su cuota dentro
del proceso educativo:
Su carcter particular
La planificacin anticipada.
El logro de objetivos especficos.
En su diseo, planificacin y ejecucin tiene que anticiparse un conjunto de
actividades que le darn vida en el proceso de aprendizaje.
Su vinculacin con el ambiente donde se desenvuelve el nio o de la nia
es fundamental.
Para disear una estrategia es necesario conocer:
Qu se quiere fomentar en el estudiante, es decir, qu competencias
desarrollar?
Cmo se va a desarrollar el proceso?
Con qu recursos se cuenta?
Por qu ese aprendizaje? Para qu le sirve?
A nivel educativo el juego tiene gran importancia como herramienta didctica, ya
que al incluirse en las actividades diarias de los estudiantes se les va enseando
que aprender es fcil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el
deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, atender y cumplir
reglas, ser valorado por el grupo, actuar con ms seguridad e interiorizar los
conocimientos de manera significativa.

7
DVILA , R. J. El juego y la ludoteca. Importancia pedaggica. Mrida, Talleres Grficos de la ULA. . 1987.
P31
8
AUSUBEL, D. J. y otros. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas. 1982. P 48
9CHARRA DE ALONSO, M.E. y A. Gonzlez. . Hacia una nueva Pedagoga de la lectura. Bogot, Procultura-
Cerlalc., 1993. P 67-74

31
4.2.4.3 El juego y la enseanza de las matemticas.10

Es fundamental conocer estrategias que sean atrayentes e innovadoras que

estimulen a alumnos y alumnas, ya que de esta forma existirn altos niveles de
disposicin hacia la enseanza - aprendizaje de las matemticas. En el proceso
de adquisicin de conceptos se hace necesario innovar en la enseanza, por esta
razn, los juegos puedes ser tiles para presentar contenidos matemticos, para
trabajarlos en clase y para afianzarlos desarrollando la creatividad y habilidades
para resolver problemas.

4.2.4.4 Ventajas de los juegos.

Caneo, M. (1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de
clases, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes
al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser
expresados de la siguiente forma:

Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la

cual es montona.

Desarrollan capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos

se puede aumentar la disposicin al aprendizaje.

Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben
trabajar desde el inicio de su educacin.

En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las

capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el
potencial creador, entre otros.

Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales
para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso
de enseanza - aprendizaje.

4.2.4.5 Funcin del juego matemtico.

Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso didctico, a travs

del cual se puede concluir en un aprendizaje significativo para el nio y nia. Esa

10
Caneo, M.. El juego y la enseanza de la Matemticas. Tesis para obtener un ttulo de profesor.
Universidad Catlica de Temuco. 1987. Citado por MINERVA, Torres Carmen. El juego como estrategia
del aprendizaje. 2010. P 130

32
es su funcin, pero para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con
ciertos principios que garanticen una accin educativa segn Caneo, 198711, entre
ellos podemos destacar:
El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de
esta forma sencilla y fcil de comprender.

Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser
adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran.

Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente

una opinin o idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar equivocado (a).

Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en

conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan.

Debe adaptarse al crecimiento en los nios, por lo tanto se deben

desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos presentan.

4.2.4.6 El juego y la lgica.

La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de
reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. Es as como se puede
utilizar en distintas ramas de la vida cotidiana, en donde el juego cumple una labor
fundamental para motivarla. De esta forma, el juego matemtico resulta ser el
factor de atraccin para el nio o nia. Lo invita a investigar, resolver problemas, y
en forma implcita lo invita a razonar utilizando solamente su inteligencia y
apoyndose de algunos conocimientos acumulados, en donde, se pueden obtener
nuevos aprendizajes que se suman a los ya existentes o simplemente, se recurre
a la utilizacin de los mismos.

4.2.4.7 Ventajas de los materiales manipulativos.

Segn Galdames y Cols. (1999), los materiales manipulativos favorecen el

aprendizaje de los alumnos en aspectos tales como:
Aprender a relacionarse adecuadamente con los dems.
Desarrollar procesos de pensamiento.
Ejercitar ciertos procesos cientficos (observar, interpretar modelos,
experimentar).
Aprender a ocupar el tiempo libre.12

11
Ibic,. P 130
12
GADALMES y Cols. (1.999). Citado por PUYOL. Zanini Mara Eugenia, Aprender jugando. 2011. P 5

33
Para Caneo (1987) a travs de la manipulacin de materiales didcticos existen
niveles de aprendizaje como:
Nivel activo o de manipulacin de los objetos: A travs de materiales
concretos los nios pueden manipular, tocar y relacionarse con objetos.
Nivel icnico o representacional: En donde el nio y la nia piensa en los
objetos, los dibuja, pero no los manipula.
Nivel simblico o formal: El nio y la nia maneja ideas, conceptos y no
imgenes.13

4.3 MARCO LEGAL

Se soporta a partir de la normalizacin vigente en Colombia

4.3.1 Constitucin Poltica de Colombia de 1.991

Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que

tiene una funcin social con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser
obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como
mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el
fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formacin moral, intelectual y fsica de los educandos garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para
su acceso y permanencia en el sistema educativo.
La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y
administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que
sealen la Constitucin y la ley.

13
Caneo, M.. Citado por Minerva, Op., cit., P131

34
4.3.2 LEY GENERAL DE LA EDUCACIN 115 DE 199414

Artculo 1.- Objeto de la Ley. La educacin es un proceso de formacin

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La presente Ley seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses
de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de
la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en
las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter
de servicio pblico.
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la
organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar,
bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y
jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas
con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales,
y a personas que requieran rehabilitacin social.

Artculo 5.- Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de La

Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes
fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respecto a la vida y a los dems derechos humanos, a la
paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los
afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artsticas en sus
diferentes manifestaciones.

14Ministerio de Educacin Nacional, Ley General de Educacin 115 de 1994. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

35
8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica
y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la
recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. Decreto Nacional 114
de 1996, la Educacin no Formal hace parte del Servicio Pblico Educativo.

4.3.3 DECRETO 1860/199415

ARTICULO 1. AMBITO Y NATURALEZA.

Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto se aplican al
servicio pblico de educacin formal que presten los establecimientos educativos
del Estado, los privados, los de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin
nimo de lucro. Su interpretacin debe favorecer la calidad, continuidad y
universalidad del servicio pblico de la educacin, as como el mejor desarrollo del
proceso de formacin de los educandos.
La interpretacin de estas normas deber adems tener en cuenta que el
educando es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr
el cumplimiento de los fines de la educacin, definidos en la Ley 115 de 1994.
Las disposiciones del presente Decreto constituyen lineamientos generales para el
Ministerio de Educacin nacional y las entidades territoriales, con el objeto de
orientar el ejercicio de las respectivas competencias y para los establecimientos
educativos en el ejercicio de la autonoma escolar.

15
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1860/94. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86240_archivo_pdf.pdf

36
4.3.4 CAPITULO I. DE LA PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO

ARTICULO 2. RESPONSABLES DE LA EDUCACION DE LOS MENORES. El

Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin obligatoria de
acuerdo con lo definido en la Constitucin y la ley. La Nacin y las entidades
territoriales cumplirn esta obligacin en los trminos previstos en las Leyes 60 de
1993 y 115 de 1994 y en el presente Decreto. Los padres o quienes juzguen la
patria potestad sobre el menor, lo harn bajo la vigilancia e intervencin directa de
las autoridades competentes.
El carn estudiantil expedido a nombre del menor, ser el medio para acreditar la
condicin de estudiante. Las autoridades podrn exigir su presentacin cuando lo
consideren pertinente para verificar el cumplimiento de la obligatoriedad
constitucional y legal.
ARTICULO 3. OBLIGACIONES DE LA FAMILIA. En desarrollo del mandato
constitucional que impone a los padres de los menores el deber de sostenerlos y
educarlos y en cumplimiento de las obligaciones asignadas a la familia por el
Artculo 7 de la Ley 115 de 1994, la omisin o desatencin al respecto se
sancionar segn lo dispuesto por la ley. Los jueces de menores y los funcionarios
administrativos encargados del bienestar familiar, conocern de los casos que les
sean presentados por las autoridades, los familiares del menor o cualquier otro
ciudadano interesado en el bienestar del menor.
Los padres o tutores del menor slo podrn ser eximidos de esta responsabilidad,
por insuficiencia de cupos en el servicio pblico educativo en su localidad o por la
incapacidad insuperable fsica o mental del menor, para ser sujeto de educacin.

ARTICULO 4. EL SERVICIO DE EDUCACION BASICA. Todos los residentes en

el pas sin discriminacin alguna, recibirn como mnimo un ao de educacin
preescolar y nueve aos de educacin bsica que se podrn cursar directamente
en establecimientos educativos de carcter estatal, privado, comunitario,
cooperativo solidario o sin nimo de lucro.
Tambin podr recibirse, sin sujecin a grados y de manera no necesariamente
presencial, por la poblacin adulta o las personas que se encuentren en
condiciones excepcionales debido a su condicin personal o social, haciendo uso
del Sistema Nacional de Educacin masiva y las disposiciones que sobre
validaciones se promulguen. En cualquier circunstancia, cuando desaparezcan
tales condiciones o hayan sido superadas razonablemente, estas personas, si se
encuentran en la edad entre los cinco y los quince aos, debern incorporarse al
grado de la educacin formal que se determine por los resultados de las pruebas
de validacin de estudios previstos en el artculo 52 de la Ley 115 de 1994.

ARTICULO 5. NIVELES, CICLOS Y GRADOS. La educacin bsica formal se

organiza por niveles, ciclos y grados segn las siguientes definiciones:
1.- Los niveles son etapas del proceso de formacin en la educacin formal, con
los fines y objetivos definidos por la ley.

37
2.- El ciclo es el conjunto de grados que en la educacin bsica satisfacen los
objetivos especficos definidos en el artculo 21 de la Ley 115 de 1994, para el
denominado Ciclo de Primaria o en el artculo 22 de la misma Ley, para el
denominado Ciclo de Secundaria.
3.- El grado corresponde a la ejecucin ordenada del plan de estudios durante un
ao lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plan.

ARTICULO 6. ORGANIZACION DE LA EDUCACION PREESCOLAR. La

educacin preescolar de que trata el artculo 15 de la Ley 115 de 1994, se ofrece a
los nios antes de iniciar la educacin bsica y est compuesta por tres grados, de
los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la
escolarizacin obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.
PARAGRAFO. La atencin educativa al menor de seis aos que prestan las
familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, ser especialmente apoyada por la Nacin y
las entidades territoriales. El Ministerio de Educacin nacional organizar y
reglamentar un servicio que proporcione elementos e instrumentos formativos y
cree condiciones de coordinacin entre quienes intervienen en este proceso
educativo.
ARTICULO 7. ORGANIZACION DE LA EDUCACION BASICA. El proceso
pedaggico de la educacin bsica comprende nueve grados que se deben
organizar en forma continua y articulada que permita el desarrollo de actividades
pedaggicas de formacin integral, facilite la evaluacin por logros y favorezca el
avance y la permanencia del educando dentro del servicio educativo.
La educacin bsica constituye prerrequisito para ingresar a la educacin media o
acceder al servicio especial de educacin laboral.

ARTICULO 8. EDADES EN LA EDUCACION OBLIGATORIA. El proyecto

educativo institucional de cada establecimiento educativo definir los lmites
superiores e inferiores de edad para cursar estudios en l teniendo en cuenta el
desarrollo personal del educando que garantice su incorporacin a los diversos
grados de la educacin formal. Para ello atender los rangos que determine la
entidad territorial correspondiente, teniendo en cuenta los factores regionales,
culturales y tnicos.
Quienes por algn motivo se encuentren por fuera de los rangos all establecidos,
podrn utilizar la validacin o las formas de nivelacin que debe brindar el
establecimiento educativo, segn lo previsto en el pargrafo del artculo 38 de este
Decreto, con el fin de incorporarse al grado que corresponda segn el plan de
estudios.

ARTICULO 9. ORGANIZACION DE LA EDUCACION MEDIA. La educacin

media comprende dos grados que podrn ser organizados en perodos
semestrales independientes o articulados, con el objeto de facilitar la promocin
del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y organizar

38
debidamente la intensificacin y especializacin a que se refieren los artculos 31 y
32 de la Ley 115 de 1994.
Con el fin de lograr una mejor relacin entre las disciplinas y de ofrecer
alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y los
proyectos pedaggicos de carcter tcnico o acadmico, se integrarn en
conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplir en perodos semestrales o menores.
Los estudios de educacin media podrn nivelarse o validarse de acuerdo con el
reglamento.

4.3.5 Estndares bsicos de competencias matemticas grados 4 y 5 16

PENSAMIENTO NUMERCO Y SISTEMAS NUMERICOS

Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin,
relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos
y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes.
Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en
relacin con el conteo recurrente de unidades.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las
relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin,
transformacin, comparacin e igualacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa,
inversa y producto de medidas.
Identifico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no
matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e
inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver
problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo
exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y
operaciones.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMETRICOS

Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes
(caras, lados) y propiedades.

16
Ministerio de Educacin Nacional. Estndares bsicos de competencias matemticas grados 4
y 5. P 82-83. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

39
 Comparo y clasifico fi guras bidimensionales de acuerdo con sus
componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones,
figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir
relaciones espaciales.
Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Construyo y descompongo fi guras y slidos a partir de condiciones dadas.
Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a fi guras en
el plano para construir diseos.
Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones
bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte,
diseo y arquitectura.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se
puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de
cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes;
pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos;
amplitud de ngulos).
Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas,
apropiadas para diferentes mediciones.
Utilizo y justifico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a
la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin.
Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la
superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos.
Justifico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las
dimensiones de figuras y slidos.
Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de
las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva
en situaciones aditivas y multiplicativas.
Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras
diferentes, cuando se fija una de estas medidas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, grficas de

barras, diagramas de lneas, diagramas circulares).
Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos.
Interpreto informacin presentada en tablas y grficas. (pictogramas,
grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares).
Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de
ocurrencia de eventos.

40
 Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un
conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros
conjuntos de datos.
Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que
indican.
Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos
provenientes de observaciones, consultas o experimentos.

PENSAMIENTO VARIACIONAL YSISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o
grfica.
Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales.
Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en
el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de
las ciencias naturales.
Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de
relaciones entre distintos datos.

41
 5. DISEO METODOLGICO

5.1 TIPO DE INVESTIGACION

La investigacin que se aplica en el presente proyecto es de tipo descriptiva, en la

que se busca describir de manera sistemtica las caractersticas de una poblacin
situacin o rea de inters.

Aqu los investigadores recogen los datos sobre una base de una hiptesis o
teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.

Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin

de las relaciones existentes entre dos o ms variables.

Este tipo de investigacin orienta el desarrollo del proyecto, en tanto que su

objetivo fundamental es describir una situacin especfica que se presenta en el
rea de matemticas: bajo rendimiento acadmico y apata de los estudiantes
frente al rea, y la relacin existente entre dicha situacin con la metodologa que
utilizan los docentes para su enseanza.

5.2. POBLACION Y MUESTRA

El presente proyecto tiene una poblacin de 45 estudiantes del grado quinto de

bsica primaria de la Institucin educativa La Piedad, la muestra sern 30
estudiantes, los cuales sern seleccionados aleatoriamente. La edad promedio de
los estudiantes oscila entre los 10 y 12 aos

5.3. INSTRUMENTOS

Para llevar a cabo el proceso de recoleccin de la informacin se disearon tres

instrumentos, una encuesta a los estudiantes, una encuesta para docentes y
anlisis del informe de rendimiento acadmico del primer periodo de 2015. Los
pasos a seguir para la aplicacin de los instrumentos mencionados son:
Reconocimiento de los actores que intervienen en la investigacin
(estudiantes, docentes)
Aplicacin de la encuesta a docentes y estudiantes,
Registro y tabulacin de la informacin recolectada.
Anlisis de la informacin.

42
5.3.1 Encuesta estudiantes

Objetivo: Determinar el nivel de agrado o disposicin de los estudiantes en el rea

de matemticas
1. Cmo te parece la clase de matemticas? *
o Interesante
o Agradable
o Complicada
o Aburrida
o Otro:
2. Tu rendimiento acadmico en el rea de matemticas es *
o Superior
o Alto
o Bsico
o Bajo
o Otro:
3. Cunto tiempo dedicas en casa para resolver ejercicios matemticos? *
o Dos horas
o Una hora
o Media hora
o Otro:
4. Quin te ayuda en casa a realizar tus tareas de matemticas?
o Abuelos
o Padres
o Hermanos
o Solo
o Otro:
5. Cules son los materiales ms usados por tu profesor(a), para la clase de
matemticas? *
o Libro
o Tablero
o Computador
o Juegos
o Otro:

43
5.3.2 Encuesta docentes
1. Cmo considera usted que a los alumnos les parecen las
matemticas? *
o Interesante
o Agradable
o Complicada
o Aburrida
o Otro:
2. Cul cree usted que es la metodologa ms adecuada para la
enseanza de las matemticas? *
o Constructivista
o Tradicional
o Activa
o Otro:
3. Preparas material didctico y juegos para desarrollar la clase de
matemticas? *
o Siempre
o Casi siempre
o Algunas veces
o Nunca
4. El nivel de desempeo de su grupo en el rea de matemticas es *
o Superior
o Alto
o Bsico
o Bajo
5. Cul considera que puede ser la principal causa para que a los
estudiantes se les dificulte el aprendizaje de las matemticas? *
o La metodologa
o La falta de practica
o La falta de acompaamiento familiar
o Las dificultades de aprendizaje
o Otro:

44
 6. En qu temticas presentan ms dificultad los estudiantes? *
o Calculo mental
o Operaciones bsicas
o Solucin de problemas
o Lgica
o Otro:
7. Cree usted que el uso de la ldica en la enseanza de las
matemtica pueda contribuir al mejoramiento acadmico *
o Si
o NO

5.4 ANLISIS DE RESULTADOS

5.4.1 Encuesta aplicada a estudiantes

Grafica 1: opinin de la clase

1. cmo te parece la clase de matemticas?
3%

26%
A. interesante
B. Agradable

54% C. Complicada
D. Aburrida
17%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: Se concluye de las respuestas a esta pregunta, que un 71% de los
estudiantes encuestados tiene una disposicin positiva frente a las matemticas,
es decir 7 de cada 10 alumnos, ya que la consideran interesante o agradable,
mientras que 3 de cada 10 estudiantes manifiestan animadversin frente a la
materia.

45
Grafica 2: Rendimiento acadmico

2. Tu rendimiento acadmico en la clase de matemticas

es

4% 4%

22% A. superior
B. Alto
C. Bsico
D. Bajo
70%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: Si bien la respuesta anterior arroj que a un 71 por ciento de los

estudiantes les gustan las matemticas, solo un 26% manifiesta tener un
desempeo alto o superior en la materia, mientras que un 74% tiene un
desempeo apenas bsico o bajo, lo que indica que el desempeo acadmico no
corresponde al gusto a la disposicin a aprender.

46
Grafica 3: Tiempo de estudio
3. Cunto tiempo dedicas en casa para resolver
ejercicios matemticos?
0%

11%
A. Dos horas
49% B. Una hora
C. Media hora
40% D. Menos

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: De acuerdo con las respuestas dadas podemos observar que el 89%
de los estudiantes encuestados dedican una hora o menos al estudio de las
matemticas en su casa para la prctica de ejercicios matemticos, tiempo que
resulta insuficiente para afianzar sus conocimientos: el 49% dedican media hora,
el 40% una hora y solo un 11% dos horas.

Grafica 4: Acompaamiento
4. Quin te ayuda en casa a resolver tus tareas
de matemticas?

6%

11% A. Abuelos
17% B. Padres
C. Hermanos
14%
D. Solo
52%
E. Otros

Fuente: Autoras del proyecto

47
ANALISIS: De acuerdo con los resultados obtenidos podramos decir que la
mayora de los estudiantes cuentan con algn tipo de acompaamiento para la
realizacin de sus tareas, el 52% manifestaron que reciben ayuda de sus padres,
el 31% de abuelos, hermanos u otros, y un 17% las resuelven solos, aunque en la
realidad no se evidencia un acompaamiento efectivo, si se tiene en cuenta el
tiempo que ellos dedican en sus casas a las prcticas y el desempeo acadmico.

Grafica 5: Recursos de clase

5. Cules son los materiales ms usados por tu

profesor(a), para trabajar en la clase de matemticas?
0% 0% 0%

A. Libro
34%
B. Tablero
C. Computador
D. Juegos
66%
E. Otros

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: De acuerdo con las respuestas podemos concluir que los materiales
ms usados por los docentes para desarrollar las clases de matemticas son el
tablero en un 66% y el libro en un 34%, y que en sus clases no emplean recursos
didcticos como juegos y el computador.

48
5.4.2. Encuesta aplicada a docentes

Grafica 6: opinin del maestro

1. Cmo considera usted que a los

alumnos les parecen las matemticas?
0%

12%
A. Interesante
B. Agradable
25%
C. Complicada
63%
D. Aburrida

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: El 63% de los docentes consideran que a sus estudiantes les parece la
clase de matemticas complicada, el 25% agradable y el 12% interesante, y no
consideran que a sus estudiantes les parezca aburrida. Estos resultados
contrastan con lo que opinaron sus estudiantes, pero estn en concordancia con el
desempeo acadmico expresado por los alumnos.

Grafica 7: Metodologa de enseanza

2. Cul cree usted que es la metodologa ms

adecuada para la enseanza de las matemticas?
0% 0%

25% A. Constructivista
B. Tradicional
C. Activa
75% D. Combinacin

Fuente: Autoras del proyecto

49
ANALISIS: El 75% de los docentes consideran que la metodologa activa es la
ms adecuada para la enseanza de las matemticas, un 25% manifiestan que lo
ms adecuado sera combinar las diferentes metodologas, y ninguno de los
docentes cree que la metodologa tradicional y el constructivismo de manera
independiente sean las ms adecuadas para la enseanza de las matemticas.

Grafica 8: Material didctico

3. Preparas material didctico y juegos para

desarrollar la clase de matemticas?
0% 0%

25% A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas veces
D. Nunca
75%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: Podemos observar de acuerdo a las respuestas de los docentes que

con poca frecuencia hacen uso de material didctico para el desarrollo de sus
clases, el 75% manifiesta que solo algunas veces prepara material y un 25% lo
hace con mayor frecuencia.

50
Grafica 9: Nivel de desempeo

4. El nivel de desempeo de tu grupo en el

rea de matemticas es:
0%

13%
25% A. Superior
B. Alto
C. Bsico
D. Bajo
62%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: El 62% de los docentes indican que sus estudiantes tienen un nivel de
desempeo acadmico en el rea de matemticas es bsico, un 25% consideran
que el nivel es alto y un 13% que el nivel es bajo.

Grafica 10: Causas del bajo rendimiento en el rea

5. Cul considera que puede ser la principal causa para

que a los estudiantes se les dificulte el aprendizaje de las
matemticas?

13% A. La metodologa

37% B. La falta de practica

C. La falta de acompaamiento
38% familiar
D. Las dificultades de
12% aprendizaje

Fuente: Autoras del proyecto

51
ANALISIS: los docentes consideran que las principales causas de las dificultades
que presentan los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas son: la falta
de acompaamiento familiar el 38% y la metodologa implementada el 37%,
mientras que el 13% se lo atribuye a las dificultades de aprendizaje y el 12% a la
falta de prctica.

Grafica 11: Temas con mayor grado de dificultad.

6. En qu temticas presentar mayor

dificultad los estudiantes?

12%
25%
A. Clculo mental
13%
B. Operaciones bsicas
C. Solucin de problemas
D. Lgica

50%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: El 50% consideran que la solucin de problemas es el aspecto en el

que los estudiantes presentan mayor dificulta, un 25% la lgica matemtica, el
13% el dominio de las operaciones bsicas y el 12% el clculo mental.

52
Grafica 12: Beneficios de la ldica en la enseanza

7. Cree usted que el uso de la ldica en la

enseanza de las matemticas pueda
contribuir al mejoramiento acadmico?
0%

A. Si
B. No

100%

Fuente: Autoras del proyecto

ANALISIS: El 100% de los docentes consideran que el uso de la ldica en la

enseanza de las matemticas puede contribuir al mejoramiento acadmico de los
estudiantes en el rea.

5.4.3 Anlisis informe acadmico

Grafica 13: Anlisis resultados acadmicos obtenidos en el primer periodo grado

5 2015
Resultados acadmicos en matemticas
1 perodo - Grado 5
2%

7%
A. Superior 1
B. Alto 3
33%
C. Bsico 14
58%
D. Bajo 25

Fuente: Autoras del proyecto

53
ANALISIS: De acuerdo con los resultados acadmicos obtenidos en el rea de
matemticas por los estudiantes del grado 5 durante el primer periodo, es
evidente las grandes falencias que se presentan en dicha rea, ya que 25 de ellos
obtuvieron un desempeo bajo, lo cual corresponde a un 58%, 14 obtuvieron un
desempeo bsico, lo cual equivale al 33%, 3 obtuvieron desempeo alto
correspondiente al 7% y solo un estudiante present desempeo superior
equivalente al 2%.

5.5 DIAGNOSTICO

Es evidente la gran dificultad que presentan los estudiantes del grado quinto de la
Institucin Educativa La Piedad de Medelln para el aprendizaje del rea de
matemticas, no solo porque as los reconocen los estudiantes (70% considera su
rendimiento bsico y el 3% bajo) y los docentes (para ellos el 63% de sus alumnos
tienen un rendimiento bsico) sino por los resultados obtenidos en la evaluacin
del primer periodo de 2015 (58% bajo y 33% bsico).

La solucin de problemas (50%) y el clculo mental (25%), son los aspectos que
los docentes consideran de mayor dificultad para sus alumnos. Hay que tener en
cuenta que el aprendizaje de las matemticas es gradual y acumulativo a lo largo
de los diferentes aos lectivos, por lo que los que los resultados obtenidos en el
primer perodo indican que los estudiantes estn llegando al grado quinto con
vacos y dudas en los conocimientos bsicos, carecen de mtodos de estudio y
tienen temores y bloqueos con el rea.

Entre las principales causas que los docentes sealan para el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes estn la falta de acompaamiento familiar (38%), la
falta de prctica (12%) y la metodologa utilizada en el aula de clase para la
enseanza de la materia (37%). El segundo de estos aspectos se ve reflejado en
el tiempo que dedican los estudiantes para la prctica de las matemticas en sus
casas, ya que la gran mayora solo emplea una hora o menos, con la ayuda de
sus padres, principalmente. Es importante sealar que el sector de influencia de la
institucin educativa es de clase baja, con formacin acadmica elemental, lo que
hace que la calidad del acompaamiento que reciben los alumnos sea limitada y
precaria.

Si bien los docentes expresan que utilizan con alguna frecuencia material
didcticos para la enseanza de las matemticas, con una metodologa activa, los
estudiantes solo reconocen la metodologa tradicional como la implementada por
sus maestros el aula de clase, basada 100% en el uso del tablero y los textos.

Como aspectos positivos, vale la pena destacar que al 71% de los estudiantes les
parece agradable o interesante las matemticas y hay unanimidad entre los
docentes en que la ldica puede contribuir a mejorar el desempeo acadmico de

54
sus estudiantes, lo cual favorece la posibilidad de elaborar e implementar un
proyecto que le brinde al docente estrategias ldicas para usar en sus clases, de
modo que contribuya a un mejor rendimiento acadmico de los estudiantes.

55
 6. PROPUESTA

6.1 TITULO

ME DIVIERTO APRENDIENDO MATEMATICAS

6.2 DESCRIPCION

La presente propuesta tiene como propsito fundamental bridar a los docentes

estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje a partir de la ldica, que
ayuden a desarrollar habilidades del pensamiento lgico y creativo para mejorar el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas.
La propuesta presenta actividades para trabajar los siguientes aspectos:
pensamiento numrico, pensamiento espacial y razonamiento lgico, las cuales
estn diseadas con su objetivo, descripcin y recursos; que le permitirn al
docente hacer uso con facilidad y adaptarlas a sus necesidades.
La propuesta contempla el modelo de algunas clases en las que se involucran
estrategias ldicas, actividades para desarrollar a nivel institucional y la
explicacin de algunos materiales didcticos que son de gran utilidad en el
desarrollo del rea.
La ldica debe considerarse como actividad importante en el aula de clase, puesto
que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, orientando el inters
del educando al tema a desarrollar.
A travs de uso de los juegos didcticos es posible crear hbitos de trabajo orden
e inters por las tareas escolares, permitiendo una mejor compresin y
convivencia social, logrando as un aprendizaje significativo.

6.3 JUSTIFICACION

La investigacin realizada para determinar el grado de dificultad que presentan los

estudiantes del grado quinto de la Institucin educativa La Piedad en la
comprensin y dominio de las competencias bsicas en el rea de las
matemticas, que se reflejan principalmente en la falta de inters y el bajo
rendimiento acadmico en la materia, plantean la necesidad de realizar unos
cambios en la manera como histricamente se ha desarrollado el proceso de
enseanza-aprendizaje de este campo del conocimiento, incorporando actividades
y tcnicas que motiven la participacin del estudiante, destaquen su utilidad en la
vida cotidiana, generen empata hacia las matemticas y promuevan la
investigacin.

La propuesta aqu planteada pretende motivar al docente para que aplique la

ldica en el desarrollo de sus clases, favoreciendo as el ambiente de aprendizaje

56
en el aula, despertando en los estudiantes el gusto y el inters por las
matemticas y logrando que pierdan el miedo que tradicionalmente se tiene frente
al rea.

Esta iniciativa contempla el modelo de algunas clases en las que se involucran

estrategias ldicas, actividades para desarrollar a nivel institucional y la
explicacin de algunos materiales didcticos que son de gran utilidad en el
desarrollo del rea.

Todas las actividades aqu planteadas son el resultado de una consulta minuciosa
realizada en internet, ya que sta es una herramienta valiosa en la que podemos
encontrar mltiples y variadas experiencias a nivel mundial, que ya han sido
probadas y pueden ser replicadas y adaptadas a las caractersticas particulares de
nuestro ambiente escolar para beneficio de nuestra labor docente.

6.4. OBJETIVO

Disear y estructurar una propuesta ldica que brinde a los docentes de grado
quinto estrategias metodolgicas que les permita dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas de los estudiantes del grado 5 de la
Institucin Educativa La Piedad.

6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES

6.5.1 Actividad 1. Da de compras

Objetivo:
Propiciar en los estudiantes un aprendizaje significativo en cuanto al uso de las
operaciones bsicas, en situaciones de la vida cotidiana, mediante la estrategia
da de compras

Descripcin

Actividad previa
Se reparten los estudiantes en dos grupos, uno de ellos harn el rol de
vendedores y el otro de compradores. Cada uno de ellos deber preparar el
material requerido para desarrollar el rol correspondiente.
Vendedores: organizar las imgenes y precios de los productos que vendern de
acuerdo a su negocio: supermercado, almacn de ropa, almacn de zapatos,
almacn de electrodomsticos.
Compradores: elaboran los billetes y monedas.

57
 Actividad inicial
Los vendedores organizan su almacn con las imgenes de los productos con sus
respectivos precios y a los compradores que estarn organizados en parejas se
les asigna el local en el que realizara sus compras,

Actividad central
Nos vamos de compras! Se da inicio a la actividad, tanto compradores como
vendedores debern tener una libreta (facturas) donde registraran las compras y
ventas realizadas. Deben presentar las operaciones matemticas empleadas para
resolver cada situacin.

Actividad de finalizacin.
Socializacin: contar al resto del grupo las acciones realizadas, ser en este
momento donde la profesora interviene para aclarar inquietudes, conceptualizar y
concluir.

6.5.2 Jugando con slidos

Objetivo:
Identificacin y caracterizacin de slidos geomtricos. Esto se pretende
realizar partiendo de actividades ldicas, empleando figuras geomtricas bsicas
para luego llegar al concepto de slidos.

Descripcin

Actividad inicial

Se inflan los globos y se introducen en cada uno una parte de un rompecabezas

con un inicio de un cuento sobre las figuras geomtricas, luego se atan a una
cuerda que quedar suspendida contra una pared. Los nios salen con tobillos
atados de la lnea de fondo. Deben ir pegando saltitos hasta su globo y explotarlo
con el pecho, la espalda, los dientes, llevarlo donde est el equipo y al final armar
el rompecabezas y leer su parte del cuento.
Con base en la figura geomtrica que armaron ser el inicio al descubrimiento del
slido que ms adelante deber descubrir y explicar a sus compaeros.
Se propone una serie de preguntas orientadoras como:
Qu observan en los rompecabezas?
Qu caractersticas observan en cada figura?
Con base en lo ledo por sus compaeros cmo se puede organizar la historia de
las figuras geomtricas?

58
 Actividad central
Llego carta: Luego en el tablero se colocar unos sobres donde se encuentran
unas adivinanzas para descubrir el slido, cada equipo deber descubrir cul
sobre le corresponde, sacar los moldes y armar su slido correspondiente,
teniendo en cuenta las caractersticas que se dan.
Una dulce construccin: Los nios y las nias realizaran su correspondiente
slido, con el que han trabajado todo el tiempo pero empleando palillos de madera
y gomitas, luego formaran con ellos una figura en forma creativa y la explicarn a
los dems grupos.

Actividad de finalizacin
Se retoma la narracin del cuento inicial, donde el docente culmina la historia
reconociendo que todas las figuras geomtricas son indispensables y es aqu
donde los grupos presentan sus slidos elaborados en cartulina y decorados en la
base 2, y en forma de rima debern presentarlos a sus compaeros creando entre
todos un gran dibujo.

Evaluacin
Participacin en las diferentes actividades propuestas
Reconocimiento y caracterizacin de los slidos geomtricos.
Cada grupo debe exponer a sus compaeros el slido elaborado con cartulina y/
con los palillos y plastilina

6.5.3 Actividad 3: Exploremos con el tangram

Objetivo:
Estimular en los estudiantes los dispositivos bsicos de aprendizaje: atencin,
memoria, sensopercepcin, habituacin y motivacin.
Aplicar los conceptos de geometra plana y promover el desarrollo de capacidades
psicomotrices e intelectuales de los estudiantes, mediante del uso del tangram.

Imagen tomada de. http://1.bp.blogspot.com/_0yoOLVlSNc0/TB-

4I1oQ2JI/AAAAAAAAAmU/iBHujWVAxK8/s1600/tangram.png

59
 Descripcin del material

El tangram en un rompecabezas de origen chino que probablemente apareci

hace 200 300 aos. Los chinos lo llamaron tabla de sabidura y tablas de
sagacidad por las cualidades que el juego requiere.

En la enseanza de la matemtica el tangram se puede utilizar como material

didctico que favorecer el desarrollo de habilidades del pensamiento abstracto,
de relaciones espaciales, lgica, imaginacin, estrategias para resolver problemas,
entre muchas otras, as como un medio que permite introducir conceptos
geomtricos.

El tangram consta de cinco tringulos, un cuadrado y un paralelogramo

Usos y beneficios del tangram:

Planificar el trazado de figura sobre la base del anlisis de sus propiedades,
utilizando instrumentos pertinentes.
Comprender los efectos que provocan en el permetro o en el rea de cuadrados y
rectngulos la variacin de la medida de sus lados y recurrir a las razones para
expresarlas.
Desarrollar las capacidades de analizar temas relacionados con geometra a
travs del juego.
Reproducir y crear figuras y representaciones planas de cuerpos geomtricos.
Combinar figuras para obtener otras previas establecidas.
Calcular permetro y reas de figuras compuestas por cuadrados, rectngulos y
otros tipos de polgonos.
Descubrir formulas a partir de modelos dados.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico.
Desarrollar la creatividad y las capacidades del auto aprendizaje.

Actividad inicial: construyamos nuestro tangram

1. Hacemos un cuadrado de cartulina, lo doblamos por una de sus diagonales y

recortamos por la lnea del doblez para obtener dos tringulos.
2. Tomamos uno de los dos tringulos obtenidos en el paso anterior y lo doblamos
por el vrtice del ngulo recto, de tal manera que ste quede dividido en dos
ngulos iguales, y que los lados de igual tamao del tringulo queden uno
sobrepuesto al otro. Recortamos por el doblez y as obtenemos las primeras
piezas de nuestro tangram: dos tringulos.
3. Con el otro tringulo que qued del cuadrado de cartulina hacemos lo siguiente:
doblamos el vrtice del ngulo recto de tal manera que mire hacia el lado opuesto
del tringulo, y que la lnea que resulte del doblado sea paralela a ese lado.

60
Recortamos por el doblez para obtener un tringulo tercera pieza de nuestro
tangram y un trapecio.
4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los vrtices del lado menor, de
tal manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado
mayor. Recortamos por el doblez para obtener otro tringulo cuarta pieza de
nuestro tangram y un trapecio rectangular.
5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los ngulos rectos, de tal
manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor, y
dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos por el doblez y
obtenemos un cuadrado quinta pieza de nuestro tangram y de nuevo un
trapecio rectangular.
6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal forma que el vrtice
del ngulo recto del lado mayor coincida con el vrtice del ngulo obtuso del lado
menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un tringulo y un paralelogramo
sexta y sptima piezas de nuestro trangram.

Descripcin de las piezas (polgonos) que conforman el tangram

http://www.cimat.mx/especialidad.seg/actual/documentos/tangramYGeoplano.pdf
https://youtu.be/7wWQWUWHr5U
https://www.google.com.co/#q=como+hacer+un+tangram+chino+de+7+piezas&rev
id=1021321942 video

Actividad central
Creacin libre: se les permite a los estudiantes que creen sus propias figuras,
poniendo a prueba su creatividad, socializar sus creaciones con los compaeros.

Modelar figuras: formar las figuras presentadas en las imgenes en el menor

tiempo posible y luego transcribir la figura en una hoja cuadriculada

Ejemplo:

Imgenes tomadas de: http://www.escuelaenlanube.com/tangram/tangram10/

Concurso con el tangram: trabajo en equipos: se les entrega a cada equipo la
silueta de una figura, para que ellos la armen en el menor tiempo posible, el
equipo en terminar primero obtendr un punto, gana el equipo que obtenga el
mayor puntaje.

61
Imgenes tomadas de: http://www.educacionplastica.net/Tangram2.htm

6.5.4 Actividad 4: Cartelera institucional InforMate

Objetivo:
Brindar a los estudiantes informacin acerca de las aplicaciones que tienen las
matemticas como tambin de datos curiosos que llamen su atencin y despierten
el inters por resolver problemas de lgica matemtica.

Descripcin:
Elaboracin de una cartelera con diferentes temas matemticos: acertijos,
curiosidades matemticas, literatura alusiva a las matemticas, juegos,
pasatiempos, esta cartelera se desarrollara de manera creativa de modo que llame
la atencin de los estudiantes, y vean que se pueden acercar a las matemticas
de una manera amena. La cartelera estar expuesta en un lugar visible por donde
transitan la mayora de los estudiantes y dems miembros de la comunidad.

Evaluacin:
Para reconocer el impacto que ha tenido la cartelera en los estudiantes, despus
de una semana de haberse expuesto, se realizar un sondeo a manera de
concurso se le pedir salgan los estudiantes que hayan resuelto los acertijos que
hay en la cartelera, se les dar un reconocimiento a aquellos que tengan las
respuestas correctas.

6.5.5 Actividad 5: Festival matemtico

Objetivo:
Propiciar a travs del festival un espacio en que los alumnos tengan la posibilidad
de echar a volar la imaginacin y la creatividad, as como la posibilidad de
desarrollar, exponer y defender distintos argumentos.

62
 Descripcin:
El docente dentro de las clases de matemticas realizara diferentes actividades
con los estudiantes en las que se empleen juegos matemticos como: loteras,
tangram, domino, etc. con el fin de acercar al estudiante a estos materiales
didcticos, a la vez que sirva de motivacin para participar en el Festival.
Convocatoria y motivacin a estudiantes del grado 5 y padres de familia a
participar en el festival.
El trabajo ser realizado en equipos de tres estudiantes y se desarrollara en las
siguientes etapas:
Investigacin y eleccin del juego. (1 semana)
Inscripcin.
Elaboracin del juego (1 semana)
Exposicin al grupo.
Dia de festival: los equipo exponen su trabajo a toda la institucin, se invir
tambien a los padres de familia del grupo.

Nota: el primer festival se llevara a cabo con los estudiantes del grado 5, pero se
espera que dicha actividad motive a los dems docentes y estudiantes a participar
y lograr que se institucionalice.

Evaluacin
Participacin y creatividad en la elaboracin y exposicin de los trabajos para el
festival matemtico

6.6 Contenidos:

N Actividad Contenidos

1 Da de compras Trabajo en equipo

Operaciones bsicas: adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin.
Planteamiento y resolucin de problemas.
2 Jugando con los Slidos geomtricos.
slidos Creacin artstica.
Trabajo en equipo.
Manejo material didctico.
Exploremos con el Creatividad e imaginacin.
3 tangram Figuras geomtricas.
Pensamiento espacial

4 Cartelera: InforMate Curiosidades matemticas.

Razonamiento lgico

63
 5 Trabajo en quipo.
Festival Matemtico Planteamiento y desarrollo de proyectos.
Creacin artstica.
Diferentes contenidos matemticos.
Oralidad

6.7 Personas responsables:

Docentes Sandra Eugenia Meja y Adriana Mara Marn Bustamante

6.8 Beneficiarios:

Comunidad educativa de la Institucin Educativa La Piedad, docentes,

estudiantes del grado quinto.

6.9 Recursos:

Humanos: docentes Sandra Eugenia Meja y Adriana Mara Marn Bustamante,

estudiantes grado quinto.

Tcnicos: Revistas promocionales, lminas, cartulina, pegante, tijeras,

marcadores, libreta, facturas, billetes y monedas didcticas (elaboradas por los
mismos estudiantes), globos, cartulinas, tijeras, palillos de madera, gomas dulces

Didcticos: Metodologas cooperativas colaborativas.

6.10 Evaluacin y seguimiento

Actividad 1 Da de compras

La actividad despert gran inters y motivacin en los estudiantes ya que se les

explic con anticipacin en qu consista, y los materiales que se necesitaban
para su realizacin. El da que se llev a cabo la actividad todos los estudiantes
llevaron los materiales que se les pidieron billetes y monedas didcticas, imgenes
y/o objetos segn los productos que les corresponda vender. Los estudiantes
participaron con gran entusiasmo en la clase lo que permiti que se alcanzaran los
objetivos propuestos, fue un aprendizaje significativo ya que se parte del contexto
en el que se desenvuelven cotidianamente, como lo son hacer compras en las
tiendas de barrio, acompaar a sus padres a realizar compras y dems.

64
Actividad 2 Jugando con slidos

La actividad se les present de manera sorpresiva lo que gener mucha

curiosidad en los estudiantes al ver los materiales que se iban a utilizar (palillos,
gomas de dulce, moldes para armar las figuras. La actividad se desarroll por
equipos, se observ inters y motivacin en cada uno de los estudiantes por
participar, la disciplina fue excelente, y se alcanzaron los logros propuestos. Al
finalizar la clase los estudiantes manifestaron que les haba gustado mucho la
actividad, el tiempo se les pas muy rpido lo que cual da cuenta de lo satisfechos
que se sentan. Al da siguiente de realizar la actividad se acerc la abuela de uno
de los estudiantes y nos manifest que su nieto haba llegado a la casa contando
que se haba divertido mucho en la clase de matemticas, lo cual da cuenta de lo
significativo que resulta para los estudiantes la implementacin de estrategias
ldicas y nos permite cambiar el concepto que ellos tienen del rea como aburrida,
montona y difcil.

Actividad 3: Exploremos con el tangram

La actividad en general se desarrollo de manera satisfactoria, los estudiantes todo

el tiempo participaron con gran entusiasmo y dinamismo, alcanzado el objetivo
propuesto el cual era estimular en los estudiantes los dispositivos bsicos de
aprendizaje: atencin, memoria, sensopercepcin, habituacin y motivacin.
Siguieron adecuadamente las instrucciones dadas por la maestra. El
comportamiento de los estudiantes fue excelente durante toda la actividad,
ninguno de ellos se qued sin participar, caso contrario a cuando se dicta una
clase magistral en la que muchos muchachos se quedan atrasados o simplemente
no participan. Al finalizar la actividad la mayora de los estudiantes manifestaron
que les haba gustado mucho y pedan que se volviera a repetir.

Actividad 4: Cartelera institucional InforMate

La cartelera resulto bastante llamativa para todos los estudiantes y maestros de la

institucin, quienes se mostraron interesados en resolver los acertijos all
planteados. Cuando se hizo el sondeo en todos los grupos de la institucin se
pudo comprobar que por lo menos cuatro estudiantes de cada grupo se haban
detenido a observar la cartelera, en un grupo por iniciativa de la maestra tenan
como tarea resolver todos los acertijos; entre los nios que haban resuelto todos
los acertijos se premiaron aquellos que tenan todas las respuestas correctas.
Podemos entonces decir que el objetivo se cumpli a cabalidad, y se espera que
para las prximas carteleras se de mayor participacin.

65
Actividad 5: Festival Matemtico

Esta actividad est en espera de ser implementada, se tiene programada para el

mes de septiembre, despus de que los estudiantes hayan tenido un contacto
importante con diferentes juegos matemticos, de tal modo que puedan ser
presentados a la comunidad educativa.

66
 7. CONCLUSIONES

La investigacin y la implementacin de la propuesta nos permiti

evidenciar el efecto positivo que tiene el uso de actividades ldicas en el
proceso de enseanza - aprendizaje de las matemticas, tanto en
docentes como en estudiantes. La utilizacin de ejercicios y talleres
activos logr motivar la participacin de los alumnos, permiti que se
acercaran a las matemticas de una manera prctica y gener una
interaccin maestro-alumno ms cercana y relajada.

El uso de la ldica en la enseanza de las matemticas, cambi el

concepto que se tiene en el imaginario colectivo de que es un rea difcil,
aburrida y montona. Esta metodologa aumenta el inters y gustos de los
alumnos por la materia, ven su uso y utilidad en la vida cotidiana,
despierta la curiosidad, estimula la creatividad y desarrolla el pensamiento
lgico.

La utilizacin de actividades ldicas en el proceso de enseanza de las

matemticas en el grado quinto de la institucin educativa La Piedad,
permiti a los estudiantes ver las matemticas como un rea til y prctica
en su vida cotidiana, cambi pensamientos negativos y temores existentes
frente a la materia, a la vez que les motiv a enfrentarse a los conceptos
de una manera ms tranquila y confiada.

Los docentes se apropiaron de la ldica y la implementaron como

herramienta pedaggica de gran valor para la enseanza de las
matemticas, lo que les permiti cambiar mtodos tradicionales, dinamizar
los ambientes de enseanza aprendizaje y captar el inters y la
participacin de los estudiantes en las diferentes actividades acadmicas.

La implementacin de la metodologa activa y ldica no solo facilita el

aprendizaje de los conceptos, sino que estimula la socializacin de los
estudiantes en el ambiente escolar, ya que les permite trabajar en equipo,
reconocer las diferencias y valores de sus compaeros e identificar sus
propias cualidades y limitaciones. Es importante implementar la ldica
desde el inicio de la formacin de los estudiantes, para garantizar la
adecuada integracin social y participacin en los procesos acadmicos, a
lo largo de su permanencia en el sistema escolar.

Nuestra experiencia durante la elaboracin e implementacin de este

proyecto result enriquecedora tanto en lo profesional como en lo

67
personal, por cuanto nos posibilit observar nuestra institucin educativa
de una manera objetiva, con el uso de metodologas de investigacin, que
nos dio un conocimiento ms profundo de nuestros estudiantes y sus
grupos familiares, nos permiti identificar falencias y oportunidades de
mejora en los procesos de enseanza aprendizaje y encontrar nuevas
maneras de relacionarnos con los alumnos y los dems docentes, de una
forma creativa y positiva, que confiamos en que se ver reflejada en los
ambientes de clase y en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

68
 8. RECOMENDACIONES

Se recomienda socializar este proyecto con la comunidad educativa de la

institucin, de tal modo que conozcan los beneficios de la ldica en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Implementar este proyecto en la enseanza de las matemticas de grado
quinto y adaptarlo a los otros grados de la bsica primaria, con el fin de
involucrar a todos los estudiantes y docentes del rea en el proceso.
Generar un banco de juegos didcticos que puedan ser utilizados por los
docentes en cualquier etapa del proceso educativo:
Inicio: como motivacin para la enseanza del contenido.
Durante: para mayor comprensin por medio de la prctica de lo enseado.
Final: herramienta valiosa para valorar conocimiento adquiridos.
Motivar la creacin de un Grupo Creativo institucional, del que puedan
hacer parte representantes de los docentes, padres de familia, directivos y
estudiantes, que promueva la ldica y genere actividades que puedan
incorporarse al proyecto y llevarse a las aulas de clase.

69
 BIBLIOGRAFIA

ALONSO, Muoz Paloma. Juegos y materiales para construir las matemticas en

educacin primaria. 2011. Disponible en
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/2594/1/TFG-B.128.pdf

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http://elcomercio.pe/lima/sucesos/cinco-claves-ensenar-matematicas-forma-
ludica_1-noticia-1678253. [Citado 26 de Diciembre de 2013]

71
ANEXOS

72
 Anexo A
Da de compras

73
 Anexo B
Jugando con slidos

74
 Anexo C
Exploremos con el tangram

75
 Anexo D
Cartelera institucional InforMate

76