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CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDCTICA DE LA DISCIPLINA

Jean P. Astolfi
Sevilla 2001 Dada

CAPTULO 11

NIVEL DE FORMULACIN

Los enunciados producidos en el curso de los aprendizajes (cf. Estructuracin)


cientficos, en relacin con una misma idea o al trmino de las actividades de
estructuracin, son muy variados y dependen a la vez del nivel de escolaridad
considerado y de la naturaleza del problema cientfico al que responda cada uno. Esta
variedad de enunciados posibles conduce a determinar los niveles de formulacin,
disociando en el concepto el aspecto invariante (el significado) del modo de
representarlo (los significantes) (cf. Concepto). As, en clase de biologa de 6, ser
posible formular del siguiente modo la idea de rgimen alimentario, a partir de
observaciones de animales domsticos y de documentos:

a. Lo que comen todos los individuos de una misma especie es constante.


b. Las distintas especies animales no toman del medio las mismas cosas.
c. Los animales de una misma especie, en una misma situacin, se alimentan de
forma comparable, aunque la alimentacin pueda variar en funcin de las estaciones, los
lugares, los perodos de la vida (edad, perodo de reproduccin...).
d. El grado de variacin posible depende de las especies: algunas no presentan
ninguna variacin; en otros casos, sta puede ser importante1

Cuando esos alumnos hayan estudiado las redes trficas, la idea de rgimen alimenticio
podr reformularse de otra manera y en otro nivel por ejemplo, del siguiente modo:

e. Toda especie animal posee un rgimen alimentario que le es propio. Ese rgimen
puede ser herbvoro, carnvoro, omnvoro (se pone de manifiesto en varios niveles
trficos).

Del mismo modo, en ciencias fsicas, en la escuela primaria, la clase puede construir
diversas formulaciones de la idea de calor, partiendo de observaciones de la vida
corriente, as como de experiencias sencillas sobre distintas materias. Por ejemplo:

a. El calor se propaga ms o menos deprisa segn las sustancias.


b. Las sustancias en las que el calor se propaga con mayor rapidez se denominan
conductores trmicos. Las otras son los aislantes trmicos.

A partir de mediciones de temperatura de agua caliente a distintas profundidades, podr


reformularse la idea de este modo:

a. Un lquido o un gas, calentado por su parte inferior, se pone en movimiento y


lleva el calor a distancia de la fuente: es un fenmeno de conveccin2.

1
PETERFALVI, B.; RUMELHARD, G.; VRIN, A. (1987). Relations alimentaires, Aster, 3. Paris:
INRP.
2
AGABRA, J. (1986). Les changes thermiques, Aster, 2. Pars: INRP.
Estos ejemplos nos muestran, en primer lugar, que las formulaciones dependen de las
situaciones de aprendizaje; evolucionan en generalizacin y abstraccin, a medida que
se enriquecen las actividades de clase, en el curso de un ao y en los distintos niveles de
la escolaridad. Al hablar de formulaciones sucesivas, nos situamos en el contexto de la
idea de jerarquizacin, de encasillamiento de enunciados y comprendemos que toda
reflexin sobre la idea de nivel de formulacin se sita en la articulacin del anlisis del
saber enseado y la consideracin de las estructuras cognitivas de los alumnos.

En relacin con los alumnos

Una primera faceta de la idea del nivel de formulacin consiste en tener en cuenta a los
alumnos. La luz que aportan los trabajos de Piaget, entre otros, acerca del desarrollo
cognoscitivo de los alumnos, as como las investigaciones sobre las representaciones,
muestran que la apropiacin de un saber supone una estructuracin personal y no una
simple recepcin de informaciones. Un enunciado no es una definicin que memorizar
de forma mecnica, sino una reorganizacin de los saberes que ya se poseen (cf.
Representaciones).
El ejemplo ms representativo de ese punto de vista psicogentico corresponde a la tesis
de Jacques Lalanne. Los niveles sucesivos de formulacin de un mismo concepto
biolgico (alimentacin, respiracin, circulacin...) se derivan de las expresiones
utilizadas por los nios en el transcurso de la actividad y se relacionan con una misma
estructura subyacente.

Un enfoque rpido exigira que se definieran los niveles de formulacin como el encuentro
entre el desarrollo psicogentico y el tratamiento de la materia considerada, en el plano
epistemolgico, por el sujeto. Dicho de modo ms sencillo, en su desarrollo y en sus actividades,
el nio edifica, construye una materia (en este caso, la biologa). Expresa algo que, en el plano
conceptual, es significativo, aunque no utilice los trminos cannicos de la disciplina. El
concepto se formular en un determinado nivel. (...)
La formulacin presenta una gran variabilidad y un mismo concepto podr reconocerse en
significaciones lingsticas diferentes, aunque equivalentes. Nos parece legitimo relacionar cada
formulacin con una formulacin cientfica objetiva, independiente de la forma, que traduzca
fundamentalmente el concepto subyacente.3

Las expresiones utilizadas por los alumnos se relacionan as con una formulacin
cientficamente aceptable, relacionndolas con los niveles operativos definidos por
Piaget (pensamiento preoperativo, concreto y formal). Pueden apreciarse desfases en
funcin de los distintos conceptos biolgicos, poniendo de manifiesto que stos
presentan cierta resistencia epistemolgica, en lugar de reducirse a un simple
disfraz de las operaciones mentales de carcter transversal.

En relacin con el saber

En franco contraste, Guy Rumelhard propone determinar las formulaciones sucesivas de


un concepto en un plano epistemolgico, refrenando una progresividad del saber que se
admite con demasiada facilidad y concediendo un lugar ms central a la idea de ruptura.
Para determinar un nivel de formulacin, no basta con tener una frase, sino que hace
falta poder sealar un problema cientfico en relacin con el conjunto del concepto en
cuestin. Basndose en ello, rechaza, por ejemplo, que la idea de ventilacin pueda
considerarse como un primer nivel de formulacin de la respiracin, apoyndose en el

3
LALANNE, (1985). Aster, 1. Pars: INRP.
rechazo de la idea de precursor, tal como aparece con excesiva frecuencia en la historia
de las ciencias.

La persistencia de la palabra respiracin para designar la ventilacin, antes y despus de


Lavoisier, amenaza con inducir el obstculo de la falsa continuidad y de la falsa recurrencia. La
ventilacin es ahora y siempre una manifestacin de los fenmenos de oxidacin, ya que se
nombran el concepto y la comprobacin emprica de una misma palabra. (...)
La ventilacin, concebida como manifestacin de la vida, es una condicin previa al concepto de
oxidacin, lo que puede llevar a distinguir propiedad y funcin biolgica. La identificacin de
las propiedades ya es ms que una descripcin. Tratar de dar cuenta de ellas an no es
explicarlas. (...)
El hecho de llamar primer nivel de formulacin de la respiracin a la comprobacin de una
ventilacin corre el riesgo de reforzar este obstculo de la falsa recurrencia, poniendo al alumno,
sin decirlo, en un camino ya cerrado. 4

Un primer nivel de formulacin aceptable podra, en cambio, corresponder a la


respuesta dada al problema planteado por Lavoisier: cul es el origen del calor animal?

La integracin didctica

En lugar de oponer esos dos puntos de vista, dada la tensin real que se deriva de sus
diferencias de marcos tericos, la didctica tiene la obligacin de investigar las
interacciones, necesariamente dialcticas. En cada nivel de enseanza, no slo hay
reformulacin, sino cambio de naturaleza de las formulaciones. Las cuestiones a las que
permiten responder los distintos enunciados no son las mismas, las situaciones de
aprendizaje tampoco. Desde el punto de vista de los saberes, la reflexin sobre los
niveles de formulacin est incluida en la idea de la trasposicin didctica. En cuanto
tal, hoy da es esencial, porque los riesgos de estereotipia y de dogmatismo en torno a
ciertas formulaciones cannicas (que ilustran numerosos resmenes de manuales) son
bien conocidos.

Los niveles de formulacin se ponen de manifiesto en los niveles del lenguaje; en primera
aproximacin, representan un enfoque diferente de una misma realidad (de un mismo
significado) con la ayuda de un significante que evoluciona. Sin embargo, los distintos niveles de
formulacin no slo traducen niveles de lenguaje, sino que tambin difieren por la naturaleza de
las relaciones (en particular, el grado de generalidad) que sirven para definir la realidad. El
ejemplo de la respiracin muestra que los diferentes niveles de formulacin responden a una
nueva problemtica y ponen el acento en una nueva forma de definir el fenmeno.
Desde la escuela primaria hasta el final del segundo ciclo, pueden presentarse los siguientes
niveles de formulacin, en los que cada definicin engloba la formulacin precedente:
se trata, en ciertos animales, de un movimiento de ventilacin que renueva el aire de un
rgano o un movimiento de circulacin de agua aireada sobre las branquias;
es un intercambio gaseoso entre el organismo y el medio exterior que se traduce en una
absorcin de oxgeno y un desprendimiento de gas carbnico;
es una oxidacin lenta y controlada de los alimentos (materias orgnicas) en el nivel de todos
los tejidos vivos;
es, en el nivel celular, un conjunto de deshidrogenaciones, de descarboxilaciones, de
transferencias de electrones que permite la renovacin de los transportadores de energa.
El nivel de formulacin no depende slo de la experiencia del nio experiencia directa o
informaciones transmitidas por las imgenes. No basta con apoyarse en una aportacin de
material o una demostracin experimental para introducir cualquier concepto. Por una parte, en
biologa, una formulacin se apoya en unos prerrequisitos relevantes de otras disciplinas, que no
se perciben claramente (las ideas de materia orgnica o mineral, de gas, de cuerpo disuelto...).
Por otra parte, ciertas formas de explicacin no son accesibles al nio antes de determinado
estadio de desarrollo. Qu significa una explicacin cuantitativa que se apoye en la masa
4
RUMELHARD, G. Les formulations successives du savoir (multicopiado).
cuando el nio an no percibe la masa como un invariante distinto de los dems caracteres
fsicos? Cmo puede interpretar el nio un fenmeno de transpiracin si no es capaz de
concebir la permanencia del agua en forma de vapor invisible porque est atrapado en la
percepcin inmediata?
Durante mucho tiempo, la enseanza ha estado dividida entre dos posturas opuestas: renunciar a
toda explicacin (limitndose estrictamente a los datos de la observacin) o proponer un
enunciado riguroso de entrada, conforme a la tradicin del segundo ciclo (pero cuya
formulacin trasciende la interpretacin de los datos accesibles al nio) y que se espera sea
comprendido progresivamente en el transcurso de la escolaridad.
El ejemplo de la respiracin muestra la nocividad de la ltima solucin: al presentar de forma
prematura la respiracin como una absorcin de oxgeno y un desprendimiento de gas carbnico
cuando los nios an no dominan la idea del gas, se favorece el nacimiento de ideas falsas que, a
veces, bloquean toda explicacin, a veces hasta en los ltimos cursos (ejemplos: las plantas
extraen el oxgeno del agua y expulsan las gotitas de gas carbnico; unos tubos conducen el
oxgeno extrado de la cavidad branquial hasta los pulmones de los peces...). A la inversa, si nos
contentamos con nombrar los datos de observacin sin explicarlos, no se responde a las
cuestiones, a veces angustiosas, de los nios sobre el aliento y su importancia para la vida. En
cambio, la formulacin de una relacin que traduzca los datos de la experiencia puede ser
extremadamente fecunda. En vez de constituir una causa de bloqueo, puede acelerar el proceso
que conduce a unas formulaciones cada vez ms generales, tanto por su extensin como por su
valor explicativo.5

Las matrices disciplinares

El anlisis de la materia enseada produce enunciados relativos a las subideas


constitutivas de un concepto y sirve de punto de apoyo para seleccionar unas
formulaciones que parezcan alcanzabIes en un determinado momento de la escolaridad.
Las mismas manifestaciones de la vida pueden hacerse as objetos de
conceptualizaciones (y reconceptualizaciones) sucesivas. De este modo, los profesores
disponen de indicadores tiles para establecer una planificacin anual de los
aprendizajes, como lo permite el examen del concepto de nutricin:

En el curso preparatorio (6 aos) y en el curso elemental (7-8 aos), nutrirse es comer


alimentos variados que provienen de animales y plantas. En resumen, nutrirse es alimentarse.
En el curso medio (9-10 aos), los alimentos se transforman en el aparato digestivo. Los
alimentos digeridos pasan a la sangre en el nivel del intestino. En definitiva, nutrirse es
transformar los alimentos para que pasen a la sangre.
En sexto (11 aos), nutrirse es fabricar su propia materia a partir de elementos minerales
y orgnicos contenidos en los alimentos.
En tercero (14 aos), cada individuo renueva su materia. Las molculas que constituyen
las clulas provienen de la digestin: nutrirse es renovarse.
En primero (16 aos), nutrirse es fabricar reservas. La renovacin es posible gracias a
las regulaciones.
En terminal (17 aos), nutrirse se convierte en respirar en el nivel celular, gracias a los
mecanismos de oxidacin-reduccin. Nutrirse es respirar en el nivel celular. 6

Michel Develay habla de las matrices disciplinares para caracterizar esas distintas
formas de conceptuar una misma idea biolgica.

Niveles o registros?

Hemos visto que los niveles de formulacin pueden jerarquizarse en un plano


psicogentico, en particular, en funcin de la complejidad de las operaciones mentales
que intervienen en los enunciados (causalidad, modelado, etc.). Igualmente, es posible
5
HOST, V. (1976). Recherches pdagogiques, 86. Pars: INRP.
6
DEVELAY, M. (1991). Cahiers pdagogiques, 298
ordenarlas en el plano lingstico, ya que existen diferencias en funcin de la mayor o
menor complejidad de los enunciados en el plano lxico, en el sintctico o en ambos
(sabemos que el registro de la lengua utilizado es determinante para la comprensin del
enunciado por los alumnos). Sin embargo, por otra parte, cada formulacin representa el
resultado de un aprendizaje y da cuenta de un problema cientfico que ha constituido el
objeto de una tarea. Desde ese punto de vista, la jerarquizacin es ms delicada, puesto
que se trata mucho ms de rupturas introducidas que de progresividad.

Los diferentes enunciados obtenidos se distinguen en varios planos:


a) En el plano lingstico, difieren por la complejidad lxica ms o menos grande (incluso con
independencia de la terminologa utilizada), por su estructura sintctica, semntica... y, a veces,
basta con unas dbiles transformaciones aparentes para hacer mucho ms compleja la
significacin de un enunciado para los alumnos. Los especialistas de la evaluacin saben,
adems, hasta qu punto es una operacin delicada la preparacin de las preguntas.
b) En el plano psicogentico, pueden jerarquizarse en funcin de la complejidad de las
operaciones lgico-matemticas que implica su comprensin (seriacin, reversibilidad,
razonamiento sobre lo posible, tipo de causalidad, modelado...). Se han llevado a cabo ciertas
tentativas para correlacionar, por ejemplo, los niveles de formulacin y los estadios piagetianos
de desarrollo.
e) En el plano epistemolgico, (...) cada enunciado puede relacionarse con un problema,
explcito o implcito, del que constituye el resultado. Esos problemas no se jerarquizan con tanta
facilidad, lo que puede hacer preferible la idea de los registros de formulacin a la de los
niveles.7

Un concepto es un nudo dentro de una red compleja que puede englobar varias
disciplinas, y ese carcter relacional induce una lectura del concepto desde distintos
puntos de vista. Si los alumnos trabajan sobre la nutricin de los vegetales, partiendo de
la visita a un centro de cultivo sin tierra vegetal, a raz de una conversacin sobre el
terreno con un guarda forestal o de los cultivos efectuados en clase, tanto los problemas
examinados como los mtodos utilizados sern diferentes y el saber alcanzado,
traducido por sus enunciados, tambin ser diferente.

Vemos aqu que la naturaleza de los problemas estudiados influye en la formulacin de


los enunciados, con independencia de cualquier cuestin de jerarquas. En ese caso, eso
es lo que lleva a hablar ms bien de los registros de formulacin, en relacin con las
diferentes prcticas sociales, industriales, agrcolas o domsticas... (cf. Prcticas
sociales de referencia). Por tanto, un mismo concepto se utiliza y traspone de diversas
maneras, influyendo necesariamente en la formulacin adoptada.

Formulaciones... y formacin

En qu sentido tiene algn inters esta idea de niveles o registros de formulacin con
respecto a la formacin de los enseantes? Podemos lanzar la hiptesis de que el
examen de los enunciados terminales legalistas, recogidos en los manuales escolares o
en las secuencias de clase, conduce a aclarar el modo de lectura de lo real que
permiten o del que se derivan. La investigacin de un carcter operativo de los
enunciados queda reforzada.

Adems, la idea de jerarqua de los enunciados (y, en consecuencia, de las ideas) en el


curso de la escolaridad da a los enseantes la oportunidad de considerar de cerca la
organizacin vertical del currculo, cuando, por regla general, slo se preocupan por una
porcin limitada del mismo. La falta de una visin diacrnica de este tipo nos lleva a
7
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. (1989). La didactique des sciences. Pars: PUF, Que sais-je?.
preguntarnos a veces qu tiene de nuevo una formulacin con respecto a otra, adems
de la progresiva introduccin de un lxico especializado.

[La diversificacin de las formulaciones conceptuales no es] fcil y conviene investigar de


manera heurstica los procedimientos susceptibles de aportar ideas. Entre stos, se ha destacado
la consideracin de diferentes prcticas sociales en las que funciona una idea, as como las
producciones socializadas de los alumnos cuando son el resultado de una actividad de resolucin
de problemas.
Cada enunciado obtenido puede referirse a un problema cientfico que se puede identificar y que
los alumnos llegan a conocer explcitamente. Tambin puede ponerse en relacin con un registro
de lengua y con un nivel de desarrollo intelectual. El establecimiento de este enunciado, lejos de
constituir el fin de la actividad didctica, conduce al funcionamiento del concepto en situaciones
diferentes de las que permitieron construirlo. Los alumnos pueden comprobar el nuevo poder que
les procura su dominio, as como los lmites de su utilizacin.
Los cambios de enunciados en el curso de la escolaridad estarn relacionados, por tanto, con la
modificacin de los problemas estudiados, los progresos del pensamiento cientfico y un mejor
dominio de la lengua. Las reticencias que se perciben a menudo con respecto a proporcionar a
los alumnos unas formulaciones provisionales y no universales se moderan porque las
reformulaciones que se practican se oponen de manera explcita a la dogmatizacin del saber,
remodelable en funcin del problema planteado.8

Bibliografa

ASTER (VV.AA.) (1986). clairages sur lnergie, Aster, 2.


ASTER (VV.AA.) (1986). Explorons lcosystme, Aster, 3.
ASTOLFI, J. P. (coord.) (1985). Procdures dapprentissage en sciences exprimentales.
Pars: INRP, Col. Rapports de recherches. Pp. 26-36.
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PUF, Que sais-je?
HOST, V. (dir.) (1976). Initiation biologique, Pars: INRP, Col. Recherches
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GINSBURGER-VOGEL, Y. (1987). Apprentissages scientifiques au collge et pratiques
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LALANNE, J. (1985). Le dveloppement de la pense scientifique (orientation
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MARTINAND, J. L. (1986). Connatre et transformer la matire. Berna: Peter Lang.
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Didactique des disciplines.
RUMELHARD, G.. (s/f). Les formulations successives du savoir (concepts, rsultats,
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SAUVAGEOT-SKIBINE, M. (1988). La construction du concept de respiration
pulmonaire en classe de sixime, Mmoire de DEA. Universit Pars 7.

8
ASTOLFI, J. P. (coord.) (1985). Procdures dapprentissage en sciences exprimentales. Pars: INRP,

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