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O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA '.

UMA ABORDAGEM METODOLGICA PARA A

PRATICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE

EDUCAO FSICA

- -

' \

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

Centro de Educao
Mestrado em Educao

O
c.
r

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

UMA ABORDAGEM METODOLGICA PARA A
. -
PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA

DISSERTAO APRESENTADA AO CURSO DE

MESTRADO EM EDUCAO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OBTENO DO GRAU DE
MESTRE EM EDUCAO.

ORIENTAO: CELI NELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.

r-

r
RECIFE -1994
r-
:-
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

UMA ABORDAGEM METODOLGICA PARA A
PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

ORIENTADORA; CELINELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.

COMISSO EXAMINADORA:

Celi Tafarel

Reiner Hildebrandt

Clia Salsa

r
RECIFE, 24 DE AGOSTO DE 1994

r-

RESUMO

0 presente estudo refere-se anlise de uma proposta para

o ensino do contedo Jogo desenvolvida com alunos de quinta srie
do Colgio de Aplicao da UFPE.

Levando em considerao dados da realidade a respeito do

ensino do Jogo e suas contradies - alienao X emancipao -,
foram levantados elementos de uma pedagogia crtica emergente que
subsidiasse proposies emaneipatrias para o ensino do Jogo na
Escola Pblica.
Esses elementos foram sistematizados em uma proposta de
ensino - Unidade de enBino -, implementada e cientificamente
acompanhada adotando-se uma abordagem qualitativa de pesquisa, a
qual levou em considerao as inter-relaes estabelecidas entre
escola e sociedade, que determinam a prtica pedaggica.
As possibilidades reais de co-deciso em aulas mistas, nae
quais o acesso ao saber sistematizado se deu pelo esforo
coletivo de pesquisa na construo do conhecimento, a partir da
percepo, da anlise e das abstraes de experincias vividas na
escola e para alm dela, desenvolvidas em um clima de
responsabilidades mtuas e de alegria, apresentam-se como
indicadores da materializao dos princpios de uma abordagem
r
alternativa no ensino dos Jogos, sintonizada com os reclamos de
uma perspectiva crtica da Educao.
Minha pretenso com esse estudo trazer contribuies ao
debate nacional acerca da reconceptualizao do ensino da
Educao Fsica na Escola Brasileira.
 SUMARIO

APRESENTARO 9

I PARTE
1- ORIGEM DO ESTUDO: DELIMITANDO A PROBLEMTICA 13
2- FUNDAMENTAO TERICA DO ESTUDO 22
2.1- A escola, espao de contradies:
Contribuies para uma prtica
pedaggica tranfonnadora 22
2.2- 0 ensino do Jogo na escola: Elementos
para uma critica 32

-**

II PARTE
1- 0 CONTEXTO DA EXPERINCIA PEDAGGICA - 0
COLGIO DE APLIGARQ 48
1.1- A hiBtria da Educao Fisica
no Colgio de Aplicao 48
1.2- A proposio metodolgica para o
ensino do Jogo 57
1.3- Observao e descrio de uma unidade
de ensino sobre o Jogo 66
r
III PARTE
1- LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA ABORDAGBM
METODOLGICA 125

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 147

.*"

ANEXOS 153
**.

r-


DEDICO:

A minha famlia que muito me orgulha e cujo

carinho a mim dedicado, ao longo de minha
vida, nos momentos de dor, de sofrimento,
de solido e de alegria, jamais esquecerei.
Aos meus Pais Milton Tavares e Enilza Melo.
Aos meus irmos Milton, Marcos, Eliane,
Jacira, Mauro, Taquiane, Milca e Mrcio.
Amo-os profundamente!

A O B amigos dos segredos, das lutas e dos

amores: Estar com vocs me d muito
prazer e muita alegria em viver cada
minuto como se fosse o ltimo a ser vivido.
Celi Tafarei, Tereza Frana, Roseane
Almeida, Keila Marques, Patrcia Pessoa,
Felipe Luna, Rosana Atade, Marclio
Jnior, Siva Cadena e Adelina Costa, que a
paz ilumine seus coraes!
 AGRADEO..

A MICHELE ORTEGA:
Ao despertares-me para um mundo novo, para

novos conhecimentos, contribuiste para

mudar a minha vida profissional.
Oh! Minha querida, que os teus
conhecimentos continuem sendo canalizados
para outros profissionais!

A CELI TAFFAKEL:
Ao acompanhares-me durante a minha

formao acadmica, ensinando-me a buscar

foras para lutar por melhores condies

de vida para o nosso povo, contribuste
para uma nova histria da Educao Fsica
neste Pas.
Oh! Minha querida, que todos os teus
sonhos sejam concretizados!

A IRACEMA PIRES:

Lembrar tua alegria, tua vontade de

viver, teu amor pelo prximo, faz-me
-
envaidecer de prazer.
Oh! Minha querida, que sejas iluminada
para a eternidade!

r-
M.AM
r

Aos professores, funcionrios e colegas do Mestrado em Educao

da U.F.PE., com quem vivenciei o deBafio de enfrentar mudanas
sociais e solidifiquei o meu compromisso com a Educao.

Aos alunos do Colgio de Aplicao, especialmente s 34 (trinta e

quatro) crianas da 5a srie "A" do ano de 1993 que, com
naturalidade e carinho, me ajudaram a apontar caminhos para um
ensino transformador da Educao Fisica na escola.

Aos professores e funcionrios do Colgio de Aplicao e, em

especial ao professor Antnio Neto, pela ateno e dedicao na

reviso do texto.

A Marclio Jnior e Adelina Costa, meus queridos e grandes amigos

de vrias vidas, pelas longas e enriquecedoras horas em que
estiveram ao meu lado apoiando-me, incentivando-me e dando-me
foras para a realizao deste trabalho, com prazer e amor.

Aos bibliotecrios Janildo Lopes e Angela Correia, do Centro de

Educao da U.F.PE, peIa pac inc ia e boa vontade com que

realizaram a reviso doe referenciais bibliogrficos.

A Alda Arajo, secretria do Mestrado em Educao, que, tanto

pelo amor ao Mestrado em Educao quanto pelo interesse por seu
crescimento, soube ter pacincia e compreenso comigo durante as
nossas discusses.

E to bom estar vivo e ainda ter foras

para agradecer queles que,
verdadeiramente, contriburam para este
trabalho.

A todos, o muito obrigado de

Marcelo Tavares.
r

"...Todo aluno sente a emoo e a alegria

r de vivenclar o Jogo na escola e de poder
brincar... Com a vivncia dos Jogos na
escola o aluno passa a gostar dos Jogos que
"--

praticou e leva para a sociedade,

tornando-os parte do seu dia-a-dia... Nao

h me lhor lugar para ogar do que na
escola, pois l voc tem: orientadores e
amigos, com quem deecontraidamente voc
poder Jogar... No Jogo preciso ter uma
preparao e para o Jogo da vida social
mais ainda".
r
Alunos 5a "A" (Colgio
de Aplicao 1993).
r
-

!
r

APRESENTAO

r
<-*
O presente estudo foi delineado com base nas inquietaes
identificadas e sistematizadas a partir de anlises da prtica
pedaggica, bem como da considerao de referncias crticas

produzidas na dcada de 80 acerca da Educao e do ensino da

Educao Fsica.
0 aspecto destacado refere-se questo metodolgica do

ensino do Jogo nas aulas de Educao Fsica, nas sries iniciais

do primeiro grau maior.

/ -

Aps discutir aspectos pertinentes Educao e suas

contradies, como o poder contribuir para a alienao tanto
quanto para a emancipao humana, apresento indicadores, em forma
de diretrizes, para uma abordagem metodolgica alternativa no
ensino do contedo Jogo na escola.
Essas diretrizes subsidiaram uma proposta para o ensino do
Jogo, desenvolvida por uma quinta srie do Colgio de Aplicao
da UFPE. Essa investigao realizou-ee durante a terceira unidade
de ensino, no perodo de dez de agosto a doze de outubro de 1993.
Mudar o ensino do Jogo na escola, em busca de concretizar
novos objetivos educacionais, dentro da perspectiva de construo
da hegemonia das classes populares, um desafio aos
profissionais de Educao Fsica.
0 ensino do Jogo nas escolas, predominantemente, foi
vinculado ao ensino da ordem e da disciplina, dissociando-o das
reais necessidades da maioria da populao, respondendo, assim,
muito mais a uma poltica educacional voltada para assegurar, via
escola, a ideologia das classes dominantes.
O Jogo na escola perde sua autonomia pedaggica e se
subsume s caractersticas do esporte competitivo de alto

V
.-
10

rendimento em que prevalecem princpios como o da

especializao, da tecnicizao, do sobrepujar, do competir, do
vencer sempre em primeiro lugar e do rendimento maxifiado. Estes
aspectos agonsticos do Jogo so incentivados pelas sequncias
metodolgicas propostas pelos professores.
Prevalecem assim os subprodutos da indstria cultural
esportiva de massa, a serem passivamente adotados por uma
populao, cada vez maior, de consumidores passivos.

Pesquisadores na rea da Educao Fsica no Brasil,

como TAFFAREL (1985), BRACHT (1986), KUNZ (1991), apontam em
seus estudos a predominncia da Instituio Esporte na definio
das temticas a serem pedagogizadas nas aulas de Educao
Fsica.

Propor alteraes no ensino do Jogo na escola constitui

um desafio e representa uma possibilidade de insero concreta na
construo de novas relaes sociais de produo, em nosso caso,
de um bem cultural que tem valor de uso, como o a prtica
social do Jogo.
Neste sentido, apresento uma proposio pedaggica
organizada em trs partes:
A primeira trata da origem do estudo, colocando as
inquietaes presentes no mbito da prtica pedaggica vivenciada
junto ao Colgio de Aplicao da UFPE; e ainda analisa, a partir
da categoria contradio, a escola capitalista enquanto espao de
lutas que configuram projetos educacionais que tanto podem estar
a servio da manuteno do sistema de organizao social
capitalista, quanto podem buscar construir sua superao. Essa
discusso desenvolvida, levando-se em conta as particularidades
e especificidades no ensino do Jogo na Escola Pblica.
- Na segunda parte, faz-se uma explanao do contexto
da prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica do
Colgio de Aplicao, evidenciando, desde 1985, as suas

AM -

11

experincias em ensino, pesquisa e extenso, as quais

contriburam para subsidiar o referido estudo.

Ainda neste momento, procurou-se estabelecer- categorias

para investigao e anlise de uma abordagem metodolgica para o
ensino do Jogo a partir dos componentes: Planejamento, pesquisa
escolar e avaliao, deixando-se claro que estes componetes, na
prtica, so indissocives e sua relao dinmica, estando
separados, no momento, somente para uma melhor compreenso do
estudo.

A pesquisa orientou-se por procedimentos qualitativos em

que foi privilegiada a observao participante e descritiva para
a coleta dos dados empricos.
Em seguida foram evidenciados os elementos constitutivos
da abordagem metodolgica para o ensino do Jogo realizada no

Colgio de Aplicao da U.F.PE, numa unidade de ensino (com

alunos de 5a srie) na disciplina Educao Fsica.
- Na terceira parte, apontam-se limites e possibilidades
da abordagem metodolgica aqui experienciada para o eneino do
Jogo, e que foi sustentada, teoricamente, com elementos advindos
de uma teoria crtica da Educao.
I PARTE

1- ORIGEM DO ESTUDO:
DELIMITANDO A PROBLEMTICA.

2- FUNDAMENTAO TERICA.
 13

I PARTE

1- ORIGEM DO ESTUDO: DELIMITANDO A PROBLEMTICA

Atualmente, no Brasil, unnime entre os profissionais da

educao a ideia de que o Sistema Educacional Brasileiro carece
de QUALIDADE. I sso pode ser ev idenc iado em uma sr ie de
indicadores que compem esta estrutura complexa, como: a formao
acadmica e continuada dos professores; as condies para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico; as politicas
sociais/educacionais desatreladas de politicas econmicas; os
salrioB, entre outros indicadores. Todas estas dimenses que
constituem essa complexidade educacional no podem ser
menosprezadas e devem ser levadas em conta para a ampliao da
compreenso do fenmeno educacional contemporneo.

No entanto, para fins de realizao de um trabalho

acadmico, estou privilegiando uma dimenso dessa complexidade,
que diz respeito organizao do processo de trabalho
pedaggico. Dentro dessa dimenso destaquei o trato metodolgico
com um dado conhecimento especifico, o ensino do Jogo.
No tenho a iluso pedaggica de que somente com a
alterao de procedimentos metodolgicos vamos alterar
substancialmente a qualidade da Educao para Todos em nosso
pais. Tenho clareza de que esforos mltiplos e radicais, tanto
exercidos no interior da escola, quanto na sociedade em geral,
devero estar presentes para que possamos construir um ENSINO DE
QUALIDADE PARA TODOS, que se contraponha B propostas neoliberais
e suas expresses neotecnicistas na escola.
No entanto, Bem que as relaes de poder estabelecidas no
cotidiano reflitam essas pretenses de ensino com qualidade para

"T
 14

todos, no conseguiremos avanos significativos.

A dcada de 80 pode ser caracterizada como a Dcada de
Crticas severas escola e, dentro dela, aos rumos que o ensino
da Educao FBica veio assumindo (Medina, 1982). Cabe-nos agora,
como intelectuais orgnicos da rea, apresentar proposies
concretas, possveis de serem compatibilizadas nas condies
objetivas colocadas e que apontem elementos superadores, para

saltos qualitativos no ensino da Educao Fsica.

Dentro dessa perspectiva de entendimento - da inter-
relao de esforos -j apresento, na forma de uma produo
acadmica, uma contribuio ao debate nacional sobre qualidade no

ensino da Educao Fsica, especificamente realizando uma

investigao sobre o ensino do Jogo junto a uma quinta srie do
ensino fundamental do Colgio de Aplicao da U.F.PE.
As questes metodolgicas para o ensino da Educao Fsica
na escola sempre foram foco de meu interesse investigativo,
desde o incio da minha carreira profissional at hoje, como
professor de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio do
Colgio de Aplicao da U.F.PE.
Com o ingresso na Universidade Federal de Pernambuco em
1985, como professor do ensino fundamental e mdio do Colgio de
Aplicao, o espao para a investigao ampliou-ee, em virtude da
prpria poltica de ensino deste estabelecimento de ensino. Este

Colgio, por ter como uma de suas finalidades ser experimental,
possibilitou condies para a elaborao de projetos de
pesquisa, os quais caminharam para a produo de novos
conhecimentos.
Com os estudos e as reflexes sistemticas, a respeito do
ensino da Educao Fsica, junto aos outros professores daquela
escola, surgiam cada vez mais dvidas e inquietaes de ordem
metodolgica para o ensino daquela disciplina.
A partir da ampliao da jornada escolar, a escola criou

-tV!
um espao para um atendimento mais ampliado e atividades
curriculares, na medida em que o aluno, alm das tarefas
relacionadas diretamente ao contedo especfico de cada
disciplina, passou a participar de trabalhos que contribussem
para o redimensionamento da sua formao, na perspectiva
individual e social. Com este projeto de ampliao exigiu-se,
ainda mais, dos professores de Educao Fsica, um compromisso
pedaggico com o trabalho coletivo na escola. Esse esforo viria
a subsidiar iniciativas junto a escolas Pblicas do Estado de
Pernambuco.
A ampliao da jornada escolar impunha novas necessidades
em termos metodolgicos. Isso implicou uma avaliao do que j
vinha sendo feito e a apresentao de novas propostas.
Nos dados coletados para avaliar o que j vinha sendo
feito, destaco as respostas doa alunos acerca da metodologia do
ensino da Educao Fsica. Em suas respostas, os alunos j
apontavam elementoB que questionavam metodologias tradicionais
centradas no ensino do Jogo esportivo, com nfase no desporto
competitivo de alto rendimento.
Tanto em reunies do Projeto "Ampliao da Jornada
Escolar" quanto m outras circunstncias de reflexes coletivae
sobre o ensino da Educao Fsica, essas insatisfaes e
inquietaes foram sendo sistematizadas, junto aoe professores de
Educao Fsica, por ocasio da elaborao, execuo e
intercmbio das experincias vivenciadas com a comunidade
escolar. A seguir esto relacionados os ttulos da produo
acadmica resultante do esforo em tratar cientificamente a
prtica pedaggica.
Produes escritas noa anoa de 85/86/87:
"Novo enfoque para as aulas de Educao Fsica do Colgio de
AplicaSo da UFPE"; "Projeto Brasil, Ginstica Urgente no Estado
de Pernambuco"; e "A Co-Educao nas aulas de Educao Fsica do

1
T
 16

Colgio de Aplicao-UFPE", apresentado no Congresso Regional do

Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, promovido pelo Colgio

Brasileiro de Cincias do Esporte. Recife-PE. Publicados nos

anais do Congresso.
"A Co-Educaco: Um enfoque alternativo nas aulas de Educao
Fisica"; "0 treinamento esportivo nas escolas da rede oficial de
ensino do estado de Pernambuco; "0 homem e a natureza:
Experincias de inovaes pedaggicas"; e "Planejar
participativamente as aulas de Educao Fisica: Uma experincia
no mbito escolar", apresentado no V Congresso Brasileiro de
Cincias do Esporte, promovido pelo Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte. Recife-PE. Publicado na revista Brasileira
de Cincias do Esporte.
"Inovaes pedaggicas para a reestruturaSo do Curriculo
de Educao Fisica no Colgio de Aplicao da U.F.PE",
apresentado no I Congresso Sergipano de Educao Fsica e
Desporto. Promovido pela Universidade Federal de Sergipe.
Aracaju-SE.
"Novo enfoque para as aulas de Educao Feica no Colgio de
Aplicao da UFPE", apresentado no IV Seminrio Nacional de
Educao Comparada. Promovido pelo Centro de Educao da U.F.PE.
Recife-PE.
Produes escritas nos anos de 88/89/90:
"Longe das quadras, perto da natureza". So Paulo-SP.
Publicado na revista Nova Escola da Fundao Victor Civita.
"0 Esporte na Escola"; "Planejar participativamente as aulas

de Educao Fisica: Uma experincia no mbito Escolar"; e "0

-

homem e a natureza - Experincias de inovao pedaggica",

apresentado no V Congresso Brasileiro de Educao Fsica.
Promovido pela Federao Brasileira de Associaes dos
Profissionais de Educao Fsica do Par. Belm-Pa.
"Jogos Culturais: Uma alternativa pedaggica para as aulas

A M **V\
 1/

de Educao Fsica"; "Inovaes pedaggicas nas aulas de Educao

Fsica: Uma Experincia com discentes de 5a srie"; e "Educao

Fsica escolar; a favor de quem?", apresentado no VI Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte. Promovido pelo Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte. Braslia-DF. Publicados na
Revista Brsileira de Cincias do Esporte.
"Jogos de Salo e Jogos com sucata: Uma experincia com
discentes de 5a e 6a sries"; "Experincias pedaggicas sobre
atividades aquticas"; "Expresses rtmicas: Uma experincia com

-
discentes de Io e 2o graus"; "Contribuio pedaggica para a
Ginstica na Escola"; e "Educao Fsica em reas de lazer",
apresentado no I Encontro Pernambucano de Educao Fsica.
Promovido por entidades locais. Recife-PE.
"Jogos populares: Uma alternativa pedaggica para aulas de
Educao Fsica"; "O esporte na escola" e "Educao Fsica em
reas de lazer", apresentado no III Encontro Nacional de Escolas
de Io e 2o graus ligadas s Universidades (ENEU). Promovido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre-RS.
"Jogos populares: Uma alternativa pedaggica para o ensino
de Io e 2o graus"; e "Jogos de salo: Uma experincia com
discentes das 5as e 6as sries", apresentado no I Simpsio da
prtica de alfabetizao dos Municpios. Promovido pela
Secretaria de Educao do Municpio de Jaboato dos Guararapes.
Jaboato-PE.
"O esporte na escola"; "Educao Fsica em reas de lazer";
e "Jogos populares; Uma alternatina pedaggica para as aulas de
Educao Fsica", apresentado no I Encontro pernambucano de
pesquisa em Educao Fsica. Promovido pela Escola Superior de
Educao Fsica (FESP). Recife-PE.
Produes escritas nos anos 91/92/93:

"Jogos populares: Uma alternativa pedaggica para aulas de

Educao Fsica", apresentado no II Frum de debates. Promovido

AVi
i
 18

pela Secretaria Estadual do C.B.C.E em Pernambuco. Recife-PE.

Publicado no I boletim da secretaria Estadual do Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte.

"Educao Fsica em reas de lazer"; "Jogos esportivos na

escola"; "A produo de Conhecimento nas aulas de Educao Fsica
num processo participativo"; e "Programa de Educao Fsica do
Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco",
apresentado no VII Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte.
Promovido pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte.
Uberlndia-MG. Publicados na revista Brasileira de Cincias do
Esporte.

"Jogos populares: Uma alternativa pedaggica para aulas de

Educao Fsica"; e "Educao Fsica em reas de Lazer". Recife-
PE. Publicados na revista Tpicos Educacionais do Centro de
Educao da Universidade Federal de Pernambuco.

"Alunos criam exerccios nas aulas de Educao Fsica". So

Paulo-SP. Publicado na revista Nova Escola da Fundao Vlctor
Civita.
"Experincias pedaggicas na rea de Educao Fsica no
ensino de Io grau: Uma contribuio para a Escola pblica",
apresentado no I Encontro Estadual de Educao Fsica Escolar.
Promovido pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte.
Recife-PE.
"0 ensino do Jogo na Escola: Contribuio Gramciana para a
Prtica Pedaggica dos Professores de Educao Fsica"; "Educao
Fsica e o Jogo"; e "O contedo interdisciplinar da Educao
Fsica", apresentado no VIII Congresso Brasileiro de Cincias do
Esporte. Promovido pelo Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte. Belm-PA Publicados na revista Brasileira de Cincias do
Esporte.
"0 ensino do Jogo na Escola: Contribuio Gramsciana para a
Prtica Pedaggica dos Professores de Educao Fsica"; "Educao

'T
 19

Fsica e o Jogo"; e "0 contedo interdisciplinar da Educao

Fsica", apresentado no I Encontro de intercmbio cientifico
Educao Fisica, Esporte e Lazer (Painel dos Trabalhos
apresentados durante o VIII Congresso Brasileiro de Cincias do
Esporte). Promovido pelo Departamento de Educao Fisica da UFPE.
-
Recife-PE.
"A Alegria no Jogo Jogado na Escola", no II Encontro de
Pesquisa em Educao Fsica. Promovido pela Escola superior de
Educao Fsica de Pernambuco. Recife-PE.
"0 Jogo como inovao pedaggica na escola"; e
"EducaoFsica: Jogo ou brincadeira?", apresentado na 45a
Reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
Promovido pela Universidade Federal de Pernambuco. Recife-PE.
Publicado no anais da 45a Reunio da SBPC.
A autonomia pedaggica da Educao Fsica em relao
Instituio Esporte de alto rendimento precisava eer construda.
A crtica a respeito das teses equivocadas sustentadas
pela Educao Fsica Escolar j se apresentava com consistncia.
As caractersticas tpicas do esporte de Alto rendimento
que se expressavam na Educao Fsica escolar eram, em termos de
objetivos e motivaes, o rendimento mximo, os recordes, o
reconhecimento pblico, a expectativa da ascenso social. Os
meios e formas eram voltados para uma disciplina competitiva s
ligada a regras pr-determnadas, com exigncia de atividades
especializadas, o que requeria, por sua vez, a diferenciao das
turmas em sexo, idade, grau de rendimento, em funo da
comparao absoluta. Isso estabelecia condies e pressuposies
e apresentava restries de ordem biolgica. Buscava-ee a
promoo de talentos. 0 ensino passa a ser voltado para a
identificao de talentos. A escola passa a ser entendida como
celeiro de talentos, A pirmide social justificada.
Incentivava-se o esporte de massa para aelecionar os melhores. A

!
r
20

obrigao competitiva a tnica das atividades. A meritocracia

e os testes desportivo-motores prevalecem na concepo de
avaliao. As formas de exercitao baseiam-se no treinamento
esportivo, com nfase no desenvolvimento da aptido fsica, das

valncias fsicas, do rendimento corporal mximo. 0 Treino

orientado seguindo princpios do treinamento de alto rendimento.
Prevalece o sistema de CONDICIONAMENTO fsico. As atividades
passam a ser sequenciadas, automatizadas, de forma tcnica, em
busca da economia de energia, da eficincia e eficcia corporal.
0 autoritarismo prevalece, perceptvel na vigilncia e
acomponhamento cientfico nas exercitaes, nas estruturas de
exercitaes fixas. A concorrncia, a rivalidade e o isolamento
esto presentes, Justificando-se a interao social, a
comunicao, a solidariedade, o companheirismo e a cooperao
somente em funo da busca do rendimento mximo individual e da
equipe. Esta subsunco dos demais temas da cultura corporal ao
esporte competitivo de alto rendimento pode ser percebida,
tambm, no trato com o contedo ginstica, danas, lutas e
outros.

As consequncias Bociais e os resultados de uma prtica

pedaggica subsumida por um produto da indstria cultural
esportiva de massa so a produo de mais e mais consumidores,
alienados, em detrimento da formao de cidados autnomos,
produtores de uma cultura emaneipatria, criativa, comunicativa.

No pode ser esquecido que o esporte adquire fora

ideolgica quando passa a ser utilizado em polticas pblicas e
--
meios de formao de opinio pblica. Sua influncia na Educao
Fsica escolar decisiva e precisa ser criticada e radicalmente
revista.

O esporte na sociedade contempornea representa um dos

fenmenos sociais de grande relevncia - metade da populao do
planeta pra para assisitir os JOGOS OLMPICOS -; precisa,
portanto, ser criticamente ensinado, criativamente executado,
culturalmente produzido e socializado para todos (Grupo de
Trabalho Pedaggica U.F.PE-U.F.SM, 1991).

Isso implica necessariamente numa reviso radical do

ensino do contedo Jogo nas escolas.

Nesse sentido, a proposta do presente estudo foi analisar

o desenvolvimento de uma unidade de ensino da Educao Fisica que
tratou do contedo Jogo, em que os pressupostos metodolgicos
privilegiados foram a reflexo-pesquisa-aao e as aces
interativas-comunicativas-dialgicas nas aulas.
A pergunta bsica que norteou a investigao foi: Que
consequncias podem ser aferidas na aulas de Educao Fisica,
quando o Jogo passa a ser metodologicamente tratado segundo
princpios de uma teoria crtica da educao, expressos nas
proposies de uma pedagogia interativa-comunicativa-dialogica,
norteada pelo princpio da reflexo-pesquisa-ao?

2. FUNDAMENTAO TERICA DO ESTUDO.

2.1. A ESCOLA, ESPAO DE CONTRADIES: CONTRIBUIES PARA UMA

PRATICA PEDAGGICA TRANSFORMADORA.

Estudos a respeito da Escola (FREITAG, 1980)

identificam que a mesma contribui de duas formas para o processo
de reproduo da formao social do capitalismo: Por um lado
reproduzindo as foras produtivas e, por outro, as relaes de
produo. A escola reconhecida como mecanismo de reforo da
prpria relao capitalista.
A reproduo material das relaes de classe depende da
eficcia da reproduo das falsas conscincias. Essa reproduo
se d, tambm, atravs da aplicao explicita da violncia da
acao pedaggica de carter segregador e alienador.
A escola no a nica causa da falsa conscincia nem o
nico fator que a perpetua. So os mecanismos no exclusivos da
escola que perpetuam falsas conscincias. A escola
reconhecida, a partir de anlises que levam em conta a tradio
do pensamento marxista, com a dupla funo estratgica de
conservar e minar as estruturas capitalistas.
A obra de Gramsci uma contribuio importante para
aprofundar elementos que permitam pensar uma teoria dialtica da
educao, isso porque ele nos fornece um referencial terico que
no se limita anlise, explicao e crtica de uma
sociedade historicamente estabelecida, mas oferece tambm os
instrumentos para pensar e realizar, com o auxlio da escola e
das demais instituies da sociedade civil, uma nova estrutura
societria (FREITAG, 1980).
Da anlise das contribuies de Gramsci (1982) pode ser

,AAri
destacada a indicao da necessidade da criao de "um novo tipo
de intelectual".
Com a necessidade da criao de um "novo tipo de
intelectual" para a formao de "um tipo novo de trabalhador e de
homem", Gramsci (1991) coloca para a "filosofia da praxis" a
tarefa de "Combater as ideologias modernas em sua forma mais
refinada, a fim de poder constituir o prprio grupo de
intelectuais e educar as massas populares, cuja cultura
medieval" (Gramsci, 1991, p.104). Neste sentido abrem-se novas
perspectivas para a Educao e para os educadores na organizao
de uma nova cultura.

"Criar uma nova cultura no significa apenas

fazer individualmente descobertas "originais";
significa tambm, e sobretudo, difundir
criticamente verdades j descobertas,
"socializ-las" por assim dizer;
transformlas, portanto, em base de aoes
vitais, em elemento de coordenao e de ordem
intelectual e moral" (Gramsci, 1991, p.13).

Gramsci (1991) defendia que, no mundo moderno, a educao

considerada tcnica, ligada ao trabalho industrial, mesmo aquele
mais primitivo e desqualificado, constitua a base deste novo
intelectual. Este no mais poderia consistir

"na eloquncia, motor exterior e momentneo

dos afetos e das paixeB, mas num imiscuir-ae
ativamente na vida pratica como construtor,
organizador, "perBuaeor permanente'..."
(Gramsci, 1991, p.8).

Para tanto dever-se-ia se acabar qualquer tipo de escola

que fosse "desinteressada" e "formativa"; a alternativa
seria a

"escola nica inicial de cultura geral,

humanista, formativa, que equilibrasse
equanimemente o desenvolvimento da capacidade
de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual" (Gramsci,
1982, p.118).

AM./VVI
 24

Para esta escola recomendava-se "uma luta rigorosa contra

os hbitos do diletantismo, da improvisao, das solueB
"oratrias' e declamatrias". As produes deveriam ser
realizadas por escrito, como tambm por escrito deveriam ser
elaboradas as criticas; escrev-las um principio didtico que
se tornou necessrio para combater OB hbitos da prolixidade
criados pela oratria. Este trabalho intelectual fazia-se
necessrio para que os autodidatas adquirissem uma postura
disciplinar nos estudos oferecidos pela carreira escolar, a fim
de que fosse possvel "taylorizar o trabalho intelectual"
(Gramsci, 1991, p.121).
Para Gramsci (1991), os alunos, ao viverem em grande
centros urbanos, absorvem, mesmo antes dos seis anos de idade,
noes e aptides diversas, tornando mais fcil e proveitosa a

sua carreira escolar. Neste sentido, esta escola deveria ter uma
organizao semelhante de um colgio, "com vida coletiva diurna
e noturna" distante das formas disciplinares hipcritas e
mecnicas... Esta escola tambm contribuiria com a
responsabilidade e a autonomia dos alunos, pois ela seria

criadora. Segundo Gramsci (1982), no podemos definir a escola

criadora como aquela de "inventores e descobridores", e, sim,
aquela que apresenta um mtodo de investigao e de conhecimento,
diferenciando-se de outras escolas com programas impostos a todo
custo. Assim, deve evidenciar um esforo espontneo e autnomo
dos estudantes, e o professor servir apenas como guia amigvel.
Tal processo de aprendizagem poder ser desenvolvido "nos
seminrios, nos laboratrios experimentais etc"; dessa forma, os
alunos sero encaminhados para a orientao profissional. Assim
sendo, a escola (unitria) "significa o inicio de novas relaes
entre trabalho intelectual e trabalho industrial, nao apenas na
escola, mas em toda a vida" (Gramsci, 1991, p.125).
Para estas escolas com alternativas socialistas Apple,

.A*/\
 (1989) j prope desenvolver pedagogias e modelos curriculares
alternativos para o enriquecimento deste processo. A articulao
destas alternativas socialistas, consideradas srias, no devem
ser interpretadas de forma leviana. Devem-se somar tambm a esta
proposta os pais dos alunos, os sindicatos progressistas e
outros, tendo em vista a articulao de um programa coletivo.

Alm das contribuies dos grupos organizados para esta

escola, Apple analisou algumas questes a respeito dos contedos
vividos pelos estudantes; defende o ensino da histria das lutas

e as vises dos trabalhadores, pois grande parte da populao

americana encontra-se distante de seu passado. Suas condies

vividas no presente ficam sem anlises porque as perspectivas
ideolgicas, que so oferecidas aos estudantes, tanto enfraquecem
a histria econmica e poltica quanto o argumento conceituai

para a anlise de sua posio. Esquecem a possibilidade da ao

coletiva.
Neste sentido, aponta-se a necessidade de

"esforos coletivoe para engajar-se em

-

mudanas curriculares com a finalidade de

tornar esta histria e os muitos programas
atuais de autogesto dos trabalhadores
disponveis para estudantes..." (Apple, 1989,
P-143).

"H prticas coletivas alternativas que

esto sendo geradas a partir dele, no nvel

que eu chamei de cultural. Isso dirige nossa

-
ateno para o potencial de educao poltica
contnua tanto dos estudantes quanto de seus
pais (e penso tambm no potencial de eles
educarem os educadores). Pode ser possvel
usar estes elementos de resistncia de classe
tanto para propsitos pedaggicos
(reorientando nossas prticas de ensino de
forma que elas estejam mais de acordo com
elementos vi tais da claase trabalhadora)
quanto para o propsito de dirigir o foco

deste descontentamento para as condies

estruturais inquas que dominam esta
sociedade... Oe educadores tm muito o que
aprenderem com eles" (Apple, 1989, p.143-144).

Apple (1989), pois, considera importante o resgate da

cultura vivida dos estudantes, para dentro da escola, na

A l ,/tv7
,

perspectiva de propiciar elementos para uma escola

transformadora. Elementos que provocam contradies no campo
- cultural na escola, mostrando que as contradies vividas pelos

estudantes no cotidiano opem-se, ideologicamente, ao mesmo tempo

que oferecem espaos para aes transformadoras.

Apple (1989), para subsidiar aeu estudo, procurando ir
alm das teorias mecanicistas, buscou elementos nas pesquisas de
Paul Willis (Learning to labour); de Angela Mc Robbie (Meninas de
classe operria nas escolas) e na anlise de Robert Everhart
(Escola secundria americana em seu The In-between Years). Os
resultados destas pesquisas levaram Apple (1989) a questionar

"a relao entre as caractersticas internas

das escolas a cultura vivida dos estudantes
dentro delas, e as necessidades de acumulao
e legitimao s quais as escolas devem
responder" (Apple, 1989, p.111).

Elas deram elementos para compreender o que ocorre nas escolas e

nas experincias vividas pelos alunos.
Ao tratar destas experincias de vida e da percepo da
realidade vivida por aqueles educados pela escola,

"o objetivo deve ser o de elevar o nvel de

compreenso desta realidade por parte do
educando, que deve ultrapassar a percepo do
senso comum em direcao a formulaes mate
elaboradas e organizadas" (Rodrigues, 1986,
P.89).

Da caber aos educadores identificar neles a experincia

de vida, a linguagem, a diversidade das vivncias e a capacidade
para incorporar a sua realidade vivida no ensino das diversas
disciplinas, possibilitando um progresso no Beu conhecimento ao
considerar o reconhecimento desta realidade. por este caminho
que se julgam importantes propostas para uma renovao da prtica
pedaggica na escola. Ao considerar uma nova realidade histrica,
elas devem propor desafios a serem vividos pelos educadores,

'T
 interpretando e dimensionando "o contedo histrico vivido".
Nesta direo, Neidson Rodrigues (1986) analisa a funo social e
-
poltica da escola, subsidiada na realidade hoje vivida. Para
ele, a escola deve levar os estudantes a dominar os instrumentos
da cultura letrada, a produzir o conhecimento cientifico e a
estarem preparados para a vida poltica e para o trabalho.
Tarefas compreendidas de forma universal, tendo por meta atingir
todos os cidados de classe e grupos sociais diferentes com o
mesmo instrumental tcnico, poltico e cultural.

Esta escola, portanto, deve possibilitar aos alunos

espaos para falarem das experincias de trabalho, ou da famlia;
assim compreendero o mundo do trabalho, as suas relaes
"-
sociais, a importncia na construo de riquezas e do social, e
os efeitoB acarretados pelas diferentes formas de organizao
social.

Quando as crianas so incentivadas a falar e a escrever

-
sobre suas prprias experincias, ampliam-se as possibilidades de
interferncia no mundo; assim ocorrendo, ser melhor compreendida
a importncia da escola para a vida dos educandos.

"0 conhecimento que deriva da experincia

individual no tuna faculdade contemplativa;

conhecer no copiar o real> copiar e

reproduzir experincias alheias; conhecer um
obeto atuar sobre ele e transform-lo - o
- '
que a inte1ignc ia faz enriquecer e
organizar a realidade, e no apenas copi-la"
-

(Rodrigues, 1986, p . 8 7 ) .

Rodrigues (1986) afirma ainda que um desafio a

incorporao desta postura, no dia-a-dia, pelos educadores.
Quando o contedo das disciplinas na escola trabalhar as relaes
-

do homem com a natureza, deve o professor trabalh-la com as

prprias crianas, de forma que elas experimentem, considerando
' -

que estas crianas se relacionam no dia-a-dia "com os rios, com

as montanhas, com o sol, com a chuva, com as n o i t e s , com outros
homens e animais" (Rodrigues, 1986, p. 8 8 ) . Desta mesma forma

./tv
 28

possvel trabalhar, em qualquer disciplina na escola, com os

contedos relacionados com o trabalho, com a sade ou com um fato
.....
histrico a ser conhecido.
Isto permite ao professor trabalhar "a realidade vivida pelos
alunos, pela famlia, pelos professores e pela comunidade",
resgatando na escola um ensino com a realidade. Instaura-se,
portanto, uma nova dimenso pedaggica, sendo possvel atravs da

experincia de vida dos educandos, introduz-loB "na compreenso
do mundo e das coiBas feitas pelo homem, educando-os para a
responsabilidade social e poltica" (Rodrigues, 1986, p. 88).
Ao procurar argumentos para melhor explicar esta realidade
escolar, Penin (1989) baseou-se em autores como Gramoci, Kosik,
Lefebvre, Heller, Ezpeleta e Rockwell que analisavam a escola a
partir do cotidiano. Na leitura destes estudiosos Penin ratificou
sua posio relacionada s explicaes microssociais para melhor
equacionalizar os problemas que as escolas enfrentam; constatou
que estudando o cotidiano que se podem entender melhor ae aes
das pessoas que participam da escola e, assim, atingir a
realidade escolar, tendo como perspectiva a sua transformao.
"No possvel conhecer a sociedade (global) sem conhecer a vida
cotidiana (...) e no possvel conhecer a cotidianidade sem o
conhecimento crtico da sociedade (global)" (Lefebvre apud Penin,
1989, p-13). Ao investigar este "cotidiano escolar", Penin
(1989) procurou orientao na anlise crtlco-dialtica para uma
maior riqueza conceituai do cotidiano; encontrou conceitos
valiosos em diversos estudiosos, entretanto foi Lefebvre o
primeiro a tratar a vida cotidiana como "obeto de uma reflexo
filosfica sistemtica". Seus estudos e formulaes
desenvolveram-se, inicialmente, considerando o Marxismo, uma vez
que este, por ser "um conhecimento crtico da vida cotidiana",
descreve e analisa esta vida em sociedade, apontando meios de
transform-la.
-

AV

*
 no cotidiano que surgem as grandes decises e os
momentos dramticos desta deciso. "As atividades superiores doe
homens nascem de germes contidos na prtica cotidiana" (Lefebvre
apud Penin, 1989, p.16). Lefebvre afirma ainda que tudo aquilo
que construdo e produzido nas esferas superiores da prtica
social apresenta sua verdade no cotidiano, tendo uma relao com
a arte, a filosofia, ou a poltica. "As criaes devem vir vida
cotidiana para verificar e confirmar a validade da criao"
(Heller apud Penin, 1989, p.17). A transferncia desta anlise
para a escola sugere que as decises nestas instituies de
controle burocrtico ou pedaggico s acontecero se apresentarem
sua "verdade" na prtica cotidiana, junto a um grupo especfico
de professores (Penin, 1989).
no confronto da escola com esta prtica cotidiana que
Snyders (1988) coloca em evidncia os conflitos das culturas,
pois se aprende na maioria das escolas a humilhar e a
desconsiderar a cultura dos Jovens. A "Escola" o lugar das
divergncias entre as pessoas que dela participam; e o professor
apresenta dificuldade em aceitar a cultura dos jovens, no
considerando a vida deles fora dela, como tambm seus valores e
modos de vida. Em razo disso, para os alunos a escola o lugar
da proibio de falar sua lngua habitual, de ler as histrias em
quadrinhos... Verifica-se, ento, que, mesmo sem fazer um esforo
para conhecer a cultura dos jovens, os professores a rejeitam; em
decorrncia dos conflitos culturais, os alunos rejeitam de alguma
forma o mundo escolar, buscando satisfaes intermedirias, mesmo
correndo risco de fracasso.
Snyders (1968), na busca da escola alegre, alega a
necessidade de o professor ajudar os alunos a progredirem em
direo satisfao cultural, possibilitando-lhes ousar o
difcil e tambm propiciar-lhes elaborar, explicitar e elucidar
seus prprios valores, para, com isto, realizar saltos

AM.
 30

qualitativos. Com estes saltos OB alunos esperam do professor que

ele os ajude a ultrapassar a sua juventude sem anul-la: "Seno
por que vir escola?" (Snydere, 1988, p.219).

Ao apresentar argumentos para uma escola ideal e alegre,
Snyders (1988) amplia os traos inerentes da escola tradicional
(o sistemtico, o difcil* o obrigatrio), onde considera que as

alternativas inovadoras possam transformar o tradicional a partir

de contedos renovados, direcionados para a satisfao

cultural. Deseja , entretanto, o obrigatrio e o dificil juntos
com alegria. Devem-se modificar situaes nas disciplinas
escolares de maneira que todos ae vivenciem com satisfao e
progridam em direco liberdade; quando o aluno experimenta e
pratica sua experincia vivida, evidencia-se uma riqueza para sua
vida, consequentemente uma alegria. Para Snyders (1988), a escola
necessita do entusiasmo provocado pelos espetculos esportivos e
pelos concertos de msica pop. Para tanto, de fundamental
importncia a relao entre o progresso que se deseja do aluno e
o progresso desejado pelo aluno, suas pesquisas e suas alegrias.
Na cultura elaborada, de que precisa a escola, quanto mais ele
sentir a riqueza da existncia e do mundo, mais profundamente o
apreende; Mundo de alegria apresentado no presente, pois o hoje
espao de tarefas, de projetos e de gostar do passado. Ela deve
ajudar o aluno a tomar conscincia do mundo em que vive,
tornando-o digno ao ter paixo por ele, pois tal cultura propicia
alegria de viver com amplido em uma determinada poca. Snyders
(1988) tambm aborda a necessidade de esta cultura perceber o
que belo em nossa poca e, ao mesmo tempo, servir para amar e
subsidiar o cotidiano, evidenciando este as dificuldades e os
prazeres do homem.

Diante da importncia da cultura, Snyders (1988) percebe

que a escola se encontra num conflito e que precisa super-lo;
nela, espera-se dos docentes que, sem negar a cultura elaborada,

MA 'VV7
 31

-
--
estejam atentos para as culturas dos jovens, tentando reconhecer
os seus gostos e a sua maneira de viver; no rejeitando a sua

. . . cultura primeira que aguardamos o seu progresso em direco

satisfao da cultura elaborada.
"Respeitar os alunos considerar o que eles so e o que
eles podem vir a ser" (Alain apud Snyders, 1988, p.217).

Diante do contexto, os professores precisam refletir

durante a sua prtica pedaggica, para o encaminhamento de

alternativas pedaggicas, que tambm possibilitem um avano no
ensino da disciplina Educao Fsica na escola , aproximando-a da
realidade dos alunos.

Com base nesses referenciais conceituais elaborei,

implementei e descrevo, a seguir, uma proposta para o ensino do
contedo Jogo na escola

AM* AM


'

2.2. O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA: ELEMENTOS PARA UMA CRITICA.

A partir da anlise do papel da Escola na sociedade

capitalista, podemos identificar o papel que cabe aos componentes
curriculares, entre os quais inclui-se a Disciplina Educao
'

Fisica.
Esta disciplina, componente curricular da escola, vem

sendo objeto de estudos, em busca da construo de uma referncia

terica critica.
Segundo Bracht (1992), para consubstanciar uma teoria da
'

prtica da Educao Fsica seria preciso:

a) Fundamentar a prtica pedaggica no currculo
escolar...

"ou seja, defrontar com a pergunta do porque

Educao Fsica na escola, legitim-la
(implica discutir os fundamentos filosfico-
antropolgicos, o eignifiado humano e social
da ludomotricidade humana)" (Bracht, 1992, p.
42);

b) Apoiar uma concepo de currculo que defina a funo
da escola na sociedade. Para tanto ser preciso definir
e selecionar os critrios dos contedos a serem
trabalhados;
c) Lanar uma proposta fundamentada para uma metodologia
do ensino;

d) Apresentar uma proposta para a avaliao do ensino.

Mesmo j apontando alguns caminhos, estes novos estudos

para a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica
-

"esto ainda numa fase critico-terica, que

precisa ser superada em favor de alternativas
pedaggicas, para que o prprio discurso no
-

perca sua ressonncia crtica" (Kunz apud

Bracht, 1992, p.28).

Para Bracht (1992), o desenvolvimento deste corpo terico

M^)
da Educao Fisica articulado com o "meio-ambiente" tarefa de
todos os profissionais da Educao Fisica. Estes profissionais da
Educao Fisica, ao trabalharem na escola o Jogo, um dos
contedos da disciplina, precisam superar a viso
comportamentalista e apontar elementos que contribuam para a
consolidao do corpo terico da Educao Fsica fundamentado na
teoria crtica.
0 ensino do Jogo, hoje, nas aulas de Educao Fsica vem
apre Bent ando uma gr ande influnc ia da concepo
comportamentalista (behaviorista) que, historicamente, tem
prevalecido nas escolas brasileiras. Esta concepo, naBcida
atravs de um movimento de oposio ao estrutural ismo do sculo
XIX, tem em Skinner seu representante mais expressivo. Tal
concepo, e sua expresso na Educao Fsica, segundo Oliveira
(1985), reduz o homem matria-prima para os objetivos do
campo esportivo, tendo como consequncia, entre outras, a
iniciao esportiva prematura. Procura-se encontrar os "talentos"
infantiB - futuros campees -, relegando-se a um segundo plano a
educao de base, ou "gramtica do movimento" (Oliveira, 1985 p.
24). 0 movimento natural codificado e quantificado, em nome de
um melhor desempenho, que levar vitria e ao recorde. Esta
relao dominante do esporte na escola constituiria o
instrumento de reproduo das relaes de produo do tipo
capitalista. Trata-se de uma tendncia que poder refletir o
mecanismo de nossa sociedade, inclusive dos interesses poltico-
ideolgicos reinantes, a qual toma a si todas as crianas de
todas as classes sociais e lhes inculca saberes prontos e
acabados envolvidos na ideologia dominante:

" atravs da aprendizagem de alguns Baberes

prticos (s&voir-faire) envolvidos na
inculcao massiva da ideologia da classe
dominante que so, em grande parte,
reproduzidas as relaes de produo de uma
formao social capitalista, isto , as
 5*4

relaes de explorados com exploradores e de

exploradores com explorados" (Althusaer, 1980,
p. 66).
, *

Neste contexto, o Jogo na escola, um dos temas

desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica, poder ser
marginalizado, em decorrncia da supervalorizao do esporte, com
a presena da instituio esportiva, que, enfatizando os ideais
competitivistas, poder contribuir para legitimar essas ideias
dominantes naquelas relaes de produo do tipo capitalista.
Esta escola (aparelho ideolgico do Estado), "em lugar de
instrumento de equalizao social, constitui um mecanismo
construdo pela burguesia para garantir e perpetuar seus
interesses" (Saviani, 1986, p.28). Assim sendo, faz-se necessrio
repensar e questionar o porqu deBte predomnio do esporte na
escola, o qual, segundo Oliveira (1985), perpassa um ensino numa
concepo comportamentalista.
Skinner, ainda em seus estudos, prope a criao de uma
tecnologia para o ensino, que tenha como objetivo "produzir"
comportamentos mais adequados. Observa que a criana adquire aeu
repertrio de comportamentos de acordo com as contingncias de
reforo a que exposta. Neste sentido, tudo aquilo que assume

importncia na sociedade transforma-se em elemento de reforo,

ampliando a possibilidade da repetio. Este processo, na

realidade, possibilita o desenvolvimento dos padres sociais.
Skinner, alm de negar a existncia de um homem verdadeiramente
autnomo, recomenda a criao de uma tecnologia do comportamento
para as alteraeB na conduta humana, a qual promoveria
/mm.

modificaes no meio ambiente, pois o mesmo afirma que este a

nica varivel que poderia receber um tratamento cientifico.
Esta concepo comportamentalista, protagonista no ensino
da Educao Fsica na escola hoe, segundo Oliveira (1985), tem
limitado os educandos nas suae expresses ludo-motoras, podendo
contribuir para a proliferao de uma prtica esportiva, com

AM ^AAS\


nfase na tcnica por excelncia e ao rendimento corporal dos

educandos. Assim sendo, a ludicidade presente no Jogo, defendida
por Huizinga (1988), poder ser desconsiderada na escola, nas
aulas de Educao Fisica.

Para Skinner, a Educao no deve ser veiculada ao acaso,

pois os objetivos do planejamento das aulas, dos cursos, so bem
determinados, de maneira a assegurar resultados previsiveis e
considerados desejveis.

"Skinner parte do principio de que, sendo a

educao o principal agente modelador do
comportamento humano, ai que devemos
concentrar esforos para o desenvolvimento de
uma tecnologia cientfica e eficaz" (Oliveira,
1985, p. 32).

Tecnologia que no deve ser gerada por principios filosficos,

mas por uma anlise realista do comportamento dos seres humanos.
Ainda neste estudo sobre tecnologia do ensino, faz crticas s
teorias que defendem o "aprender pela experincia", pois, para
ele, o professor prov o aluno de experincias, dando-lhe
elementos que possibilitem o "fazer" que se Beguir, mas no
poder estar seguro de que ocorrer aprendizagem.

Skinner critica ainda mtodos pedaggicos da chamada

aprendizagem natural, a qual recomenda "simplesmente pr o aluno
em contato com o mundo sobre o qual deve aprender", explorando a
curiosidade natural inerente s crianas. Ele radical na sua
crtica:

"0 professor que usa contingncias naturais,

na verdade abandonou o seu papel de professor.
No faz mais do que expor o aluno ao seu
ambiente. O ambiente ensinar" (Skinner, 1975,
p. 145).

Continua a sua crtica, contestando metodologias que,

atravs do dialogo - alunos e professor -, redescobrem
experincias j realizadas anteriormente. Assim ele considera uma
perda de tempo experimentar o que j foi experimentado; acha,

./i/vi
-

ento, que " impossvel ao estudante descobrir por si prprio

mais do que uma pequena parte da sabedoria de sua cultura..."

(Skinner, 1975- p. 105-106). Para Milhollan e Forisha, este

mtodo pela descoberta no satizfaz a Skinner, pois, para ele,

"para ser forte, uma cultura precisa transmitir-se. Precisa dar-

s crianas seu acmulo de conhecimentos, aptides e prticas

sociais e ticas" (Milhollan & Forisha, 1972, p. 110).

Segundo Skinner (1975), os problemas do ensino sero

solucionados por ocasio da aplicao dos princpios do

condicionamento operante. Para ele, o ensino no passa de um

arranjo de contingncias sob as quais os educandos aprendem; por

outro lado, a aprendizagem uma mudana de comportamento

passvel de observao. Acrescenta ainda que, assim como os

animais, os homens comportam-se conforme so reforados: "0

homem muito mais do que um co, mas, a exemplo do co, situa-ee

dentro do alcance da anlise cientifica" (Skinner, 1975, p. 158).

0 que faltaria na sala de aula o reforo positivo, de maneira

que possibilite "modelar o comportamento de um organismo quase

vontade" (Skinner, 1975, p. 10). Afirma ele que somente com o

reforo possvel aprender alguma coisa.

Para Oliveira (1985), no eetor educacional que parece

estar o maior perigo da exacerbao dos ideais

comportamentalistas. "Nada indica que as experincias com ratos e

pombos levaro a uma melhor compreenso dos processos de

aprendizagem" (Oliveira, 1985, p. 48). Segundo este autor,

Skinner no identifica fronteiras entre o irracional e o

racional, coisificando o aluno; afirma ainda que os educadores

devem se voltar contra o processo de desumanizao do homem. "0

homem humano somente como um todo, no cabendo a nenhum

cientista fragment-lo, alien-lo de sua prpria existncia"

(Oliveira, 1985, p. 49).

Este autor, crtico das ideias Skinnerianas, registra, em

' 'T ' " -.-

 suas anlises, as limitaes a que ficam expostas as metodologias

que utilizam exclusivamente os mtodos comportamentalistas.

"Fica difcil imaginar- o uso de tcnicas de

condicionamento operante para *ensinar a
pensar', para "condicionar a criatividade' ou
para desenvolver qualquer outra
pontencialidade do homem interior que Skinner
rejeita. Ao adotar enfaticamente as citadas
tcnicas, corremos o risco de estabelecer uma
definitiva confuso entre educar e adestrar"
(Oliveira, 1985, p. 49).

na Educao Fsica, afirma Oliveira (1985), que se

evidencia, nos currculos escolares, o maior campo de aplicao

daB tcnicas comportamentalistas, evidentemente, peIo carter

eminentemente prtico como ocorrem as atividades e pela

facilidade em medir os resultados desejados.

"0 que deve ser analisado o tipo de

resultado que se pretende e, principalmente,
como esse resultado seria alcanado. Apenas
dessa maneira ser possvel concluir se foi
promovida uma verdadeira ao pedaggica ou um
simples ato de adestramento" (Oliveira, 1985,
P- 49).

Oliveira (1985) ainda mostra que um dos exemplos gritantes

dos mtodos Skinnerianos nas aulas de Educao Fsica so os
exerccios analticos ou parciais, que encontram na "calistnia"
a sua maior representatividade. Ela reflexo de um ensino
autocrtico, de pura imitao mecnica, que "no estimula a
inteligncia e embrutece o indivduo", o qual passa, ento, a
movimentar-se sem ter um sentido claro daquilo que est fazendo.
"...Os professores de Educao Fsica que utilizam essa
metodologia cumprem o papel histrico de disciplinadores, dentro
do conceito ultrapassado de que disciplina igual quietude"
(Oliveira, 1985, p. 50).

Frente a este contexto de influncias nas aulas de

Educao FBica, como tem sido enfatizado o ensino do Jogo, hoe,
na escola?

MA-M/l
 3B

"Escandaliza-nos, hoje, aquilo a que

assistimos, por vezes, na competio
esportiva. D-nos a impresso de que s a
competio, e mais, a vitria, interessa no
esporte... 0 esporte institucionalizado
tornou-se uma patologia... Sem dvida,
assistimos atualmente a um esporte patolgico,
porm reflexo de uma sociedade patolgica. No
foi o esporte que inventou a competio,
apenas a ritualizou. A competio, necessria
sobrevivncia de nossa espcie, ergueu-se
acima de tudo o mais entre os homens, virou
condio desequilibrada de vida, virou a
patologia do Jogo'1 (Freire, 1992, p.305 ).

Segundo Freire (1992), a sociedade adulta ignora a

histria cultural das crianas. Os adultos desconhecem que o

esporte o prprio Jogo infantil transformado ao longo da

histria, passando ento a obrigar as crianas a pratic-lo como

se no tivesse sido, na sua origem, o brinquedo-fantasia e o

prazer-alegria.

"Regras impostas e disciplinas rgidas,

organizaes e tticas rompem bruscamente com
o faz-de-conta do Jogo infantil. Ao invs da
gritaria, dos risos, da 'desordem', a 'ordem',
a disciplina, o silncio" (Freire, 1992, p.
306 ).

Toda essa problemtica, segundo Oliveira (1985),

decorrente da excessiva preocupao com a perfeio tcnica na

execuo dos gestos esportivos, momento em que os discentes so

encarados como altetae de alto nvel e no, simplesmente, como

seres humanos.

"As influncias comportamentalistas fazem com

que a atividade de Jogo este;} a
sistematicamente voltada para o desempenho e
para os resultados de alto nvel onde os menos
habilidosos so marginalizados em benefcio
dos talentos" (Oliveira, 1985, p. 5 5 ) ,

Frente a esta influncia comportamentalista nas aulas de

Educao Fsica nas escolas, que estudiosos apontam caminhos para
subsidiar uma abordagem metodolgica alternativa no ensino do
Jogo, na qual os alunos, ao apreenderem um conhecimento,

AM.M/
 39

contribuam para a melhoria das relaes sociais no mundo em que

vivem?
Para Bracht (1992), a aprendizagem destas tcnicas

esportivas tem predominio nas aulas de Educao Fsica, buscando

o rendimento atltico-esportivo para as vitrias nas competies.

No se verificam espaos nas aulas para se discutir um esporte

adaptado realidade social e cultural dos alunos, como tambm a

preocupao com o coletivismo:

"J no existe o espao para a discusso de

estratgias que permitam a participao de
todos os alunos com as mesmas oportunidades
nas aulas, porque o professor tem de
preocupar-se com os que apresentam melhor
rendimento; preocupar-se com a melhoria da
tcnica; preocupar-se com o ensino das regraB
internacionais dos esportes... que permitiro
as condies objetivas de comparao de
performances; preocupar-se em desenvolver nos
alunos e suas equipes o esprito de
competio...(vencer na vida)" (Bracht, 1992,
p. 63-64).

Estas caractersticas, presentes no esporte escolar, no

so oriundas, simplesmente, do esporte de rendimento e, sim,

reflexo da sociedade capitalista em que vivemos. Com este quadro

pode-se indagar: Onde buscar contribuies que caminhem em

direo a uma abordagem metodolgica alternativa para ensino dos

Jogos nas aulas de Educao Fsica? Ou seja, possvel criar uma

abordagem para o ensino da Educao Fsica que se diferencie de

*
uma abordagem comportamentalista?
Para Bracht (1992), as contradies na Educao Fsica
persistem no interior da escola, e os espaos existentes para
uma ao tranformadora ainda so restritos. Para este processo de
transformao social, ele mostra a importncia de a Educao
Fsica estar includa no contexto mais amplo da Educao, para
com isso se pensar na concretizao de uma sociedade mais justa e
livre. Neste sentido Bracht (1992) corrobora a posio de Saviani
(1984) de que os caminhos para a contribuio da Educao, neste

A/M.AI/1
 40

processo de transformao da sociedade, esto na busca da

Buperaco das teorias acriticas e crtico-reprodutivistas,
atravs de uma teoria critica. Possibilidade que se verifica pelo
fato de a escola refletir as contradies presentes na sociedade,
como no antagonismo das diferenas de classes sociaiB. 0 espao
de luta na escola, mesmo restrito, ainda existe, entendido como
"guerrilha ideolgica travada na escola" (Gadotti apud Bracht,
1992, p.65).

Na busca de contribuies para subsidiar uma abordagem

metodolgica emergente para o ensino do Jogo, arraigada nesta
ao tranformadora, ratifico o ponto de partida considerado por
Bracht (1992) quando, em suas reflexes no estudo de uma
pedagogia critica para a Educao Fsica, deixa claro o seu
compromisso com a classe oprimida.

"Pedagogia que no se comprometa com os

interesses burgueses e sim com os interesses
da classe trabalhadora... que estes indivduos
possam analisar criticamente o fenmeno
esportivo, situ-lo e relacion-lo com todo o
contexto scio-poltico e cultural" (Bracht,
1992, p.65).

Bracht (1992), ainda nesta reflexo aborda a necessidade

de os professores de Educao Fsica incorporarem posturas
inovadoras em sua prtica pedaggica:

Eles precisam superar a viso positivista, na qual o

movimento tem predominncia no comportamento motor. Este
movimento faz parte do homem e repercute nas vrias dimenses
deste ser, porque o homem um ser social. "A motricidade J no
mais biolgica e, sim, histrica e social" (Rouyer apud Bracht,
1992, p.66).

Deve-se entender que o movimento realizado pelas crianas,

durante o Jogo, repercute nas dimenses do seu comportamento,
introjetando valores e normas de comportamento. Na ao
pedaggica, tanto os objetivos quanto os procedimentos, mesmo

AA/j -M/i
 41

incorporados pela dimenso psicossocial, esto relacionados com a

aptido fisica.
preciso superar a viso de infncia que enfatize um
processo natural, desconsiderando o social. Fala-se da criana
nela mesmo e no socialmente e historicamente situada.

"Na sociedade capitalista, definida pelas

relaes estabelecidas entre classes sociais
antagnicas, a origem da criana determina uma
condio especifica de infncia" (Miranda apud
Bracht, 1992, p.66).

Os professores devem procurar um melhor entendimento

quanto ao uso do movimento, seja relacionado com os contedos da
Educao Fsica, ou com outros presentes na sociedade. Movimento
que no determinado

"pela condio fsica, habilidade esportiva,

flexibilidade etc, e sim pelos valores e
normas de comportamento introjetados, pela
condio econmica e pela posio na estrutura
de classes de nossa sociedade" (Bracht, 1992,
P.67).

Que os professores superem pedagogias arraigadas no

autoritarismo e tambm no espontanesmo. "0 educador deve ser um
^facilitador da conscientizaSo', a partir de motivaes
* intrnsecas' dos indivduos" (Ferreira apud Bracht, 1992,
p.67). As crianas j chegam a escola incorporadas com
infomaces da burguesia e, para se contrapor a ela, o professor
precisar dirigir o processo educativo, em decorrncia de que os
interesses da criana j esto determinados pelo social. Permitir
aos alunos que eles simplesmente desabrochem no provocar a
transformao e, sim, a reproduo.

"Se assumirmos uma postura de classe social

para a Educao, os interesses e necessidades
que devem ser levados em considerao no so
os do 'indivduos', e, sim, os interesses de
classe" (Bracht, 1992 p.67).

1
 E preciso superar o equivoco de que se deve ignorar a

cultura dominante, como se esta cultura no servisse aos

dominados.

"No podemos simplesmente negar a cultura

dominante, e sim permitir que a classe
dominada, em dominando a cultura dominante,
possa reconstrui-la a partir de suas
necessidades e interesses" (Bracht, 1992,
P-67).

Frente a isto, no se pode negar o esporte na Educao Fisica,

por ele estar presente na burguesia. Assim, os dominados devem

apropriar-se da cultura esportiva para desmistific-la. Contudo,

deve-se desenvolver um esporte

"...em que se busca o jogar com, e no contra

o adversrio, um esporte onde se busca
insistentemente o desenvolvimento do
coletivismo (priorizao do coletivo ao
individual, incluindo o "adversrio /
companheirismo'); estaremos na verdade
descaracterizando o eBporte burgus, e
lanando e criando as bases de um novo esporte
que, por sua vez, somente se consolidar com a
criao tambm de uma nova ordem social, sem a
qual no ter condies de sobreviver, porque
ser fatalmente submetido ordem burguesa"
(Bracht, 1992, p. 68).

Os professores devem superar a tese de que as aulas de

Educao Fsica devam aer 'prticas', e passar a difundir entre
os alunos a possibilidade de falarem, de se sentarem e de
discutirem.

Com estas reflexes, Bracht (1992) aponta contribuies

para uma abordagem metodolgica alternativa para o ensino do
Jogo na escola, distante da influncia comportamentalista,
colaborando para a melhoria da qualidade de ensino nas aulas de
Educao Fsica. Para tanto, o professor de Educao Fsica deve
assumir compromisso politico com a transformao da sociedade, na
perspectiva de colocar a sua prtica pedaggica a servio de um
projeto social superador do projeto capitalista.
Para subsidiar ainda mais esta prtica pedaggica que se

MA ,*AA
4
T
 43

articula com o social, destacam-se as contribuies de Vygotski

e seus seguidores (Lria, Leontiev e Sakharov) que apresentam em

seus trabalhos uma viso de desenvolvimento, baseada na concepo

de um organismo ativo, em que o pensamento construdo

paulatinamente num ambiente que histrico e social. Esta teoria

destaca as possibilidades de que dispe o indivduo no seu

ambiente atravs dos "instrumentos" fsicos e simblicos.

Vygotski refora, em sua teoria, que as condies sociais e as

inter&ces contribuem para o pensar e o raciocinar. Com a

presena do adulto e de pessoas mais experientes, a criana

enriquece o desenvolvimento do pensamento e seu prprio

comportamento. A fala um elemento importante para a interao

com adultos e pessoas mais experientes. Com a interiorizao

progressiva destas informaes e com o seu crescimento, a ajuda

exterior vai sequencialmente tornando-se desnecessria. Vygoteki

faz uma anlise do brinquedo com o Jogo:

"ao correr, uma criana pode estar em alto

grau de agitao ou preocupao e restar
pouco prazer, uma vez que ela ache que correr
doloroso; alm disso, se ela for
ultrapassada, experimentara pouco prazer
funcional. Nos esportes, o propsito do Jogo
um dos seus aspectos dominantes, sem o qual
no teria sentido - seria como examinar um
doce, coloc-lo na boca, mastig-lo e ento
cuspi-Io. Naquele brinquedo, o objetivo, que
vencer, previamente reconhecido" (Vygotoki,
1988, p.117-118).

Estas colocaes nos ajudam a questionar ainda mais o

ensino do Jogo nas escolas, hoje impregnado dos idaiB

comportamentalistaB. Esta reflexo nos ajuda a apontar caminhos

para uma abordagem metodolgica alternativa para o ensino da
Educao Fsica na escola, perspectivando o social e a histria
de vida doB alunos.

Ao dar nfase s condies sociais e s interaes no meio

ambiente em que vive o indivduo, Vygotski (1988) traz

Al/1 <AAS\
4
 44

contribuies ao estudo de uma abordagem metodolgica para o

ensino do Jogo na escola, na medida em que consideraremos o
cotidiano dos alunos quando vivenciarem estes Jogos na escola,
momento em que sero enfatizadas a histria e a cultura corporal
dos educandos. Assim, durante a realizao dos Jogos, ser
propiciado o prazer, e no o sofrimento, a alegria, e no a

tristeza.
0 professor, ao trazer para as aulas de Educao Fsica a
alegria e o prazer, resultantes do resgate da histria de vida
das crianas e do confronto com o cotidiano em que elas vivem,
possibilita um novo repensar para o ensino do Jogo na escola. Ao
defendermos o ensino do Jogo por este caminho, faz-se necessrio
refletirmos sobre prticas comportamentalistas que,
ideologicamente, contribuem para a alienao dos educandos nas
aulas de Educao Fsica, dificultando OB espaos de inovaes
pedaggicas para o ensino do Jogo nestas instituies. nelas
que as inovaes pedaggicas devem ocorrer, pois, segundo Snyders
(1988), elas so introduzidas na escola para designar atividades
variadas, algumas dentre as quais so utilizadas por pedagogos
com uma viao mais progressista para transform-la:

"desde o jornal escolar at a realizao de

uma festa, de um filme, de uma emisso de TV
ou de uma pea de teatro ou ainda de uma
exposio, desde o conselho e a cooperativa
at a fabricao de obetos teis, at
vendveis e com este dinheiro... desde
pesquisas, visitas, viagens at a disposio,
a decorao do quadro de vida; desde as
diferentes formas de trabalho autnomo,
trabalho em biblioteca, trabalho sobre
documentos frequentemente reunidos e
escolhidos pelos alunos at uma srie de
clubes, todae as atividades que se abrem *para
o exterior' e ocasionam a participao de
pessoas externas" (GFEN apud Snyders 1988,
P.257).

Snyders (1988), ao evidenciar as contribuies para o

ensino na escola, atravs das inovaes pedaggicas, ratifica a
riqueza de conhecimentos apreendidos na cultura vivida dos alunos

fiM-**A
 4T:

dentro da escola. Com base neBte autor, a abordagem metodolgica

alternativa para o ensino do Jogo na escola propiciar, com
prazer e com alegria, a vivncia dos Jogos articulados com a vida
dos alunos.
Ensinar o Jogo na escola, hoje, alicerado nesta
abordagem metodolgica, ao envolver as relaes sociais mais
humanas e mais coletivas, constitui um grande desafio ao
professor, qual sea conseguir ensinar bem a todos, sem
discriminaes de sexo, de raa, de cor...
Esta abordagem metodolgica para o ensino nas aulas de
Educao Fisica deve caminhar na busca de um novo homem. Este
homem que, como sujeito da prxis, no entendimento de Konder
(1992), "...existe se tornando algo novo, algo diferente daquilo
que ele era antes. Esse tornar-se a prxis, a histria"
(Konder, 1992, p-92). Considerar a histria da nossa cultura
nesta abordagem metodolgica para o ensino da Educao Fsica
abrir espaos para as discusses sistemticas unto aos
educandos, na perspectiva de construir um novo ensino do Jogo
para uma nova escola. Neste sentido, deve-se partir de uma
prtica pedaggica que reflita a unidade teoria-prtica. Teoria e
prtica so dois componentes indissociveis da prxis (Candau,
1988).
Ratifica Barros (1992):

"Pela prxis o homem se humaniza, o homem se

faz homem e, por teorizar a sua prtica,
constri o conhecimento. A prtica no um
processo isolado, um procesao do indivduo
na sociedade, sem o qual o homem no se
humaniza. A humanizao requer a relao do
homem com outros homens. Quanto mais o homem
se apropria dos determinantes de sua prpria
prtica, maiores possibilidades ele tem de
reconstruir-se reconstruindo sua prtica. Esta
a dimenso da prxis formadora do homem no
prprio mundo: quanto mais intervm
conscientemente no mundo, maior a sua
possibilidade de contribuio e qualificao
como homem no mundo" (Informao verbal).

Wl.AA/l
 Superar as influncias comportamentalistas nas aulas de
Educao Fsica, indo em busca desta prxis revolucionria,
acreditar num homem novo para uma nova sociedade. Transformao
social que poder ter impulso, tambm, nas aulas de Educao
Fsica dentro das escolas, onde os professores possam levar os
alunoB a se conscientizarem da sua prpria histria, resgatando o
passado pensando no futuro, perspectiva que exige outras
abordagens metodolgicas para o ensino do Jogo na escola e que,
tendo em seu eixo a relao teoria-prtica, contribua para que
as crianas resgatem esta histria em seu prprio mundo,
possibilitando-lhes viver o Jogo com prazer e alegria, tanto
dentro quanto fora da escola. Esta abordagem metodolgica
possibilitar aos professores consubstanciar outros temas
presentes nas aulas de Educao Fsica, contribuindo assim para
que esta disciplina na escola possa dar saltos de qualidade no
processo de ensino-aprendizagem.

Os professores de Educao Fsica, ao levar estas ideias

para o todo da escola, devem buscar, juntoB, outras prticas
inovadoras que se contraponham s influncias
comportamentalistas.

Impe-se, assim, a necessidade do desenvolvimento terico

consolidado a partir de estudos da prtica pedaggica crtica da
Educao Fsica, sendo isso possvel pela implementao de
alternativas pedaggicas subsidiadas em uma teoria crtica da
educao.

Com SBO busca-se a superao de uma teoria cientificista

por uma teoria crtica da prtica pedaggica.

Nessa perspectiva foi estruturada a experincia pedaggica

a seguir analisada.

.M/1
II PARTE

1- O CONTEXTO DA EXPERINCIA
DAGGICA - O COLGIO DE
APLICAO.
 48

II PARTE

1. O CONTEXTO DA EXPERINCIA PEDAGGICA DO COLGIO DK

APLICABO.

1.1. A HISTORIA DA EDUCAKO FSICA NO COLBGIO DE APLICAO.

Dentre vrios estudos que caminham em direo pedagogia

critica nas aulas de Educao Fsica, a Escola de Aplicao
Centro de Experimentao Pedaggica da Universidade Federal de
Pernambuco - tem possibilitado a elaborao e a execuo de
projetos de pesquisa nesta rea de conhecimento em busca da
transformao. Esta disciplina, ao longo da sua histria no
Colgio de Aplicao tem buscado apreender novos conhecimentos
para subsidiar tanto a prtica pedaggica desta escola quanto de
outras a nivel estadual ou nacional:

"Em vrios pontos do paB, a Educao Fisica

vai pouco a pouco abandonando aqueles
exerc c ios que a de ixavam parec ida com a
preparao de soldados nos quartis. E vai
tambm deixando de ser simples recreao. Isso
se deve conscincia de estabelecimentos de
ensino e professores de que o movimento,
inerente ao ser humano e disciplina, uma
fonte cie aprendizado. Algumas experincias
alternativas mostram ser possvel a inovao,
mesmo na estrutura formal da rede pblica de
ensino. 0 Colgio de Aplicao de Recife,
ligado ao Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), funciona como
uma espcie de campo de experimentao para
pesquisas de professores em especializao ou
Mestrado e vem obtendo bons resultados tambm
na rea de Educao Fsica. Desde 1988, os
professores Marcelo Tavares e Roseane Almeida
desenvolvem um projeto de pesquisa que, mesmo
antes de concludo, j aponta mudanas
significativas na atitude de alunos e dos
prprios professores. Os estudantes de 5a a 7a
sries n&o encontram maiB pela frente um
professor que lhes diga o qu e como fazer.
Eles interferem no planejamento das atividades
e as discutem coletivamente..." (Tigre, 1991,
P- 28)
 49

Da histria da Educao Fsica do Colgio de Aplicao

merece destaque, o intercmbio dos resultados de suas pesquisas a
nvel Estadual e Nacional, os quais vm apontando inovaes
pedaggicas para as aulas de Educao Fsica.
Considerar a histria da Educao Fsica do Colgio de
Aplicao, a partir do ano de 1985, reconhecer a luta por um
trabalho inovador no cenrio Nacional. Os docentes desta rea de
conhecimento, no decorrer destes anos, vm buscando, atravs das
produes de conhecimentos, contribuir para o avano terico da
Educao Fsica na escola.
Estas produes esto atreladas, desde a fundao desta
escola pela Universidade Federal de Pernambuco, a uma de suas
finalidades: Servir de campo de experimentao na rea do ensino
Fundamental e mdio. Assim, esta disciplina tem procurado, ao
longo dos 9 (nove) anos, elaborar e executar projetos, como
tambm divulgar os seus resultados junto a outraB instituies de
ensino.
No ano de 1985, a Universidade Federal de Pernambuco abriu
concurso pblico para o preenchimento de trs vagas na disciplina
Educao Fsica, a qual, desde a implantao do Colgio no
Campus, era ministrada por licenciandos e professores do Curso de
Educao Fsica da UFPE. Quando chegaram ao Colgio, os trs
professores de Educao Fsica resolveram encaminhar uma proposta
de trabalho, em decorrncia dos diversos problemas existentes
naquela disciplina. A proposta concluda foi levada ao
conhecimento do corpo docente e administrativo do Colgio de
Aplicao, como tambm ao Departamento de Educao Fsica e
Reitoria desta Universidade. Destaca-se a extrapolao desta
proposta em congressos e seminrios. Nesta proposta ficou
evidente o posicionamento poltico-pedaggico dos docentes, os
quais criticavam a corrente mecanicista e apontavam caminhos para
a sua superao. Logo aps deixar clara a posio poltico-

Wj.
 50

pedaggica, encaminharam algumas questeB de ordem operacional:

1. Apresentar aos alunos uma proposta de trabalho, a qual seria

enriquecida pelos mesmos, atravs de dilogoB e de palestras,
durante as prprias aulas de Educao Fsica;

2. Extrapolar o dilogo a respeito desta proposta tanto para as

reas quanto para os servios do Colgio;
3. Aplicao de um questionrio junto aos alunos, para subsidiar
uma proposta de trabalho mais concreta para os anos posteriores,
advinda das experincias anteriores daqueles alunos.
Este questionrio, com 11 (onze) questes, foi aplicado
para 115 alunos, ficando o ensino fundamental com um maior nmero
de alunos ( 9 0 ) , e o ensino mdio, com 25 alunos, entre os quais
60 do sexo masculino e 55 do sexo feminino. A faixa etria variou
dos 11 aos 19 anos. Quanto ao que estimulava os Jovens para
prtica da Educao Fsica, foi detectado um percentual acentuado
na resposta pelo prazer na atividade fBica. Detectou-se um
percentual baixo entre os alunos pela procura da prtica
esportiva em outras instituies, mesmo considerando ainda que as
aulas de Educao Fsica n&o eram no turno regular da escola. Com
as aulas realizadas no Ncleo de Educao Fsica, alguns alunos
chegavam a almoar ou lanchar neste departamento, tendo em vista
as dificuldades para o deslocamento. interessante ressaltar que
alguns alunos, mesmo com dificuldades, ainda encontravam tempo
para apriomorar suas aptides em outras instituies. Observou-se
um conhecimento amplo por parte dos alunos, em relao aos
esportes, inclusive aqueles no habituais a nossa sociedade.
Quanto aos esportes praticados neste Colgio, foram considerados
satisfatrios, tomando por base a realidade da eecola e o pequeno
nmero de professores para a demanda. Detectou-se ainda que 50%
dos alunos moravam longe do Colgio e frequentavam normalmente as
aulas de Educao FBica, perfazendo quatro viagens para o
cumprimento desta tarefa diria nos dois perodos (manh e

/Hi .wi/i
 51

tarde), sem regalias diante daqueles que moravam mais prximos

Universidade. Atravs deste ltimo dado, o alunado no foi
dispensado da prtica obrigatria da Educao Fisica em outros
locais. Quanto s sugestes apresentadas pelos alunos, observou-
se uma riqueza de contribuies para o processo. Alguns alunos
sugeriram continuar com o trabalho desenvolvido pelos atuais
professores. Pouqussimos alunos afirmaram que s se motivariam
para as aulas com a presena dos antigos professores. E foi
detectado que os alunos do sexo masculino tiveram uma viso mais
ampla, quanto ao conhecimento dos esportes nas aulas de Educao
Fisica, pelo fato de eles estarem mais prximos da prtica dos
esportes no cotidiano.

Alm desteB dados, os professores de Educao Fsica

apreenderam outros junto aos servios especializados daquela
escola: No foram encontrados OB planejamentos de ensino dos
outros professores e licenciandos; tambm nao foi encontrado
nemhum texto elaborado pelos meamos, que tivesse sido divulgado
em Encontros, Congressos...; As dispensas cios alunos das aulas de
Educao Fisica escapavam aos aspectos legais vigentes; A
distribuio dos horrios, para as aulas de Educao Fisica,
dificultava tanto o trabalho docente quanto o discente; as faixas
etrias daB turmas, por serem heterogneas, dificultavam o
processo ensino-aprendizagem; A disperso dos alunos era grande,
por ocasio da mudana dos esportes durante as unidades de
ensino; a interferncia de professores nas aulas, quando nfco
autorizados, prejudicava o processo ensino-aprendizagem; a
mudana de licenciandos, durante a unidade de ensino, provocava
a disperso dos alunos; A estrutura do Colgio abrange 14
turmas, atuando no perodo da manh e da tarde, com turmas da 5a
srie ao 3o ano do ensino mdio.

Os professores, conscientes destes dados, como tambm

subsidiado das questes legais, encaminharam a comunidade escolar
 52

algumas providncias, a partir do confronto com a realidade:

1. ' As turmas, ao serem organizadas no inicio do ano letivo,

sero mistas, considerando que, na sociedade, homens e mulheres

convivem juntos, e tambm para propiciar um melhor acompanhamento
de toda a turma;
2. Um mesmo professor acompanhar uma mesma turma durante todo o
ano letivo;
3. Os planej amentos das 04 (quatro) unidades sero
participativos, de maneira que os alunos sero sujeitos atuantes
do processo;
4. Para as 5as e 6as sries, ser proposta a vivncia de alguns
esportes considerados bsicos, aquelec que se utilizam dos
movimentos naturais, como: Ginstica, Natao e Atletismo.,.;
5. Ao trmino de cada unidade, o professor realizar uma
avaliao, em que ser considerada a realidade dos alunos;
6. Ser realizada uma avaliao mais estruturada sobre a
participao do Colgio de Aplicao nos Jogos Escolares;
7. Os licenciandos de Educao Feica da U.F.PK, antes de
iniciarem seus estgios prticos, devero passar por um estgio
de observao da turma em que desejam lecionar;
8. Os professores encaminharo uma carta aos pais, contendo o
resultado dos dados coletados da realidade e das questes
legais..."
Logo aps a operacionalizao destes encaminhamentos,
despertou nos professores de Educao Fiaica o interesse em
investigar mais de perto a prtica pedaggica. Para tanto, foram
elaborados e executados projetos e, em seguida, divulgado os
resultados em congressos e encontros a nvel estadual e Nacional.
No ano de 1988, um grupo de professores do Colgio,
inclusive os de Educao Fsica, iniciaram as discusses para a
ampliao da jornada escolar, indo em direo melhoria da
qualidade de ensino.

M/\ ,*AA
 Neste mesmo ano foi iniciada a elaborao de diversos
projetoe e foram implementados outros, com a aprovao da
Reitoria. Os professores de Educao Fsica, com os eeus projetos
aprovados e com o regime de trabalho de Dedicao exclusiva,
passaram a investigar mais de perto a prtica pedaggica da
Educao Fsica naquela escola:
Projeto 01 "A co-educao: um enfoque alternativo nas aulas

de Educao Fsica";
Prometo 02 "Inovaes pedaggicas para reestruturaao do
currculo de Educao Fsica do Colgio de Aplicao
da UFPE -um relato de experincias com a 5a srie";
Projeto 03 "Planejar participativamente as aulas de Educao

Fsica: um espao cultural1*;

Projeto 04 "0 homem e a natureza: experincias de inovaes
pedaggicas".
Os referidos projetos buscaram uma proposta curricular
luz de teorias e mtodos aplicados Educao Fsica e tomaram
por base uma pedagogia progressista, especificamente a concepo
de aulas abertas experincia (Hildebrandt e Laging, 1986). A
partir da implementao desses prodetos, foi possvel alicerar
uma proposta de prograifta para a disciplina, na perspectiva de
contribuir para o ensino da Educao Fsica no Colgio de
Aplicao. A proposta fundamentou-se numa concepo dialtica
direc ionada part ic ipao, co-educao e cultura de
movimento, visando contribuir para a formao de um indivduo
crtico e participativo, e recebeu de Tigre (1991) a seguinte
referncia:

"A proposta dos professores, Marcelo e

Roseane, abordar de maneira nova a
metodologia de trabalho e estudo, questionando
a concepo e a prtica habitual da Educao
Fsica. Nestes quatro anos, eles e seus alunos
tm descoberto novas formas de praticar
modalidades tradicionais de exerccios e
esportes e de vivenciar o que tambm pode ser
considerado Educao Fsica fora da escola, em

-<^V\
1
r
 parques e praias. E da rua que os alunos
trazem uma srie de informaes sobre Jogos e
danas populares quase esquecidos pelo tempo.
Essas informaes passam a ser temas de

pesquisa do programa da disciplina" (Tigre,

1991, p.28).

No ano de 1989, o Colgio de Aplicao, apoiado nos eixos

que norteavam a poltica do Centro de Educao - UFPE, e somado
com as suas finalidades, propusera a ampliao progressiva da
jornada escolar no Ensino fundamental, para contribuir com a
construo de um currculo consistente "capaz de se constituir em
alternativa de melhoria do processo ensino-aprendizagem para as
escolas pblicas de Pernambuco" (Barbosa, 1990, p.2).

"A construo de uma escola de qualidade

passa pela ampliao da jornada escolar, vez
que a sociedade moderna leva as famlias a
exigirem um maior comprometimento da escola
com a educao de seus filhos. Por outro lado,
alm de ser uma opo adotada com bons
resultados por pases desenvolvidos, a jornada
ampliada, associada a realizao das tarefas
escolares, tem sido recomendada como uma
alternativa metodolgica de superao das
lacunas de aprendizagem dos alunos" (Brando
apud Barbosa, 1990, p . 3 ) .

A partir da avaliao desta experincia com as 5as sries,

a jornada escolar foi ampliada para as 6as sries,
consubstanciada nas atividades curriculares vividas com a srie
anterior.

No ano de 1991, a experincia da jornada escolar

consolidada e ampliada para as 7as e Sas sries, tendo no apenas
este projeto aprovado pelo Mec-bid 4, como outros que estavam
inseridos neste projeto maior. A disciplina Educao Fisica, alm
daqueles projetos aprovados em 1988, teve tambm dois projetos
aprovados pelo Mec-bid-4, os quais contriburam ainda mais para
enriquecer a experincia da jornada ampliada:
Projeto 01 "rea polivalente de Educao Fsica e Outras

atividades do Colgio de Aplicao".

Projeto 02 "Intercmbio da proposta pedaggica da disciplina

M/I.Av'1
 Educao Fisica, do Colgio de Aplicao, com a rede

pblica".

Neste mesmo ano o programa da disciplina Educao Fisica,

foi avaliado pelos alunos do Colgio de Aplicao. Nesta

avaliao os alunos se posicionaram acerca:

"Da comparao dos encaminhamentos de

propostas em anos anteriores, das temticas
desenvolvidas no programa apresentado, do
relacionamento professor-aluno, da metodologia
aplicada e do contedo especifico para cada
srie" (Tavares, 1990, p . 2 ) .

Neste relatrio foi ressaltada a relevncia desta

avaliao em decorrncia da contribuio dos alunos na construo

do referido programa, ou seja da possibilidade de participao

dos alunos no planejament D, na construo do conhecimento e na

avaliao.
Dentre os vrios posicionamentos dos alunos destacaram-se aqueles
em relao metodologia do professor. A partir desteB dados,
acentuou-se a necessidade de aprofundar as investigaes no
Mestrado em Educao da U.F.PE,

As opinies dos alunos evidenciaram aspectos do

planejamento, da construo do conhecimento e da avaliao:

"... Na opinio da 5a "B", o professor sempre
faz ia com que todos partic ipassem das
atividades, explicava tudo muito bem e sempre
avaliava a sua participao e a dos alunos.
Era dado espao para posicionamentos, no
sentido de contribuir para o planejamento e
para as avaliaes das aulas. O professor
atendia as necessidades dos alunos e sempre,
nas avaliaes, colocava crticas que
contribuam para a aprendizagem. Deixava,
tambm, no incio das aulas, sempre claros os
objetivos. As temticas eram articuladas com a
sociedade, para utiliz-las na vida,
extrapolando para as necessidades do
cotidiano"; "... os alunos da 6a "B" afirmaram
que, na vivncia das unidades, o professor
articulou o contedo com o dia a dia... 0
-
professor oportunizou a todos o direito da
fala, tornando o trabalho mais criativo e
participativo. Elaboraram tarefas em grupo e

produziram timos trabalhos... 0 professor foi

 parabenizado pelo esforo e dedicao
desprendidos durante o ano de 1990... A
aprendizagem foi importante para o convvio de
uns com os outros, extrapolando-o para fora da
escola... A prtica da Educao Fsica uma
confraternizao social. As informaes
apreendidas durante as aulas influenciaram
muito a vida dos discentes"; "Para a 7a srie

"B", nos Jogos esportivos e nos populares

esteve presente a integrao de homens e
mulheres; no entanto, ainda continua o
preconceito com os mais fracos. Explicitaram
um crescimento do senso crtico tanto nas
aulas tericas quanto nas aulas prticas.
Adquiriram novos conhecimentos tanto com a
vivncia das temticas quanto na relao
professor-alunos. A metodologia encaminhada
pelo professor era de conhecimento do grupo...
Eles consideraram muito produtivo o desempenho
do grupo junto ao docente... Eles participaram
da elaborao do planejamento, da execuo das
atividades e da avaliao. Com as experincias
vivenciadas, extrapolaram para o dia-a-dia,
alm de praticarem a democracia. Quanto s
violncias, diminuram em relao aos anos
anteriores. Em relao ludicidade, o
professor desenvolveu trabalhos em que a turma
toda se divertia sem o sentido nico da
competio, em que a regra geral era a
participao coletiva..." (Tavares, 1990,
p.2-5).

A avaliao do programa da disciplina Educao Fsica e a

produo de conhecimentos na escola, na rea de Educao Fsica,
foi sistematizada e divulgada nos cursos de Educao Fsica,
tanto da U.F.PE quanto da UPE; nas escolas pblicas da rede
Estadual e Municipal; nas reunies da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia; nos Congressos do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte; e nas revistas de circulao local e
Nacional. 0 que permitiu um acmulo de discusso sobre as
categorias estruturantes da prtica pedaggica. Destacaram-se
nessas reflexes a participao no planejamento, a pesquisa na
construo do conhecimento e a avaliao.

Com base nestas experincias foi possvel estruturar a

proposta a seguir detalhada, a qual pretende contribuir para o
debate nacional acerca do ensino da Educao Fsica nas escolas
pblicas a partir da abordagem do ensino do Jogo.

M/), AVI
 1.2. A PROPOSIO METODOUOGICA PARA O ENSINO DO JOGO.

A proposta metodolgica para o ensino do Jogo na escola, a

seguir detalhada, foi delimitada a partir da anlise da prtica
pedaggica desenvolvida e avaliada no Colgio de Aplicao da
(J.F.FE.
0 referencial conceituai para a construo da proposta
metodolgica baseou-se em estudos que buscam criticas a escola e
suas formas de alienao, entre as quais as formas atuais do
ensino da Educao Fisica, e apontam para elementos superadores,
no sentido da emancipao humana.

A anlise dos projetos de ensino desenvolvidos junto ao

Colgio de Aplicao permitiu destacar trs categorias bsicas,
determinantes no processo de ensino, que foram sistematicamente

acompanhadas nesta experincia pedaggica do ensino do Jogo, a
saber: o planejamento, a pesquisa escolar e a avaliao.

Essas categorias so aqui reconhecidas como categorias

estruturadoras do processo de trabalho pedaggico, constituindo-
se elementos que podem alterar significativamente a configurao
do ensino, vez que alteram a forma como o conhecimento tratado.

importante ressaltar que na prtica pedaggica esses

componentes no esto isolados, havendo entre eles uma interao
e uma integrao orgnica.

"... a prtica pedaggica no deve esquecer a

realidade concreta da escola e os
determinantes sociais que a circundam. A
teoria e a prtica no exietem isoladas, uma
no existe sem a outra, mas encontram-ee em
indissolvel unidade" (Veiga, 1989, p.17).

No que concerne ao planejamento de ensino, este no pode

ser entendido de forma mecnica, distante da realidade e no
participativo, pois, durante as faseB de sua elaborao, deve
estar presente a vida dos alunos dentro da escola.
 Portanto, o planejamento

, assumido pelo professor como uma

"dever ser
aco pedaggica consciente e comprometida com
a totalidade do processo educativo, o qual,
emergindo do social, a ele retorna numa aco
dialtica" (Lopes apud Veiga 1991, p. 52).
-
0 planejamento de ensino deve visar reelaboraao e
produo de conhecimentos de forma critica; assim sendo, seus
contedos sero dinmicos e articulados dialeticamente com a
realidade histrica. Por isso, os Jogoe contedos da disciplina
Educao Fsica, precisam ser conduzidos de modo que transmitam a
cultura vivida dos educandos e, ao mesmo tempo, contribuam para
a produo de novos conhecimentos

Assim esta produo

"tem o significado de processo de reflexo

permanente sobre os contedos apreendidos,
buscando analia-los sob diferentes pontos de
vista. Significa ainda desenvolver a atividade
de curiosidade cientfica, de investigao da
realidade, no aceitando como conhecimentos
perfeitos e acabados os contedos transmitidos
na escola" (Lopes apud Veiga, 1991, p.44).

Os contedos vistos no planejamento de forma crtica s

sero, efetivamente, viabilizados numa situao pedaggica,
quando professor e alunos forem sujeitos do processo; e para que
isso realmente acontea, ser necessrio que esta relao seja
part ic ipat iva:

"... participao o processo histrico de

conquista da autopromoo, fi a melhor obra de
arte do homem em sua histria, porque a
histria que vale a pena a participativa, ou
seja, com o teor menor possvel de
desiguadade, de explorao, de
mercantilizao, de opresso. No cerne dos
desejos polticos do homem est a

participao, que sedimenta suas metas eternas

de autogesto, de democracia, de liberdade, de
convivncia" (Demo, 1991, p.23).

A participao, sem dvida, a base da relao pedaggica

 59

(professor-alunos) e deve ser evidenciada tanto durante as fases

de elaborao do planejamento de ensino quanto na vivncia dos
contedos, no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Decidir pela participao concordar com uma nova prtica para o
ensino do Jogo nas aulas de Educao Fisica que caminhe em
direco critica, alegria e transformao. Assim a
participao deve ser conquistada na luta dos professores e dos
alunos que desejam um ensino de qualidade:

"Participao conquista. No doao, ddiva, presente.

Nem imposio. Nunca suficiente" (Demo, 1991, p.27).

Esta participao na escola tambm enriquecer a vivncia

da pesquisa escolar, a qual, a partir das investigaes dos
prprios alunos, ampliar seu mundo de informaes, buscando
novos conhecimentos para a vida dos mesmos e, ao mesmo tempo,
estar enriquecendo os contedos a serem vividos ao longo de uma
unidade de ensino. A escola, ao incentivar o proceoBo de
investigao, contribuir para um ensino de qualidade, em buaca
da crtica, da alegria e da transformao.

Para Gramsci (1991), uma escola criadora nao deve ser

confundida com uma escola para

"inventores e descobridores; ela indica uma

fase e um mtodo de investigao e de
conhecimento, e nao um 'programa'
predeterminado que obrigue originalidade a
todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre
notadamente graas a um esforo espontneo e
autnomo do discente, e no qual o professor
exerce apenas uma funo de guia amigvel...
Descobrir por si mesmo uma verdade, sem
sugestes e ajudas exteriores, criao
(mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a
posse do mtodo; indica que, de qualquer modo,
entrou-se na fase da maturidade intelectual na
qual se podem descobrir verdades novas"
(Gramsci, 1991, p.124-125).

Assim a escola precisa propiciar s crianas desde cedo

a pesquisa, no com o intuito de elas serem cientistas, mas de
despertarem para a existncia de outros mundos e de outras

fW\ .A*^1
 60

culturas.
importante deixar claro que a pesquisa escolar aqui
tratada (Consulta aos livros, s revistas, aos trabalhos dos
prprios alunos da escola; consulta fora da escola famlia e
aos amigos; e produo escrita dos alunos na escola)

"...embora possa contribuir para despertar a

curiosidade ativa da criana e do adolescente,
no chega a representar verdadeiramente o
conceito de pesquisa, no passando
provavelmente de uma atividade de consulta,
importante, sem dvida, para a aprendizagem,
mas no esgotando o sentido do termo pesquisa"
(Ludke & Andr, 1986, p.l).

0 sentido da pesquisa assume no presente estudo uma

perspectiva pedaggica, caraterizando-se como o ato de conhecer a
realidade com uma determinada qualidade da praxis humana. Para a
superao da falsa conscincia, da pseudoconcreticidade, a
atitude primordial do homem, face realidade, no deve ser a de
um abstrato sujeito cognocente, de uma mente pensante que examina
especulativamente a realidade, ou ento a examina com base em uma
atividade prtico-sensvel, com base em representaes. 0 que
deve ser incentivado no ato de conhecer a atitude de um ser que
age objetiva e praticamente, de um indivduo histrico que exerce
a sua atividade prtica no trato com o objeto de conhecimento
(Kosik, 1976).

Quanto avalia ao, esta

"ter o carter de acompanhamento desse

processo num julgamento conjunto de
professoreB e alunos. Dessa forma, no devero
existir preocupaes com a verificao da
quantidade de contedos apreendidos, mas to
somente com a qualidade da reelaborao e
produo de conhecimentos empreendida por cada
aluno, a partir da matria estudada" (Lopes
apud Veiga 1991, p.49).

A avaliao necessria para a descoberta de novos

conhecimentos inerentes vida dos alunos, pois apresenta
caminhos, mesmo com limitaes, na busca de um novo ensino para

WA
 i

as aulas de Eduacao Fsica.

Baseada no exposto, foi desenvolvida a presente pesquisa,
objetivando-se investigar na prtica pedaggica do professor de
Educao Fisica uma abordagem metodolgica alternativa para o
ensino do Jogo na escola, na qual os componentes acima descritos
foram considerados como indicadores para a construo de novas
abordagens no ensino da Educao Fsica.

A pesquisa realizou-se na escola de Aplicao da

Universidade Federal de Pernambuco, e dela participou um grupo
misto de 34 crianas (idades entre onze e doze anos) de 5a srie,
na terceira unidade de ensino da disciplina Educao Fsica,
momento em que vivenciaram a temtica JOGO. Os trabalhos
desenvolvidos nesta unidade de ensino ocorreram no perodo de
dez de agosto a doze de outubro de 1993, num total de 33 horas-
aula distribudas em quatro horas semanais (sendo trs horas nas
teras-feiras e uma hora nas quintas-feiras). Este acompanhamento
realizou-se no perodo da manha nos locais: Clube da Sudene (nas
teras-feiras, de 7:30 s 10:00h) e Colgio de Aplicao (nas
quintas-feiras, de 7:30 s 8:20h).

Optou-se pela 5a srie - turma inicial do Colgio de

Aplicao UFPE - considerando-ae que:

a) A 5a srie (Srie inicial) compe a base da escolaridade do

Colgio de Aplicao, pois ela est diretamete ligada ao projeto
de Ampliao da Jornada Escolar, no qual o professor est
envolvido.

b) 0 professor, por estar diretamente envolvido no projeto do

turno integral, passava mais tempo com os alunos, tendo com eles
um contato mais sistemtico durante a semana.

c) As pesquisas realizadas pelo professor, enquanto profissional

do Colgio de Aplicao -UFPE, tinham a sua abrangncia no ensino
do Io grau (especificamente de 5a a 7a srie).

As orientaes terico-metodolgicas indicaram a pesquisa

Av\ ,
qualitativa como a abordagem mais qualificada para este estudo.

"a pesquisa qualitativa ou naturalista,

segundo Bogdan e Biklen (1982), envolve a
obteno de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situao
estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes" (Ludke & Andr
1986, p.13).

A observao foi o instrumento adotado, pois

"possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenmeno pesquisado" e a experincia direta; e, segundo as
citadas autoras, "sem dvida o melhor teste de verificao da
ocorrncia de um determinado fenmeno" (Ludke & Andr, 1986,
p.26).

Alm disso, "o observador pode recorrer aos conhecimentos

e experincias pessoais como auxiliares no processo de
compreenso e interpretao do fenmeno estudado" (Ludke & Andr,
1986, p.26), o que, nease estudo, tambm foi contemplado.

As observaes pelo pesquisador-profeesor foram do tipo

observador como part ic ipante", po is tanto a ident idade do
pesquisador quanto oe objetivos do estudo da pesquisa foram
revelados aos alunos no incio dos trabalhos, procedimento que
possibilitou ao pesquisador-professor apreender uma gama variada
de informaes, considerando os critrios da ficha de observao
(ANEXO 01). importante salientar que a relao pesquisador-
professor-alunos enriqueceu ainda mais a pesquisa, uma vez que o
pesquisador participou formalmente, como professor, nas duas
primeiras unidades de ensino de 1993 (Dana e Ginstica).

Colaboraram nas observaes dois auxiliares de pesquisa,

com carter de "observadores totais", no interagindo com o
grupo observado", desenvolvendo as atividades de observao "na
presena do grupo sem estabelecer relaes interpessoais" (Ludke
& Andr, 1986).

'Hl *n/i
 Destaca-se que os dois auxilares de pesquisa-observadores

estiveram presentes durante as 33 horas (tempo em que decorreram

os trabalhos da observao participante).

A coleta dos dados foi predominantemente descritiva, com a
utilizao sistemtica da ficha de observao (ANEXO 0 1 ) , a qual
subsidiou tanto o pesquisador-professor quanto os auxiliares de
pesquisa na descrio dos dados. Com esta ficha, durante a
observao participante, tentou-se garantir o eixo gerador "a
relao teoria-prtica", no qual se consideraram: 0 resgate da
cultura vivida pelos alunos; a relao professor-alunoB durante
todo o processo; Os nveis de extrapolaes frente ao
conhecimento sistematizado pelo grupo-classe; e as estratgias
evidenciadas durante todo o processo, diante das contradies de
concepes presentes no ensino do Jogo na escola. Alm do contato
direto observadores/grupo-classe, subsidiaram tambm a descrio
dos dados outros recursos, como: a) As 10 (dez) horas de gravao
em video, contemplando todas as aulas das teras-feiras e algumas
das quintas-feiras; b) as 04 (quatro) horas de gravao em audio,
contemplando todas os momentos das avaliaes das aulas das
teras-feiras; e c) as analises das 08 (oito) produes escritas
dos alunos, no decorrer da unidade. De posse da descrio dos
dados anteriormente referidos, aponto caminhos para uma
abordagem metodolgica alternativa no ensino do Jogo nas aulas de
Educao Fsica.

A pesquisa foi realizada seguindo momentos sequenciais,

muito embora esses momentos tenham ee desenvolvido imbricados um
no outro. Aqui, com o obtfetivo de facilitar a sua descrio,
esses momentos ou fases so apresentados separadamente.

Io momento - As primeiras observaes tiveram por

finalidade "adquirir maior conhecimento sobre o fenmeno e
possibilitar a seleo de aspectos que sero mais
sistematicamente investigados" (Ludke & Andr, 1986, p.15).

/Hi.A*X1
 64

Neste Bentido, fez-se necessrio manter os primeiros

contatos com os auxiliares de pesquisa, momento em que foi
aprofundada a leitura do projeto de pesquisa, juntamente com os
esclarecimentos quanto s observaes semanais subsidiadas da
ficha de observao. A partir dai definiram-se reunies
sistemticas, pesquisador-auxiliares de pesquisa, para o
acompanhamento do processo.

0 pesquisador e os auxiliares de pesquisa, munidos da

ficha de observao, realizaram a observao de 33 horas-aula.

Destacam-se, mesmo nesta fase das observaes, as

contribuies a nvel de anlise destes pesquisadores:

" possvel que o pesquisador mais experiente e mais

preparado teoricamente consiga realizar a maior parte da anlise
ainda durante o perodo de coleta..." (Ludke & Andr, 1986,
P-45).
De posse da descrio dos dados coletados nas observaes,
juntamente com as anlises das fitas de udio, das fitas de vdeo
e das produes escritaa dos alunos, elaborei diversos textos
correspondentes ao nmero de aulas minstradas. 0 que garantiu uma
quantidade imensa de informaes, inclusive algumas distantes
daquelas solicitadas na ficha de observao.

2o Momento - Observar e iniciar a anlise dos

acontecimentos considerados mais relevantes. Este momento
consistiu

"numa busca mais sistemtica daqueles dados

que o pesquisador selecionou como os mais
importantes para compreender e interpretar o
fenmeno estudado" (Ludke & Andr, 1986,
p.16).

A partir das informaes anteriormente levantadas (Textos

das aulas ministradas), elaborei uma sntese de todo o material
descrito nas observaes, da qual resultou um texto nico da

AM ."Vi
descrio de toda a experincia de campo. Este texto obedeceu a

uma sequncia lgica, em que foram evidenciados os objetivos, os

informes, os contedos e ais avaliaes.

3o Momento - Explicar a realidade luz de uma

interpretao dos dados que revele "... os princpios subjacentes
ao fenmeno estudado", como tambm "situar as vrias decobertas
num contexto mais amplo" (Ludke & Andr 1986, p.16).

A seguir, apresento o texto nico do qual foi possvel

abstrair os componentes estruturais do ensino aqui privilegiados
- planejamento, pesquisa escolar e avaliao - que passaram a ser
os indicadores para uma abordagem metodolgica alternativa para
o ensino do Jogo na escola.

AV| .
 6 o

1.3. OBSERVAO E DESCRIRO DE UMA UNIDADE DE ENSINO SOBRE

O JOGO-

Os procedimentos de pesquisa para coleta de dados

empricos das aulas ministradas, numa unidade de ensino, foram os
da observao e da descrio.
O que se segue a exposio de uma sintese decorrente da
observao e da descrio de 33 horas-aulas desenvolvidas com
crianas de 5a srie do Colgio de Aplicao-UFPE.

A partir dos parmetros terico-metodolgicos delimitados

para o ensino do Jogo, estruturei as aulas que foram constitudas
por trs fases. Uma fase inicial em que eram explicados os
objetivos e repassados informes gerais de interesse dos atores do
ato educativo; uma segunda fase em que os procedimentos de ensino
eram discutidos; e uma terceira fase em que se discutiam os
momentos avaliativos da aula.

A estruturao das aulas esteve constantemente norteada

pelas categorias privilegiadas no presente estudo, a saber: o
planejamento, a pesquisa escolar e a avaliao. As primeiras
sete horas-aula foram destinadas ao planejamento de eneino.
O procedimento inicial foi a explicitaco aos alunos daB
intenes pedaggicaB, que foram manifestadas na forma de
objetivos claramente definidos por parte do professor.

A participao dos alunos no planejamento deu-se atravs

da consulta aos livros e s revistas..., famlia, aos amigos,
como tambm do resgate das suas prprias experincias vividas no

cotidiano.
O que fica evidente a competncia dos alunoe de
delimitarem um problema, discutirem sobre eles, argumentarem
entre si e tomarem decises.

A co-participao no processo de deciso ficou evidente e

A^l ./Vv7
 6/

culminou no enriquecimento das posies assumidas coletivamente

pelo grupo-classe, que se responsabilizaram pelas mesmas.
Nas aulas tambm eram repassados e discutidos informes em
geral. Normalmente eram assuntos de interesse de alunos e de
professores, apresentando relao com ae aulas de Educao
Fisica. Assuntos como, por exemplo: Questes tratadas no conselho
de classe da segunda unidade, relacionadas, primeiramente, com a
dvida dos professores a respeito do entendimento pelos alunos da
palavra metodologia, em seguida quanto participao dos

professores de Educao Fisica como apresentadores de temas

livres na 45a Reunio da S.B.P.C. e, por ltimo, o comentrio
sobre a preocupao dos pais com os filhos a respeito do
rendimento escolar; informes a respeito das unidades posteriores,
como a da Natao; informes quanto aos referenciais
bibliogrficos que seriam subsidiados pelos alunos, durante a
realizao da pesquisa escolar, para a elaborao do planejamento
da unidade:

"...Temos aqui revistas... alguns livros

didticos, trabalhados no curso de Educao
Fsica... livros de basquete, de voleibol...
livros que falam de uma nova metodologia...
alguns trabalhos realizados no Colgio de
Aplicao... e publicados na revista tpicos
Educacionais (Jogos Populares e Educao
Fisica em reas de lazer)... temos ainda
trabalhos elaborados pelos prprios alunos do
Colgio de Aplicao... trabalho sobre Jogos
de salo produzidos por vocs... trabalho
sobre a elaborao da pipa, pelos alunos de
1990 (evoluo e construo da pipa)..."
(Prof.);

informes a respeito da mudana de local de trabalho do ncleo de

Educao Fsica para o clube da Sudene, para a vivncia dos Jogos
esportivos, justificando melhores condies para a realizao das
aulas. Destacaram-se neste momento os cuidados e as precaues
relativas ao trnsito: "0 aluno, antes mesmo de chegar escola,
tem que prevenir-se contra acidentes fora da escola"; "o aluno

pode nem chegar vivo a escola" (Aluno). Estas informaes eram

MA . *VJ
 68

apresentadas e discutidas com os alunos que, espontaneamente,

expressavam suas opinies, davam suas sugestes e apresentavam

suas criticas. IBSO passava a ser sistematizado e convertia-se em

um saber do grupo.

Em relao pesquisa de campo, foram informados e

discutidos com os alunos os seguintes procedimentos:
Primeiro, a delimitao de um tema a ser investigado. 0
professor deixou evidente o amplo campo de possibilidades de
estudo - Observao sistemtica tanto pelo pesquisador quanto
pelos auxiliares de pesquisa - Gravao em udio e em video
Anlise dos textos produzidos pelos alunos.
Segundo, as formas de procedimento para aprofundar o
conhecimento, caracterizadas como componentes de uma pesquisa
escolar. As experincias anteriores foram resgatadas e
sistematizadas. Em seguida as mesmas foram relacionadas com
outras vivncias para alm da escola, e que constituem a vida
diria dos alunos.

Logo aps os informes gerais, deu-se incio aos trabalhos

para a elaborao do planejamento da unidade Jogos, resgatando
contedos que tivessem ligao com a vida dos alunos. Neste
dialogo professor-alunos foram relembradas as experincias da
pesquisa escolar, realizadas nas unidades anteriores. Este
resgate possibilitou-lhes reviverem experincias que foram
gratificantes para suas vidas, propiciando um maior
enriquecimento para a elaborao do planejamento da unidade
Jogos:

"Na primeira pesquisa para fazer sobre o que

era ritmo, depois para a gente saber as
informaSes sobre os Jogos de salo e, quando
ns voltamos do carnaval, voc pediu que
falssemos sobre o nosso ritmo no carnaval; A
pesquisa era sobre a origem, o desenvolvimento
e as caracter i st ias da quadr ilha; Esta
pesquisa foi depois da turma ter vivenciado
algumas danas"... (Alunos).
-
69

Tambm foram relembrados alguns momentos da avaliao da primeira

unidade, quando os alunos comentaram a importncia da pesquisa

escolar antes de vivenciar um determinado contedo, pois ela

enriqueceu muito mais a aprendizagem, e tambm relembraram a

importncia da produo escrita:

"Na medida em que voc participa da pesquisa

escolar, a contribuio na aula muito maior;
inclusive na quadrilha, por ter havido uma
produo escrita, com toda a turma, a
participao dos alunos foi muito maior na
aula..." (Aluno).

Para os alunos, o ato de relembrar a realizao da pesquisa

escolar propiciou no grupo-classe, uma maior discusso. Estes
dados s ratificaram a continuidade da pesquisa escolar nesta
unidade de ensino do Jogo tanto dentro quanto fora da escola.
Assim percebeu-se um resgate da cultura vivida dos alunos no
momento da solicitao das suaB idiaB, das suas opinies e das
suas inquietaes para coletar informaes a respeito do seu
cotidiano. E para dinamizar, incentivar e facilitar o trabalho da
pesquisa escolar coletiva e da participao dos alunos, foram
propostos ainda alguns procedimentoe: 0 primeiro, J de
conhecimento dos alunos, deve delimitar, nos trabalhos de grupo,
quem vai coordenar, quem vai escrever e quem vai falar
representando o grupo, considerando que haver sempre rodzios
para que possam vivenciar todas as funes. 0 segundo: para cada
nova formao dos grupos, devem procurar outros colegas de forma
que, ao final da unidade de ensino, consigam ter um espao maior
de convivncia com a maioria dos seus colegas, evitando assim a
centralizao daqueles grupos chamados fortes. Este procedimento
gerou uma discusso no grupo-classe a respeito das relaes
sociais em uma eociedade dividida em classes nas quais os mais
fortes subsumem e subjugam os mais fracos em diferentes
circunstncias da vida. Mas se isto uma construo histrica de
relaes sociais, pode ser intencionalmente tratado na aula para

/Hi-^IXI

1
 71

discusso, com conversas entre os alunos. As crianas estavam

bastante motivadas pelo assunto em questo. Elas colocaram

diversas informaes, inclusive atualizadas, como: A mulher no

trnsito, a mulher e as profisses, a fragilidade do sexo

- feminino, os Jogos internos do Colgio de Aplicao (Jogos

mistos), a mulher halterofilista... Dada a diversidade de

informaes geradas nesta discusso a apartir da relao forte x

fraco, procurou-se direcionar as discusses para subsidiar a

elaborao do planejamento da unidade Jogos:

"A gente percebe a discriminao. A nossa

preocupao com o social na escola. A
discriminao enfatizada pelas instuies
esportivas; a escola tem que dar uma
contribuio maior para a vida dos alunos.
Caao a escola tambm incentive o processo de
discriminao social, devemos considerar que
homens e mulheres convivem juntos em seu
dia-a-dia e tambm nos conflitos dos
esportes que eles devem conviver juntos... Vo
aparecer diversos conflitos, como j vimos,
hoje, aqui... A escola deve contribuir nas
relaes: homens e mulheres, fortes e fracos,
negros e brancos, deficientes e normais. Qual
a contribuio da escola para a vida deles?
No d mais para a escola continuar
discriminando pessoas. A escola tem que
contribuir pedaggica e politicamente para a
vida dos alunos" (Prof).

Um aluno que, no inicio das discusoes, ee descobria

discriminando as mulheres, expe: "A gente aprende com elas e
elas aprendem com a gente" (Aluno).

As discusses ao serem retomadas evidenciaram que, nos

- trabalhos dos grupos, fossem considerados a troca de experincias

- entre fortes e fracos. E alguns alunos defenderam a necessidade

desta troca, afirmando qtue os fortes devem sempre ajudar aos

fracos. Posio esta extrapolada para fora da escola:

"Faz parte do social: sempre no dia-a-dia vai

haver homens e mulheres convivendo juntos.
Quando se vai procurar um emprego, s h
emprego piara homem, ou s h emprego para
mulher? A mulher, hoje, j tem espao
garantido em diversos campos no mercado de
trabalho"(Prof).

faA <*^1
 Ao considerar ainda o conviver juntos, no decorrer das aulas,
foram relembrados aos alunos questes das aulas iniciais: Que no
final da unidade o aluno, baseado nos trabalhos dos grupos, tanto
durante a pesquisa escolar quanto na vivncia dos Jogos, dever
ter mantido contato com os 34(trinta e quatro) colegas da turma.

0 dilogo foi um procedimento de ensino intencionalmente

adotado na aula. 0 incentivo ao dilogo foi dado a partir de

questes problematizadoras encaminhadas aos grupos de Trabalhos,
no decorrer de todas as aulas.

Com o intuito de enriquecer com mais dados da realidade a

elaborao do planejamento, os alunos foram incentivados a
responder a seguinte quest&o:

"Quais os Jogos realizados nas ruas, nos

parques, nas praias, nas escolas, nos clubes
esportivos e naB associaes de moradores, que
o grupo-classe conhece, e quais desseB Jogos
necessitam de recursos materiais?" (Prof.).

Como meio para responder tal questo, os alunos foram

orientados para investigar: A sua prpria experincia; os seus
amigos (aqueles com quem voc anda na rua em seu dia-a-dia); a
sua famlia (os seus pais, os seus irmos... que devem ter
praticado alguns Jogos); e a mdia (os jornais, as revistas e a
televiso); E, como o ltimo meio de investigao, os livros, as
revistas e os textos dos alunos do Colgio de Aplicao (ANEXO
02).

"Com estes meios para a investigao, num

tempo determinado, traremos informaes para
dentro da escola, para elaborarmos e
definirmos quais os contedoB que
trabalharemos nesta unidade de ensino"
(Prof.).

Dados os esclarecimentoe necessrios, face s indagaes

apresentadas pelos alunoB, as respostas contriburam para a
definio daqueles Jogos mais prximos da cultura vivida dos

I
 73

alunos, como tambm para a realidade em termos de recursos

materiais e de instalaes do Colgio de Aplicao.

importante salientar que, antes de iniciarem os

trabalhos nos grupos, os alunos receberam um texto escrito (ANEXO
-
02) que facilitou o andamento da pesquisa escolar.
Iniciados os trabalhos nos grupos, contemplaram-se nas
discusses, inicialmente, as experincias do prprio grupo, na
tentativa de resgatar a cultura vivida.

As poucas dvidas evidenciadas a respeito de como

descrever tais experincias foram esclarecidas no grupo-classe

momento em que ficaram evidentes tanto a troca de experincias
entre professor-alunos quanto a problematizao de algumas
questes, as quais apontaram possibilidades de sistematizao dos
trabalhos escritos:

"Estes grupos continuaro os mesmos at

concluirem esta tarefa; e s depois que
passarmos para uma outra tarefa que
mudaremos os grupos. Este procedimento para
que o grupo consiga sistematizar uma ideia. A
primeira tarefa doe grupos a delimitao
doe contedos para esta unidade escolar"
(Prof.).

Os grupos ainda foram esclarecidos para que, no incio da

pesquisa escolar, utilizassem uma tempestade de ideias,
procurando relacionar todos os JogoB conhecidos naquele
momento.

Somente aps esclarecer as dvidas no grupo e fornecer as

orientaes necessrias ao desenvolvimento do trabalho que o
professor se dirigia a outro grupo.

Os grupos eram constitudos por 5(cinco) alunos. Esta

determinao foi tomada ante a constatao de que em grupos com
menor nmero de participantes as discusses intensificam-se e
todos tm oportunidades de emitir suas opinies.
Durante as visitas aos grupos constataram-se problemas no
relacionamento aluno-aluno, na medida em que alguns tentaram

Mo./iv,
 74

impor as suas ideias com gritos. Neste momento foi questionada a

necessidade de argumentar com ideias consistentes e no com
gritos.
Observou-se nos escritos dos alunos que, aps a tempestade
de ideias, foram relacionados mais de lOO(cem) Jogos conhecidos
por eles, mesmo considerando que muitos deles se encontravam
distantes do cotidiano das crianas.
0 prximo passo deste estudo foi investigar estes Jogos
junto aos amigos, familia e midia:

"A produo ser continua; a cada aula haver

uma produo do grupo, at investigarmos todos
os meios. Depois de investigarmos todos os
meios, ai vamos definir, delimitar que Jogos
ser&o coerentes, hoje, para a realidade dos
alunos desta escola, considerando critrios
para selecionar os Jogos. Neete momento
importante que vocs investiguem o mximo de
Jogos que conheam; conversem de hoje para
amanh com seus amigos, com sua f am 1 ia,
assistam televiso, leiam jornais, leiam
revistas, trazendo mais informaes na
prxima aula. Todos tm uma tarefa: trazer
informaes para o seu grupo na prxima aula,
para somar estas informaes com aquelas que
vocs fizeram hoje" (Prof.).

Logo aps os alunos foram orientados para mais uma tarefa,

que ee somaria pesquisa escolar j iniciada:

"Durante a pesquisa dos Jogos procuraremos

outras questes de investigao - temas que os
inquietem, que lhes deixem dvidas, sobre que
vocs necessitem de esclarecimentos do
professor... Alguma coisa que voc poderia
aprofundar mais... Que temas vocs poderiam
sugerir, pesquisando sobre os Jogos,

auxiliados por estes recursos bibliogrficos"

(Prof.).

Procurou-se com esse procedimento coletar dados com os

alunos para a definio dos temas do seminrio, que ser
realizado a posteriori. Buscava-se com isso, mais elemetos
contidos na cultura vivida dos alunos, procurando enriquecer

ainda mais o planejamento da unidade.

A^I . M^\
 Ampliou-se com isso a participao, o resgate do dia-a-dia e o

senso da coletividade.

Destaca-se que, dentre os procedimentos utilizados no

incio das aulas, era solicitado dos alunos que sintetizassem o

que foi vivenciado na aula anterior, deixando sempre presente o
princpio da continuidade, pois assim o conhecimento a ser
desenvolvido nas aulas era extrapolado. Um outro procedimento
importante era quando o professor sintetizava, contemplando, aps
as discusses, a fala dos alunos, ficando assim evidente a
preocupao com a sistematizao do conhecimento, como tambm com
uma maior participao dos alunos na aula.

Os alunos demonstraram um nvel elevado de

participao, ao serem questionados quanto ao entendimento de
palavras presentes em aulas anteriores, como, por exemplo,
coerncia e cronograma. Eles trouxeram experincias vividas fora
da escola, em que ficou claro que possuam um entendimento muito
abrangente em torno do conceito destas palavras, o mesmo podendo
acontecer com outras palavras evidenciadas nas aulas. Estas
palavras eram consideradas importantes, no decorrer das aulas,
pelo grupo-classe, como tambm outras mais presentes no cotidiano
dos alunos. Isto s ratificou procedimentos que possibilitassem
resgatar a cultura vivida pelo grupo-classe, fora da escola,
tratando-os numa relao dialtica com o saber sistematizado na
escola. Nesta relao professor-alunos, identificou-se um avano
na comunicao, na linguagem; e quanto participao, neste
momento, ela foi ampliada.

A partir de um problema apresentado aps o trmino de uma

das aulas, "Em todas as aulas sero apenas debates?" (aluno), foi
esclarecido que os debates nas primeiras aulas seriam mais
intensos, pelo fato de proporcionarem uma melhor definio dos
contedos, coerentes com o tema Jogo e com a realidade vivida
pelos alunos. Neste momento evidenciou-se uma expectativa dos

M/1. M^\
 76

alunos em relao s vivncias das aulas.

As aulas eram enriquecidas com novos procedimentos para a
prtica pedaggica, como, por exemplo, o uso da biblioteca por
parte destes alunos, que foram em busca de uma produo
intelectual, registrando por escrito informaes coletadas na
consulta aos livros, s revistas..., de uma forma participativa e
coletiva, com o intuito de complementar informaes coletadas
fora da escola. Estes procedimentos buscam superar aqueles que
tentam resgatar aspectos tericos durante as aulas,
transformando-as em verdadeiras e desmotivantes "assembleias de
debates".

Para consultar os livros, as revistas e os trabalhos dos

prprios alunos do Colgio de Aplicao, com o intuito de buscar
mais informaes, eram requeridos alguns cuidados na leitura.
Para tanto, antes dos alunos selecionarem o tema em estudo
(Jogo), liam, antecipadamente, o ndice e a introduo do recurso
bibliogrfico a ser pesquisado.

A preocupao m orientar os alunos na leitura de

referncias bibliogrficas que contivessem contedos relacionados
com o Jogo, foi constante nas aulas.

Os alunos usaram tanto o acervo bibliogrfico do professor

quanto de outros profissinais.
Este encaminhamento fazia parte dos procedimentos na aula
para somar as experincias dos alunos, na medida em que eles eram
esclarecidos a respeito dos contedos relacionados ao tema Jogo e
das diferentes concepes hoje presentes nas aulas de Educao
FBica.

Neste momento foram relembradas aos alunos as produes

que teriam que elaborar logo nas primeiras aulas:

"A primeira produo foram as suas

experincias de vida; a segunda produo foi a
consulta fora da escola com a famlia, os
amigos e a mdia; e a terceira produo foi a
consulta aos livros, s revistas... So trs

Al/1 .M/7
 78

resgatar elementos da cultura vivida pelos alunos fora da escola.

Atravs deste procedimento trouxeram para as aulas informaes a
respeito do conhecimento a ser tratado nesta unidade (Jogo).
Nesta relao professor-alunos evidenciou-se a participao doe
alunos diante das sugestes de contedos encaminhadas para o
planejamento de ensino da referida unidade. Os alunos, com isso
concretizavam sua responsabilidade em participar das decises
didticas nas aulas.
Durante o dilogo grupo-classe, o docente sempre se
dirigia a todos os alunos, mesmo que as dvidas tivessem sido
levantadas por apenas um grupo. Com este procedimento, alm de
possibilitar uma participao maior no grupo-clasBe, todos tinham
conhecimento dos problemas existentes em cada grupo, evitando a
repetio dos mesmos erros.
Para subsidiar o levantamento dos JogoB, feito pelos
alunos, foram elaboradas algumas definies a respeito dos mesmos
(ANEXO 03), ae quais esclareciam os diferentes tipos de Jogos.
Estas definies foram fundamentadas tanto nas experincias
anteriores do professor quanto de estudiosos da rea. Porm,
anteB de entregar este texto, foram solicitadas dos alunos suas
experincias a respeito da classificao dos Jogos, momento em
que vrios alunos levantaram o brao para falar:
1- Jogos de salo: "Aqueles que sSo industrializados e possuem
regras predeterminadas; So aqueles Jogos cujas regras so
premeditadas e eles so industrializados..." (Alunos).
2- Jogos populares: "Aqueles onde cujas regras variam de regio
para regio, e em que geralmente se usam materiais no
industrializados; so aqueles Jogos que nSo tm regras
predeterminadas; so aqueles Jogos que podem ser criados por
outras pessoas..." (AlunoB).
3- Jogos esportivos: "s&o os que tambm so esportes, existindo
regras padronizadas..." (Aluno).

M/l. *A/\
 79

Durante este dialogo os alunos foram lembrados:

"0 voleibol, o basquete..., hoje, so Jogos

institucionalizados. No incio da sua
histria, eles eram um Jogo popular;
comearam com movimentos ldicos,
brincadeiras. A a sociedade se encarregou de
institucionaliz-los..." (Prof.).

Esta colocao foi importante, pois, medida que a

histria era enfatizada, ao mesmo tempo era realizada uma
comparao entre os Jogos populares e os Jogos esportivos.
Os grupos foram orientados para que apresentassem o que
conheciam sobre estes JogoB, considerando as experincias em
aulas anteriores, como tambm foram orientados a estarem sempre
atualizados nos seus trabalhos de pesquisa. Estes procedimentos
levaram os alunos a um maior compromisso e a uma maior
responsabilidade com o trabalho em construo.
Dado incio ao aprofundamento consulta aos livros s
revistas..., os grupos paBsaram a descobrir outras informaes
que contriburam para a ampliao do mundo dos Jogos,
subsidiando com sugestes de contedos o planejamento da unidade.
Fazia-se evidente a troca de experincias no grupo-classe. Neste
dilogo, lembrava-se aos alunos a consulta ao texto sobre o
conceito dos Jogos, em caso de dvidas, para assim facilitar a
coleta de informaes nos livros. Nesta relao foram
evidenciadas tanto as competncias do professor quanto as
experincias vividas fora da escola pelos alunos. Foram
evidenciados diferentes Jogos existentes na cultura vivida doe
alunos, tanto nos esportivos quanto nos populares e nos de
salo.
Durante esta relao de dilogo eram sempre questionadas
as conversas paralelas dos alunos. Este procedimento contribua
para uma maior ateno dos alunos frente ao contedo vivenciado.
Logo aps a consulta bibliogrfica, foi sugerido aos
alunos que realizassem um levantamento quantitativo dos Jogos

MA .A*XI


ao

encontrados:

"0 grupo agora vai fazer um levantamento em

termos quantitativos, por quantidade; no vai
precisar colocar o nome dos Jogos, porque J
existe no trabalho do grupo... Quantos Jogos
desportivos o grupo encontrou? 30, 50...
Quantos Jogos de salo o grupo encontrou?
Quantos Jogos populares o grupo encontrou?
Isto em termos de quantidade apenas. Ficou
claro?..." (Prof.).

Durante a realizao desta tarefa as poucas dvidas

evidenciadas foram esclarecidas e aps a sua concluso, foram
identificados mais de 100 (cem) Jogos. De posse desses dados que
configuraram e delimitaram um conhecimento acumulado, os alunos
foram orientados para novas decises:

"Dada a nossa realidade do Colgio de

Aplicao em termos de tempo , de recursos,
de instalaes, impossvel vivenciarmos
todos estes Jogos numa unidade escolar de
trs meseB..." (Prof.).

Os grupos foram orientados para leitura do texto , o qual

apresentava a realidade do Colgio de Aplicao (ANEXO 04) . Os
alunos, de posse deste material, realizaram um levantamento
daqueles Jogos mais prximos da sua realidade. Km seguida
selecionaram, aps este levantamento, alguns Jogos possveis de
serem trabalhados nesta unidade.

verificou-se tambm que, no decorrer dos trabalhos, o

grupo-classe tinha uma relao aberta participao, s crticas
e s sugestes, a qual passou a definir e delimitar contedos
para serem vivenciados, de acordo com os critrios e com os
ob^etivos traados, mediante a realidade escolar.

Ao final da primeira tarefa desta unidade de ensino, foi

solicitada dos alunos uma avaliao, considerando as
contribuies do grupo-classe:

"A contribuio no foi apenas minha, a

contribuio foi de todos os grupos... A
metodologia que o senhor utilizou d maiB
 Bi

trabalho, mas, em compensao, a gente tem

mais conhecimento. Acho que este trabalho
uma boa Boluo, porque ns vamos fazer o que
ns sabemos e o que praticamos na nossa vida
diria.- - ns vamos produzir mais com a nossa
experincia e com a ajuda do grupo, at
melhorar o que a gente j sabe...; Eu acho que
este trabalho bom, porque junta a
experincia da pessoa com a experincia do
grupo e mais a experincia do pessoal que
pesquisou nas ruas e com a famlia..."
(Alunos).

Ainda na avaliao, surge um comentrio sobre a importncia da

fala:

"Eu sei que todos falam, mas quando se chega a

um ambiente mais amplo, em pblico, a gente
fica um pouco retrado, mas preciso tambm
saber falar em pblico, importante; se voc
produziu, se tem conhecimento do processo,
porque no expe as suas ideias?" (Prof.).

Verificou-se com esta preocupao que a fala funcionou como

meio de expor as ideias, de dar sugestes, de argumentar, de
persuadir, de decidir.
Na avaliao, ratificaram e justificaram a importncia da
metodologia encaminhada para trabalhar o contedo nas aulas, que
possibilitou aos alunos contriburem com conhecimentos das suas
prprias experincias e de outras pessoas fora da escola para as
decises didticas. Comentaram ainda que, com este trabalho,
houve uma ampliao de conhecimentos do grupo-classe.
Quanto a possibilidade de vivncia nas aulas foi observado que:

"Mesmo que a gente no vivencie todos aqueles

Jogos, coletados por vocs, temos conhecimento
agora de uma grande quantidade dos Jogos
esportivos, dos Jogos de salo e dos Jogos
populares que existem. Se no vivenciarmos
todos agora, vivenci-los-emos, futuramente,
em outras sries desta escola ou em outras
instituies, ruas, campos..." (Prof.).

Logo aps a concluso das discusses a respeito do

planejamento, nestas primeiras aulas, os alunos foram informados
de que, delimitados os Jogos, considerando a realidade, eles
 82

seriam vivenciados na unidade escolar. Os alunos ainda foram

lembrados de que ser encaminhado o planejamento de ensino da

referida unidade escolar, considerando as experincias

anteriormente vividas.
Antes de iniciar a vivncia dos Jogos esportivos com o
Basquetebol, seguindo o cronograma exposto no planejamento, foram
apresentados, de maneira sinttica, os objetivos, a metodologia
e a avaliao. (Planejamento de ensino - ANEXO 0 5 ) . Em seguida
dividiu-se a turma em 6 (seis) pequenos grupos para analisar e
avaliar se no cronograma daquele planejamento estavam
contemplados os contedos sugeridos pelos alunos. Neste momento
foram relembrados os critrios para a diviso dos grupos. A
orientao dos alunos quanto a este procedimento enriqueceu a
participao, galgando saltos qualitativos o ensino da Educao
Fsica. EKirante o momento da leitura e da anlise do cronograma
nos pequenos grupos, professor e alunos trocaram algumas
ideias. Destacou-se um crescimento dos grupos frente ao
procedimento utilizado, em relao s aulas anteriores, pois
durante o trabalho dos grupos todas as crianas, estavam atentas,
participando ativamente da tarefa. importante salientar que
algumas crianas mesmo na leitura do cronograma, j comentavam a
realizao das atividades, enquanto discutiam sobre o que era
cronograma: "Ele traz parte por parte daquilo que vamos fazer na
unidade; 0 cronograma importante porque a gente sabe o que vai
acontecer..." (Alunos).

Aps a comprovao da turma, em cima da sua contribuio

relativa aos contedos para o planejamento, foram ressaltados
tanto o dia para o aprofundamento da consulta aos livros, s
revistas... quanto o dia do seminrio que ser apresentado pelos
alunos nas ltimas aulas da unidade. Lembrou-se ainda que se
encontravam na biblioteca do Colgio, para as consultas, os
livros, as revistas e os trabalhos realizados por turmas de anos

AAA . fv\/\
 83

anteriores. Esta ao ressaltou e ratificou a preocupao do

grupo-classe em sistematizar o resgate da cultura vivida e tambm
em relacionar teoria-prtica no momento da abordagem de cada
contedo. Ao fim destas informaes, indagou-se dos alunos se
tudo fora esclarecido como tambm foi solicitado dos mesmos que
fizessem uma sintese das questes no momento colocadaB.

fi importante destacar que, antes mesmo do inicio das

aulas, dos Jogos esportivos, os alunos, medida que iam
chegando, dirigiam-se para jogar na quadra, manuseando as bolas e
naturalmente iniciavam o Jogo. Um dado interessante observado
foi que, apesar de serem Jogos esportivos com as regras
predeterminadas, eles se organizaram, estabeleceram as regras,
utilizaram a mesma quadra, respeitaram a diviso do espao e
ningum ficou de fora. As outras crianas, ao chegarem, entravam
no Jogo independentemente de time ou grupo preestabelecido, sem
contar pontos ou gois; o que realmente contou foi a brincadeira,
o Jogo e a vivncia.

Ao iniciar &B aulas sobre os Jogos esportivos

(Basquetebol, Futebol de salo, Handebol e Voleibol), os
objetivos eram claramente apresentados:

"vivenciaremos o Jogo esportivo..., momento

em que apreenderemos algumas de suas tcnicas,
de suas tticas, de suas regras e um pouco da
sua histria, considerando tambm que todos J
devem ter aprofundado na pesquisa escolar as
informaes a respeito do Jogo que ser, hoje,
vivenciado" (Prof.).

Logo aps a exposio do objetivo, forem apresentadas

algumas informaes. Isto se realizava nas aulas,
sistematicamente, com o intuito de levar os alunos a uma tomada
de conhecimento e para que eles pudessem interferir,
antecipadamente, no acontecido, isto porque os mesmoB eram
construtores, deste processo: Apresentaram-se as instalaes do
Clube esportivo da Sudene, o local dos banheiros, do bebedouro,