Wainmaier

Actas IV Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata
PROBLEMAS DE INTERPRETACIN DEL LENGUAJE

SIMBLICO DE LA FISICA1
WAINMAEIR, CRISTINA; FLEISNER, ANA
Universidad Nacional de Quilmes

cristina.wainamier@gmail.com
RESUMEN
Los recursos formales -matemticos y lgicos- son fundamentales en el anlisis y la

descripcin de la naturaleza, pero su uso exige considerar las diferencias sustanciales entre
enunciados formales y fcticos. En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre la
dificultad que representa, para los estudiantes, la comprensin y el manejo de lenguaje de la
fsica. Analizaremos algunas limitaciones detectadas en estudiantes de los primeros cursos
de fsica universitaria, vinculadas a la interpretacin del lenguaje simblico empleado al
formalizar los enunciados de la disciplina. Sugeriremos algunas implicancias para la
enseanza. Entendemos que no slo la complejidad propia de un nuevo lenguaje y su
formalizacin, sino tambin la desvinculacin con la que se suele presentar la dupla
concepto-formalizacin del mismo, generan dificultades para los alumnos. Sostendremos
que los vnculos entre el lenguaje tcnico que utiliza la fsica, las estructuras matemticas y
los esquemas experimentales, sirven para describir, explicar y definir su objeto de estudio,
el mundo al que se refiere y las herramientas a travs de las cuales lo aborda.
Palabras clave: problemas, interpretacin, lenguaje simblico de la fsica.
1
Una versin vinculada con este trabajo fue enviada a la revista Latin American Journal of Physics
Education, Mxico.
Sitio web: http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/convocatoria

La Plata, 28, 29 y 30 de Octubre de 2015 ISSN 2250-8473
INTRODUCCIN
Desde la geometrizacin introducida en la modernidad, el lenguaje matemtico fue

empelado en la fsica para cuantificar, estructurar y expresar enunciados sobre sucesos y
procesos del mundo fsico. Sin embargo, el profundo vnculo que relaciona a la fsica con
la matemtica no debilita las sustanciales diferencias entre ambas ciencias. Aunque
habitualmente se piense a la matemtica como el lenguaje de las ciencias, la matemtica
cuando es usada en fsica es un dialecto distinto de dicho lenguaje (Redish, 2005). Los
recursos formales matemticos y lgicos son fundamentales en el anlisis y la
descripcin de la naturaleza, pero su uso exige considerar particularmente en la enseanza,
las diferencias sustanciales entre enunciados formales y fcticos (Salinas, 2002).
Desde hace tiempo la investigacin educativa en ciencias da cuenta de que los estudiantes
conciben a la fsica como un conjunto de frmulas y smbolos; advierten sobre las serias
dificultades de los estudiantes universitarios para interpretar el significado de los
formalismos matemticos que usan (Lawson y Mc Dermott, 1987) y resaltan la importancia
de que ellos comprendan que, a diferencia de lo que ocurre en matemtica o en lgica, las
"frmulas" de la fsica son frmulas interpretadas fcticamente (Ragout y Crdenas, 1999).
En tal sentido Cudmani et al. (1995: pg. 239) afirman que "muchas de las dificultades de
aprendizaje son consecuencia de haber vaciado de significado fsico a las relaciones
matemticas con que se simbolizan los enunciados de leyes y de un manejo de estas
expresiones como meros algoritmos de clculo".
En definitiva, el manejo de las relaciones matemticas con las que se simbolizan los
enunciados fsicos, parece necesitar de un anlisis del contenido fsico, as como de una
puesta en contexto -de acuerdo a la teora fsica que los est utilizando- de los conceptos
involucrados.
Algunos estudios sistemticos que venimos realizando (Wainmaier, 2003; Wainmaier et al.
2011) as como afirmaciones de los estudiantes que hemos ledo y/o escuchado, en los
cursos bsicos de fsica, dan cuenta de serias dificultades de los estudiantes en el manejo
del lenguaje simblico de la fsica que, consideramos, estn asociados a una incompleta
lectura de los enunciados de la disciplina. A modo de ejemplo, el tipo de afirmaciones a las
que nos referimos son las siguientes:
- El trabajo de una fuerza es la fuerza a lo largo de un desplazamiento o El trabajo
es la integral de la fuerza por el desplazamiento.
- La aceleracin es la causa fsica por la cual cambia la velocidad de un cuerpo.
- La cantidad de movimiento lineal del cuerpo se conserva porque no cambian la
masa ni la velocidad.
- La fuerza es igual a la masa por la aceleracin.
- Sabiendo que , entonces , lo que implica que la masa depende de la

fuerza y de la aceleracin.
Tambin nos han planteado preguntas del siguiente tipo:
- Si vimos que y tambin que , me puede decir finalmente a qu es

igual el trabajo?

En la mayora de las proposiciones transcriptas se advierte una lectura literal de los

trminos que designan las magnitudes fsicas atribuyndole, como mximo, algn tipo de
contenido relacionado con la estructura matemtica o formal que se le asocia. Por otra
parte, se advierten dificultades en los estudiantes para diferenciar cundo un enunciado
representa la definicin de una magnitud o una ley fsica en la que dicha magnitud est
contenida. Creemos que estas dificultades estn asociadas a que en ambos casos la
simbolizacin se establece mediante una igualdad que si bien matemticamente se lee igual,
son sustancialmente diferentes, pero los estudiantes no conocen esas diferencias.
En lnea con lo que venimos planteando, Salinas (2002) da cuenta de limitaciones en los
estudiantes para distinguir entre enunciados formales y fcticos. Bagno et al. (2008)
muestran diversas dificultades de los estudiantes en torno a la comprensin de frmulas
fundamentales de la mecnica newtoniana. Tuminaro et al. (2007) revelan que un nmero
importante de estudiantes tiene dificultades para leer e interpretar adecuadamente
expresiones matemticas vinculadas con la fsica.
Ragout y Crdenas (1999), en coincidencia con nuestras observaciones, refieren a lecturas
inapropiadas del lenguaje simblico de la fsica en estudiantes de cursos bsicos
universitarios. Si bien acordamos con las autoras en el sentido que nos parece fundamental
la interpretacin de los smbolos y las relaciones entre smbolos, creemos que el problema
de la interpretacin del contenido fsico de las expresiones matemticas no es slo de orden
semitico sino tambin y fundamentalmente sintctico y semntico. En este sentido
estamos de acuerdo con la postura de Cudmani et al. (1991) y consideramos que el
problema no es interpretar correctamente los formalismos y smbolos matemticos
empleados sino el contenido fsico que los mismos implican. En las ecuaciones
matemticas que se usan en fsica hay muchos smbolos diferentes y cada uno de ellos est
conectado con algo del mbito de la fsica. Los fsicos usan muchos tipos distintos de
constantes: constantes universales, condiciones iniciales, parmetros etc., desdibujndose
as las diferencias entre constantes y variables. Se usan smbolos para representar ideas ms
que cantidades y se mezclan cosas de la matemtica con cosas de la fsica pero, la que
probablemente resulta la diferencia ms drstica respecto del uso de los smbolos en
matemticas y en fsica es la atribucin de significado a dichos smbolos (Redish, 2005).
En este trabajo presentamos algunos aspectos semnticos y epistemolgicos que creemos
aportan a la comprensin de la problemtica planteada; analizamos desde estas perspectivas
las dificultades de los estudiantes en la lectura e interpretacin de los enunciados formales y
planteamos algunas consideraciones para tener en cuenta en la enseanza.
LAS MAGNITUDES FSICAS Y LOS ENUNCIADOS QUE LAS VINCULAN
El significado de un concepto fsico: las notas caractersticas de las magnitudes fsicas

El vocabulario utilizado por los cientficos consta de un conjunto de seales
convencionales (signos) que pertenecen a uno o ms lenguajes. En el lenguaje construido
por las ciencias fcticas es posible identificar: palabras o trminos de algn lenguaje
natural (por ejemplo el castellano), expresiones o trminos provenientes de las ciencias
formales (lgica y matemtica) y un conjunto de expresiones o trminos tcnicos
introducidos por una teora, o bien ya existente en el lenguaje ordinario, pero al que se le
ha asignado nuevo significado en el contexto de una teora. En este entramado resulta
comn definir a los conceptos como unidades cognitivas de significado, ideas abstractas o

mentales o "las unidades ms bsicas, y por ello imprescindibles, de todo tipo de

conocimiento humano, en especial del cientfico" (Diez y Moulines, 1997: pg. 91).
Los conceptos son construcciones, creaciones intelectuales o imgenes mentales a los
cuales enlazamos un trmino y por medio de las cuales comprendemos las experiencias
que surgen de la interaccin con el entorno, ms no de la observacin directa (Bunge 1969;
Bachelard, 1978).
En las presentaciones tradicionales de los conceptos cientficos -entidades abstractas,
condicin necesaria de todo conocimiento- se suele establecer una divisin entre conceptos
clasificatorios, comparativos y mtricos. Cada uno tiene su correspondiente estructura
lgica. Como seala Mostern (2000) un concepto cientfico, que empleamos para pensar
sobre las cosas y hablar de ellas, puede tener la propiedad de ser comparativo o mtrico,
clasificatorio o cualitativo, pero dicha propiedad es del concepto y no de las cosas.
En el contexto de nuestro trabajo nos interesa ahondar en las caractersticas de los
conceptos mtricos, ya que todos los trminos de magnitudes fsicas expresan conceptos de
este tipo. Los conceptos cuantitativos o mtricos asignan cantidades -escalares o
vectoriales- a los objetos, procesos o fenmenos, por lo que permiten tambin comparar y
clasificar objetos de un dominio. Tales asignaciones de nmeros reales o vectores resultan
en muchos casos de cuantificar conceptos comparativos previos -como es el caso de los
conceptos de masa o longitud- o de la introduccin directa de un concepto mtrico a partir
de una teora o como recurso de clculo -como es el caso de la entropa o la funcin de
onda-. Los conceptos mtricos permiten tratar procesos o fenmenos empricos como si
fueran operaciones matemticas. Estos conceptos posibilitan tambin representar
determinadas propiedades, de los procesos, fenmenos y de los objetos involucrados en
ellos, denominadas magnitudes.
En la actualidad desde diversas perspectivas epistemolgicas se reconoce que el significado
de un concepto no se reduce a su definicin. Se coincide en sealar que el significado de los
mismos est dado por el sistema terico al que pertenece (Bunge 1969; Diez y Moulines
1997; Hempel, 1998).
De acuerdo con esta perspectiva contextual del significado y como hemos sealado,
entendemos que cada magnitud fsica (concepto mtrico) fue introducida en el contexto de
una teora. En la definicin de una magnitud, entendida en un sentido amplio y no slo en
tanto representacin matemtica, deben quedar contenidos todos los aspectos relevantes de
la misma. Estimamos que stos son cuatro (Fleisner, 2011). Por una parte, es necesario
tomar en consideracin el aspecto que denominaremos ontolgico, que contendr una
explicitacin de cul es la propiedad -o el tipo de propiedad- a la que se quiere asignar un
valor numrico. Este aspecto es el correspondiente a la parte de la definicin que pretende
acotar, aquello que la magnitud es, sin contener obligatoriamente toda la informacin
necesaria y suficiente para una precisa identificacin de la caracterstica que se desea
especificar. Es decir, este aspecto de la definicin slo delimita alguna propiedad, con
independencia de la forma en la que la magnitud podr ser luego medida y con
independencia tambin de las relaciones que pueda establecer con todas y cada una de las
restantes magnitudes definidas en una determinada teora. Ejemplo de este aspecto de una
definicin pueden ser las definiciones de la magnitud masa como la cantidad de materia que
posee un cuerpo (masa inercial) o como propiedad en virtud de la cual los objetos se atraen
(masa gravitatoria). Por otra parte, asignar un valor numrico a la propiedad a travs de un
proceso de medida, que incluye muchas veces otras magnitudes, nos lleva a tener en cuenta
tres aspectos ms.

El aspecto experimental de la definicin de una magnitud debe dar cuenta de la relacin

entre la magnitud a medir y el montaje experimental mediante el cual se la mide; pone de
manifiesto el modo de interaccin que se supone entre objeto-instrumento de medicin. Por
ejemplo, podemos sealar las diferencias significativas que existen entre el modo en el que
la incertidumbre experimental es concebida en el contexto de la mecnica clsica y la
mecnica cuntica. En la primera no hay barrera terica para el perfeccionamiento de los
instrumentos y los procedimientos experimentales: en principio sera posible efectuar las
mediciones con una incertidumbre arbitrariamente pequea. En la segunda esta barrera
viene dada por las relaciones de incertidumbre de Heisenberg y resulta prcticamente
imposible medir en forma simultnea magnitudes complementarias con precisin infinita.
Pero cabe introducir una importante aclaracin respecto de la naturaleza de la observacin
y la formulacin de conceptos: tanto en el marco terico de la mecnica cuntica como en
el clsico, las condiciones de observabilidad se establecen desde la teora, es decir que no
vienen dadas por las condiciones de experimentacin.
El aspecto formal o matemtico, expresable mediante una estructura matemtica (o
frmula) que la represente. A toda magnitud fsica, en tanto concepto mtrico, es necesario
asociarle una estructura matemtica que permita la atribucin de valores. La definicin de
cualquier magnitud involucra, al menos implcitamente, definiciones de magnitudes como
el espacio y el tiempo. Estas magnitudes implican a su vez una determinada estructura
matemtica, ya que definen cuestiones tan bsicas como el tipo de lugar en el que las
entidades que presentan la propiedad o atributo -que hemos denominado magnitud fsica-
estn contenidas, y la relacin entre este lugar y el orden temporal de los distintos sucesos.
As, la estructura que forman el espacio y el tiempo en el contexto de la fsica clsica es
distinta de la estructura del espacio y el tiempo en un contexto cuntico y distinto a su vez
en el contexto relativista. Estas estructuras matemticas implican un tipo de mtrica que
influir en la representacin del resto de las magnitudes definidas en el marco de los
distintos contextos. De esta forma, aunque dos expresiones matemticas de una supuesta
misma magnitud presenten una estructura similar, en marcos tericos distintos pueden
implicar mtricas distintas.
Por ltimo y dado que la mayora de las magnitudes fsicas involucra otras magnitudes, de
forma tal que en conjunto conforman la estructura conceptual de una teora, es necesario
tambin tener en cuenta el aspecto contextual. En las definiciones de las magnitudes en el
marco de cada teora fsica, se suelen involucrar relaciones con otras magnitudes que
aportan al significado de la misma. Para Kuhn (1990) es imposible aprender el trmino
fuerza si no es en relacin con trminos como masa o peso y recurriendo, por
ejemplo, a las leyes de Newton sobre el movimiento. Los conceptos de fuerza y masa que
figuran en la segunda ley de Newton diferan de los que eran habituales antes de la
introduccin de la ley, la ley misma fue esencial para su definicin. De esta manera, el
significado de los trminos de magnitudes fsicas de una teora viene determinado por las
leyes de dicha teora, las cuales son aprendidas -y por tanto, tambin lo son los conceptos
mtricos contenidos en ellas- mediante su aplicacin a ejemplos paradigmticos. En
diferentes teoras fsicas esas relaciones pueden ser distintas.
Las relaciones entre conceptos mtricos
Todo enunciado formal, por ejemplo una relacin de identidad o igualdad formal, debe
entenderse y leerse atendiendo al tipo de conceptos que simbolizan cada una de las
variables en juego. En el caso particular de la fsica es de vital importancia tener presente

todas las caractersticas o notas propias de cada concepto involucrado en el enunciado.

Cuando alguna de las caractersticas de los conceptos involucrados no es tenida en cuenta,
puede producirse una mala lectura del enunciado en el sentido de no poder diferenciar si
dicha relacin simboliza o esquematiza una ley fsica, una definicin ontolgica o una
relacin operacional, lo que a su vez implica no conocer los lmites de validez ni el
contexto de aplicabilidad del enunciado.
Por otra parte, cabe establecer una clara distincin entre las definiciones en el marco de la
fsica y las leyes, por ms que ambas puedan ser representadas matemticamente como
enunciados de igualdad. Las definiciones son proposiciones analticas, an cuando lo que se
defina sea un concepto fctico. Son convenciones, equivalencias entre dos grupos de
trminos; ninguna operacin puede confirmarlas o negarlas y slo admiten un anlisis
lgico o matemtico, su validez se establece por convencin (Bunge 1969; Salinas, 2007).
En el mbito de la mecnica newtoniana no cabe controlar, por ejemplo, si se cumple que la
componente x de la velocidad media de una partcula coincide con la razn del
desplazamiento al intervalo de tiempo . En cambio, las leyes de las ciencias fcticas
son proposiciones contingentes, hiptesis confirmadas fcticamente. Las mismas expresan
relaciones invariantes y de dependencia entre aspectos seleccionados de modelos ideales de
hechos del mundo. De modo que son enunciados que pueden (o no) verificarse en
sistemas fsicos acordes a los supuestos del modelo (Salinas, 2007). En el mbito de la
mecnica newtoniana la validez de, por ejemplo, la relacin terica entre velocidad final y
altura inicial establecida por la ley de la cada libre, debe controlarse empricamente para
cuerpos concretos (Cudmani et al. 1999).
Cabe destacar las funciones diferentes desempeadas por las leyes (que describen, predicen
y en algunos casos explican el comportamiento de sistemas fsicos) y las definiciones (que
son un medio para asignar significados a los conceptos). Para poder abordar estas
cuestiones es necesario especificar cules suponemos que son las caractersticas relevantes
en un concepto fsico y en particular de aquellos contenidos en las relaciones de identidad,
es decir, las magnitudes fsicas.
DIFICULTADES EN LA LECTURA E INTERPRETACIN DE LOS

ENUNCIADOS FORMALES
Retomemos las afirmaciones y preguntas planteadas por los estudiantes. Ante la consigna
de exponer ideas acerca de la magnitud trabajo algunos alumnos escriben:
- El trabajo de una fuerza es la fuerza a lo largo de un desplazamiento o El trabajo
es la integral de la fuerza por el desplazamiento.
En cualquiera de los dos casos se est haciendo una traduccin literal de una relacin
matemtica y se est dejando de lado el contenido fsico involucrado en la relacin.
Creemos que esta forma de leer una relacin matemtica puede ser consecuencia de
entender que el significado de un concepto fsico queda completamente delimitado por su
representacin matemtica. El significado de un concepto fsico no puede quedar
enteramente delimitado a travs de una estructura matemtica, incluso cuando su definicin
ontolgica pueda expresarse a travs de una relacin formal. Adems, se estn mezclando
dos planos -el plano de los conceptos y el plano de las estructuras formales- ya que ningn
concepto que no sea puramente matemtico puede estar definido como una operacin
matemtica entre otros dos conceptos (Lombardi et. al, 2011). Por ejemplo la magnitud

trabajo no es la integral de una fuerza en un desplazamiento sino que puede ser

representada matemticamente de esa forma. Por otra parte cabe analizar el modo en el que
se est interpretando la igualdad establecida a travs del verbo ser. Una relacin de
identidad matemtica utilizada para representar una determinada relacin entre conceptos
fsicos, no implica identidad entre los conceptos, ni entre ellos mediados por una operacin
matemtica. Se est confundiendo no slo la representacin formal del concepto con su
contenido fsico, representacin formal del concepto con su contenido fsico, sino tambin
el tipo de relacin que es lcito esperar entre dos conceptos fsicos.
A la dificultad que surge de confundir un concepto con su representacin matemtica se
le suma la del uso cotidiano (en nuestro lenguaje natural) del trmino que designa el
concepto. Los alumnos suelen asociar el trabajo a un esfuerzo y a un gasto de energa,
de modo tal que muchos piensan que siempre que acte una fuerza necesariamente habr un
esfuerzo asociado y, por tanto, un trabajo. Consideremos la pregunta:
- Si vimos que y tambin vimos que , me puede decir finalmente a

qu es igual el trabajo?
En principio cabe considerar que es posible que los estudiantes estn nuevamente pensando
en que el significado de un concepto fsico, en este caso el concepto trabajo debera
quedar delimitado por un nico tipo de definicin o de relacin matemtica que lo
involucre y represente. La primera de estas igualdades representa la definicin ontolgica
de la magnitud fsica trabajo. La segunda forma parte de la red conceptual que, en el marco
de una teora fsica determinada, vincula al concepto con otros y, en este caso particular,
establece un modo de relacin entre un sistema fsico y el medio, a la vez que representa
una ley fsica.
El manejo generalizado -no slo entre estudiantes sino entre docentes de fsica- de las
representaciones formales de los conceptos fsicos y sus relaciones, como si en ellas
quedara determinado todo el contenido fsico de los mismos, dificulta la posibilidad de
establecer y reconocer cundo una relacin matemtica representa una ley fsica o una
definicin. Epistemolgica y semnticamente existen diferencias sustanciales entre
definiciones y leyes, sin embargo al simbolizarlas lo hacemos estableciendo igualdades. En
matemtica, la igualdad es una relacin que cumple con la propiedad de reflexividad,
simetra y transitividad. En fsica un signo igual, por ejemplo en el caso de que se emplee
en una definicin, no cumple con esas propiedades. En matemtica es y son equivalen
a igual a, mientras no ocurre as en fsica, donde el signo igual se interpreta con
sentidos diferentes, dependiendo del contexto en que se presente (Ragout y Crdenas [14])
y, de acuerdo con nuestra interpretacin, a la caracterstica del concepto a la que se est
haciendo alusin en dicho enunciado.
Analicemos la expresin . Este enunciado nos dice que, de acuerdo con el

contexto de la mecnica newtoniana, el valor numrico del trabajo coincide con el de la
integral del producto escalar entre la fuerza y el desplazamiento. Esto no implica identificar
conceptos, vale decir que el concepto trabajo no se identifica con la integral de los
conceptos fuerza y desplazamiento, ya que no tiene sentido hablar de multiplicacin ni
de integral de conceptos. No sumamos, restamos, multiplicamos o dividimos conceptos
sino el valor numrico de los mismos. Por otro lado el smbolo = que aparece en las

expresiones matemticas de las que hace uso la fsica no expresa una igualdad lgica. As
cuando se afirma , no se pretende decir que y manipulados
matemticamente de determinada forma refieren a una misma entidad; estas entidades son
ontolgicamente diferentes.
Algo muy similar sucede cuando se le da a los alumnos la consigna de expresar con
palabras el significado de la expresin . La mayora de los alumnos hace una
traduccin literal de la matemtica implicada en la relacin, dejando de lado el contenido
fsico de la misma. Algunos alumnos piensan a la segunda ley de Newton como una
definicin de la magnitud fsica fuerza confundiendo as, producto de una lectura literal de
la relacin, una definicin con una ley en la que se vincula al sistema de estudio con el
entorno. Si bien a lo largo del desarrollo de la fsica se ha discutido sobre la nocin de
causa (Carnot, 1803; Mach, 1883, entre otros) y se han propuesto relaciones no causales
entre las magnitudes fuerza, masa y aceleracin (Mach, 1868; Kirchhoff, 1876; Euler,
1750, etc.), sostenemos como lo hace Sebasti (2013) que la esencia de segunda ley de
Newton tal como l la formula y presenta, es entender a la fuerza como la causa del cambio
de movimiento.
En la asignacin de significados a expresiones matemticas tales como y
(que relacionan el objeto en estudio -el punto material- con su entorno) es posible vincular
al segundo trmino de cada una de las igualdades con cambios en el estado del objeto en
estudio -reflejados en cambios en la cantidad de movimiento o en la energa, segn el caso-
y al primer trmino vincularlo con posibles maneras de provocar cambios en el estado del
sistema. Pero las caractersticas vectoriales y escalares que caracterizan a la fuerza y al
trabajo de una fuerza, respectivamente, implicarn cambios diferentes: la fuerza neta est
asociada al cambio de cualquiera de las caractersticas del vector velocidad y el trabajo de
las fuerzas resultante slo al mdulo de la velocidad.
Pasemos a otras afirmaciones dadas, en respuestas a diversas actividades vinculadas
con leyes de conservacin y de cambio:
- La aceleracin es la causa fsica por la cual cambia la velocidad de un
cuerpo.
- La cantidad de movimiento lineal del cuerpo se conserva porque no cambian la
masa ni la velocidad.
- En este choque se conserva la energa cintica porque es un choque elstico.
En todos estos casos estamos frente a la explicacin de una causa fsica utilizando para ello
una definicin. Tanto en la primera como en la segunda de estas afirmaciones se emplean
argumentos basados en condiciones formales -es decir, argumentos producto de la lectura
literal de los alumnos de la relacin matemtica que representa la definicin ontolgica del
concepto aceleracin y cantidad de movimiento lineal - traduciendo adems el signo
igual o el verbo ser por causa fsica. Consideramos que reconocer la informacin
completa del significado de un concepto, debera favorecer la comprensin del contenido
fsico de cada enunciado en el que el concepto est involucrado. Por ejemplo,
representaciones formales del concepto aceleracin podemos encontrar, entre otras, en la
definicin de aceleracin , o en una de las posibles esquematizaciones de la

segunda ley de Newton (cuando la masa es constante) . Quien haya comprendido

que la aceleracin es un concepto cinemtico vinculado al sistema en estudio cuya
definicin ontolgica permite describir un tipo de relacin particular establecida entre los
conceptos de velocidad y tiempo, que en tanto concepto mtrico puede medirse
indirectamente a travs de otras magnitudes; que en el contexto de cada teora fsica que lo
utiliza puede quedar vinculado a distintos conceptos (por ejemplo en mecnica newtoniana
en la segunda ley de Newton) y que dichas vinculaciones pueden representarse a travs de
distintas expresiones formales (o frmulas), tendr ms posibilidades de entender que este
concepto no puede ser causa fsica de una variacin en el movimiento de un cuerpo.
Finalmente consideremos una afirmacin realizada tras operar matemticamente:
- Sabiendo que , entonces lo que implica que la masa depende de la

fuerza y de la aceleracin.
En este caso, nuevamente se deja de lado el contenido fsico del enunciado de igualdad. Se
manipulan matemticamente (se despeja la masa, como si fuera posible manipular todo
el significado de un concepto a travs de una operacin matemtica) las representaciones
formales de los conceptos involucrados fuerza, masa y aceleracin y se obtienen
conclusiones que slo tienen que ver con cualquier relacin matemtica ( ) que
involucra una divisin. La formulacin de la segunda ley de Newton a la que alude la
afirmacin que hemos mencionado est representada a travs de un enunciado
de igualdad en el que se vinculan tres magnitudes fsicas. La no diferenciacin entre las
operaciones matemticas y las conclusiones de carcter fsico que pueden obtenerse luego
de las mismas es, a nuestro criterio, producto de pensar al significado de cada magnitud
como algo que puede ser abarcado en su totalidad por la representacin matemtica que se
hace del mismo.
CONCLUSIONES
En este trabajo presentamos y analizamos, a la luz de consideraciones epistemolgicas y

semnticas vinculadas con el lenguaje simblico de la fsica, algunas dificultades
conceptuales detectadas en estudiantes de los primeros cursos de fsica universitaria.
Paralelamente planteamos algunas implicancias para la enseanza. Hemos intentado
mostrar cmo las dificultades detectadas podran asociarse a concepciones epistemolgicas
inadecuadas de los estudiantes, asociadas al lenguaje simblico y que tienen como
denominador comn vaciar de significado fsico al lenguaje matemtico. Dichas
concepciones creemos que pueden incidir en la comprensin conceptual y obstaculizar el
aprendizaje comprensivo de los estudiantes.
A modo de conclusin cabe proponer alguna forma de entender la representacin en tanto
vnculo entre el contenido fsico y el lenguaje matemtico. En este trabajo queremos
arriesgar la hiptesis -que proponemos controlar sistemticamente en prximas
investigaciones- de que bajo ese vaciamiento de contenido fsico al que son sometidas las
relaciones matemticas subyace una lectura inapropiada de dicha relacin, producto de
una inapropiada interpretacin de la forma en la que se determina el significado de cada

concepto fsico. Por otro lado cabe sealar que cuando el docente o los libros de texto
brindan al estudiante informacin incompleta acerca de un concepto fsico, resulta
prcticamente imposible que l pueda interpretar, frente a una relacin matemtica, si se
trata de una ley, una definicin o una de las posibles relaciones entre dos o ms conceptos
de una teora. La representacin formal o matemtica de un concepto fsico no puede agotar
su significado. Pero si la matemtica es el lenguaje que permite al cientfico estructurar su
discurso y comunicarse, estamos de acuerdo con Karam y Pietrocola (2009) en la
importancia de favorecer desde la enseanza tanto las habilidades tcnicas como las
habilidades estructurantes -en particular la interpretacin del lenguaje-. Por ltimo
quisiramos sealar que, segn nuestro entender, los docentes estaremos en condiciones de
presentar informacin completa sobre un concepto fsico cuando podamos transformar el
saber cientfico en saber para ensear -de acuerdo a lo que Chevallard (1991)
denomin transposicin didctica -. Para ello es necesario poder reconstruir los
contenidos de la fsica teniendo en cuenta las estructuras conceptuales y metodolgicas de
cada teora y sus caractersticas epistemolgicas propias.
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Actas IV Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales

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