En qu medrda transformara

el e-learnrng la educacrn su-

perior? Qu factores de-

Autores:
terrn rnan la ca lid ad del ento-
D.R. Garrison es el d1rector del Learnrng Com-
no educativo mediado por el
mons y profesor de la Faculty of Educat ion en
la University of Calgary, Canad.
e-learning?
T. Anderson es profesora y directora de investi-
gacin sobre Educacin a d istancia en Atha-
basca University, Canad.

recu rsos
57 ~

OCTAEDRO
D. R. Garrison y T. And erson Cu lcc<:i n flecursos. n." 57

Ttu lo: L:: l olcarning en el siglo XX I

lnvustig:u:in y prt:til:a

Ttulo original: E-ll'nrning in tlw21 si ct:n/UI)'.RoutlcclgeFalmer. 200:J

Edicin n cargo de Jos 1\1. Estuve

Trad uccin a l cas tul lan n: Alic ia Fuentes Cal lo

El e-learning Primera edic i n en papel: septi embre d e 2005

en el sig lo XX I
1nvestigac in y prct ica

Primera c d ic:in: abril de 2010

D. R. Cnrrison y Tc rry Andcrso n

De esta ed ic in:
Ediciones OCTAEDRO. S. L.
Cl Oai ln. 5 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 -1 0 02 Fax: 93 231 11!68
oct:1 e el roocta ed ro .com
ht tp://www.octaerlro.com

Cu Jqui or fo rma de roproducc i n. dis tribuc in. co1nuni cac in pbli ca

o lransformnc; in el e esta obra solo pued e ser rea li z:t da c:o n la autorizac in
d e s us titula res. sah o excepc i n pre\ista por la ley. Dirjase a CEDRO
(Centro Esp<uiol de Dcmc:hos Re progrficos. www.c;edro.org) si n ecesit a
fotocopiar o escnnear algn fragme nto d e esta obra.

ISBN: 987!1-1992107().6
Deps ito legal: B. 21 .935-201O

OCTAEDRO DICJTJ\UZACI:--.1: EDITORIAL OCTAEDRO

 P ARTE 11
Aplicacin del marco . .. ........ . .. ... .......... . ... 107

8.D1rectrices para la prctica ............. . ..... . ........ 109

9.Valoracin y evaluacin .............. . ........ .. ...... 130

ndice
10. Aspectos organizativos ....... .. ..... ..... .......... 147

11. Orientaciones futuras .... .. ...... .... ............ .. 159

Apndice A ................................ . ...... 171

Apndice B ......................................... 175

Bibliografa ... .. .. . .... ....... .. ................... 203

Agradec imientos ........................ .... ...... .... . 9

Prefacio ..... .... .... .... ................ .. . .. ..... 11

}.Introduccin ....................................... 17

Parte 1
El marco conceptual ................................... 27

2.Bases teri cas .. ........................... ... .. . . . 29

3.Comunidad de investigacin ............................ 42

4.La tecnologa del e-learning . .................... . ..... .. 54

5. Presencia social ... ... .... .................. . ... .... 75

6.Presenc1a cognitiva ... ............................... 84

7 .Presencia docente ...... .... ...... ........ . ......... 95


Agradeci mi entos
Quisiramos dar las gracias a \ Va !ter Archer. por sus aportacioes duran-
te la investigacin que proporcion las bases de este estudio. Lamenta-
hlemente, e l Dr. Archer tuvo que s us pender su colaboracin a causa do
lns exigenr.ins de su nueva posicin como decano. Tambin quisira-
mos agradecer la contribucin de Liam Rourke. nuestro ayudante de
investigacin durante los tres aos del proyecto y c uya dedicacin fue
mucho ms a ll de lo que en princ ip io le corresponda. Su trabajo pue-
de ap reciarse especialmente en e l artculo sobre la metodologa. e n e l
Apndice B.
Por ltimo. deseamos ngradecer la ayuda rinanciera concectida por
e l Socia 1 Sr.iences aml llumanities Research Counci 1of Can .. dn para la
rcnli~acin de l estudi o o rig inal que s irvi do an tesa la a este libro.
11
Prefac io
El objct ivo de El e-learning en el siglo XXI es el de ofrecer un marco para
la aplicaci n del e-loarning en el < mbito de la ed ucacin superior. En-
tendemos por e-learning la ed u cacin facilitada on-line mediante tec-
nologas en red . Ello no excluyo otras tecnologas ni enfoques, inclui-
das las experiencias educativas presenciales. Aqu nos limitaremos. no
obstante. a aquellas ar.tividades docen tes que se llevan a cabo mediante
medios cler.trnicos on-line.
A lgu nos autores han calificado de explosivo el crecimiento del e-
learning. Es cierto que se trata de un hecho sin precedentes. sorpren-
dente e inaudito. Do hecho, h .. y quien habla ya de una revolucin en la
educilcin sup erior (Universit y of Tllinois 1999). Otros sugieren que la
tecno loga de l e-lcnrning es nica (Horasim '19fl9) y qu e representa uno
nuevo era en la educacin a distancio (Garrison 1997o). Pero dejando al
margen la retrica.lo que en realidad ha cambiado es la velocidad y el
poder ele las comunicaciones unido al aumento de la capacidad para
enviar. recibir y usar inform acin (lkenberry 19!1!1: 57). Por otra pil rte.
desaparecen los obstculos espnc:iotemporales mu ltiplicando as las
posibilidades educalivas.
Si bien la edur:ar.in permammtc se ha convertido en un imperativo
y las tecnologas d e la comunic:ar.in est n transformando el mb ito d n
la ed ucacin su peri or. tambin os cierto que. en muchos casos. <dil re-
volucin tiene lugar sin una visin clara o un plan global (lkenberry
12 El elcaromg en el s1glo m
1999: 58). Teniendo e n cuenta la Hdopcin mAsiva del e-learnin g. lu
que os sorprendente y motivo de preocupacin es que sepamos tnn
poco sobre el uso de este medio (Gilbert 2000). Hasta la fecha. los traba-
jos publicados y las guas consisten e n numerosos estudios de casos. e n
descripciones personales. recomendnc iones... pero poco puede encon-
trarse en forma de material riguroso. de sistemas basados en la investi-
gacin seria y que puedan conduc irnos a una comprensin profunda
del c-learning aplicado al mbito de la educacin superior.
Teniendo e n cuenta la ubicuidad del e-lea rni ng y las enormes
oportunidades y riesgos que con lleva para la educacin superior. es
obvio que necesitamos algo ms que un enfoque frngmcntario para
poder estudiar y comprender el nlcnnce del fenmeno. ;,Debe usnrse
simplemente e l e-learning para pote nc iar las prct icas existen tes. in-
trnsecamente defi cientes. como por ejemplo las confere ncias o da-
ses magistrales? O. por el contrario. tiene esta tecnologa el potenc ial
s ufic ie nte para tra nsformar el mode lo educativo y llevarlo haci a e l
idcn l de una c omunidad de invest igacin (Garrison y Ande rson
2000)? Estas c uestiones slo pueden plantearse adecuadnmente des-
d e marcos de investigac in emprica como los que presentamos en
este li bro.
Por qu este 1i bro
Los au tores ponen a disposir. n de los educadores un an(llisis de ta lla-
do de las caracters ticas del e-learning. Este conocimie nto servir de
orientacin y gua a los profesionales de la enseianza que deseen favo-
recer e l disc urso crtico y la educacin de alto nivel mediante el uso dn
tec no logas electrnicas e n un contexto de ap re ndizaje e n red. Todns
las univers idades c uentan ya con un e levado nmero de profesores que
emplean el e-leaming para desarrollar y ampliar tanto s u trabajo pre-
sencial como los programas que ofrecen a dis ta ncia. Algunos de los
enfoques m<is innovadores en el te rre no de l e-learning se estn desarro-
llando ya e n e mpresas con el obje ti vo de mejorar e l producto y re tener
as ve ntajas competiti vas.
Prefac10 13
Visi n general de los co nten idos
El primer captulo describe e l contexto y esboza los retos que implican
la e xploracin y comprensin del pote ncial de l e-lcarning. Ins iste en e l
hecho de q ue e l e-lcarning no es una tecnologa ms. Todos los indicios
apuntan a que t ransformar la enseianza y el aprendizaje.
El segundo captulo presenta la perspectiva filosfica y los concep-
tos tericos que e nmarcan nuestro conocimiento sobre el e-learning.
El tercer captulo hace referencia al concepto organizativo que pue-
de encarnar e l potencial del e-learning. El modelo de la comunidad de
investigacin es el marco conceptua l que define los tres e lemen tos
constituti vos del e-lear ning (socia l. cognitivo. docente). Este modelo
conceptual nos remite a las races y valores centrales de la educacin
superior. Veremos e l lugar de la tecnologa en esa comunidad de a pre n-
d izaje.
El captulo cuarto ofrece un panorama general del aspecto tecnol-
gico y de su desarrollo. Se discutirn en ese punto e l impacto de Inter-
net as como e l ro l y la natu raleza de la interaccin en el e-learning.
El captulo qui nto explora los retos inherentes a la creacin de un
c lima ndecuado para una formacin de calidad en el entorno del e-
learning. Se presentarn de terminados conceptos. indicadores y suge-
re ncias que tiene n valor prctico para satisfncer el factor de presencin
social.
El captulo sexto ofrece un modelo de pensamiento crtico e investi-
gacin prctica e n relacin con el factor de presencia cogn iti va. A par-
tir de a h. se presentan los descriptores e indicadoms propios de cada
una de las fases de la investigacin pnr.tica. Ello ofrecer perspectivas
sobre las dimensiones cognitivas del e-learning.
El ca ptulo sptimo completa el modelo de la comunidad de inves-
tigacin con la cuestin de la presencia docente y s u funcin centra l e n
el e-learning. Se destaca n ciertas categoras e indicadores re lativos a la
presencia docente as como las implicaciones prcticas en trmi nos d n
estrnc tura y gestin.
El captulo or.ta vo centra s u a tenc i n e n los aspectos prcticos rela-
tivos a l e-learning. Expone. en primer lugar. los objetivos y ventajas de
a lgunas acti vidades docentes. El resto del captulo trata e l e-learning
desde la pers pectiva de la presencia docente pero se centro tambin e n
asuntos de presencia sodal y cognitiva. Se ofrecen orientaciones y su-
gerencias especficas para la puesta en prctica.
14 El elcarnong en el soglo m Prefaco 15

El captulo noveno se ocupa d e las cuesti ones relat ivas a la valora- Es to lib ro est< dirigido sobre tod o a aqu ellas personas qu e . sin es tar
cin y eval u aci n. posible men te. los eleme ntos ms decisivos d e cual- especia lmon to interesadas en los de talles tcn icos de la paraferna lia
qu ier experiendn ed u cativa. La evaluncin en el e-learning va ms all tecnolgica. ha n estado esperando una razn pedaggica de peso para
de ln valoracin de los resultados do los estud ian tes. participar e n el cambio de paradigma q u e se ha p ro du cido en el mb ito
El ca pt u lo d cimo sale d e las nu las y centra su a te nc in e n los as- de In ensea nza y del aprend izaje a travs de l c-loami ng. Es d e esperar
p ectos ins ti t ucionales d e cara a l e -loarning d el siglo XXI. Se explorn la qu e esta obra a tra iga a un p(b lico a m plio interesado e n el toma. Los
dinmica de l cambio y In necesidad d e liderazgo. la visin poltica e d est ina tnr ios principales. no obstan te. son los investigadores. los pro-
in fraes truct u ms requeridns y la integracin estratgica del e-learnin g fesio nales y los responsables d o la ges ti n en el mbi to d e la educacin
en las ins tituc iones d e ed ucacin s uperi or. superi or. los cua les deben ori entar. en sus ins tituc iones respect ivas. la
El lt im o ca ptul o p resenta un a visin imagi nnt i\"a del futuro d ul nd opcin de esta tecno logfn que no cosn de proli fornr.
e-lenrning. Se desc rib en sus p ropiedades nicas y se in ten ta vislu m- Este libro pu ede servir como herram ie nta y marco bsico d e investi-
b ra r un poco lo que n os depara e l po rven ir. gacin para estudiar y comprender las caracter sticas d el c-lcarning y
p ara ex plorar s us aplicacion es educati vas ptimns. Ta mbi n pued e re-
sultar (til como libro de texto p arn la edu cacin de ad ultos as com o
para cursos sobre tecnologns de la ed ucacin y ed ucacin a d istn ncin.
Qu aporta este libro Por ltimo . serl ta mbin u nn re fe re ncin d e gra n vn lor orientati vo para
los res ponsab les de la toma de decis io n es e n e l mb ito de la educaci n
superior.
Los primeros ca ptu los demuestran qu e e l e -learning p uede c ren r co-
mu ni dades d e investi gac in simu ltneas accesibles parn los estu d inn-
tes e n cu alqu ier momento>> y <<en c unlquier lugan>. Estarnos convenci-
dos de qu e una tecnologa de esa n dole. combinada con la pedagoga
adecu ad a y un p la n d ocente m ed itad o , trnnsformar la ed ucacin s u -
peri or. En los ltimos captulos d e l li bro. ese p otcn cinl es traducido e n
ind icaciones p rcticas que pued e n ser d e provech o para los ed ucado-
res interesados en consegu ir e l mayor rendi miento de l c-learni ng.
Es te lib ro a porta . p or ta n to , un m arco y un e nfoqu e p ara la com-
p re ns in d e los fu n d am e ntos d e l e -learnng y exp lica por qu pro l i-
fera d e l m odo q u e lo hace en la socied ad actu a l. Es te ns e l p r imer
marco coh erente y exhausti vo que n os permite ente n de r e l alcance
d e l e-lea rn ing e n el m b ito d e la e ducacin s uper io r y d e In socie-
d nd e n ge n era l.
Hasta el mom en to act u al. las tcno logas de la comunicacin ha n
estndo dirigie ndo e l crecimien to. s in precedentes. del e-learning. El
con tra de a te nci n d e este 1ihro no os tnnto el d eta lle d e lus tecn o logas
e m p leadas. s ie mp re en evolucin. si no ms b ien el anl is is y la com -
prensin de esas tecnologas desde la perspectiva educatha. La contri-
bucin esencinl ele esto li b ro consish! e n la volunt nd d e dibu jar e l mn pa
de l o-lna rn ing. on ofrecer opcio nes pa ra la edu car.i n sup eri or e ind ica-
ciones concretas para conseguir objeti vos de inters.

l. 1ntroducci n
Algun as porsonns. c uand o miran utH1 sn la ll ena do
pupitns fre nte a una tarima lo que ven es un dinosau
ro.
(YOUNG 1997)
1\ pesar de todo lo que seria posible gracias a las
nuevas tec nologa s. no se avanza nada on nuestro
mono de c nseiiar.
(LAURILLARO 2002: 20)
Algunos autores sostienen que la comunicacin a travs del o rdenador
es el cn mb io ms rndica l qu e se ha producido en la tec no loga d e las
r.omunicncio n es durante los \tltimos 150 mios (de la Sola Pool1984).
La proliferacin de los ordenadores personales unida al fenmeno de
Internet ha precipitado una serie de transformac ionr.s sociales de gran
alcance. Las comunicaciones e lectrnicas y las redes digita les estn
modificando nuestra forma de lrabajnr as como nuestra comunicacin
interpersonal y el ocio. Esta serie de cambios ha tenido un gran impac-
to en las neces idades d e formacin y en las opciones de nprend izaje.
Sin e mbargo. y por d esgracia. e l mode lo tra di ciona l d e transmisin de
informacin que todava dom ina en el sistema educativo no ha cambia
do apenas.
r\ pesar de la adopcin masiva d e la comun icacin electrnica. lo
da v a nos qu edan por '' ivi r las transformaciones que conlleva este me
dio. sobre lodo los efectos sobre el e-learning. r\clualmente nos halla
mos en lo que John Seely Brown (2000) denomin la fase de desarrollo
grad u nl de este med io del que an nos fa lta por ex pP.rinHmtar su pleno
im pacto. Tod;wa estamos \' iviendo las primeras fases del elcarning y
nos queda muc:ho por aprender de sus c:apacidades inherentes y de la
crencin de una nueva ecologa d el nprondizaje (13rown 2000). _Cu
lr.s son las ventajas especffic:as del eluarning?. son stas tan importan
tes c:ottto para provoc:ar utta nue\'a conceptualizacin de l intercambio
17
c nsetianza-aprcndizje'? Quizs sea nuestra inca pacidad pra enfren
larnos con esta nueva ecologa ed ucativa In razn por la cual el mbito
de la formacin se haya visto poco modificado por una tecnologa que
h a transformado el resto de la sociedad en otros sentidos.
El eleaming no es s impleme nte una tecnologa ms o un accesorio
que pueda integrarse o rechazarse. Como veremos en los siguientes ca
ptulos. el e-learning representa una categora y modo muy diferente de
comunicacin. Puesto que In comun icacin est e n el centro de todns
las formas d e intera ccin ed ucati va. Jo m s probable es que su impacto
en los sistemas docentes y en los profesores y estudiantes sea significa
tivo. No tiene mucho sentido replicar o simulnr el sistema presencial
tradicional. Si adm itimos que nos hallamos nnte una nueva ecologa
educati va, es absurdo s imular p rcticas basadas en un a ecologa di fe
rente. No slo se perderan algunas oportunidades para mejorar la ex
pcriencia de ap rendizaje. sino que. adems. el hecho de simular s i m
plemente las prct icas trad icionn les impedirn desarrollnr plenamente
el potenc ia l de la n ucvn era de formacin.
El e-learning transformar de modo inevitable todas las form<ts de
ed u cacin y nprend izaje en el siglo vei n tiuno. t\ unque la influencia
d e l e -learning ha s ido dbil en las ins tituciones educativas lladi ciona
l e s
-en realidad. ha supuesto poco ms que una cierta mejo ra de las prc-
ticas habituales- , a medida que compre ndamos ms a fondo sus po
sibilidad es y ve ntajas, n o cabe dud a de qu e transforma r radicnlmen
te nuestra forma de enfocnr la educacin y el ap rendi zaje (Garrison y
r\nderson 2000). El c-learning modifica la ed u cacin tradicional ms
all de lo que p ueda implicar la recepcin inme di ata y eficaz o un plus
de entretenimiento. Todos aq ue ll os que estn comprometidos con la
promocin y mejora de la educacin no pueden. por tanto. ignorar el
e-learnin g.
Este li bro ayuda a compre nde r las bases dol e -lea rning a l ti em po
que indaga en su enorme potencial para generar comunidndes de in
vestigacin en lnea con los antiguos ideales d e la educacin superior.
Ofreceremos una perspect iva coh erente y em plearemos el trmin o e
learning de modo inclus ivo. En trminos genorn les. el e-learn ing es un
sistemn de aprendizaje en red y on-line que tiene lugar e n un contexto
formnl y qu e pone en juego toda una serie de tecnologas multimedia.
Den tro d e este ma rr.o ge ne ral. nos cen tra remos en e l rasgo educati vo
dominante de esta tecnologa. e l cual puede hacer posible e l aprend iza
jc as incrnico y conjunto.
 lnlrOducc n
Una rea lidad nueva
In te rnet est en e l cen tro de los cambios inducidos po r el o-lcarn ing.
Segn un info rme de l US Wcb-bnsed Ed ucalio n Com is in (on-line}:
1~1 cuestin ya no es si Internet puede servir para introducir no,edades
en la educacin. 1-'l Comisi n ya ha visto que s. Lo que la \Vobbased Ed u-
ca tio n Co mission qu iere pro poner al nuevo Co ngroso y Adminis trac in os
la olaboradn d o una agenda sobre e -leMning co mo pieza central de n ues-
tra polt ica ed ucati\a federal.
(Documento recuperado en juli o de 200 1)
E l infor me recomendaba la elaboracin de un programa lo suficien -
teme n te a m p lio e innovador basa do en un con oci miento en profundi-
d ad de cmo la gente <~pren de . de q u ma ne ra las n u evas h erra mie ntas
ay udnn al estudio y perm iten evaluarlo. qu tipos de estructuras orga-
nizativas favorecen ms ese a pren diza je y qu se n ecesita para hacer
que e l te rreno de la form acin s iga avan za ndo .
De fo rmn p arecida. e l Advisory Committee for On li n e Lea rn ing de-
claraba que lo importante <<debe ser In calidad de la exp eriencia educa-
tiva (2000: 28). cal idad q ue requiere como con d ic iones pres tar much n
aten c in y una bue na comprens in de esa experie ncia. Adems, sugr.-
ra q u e el e-learning tiene u n potencial enorme y q ue corremos e l riesgo
de ignorarlo. Crenr un a experiencia de e-learning impl ica comp rome-
terse seriam ente a ente nder n fond o los rasgos dis tintivos de c~ t e med io
y las fo rm as en qu e pue d e ser em p lendo. d e m nn era ptima. p ara la
en sCJinn za (p. 52).
El e-lenrn ing es u n sistema abierto. A travs de In ternet. el in tercam-
bio enseftar/a p re nde r est ex puesto a un a cant ida d de info rmncin di-
fc il do aba rcar. Es ta exp osicin es un a a traccin irresis tible para pro fe-
sores y alumnos: no obstante. no siempre resulta eficaz ni eficiente. Esa
apertura permite que f~uerzas conservadoras y visiones estrechas entren
en c:ontacto. s in restri ccio n e~ . con to do ti po d e p erspectivas e id eas. No
obstante. debe haber ta mb in inO ue nc:ins compensatori as y estabilizan-
tes pnra que el e-learning no pierda su sentido comunitario y sus obje-
t ivos. s in deja r do lado e l imperati vo de la sost.cni b ilidad.
El rasgo esenc ial d e l e-l ea rning no se li m itn a l hecho de faci lita r e l
acceso a la informacin si no que radica en s u potencial comun icativo t!
1!l 20 El e-learmng en el s glo " '
in teractivo. El objeti vo de un e-lcnrning d e calidad es unir d ivers id ad y
cohesi n e n una ecologa de In formacin d inmica e intelectual-
mente estimulante. La interaccin a que nos referimos transciendo la
trans mis in u nilateral de contenidos y ampla nuestros planteamie n-
tos po r lo que res pecta a la comu n icacin inte rpcrsonal de nt ro d el pro -
ceso educativo.
Hasta no hace m ucho. a mayor inde pendencia del estudiante en tr-
minos de tiempo y es pacio corres po nda m11no r coope racin y ms a is-
lam iento. Indep endencia y colaborac in era n trminos opuestos. Cua n-
lo ms se tena de lo uno. ms se perda do lo otro. La cn p ncidad
t ransformadora del e-learning apun ta a l corazn de este problema. Aho-
rn es posible combinnr li bert ad y con trol en el marco de unn comu n id ad
d e in vesligncin ple namente acti va. El e-lear n ing es conscie nte d e los
aspectos privados y pblicos de toda experiencia educativa y snbe inle-
grnrlos. Tra taremos esto asunto con ms deta lle en los captul os dedica-
d os al nprendi znje e n coop eracin y al discurso y el p ensamiento crti-
cos (investigaci n p rctica}.
Para poder realizar el potencial del e-learning como un sistema abier-
to pero cohesionado, es esencial c1ue nos replnn teemos nuestra ped ago-
ga. La educacin consiste en ideas, no en hechos. Adems. los estudian-
les de ciclos superiores no reciben las experiencias educativas necesarias
para desarrollar las habilidades propias de ese nivel (sen tido c rtico y
au toori enlacin) necesarias pnra una ed ucac in conlinu nda a lo lnrgo d e
la vida . Los resu lta dos de l proceso educati vo estn gen eralmente por
debajo de las exigen cins propias del siglo veintiuno. La formacin uni-
versi taria tradiciona l. con sus grandes au las y su sislemn de exmenes
es t n ndari z<~ d o y objetiv o . ha adop tndo un carolcter industrial. Bsica-
mente . dar clases cons iste en impa rt ir in formacin y no en p romover e l
pensamien to crtico o ni siquiera en entender ideas. El problema no es el
acceso a la informacin. Podemos acceder a muc ha ms informac i n de
la que p od emos manejar. El pote ncia l trans form ad or d el e-learni ng y su
capacidad para aportar valor atiadido no se basa en cuestiones de acceso.
Lo que se requiere y lo que el e-learning ofrece son mejores vas para
p rocesar. dar sentido n y recrenr toda esa in formacin. El enfoque ac tua l
de la edu cacin su peri or. la tra nsfe renc ia pasiva de info rmacin , con-
tras ta con el potencial interactivo y constructivo del e-learning.
Aunque el e-learning puede apoyar e induso promo\'or las prcticas
vige ntes. com o la d e dar dases. e l imp nc to rea l cons istir e n la e mer-
gencia de n uc,os en foques q ue reconozcan y se ben efi cien de sus posi-
bilidades interactivas. En realidad. podra producirse una situacin del
 lnttOdUCCIOO
tipo regreso a l fu tu ro en In medida e n que volva mos a los modelos
edu cnti vos basados en comunidndes de in vestigncin. Unn comunidnd
en que lns experienc ias e ideas indi\"idunles son expuestas y debatidns
a In luz del conocimie nto. las normas y valores sociales. En ese escena-
rio. la a uto noma y In cooperncin dejan de s er trminos e n conflicto y
se conv ie rten e n los punta les de un cambio c ualit nti vo en e l proceso de
la imestigacin c rtica.
Parn que e l e-learni ng pueda disponer de un lugar s ignificati vo e n e l
mbito e ducati vo. debe de mostrar que es ms que un s im ple medio
para acceder a contenidos. Las instituciones dedicadas a la ensei'ianza
superior se han ido dando c uenta poco a poco de que los contenidos
docen tes no de terminan por s solos la calidad ele la educacin , s ino
que es e l contexto - cmo d iseiian los profesores la experi enc ia edu-
cativa. las interaccio nes inherentes al intercambio. etc. - e l que. e n
ltimo trmino. distingue unos centros de otros. Una experiencia edu-
cativa de calidad consis te e n la integracin din mica de contexto y
contenidos creada y promovida por un profesor competente tanto en el
mbito pedaggico como en el organizativo. Desarrollaremos estas
cuestiones en nuestro mode lo de investigacin prflctica y en los aparta-
dos ded icados a las presenc ias cogniti vn y social que se hacen operati-
vas mediante la presencia docente.
Desde la perspecti\'a de los autores de este libro, la ecologa asincr-
nica del c-learning consiste en que son el contexto y el proceso que le
son prop ios los que lo hacen (mico. Por otra parte. s i quere mos conse-
guir una educacin de calidad. hay que atender muy especialmente a
esos dos factores. La clave no est e n el acceso ilimitado a In informn-
cin. n pesar de s u e norme potencial. Oc hecho, este as pecto ha eclip-
sado n menudo lns c ues tiones contextua les y pedaggicas. Navegar por
lntemet. igual q ue pasear por una biblioteca. no son experiencias for-
mativas e n s y es ridculo a firmar que se trata de a lgo ms que de un
e nt re te nimie nto o un pasntie mpo agradable.
En ol centro del e-learning se halla una transaccin cons truc ti va que
requiere cooperacin. El e-learning es estimulante desde esta perspec-
tiva porque da va lor tanto a l contexto como a los contenidos. El re to
est en cliserwr y c rear un contex to. con ni ve les suficientes de presen-
cia social. q ue sen cohere nte con los contenidos y refu erce los objetivos
educati vos que a lime nta r n la presencia cogniti va as como In obten-
c in de resultados de a lto ni vel. Cuando las propiedades del e-lcarning
sean roco nocidas y aplicadas . la profu ndidad de l tprcndizaje y la cal i-
dad del factor cognitivo no pod rn ser superados.
2l 22 Et elearntrg en el sglo tt: l
Mitos
Este libro quiere acnbar con e l mito de que In educnc in s uperio r de
hoy en da cons iste en una comunidad de estudiantes dedicada a In ob-
tencin ele resu ltados de a lto ni vel. No es cierta la afirmacin de que las
comunidades d e invest igacin actuales en el mbito ele la educaci n
superior anime n a los estudiantes a acercarse al estudio do forma crtica
y n proces:lr la informacin median te interpretaciones profundas.
t\ mediados de los a tios 80. los ordenadores persona les se hic ie ro n
accesibles para una cantidad enorme de personas. Hoy e n da, son la
interfaz principal para Internet y la World Wide Web y estn trans for-
ma ndo el mundo educati vo. Estamos slo empezando a descubrir y
comprender hasta qu punto estas tecnologas transformarn las expec-
tativas y enfoques de la enseam:a. Mediante la ubicuidad de las tecno-
logns de la comunicac in y de sus tm lti ples formas (texto. vdeo. nu-
dio) nos hemos s ituado e n la primera fase de un verdade ro cambio de
paradigma del que an nos quedan por conocer todos sus efectos. La
aplicacin que posiblemente ejerza ms influ encia sobre la sociedad y
e l mbito ed uca tivo es el e-learning o e l on-line learning. Sobre todo.
hace posible la formac in mediante una cooperacin asincrnica que,
hasta hace poco tiempo. pnreca un oxmoron en e l mbito educativo.
Los avances tec nolgicos est n haciendo q ue los profesores se re-
plan teen no slo cmo en foca r la e nsei'ia nza s ino, como resultnclo de
esos avances. en qu medida serfln posibles y necesarios nuevos pro-
ductos educativos. En este sentido. cabe destnc:nr que las comunicacio-
nes globa les pueden c rear oportunidades de conocimiento inte rcultn -
ral dentro de l :'i mbito ele lns comun idades de estudio.
La era del conocimiento y la nuc\a economa que la acompai'ia es-
tn reconociendo y valorando cada vez ms las capacidades intelectua-
les y de apre ndi znje. El rolo cons is te en trans formar la c-informati on en
conocimie nto huma no. No es tanto un problema tecnolgico como un
desafo social que requiere una solucin educativa. Esa soluci n se en-
ctum tra en la integraci n de los e nfoques format ivos npropiados con
los medios tecno lgicos punte ros. El e-learni ng se enc ue ntra e n esa
intersecci n. con su capacidad de c rear comunidades de investigacin
en un contexto asi ncrnic:o. en cualquier momento y lugar.
Otro mito es que esta tecnologa no es ms q ue un medio para trans-
mit ir in fonnnci6 n. Este un foque s imp lis ta no tiene e n cuenta las r.arac-
tersticas. capacidades y potencial del e-learni ng para. por ejemplo.
 lnlroducc tn a 23
redefi n ir rad icalmente 11uestra manera de enfocar la e nscfu1 nza. No
cabe du d a de q ue el d iseo de l plan educativo y lo que hacemos hacer
a los estudian tes es de suma importancia. No obstante. el medio d e
comunicacin que escojamos puede determinar las posibi lidades do-
centes. Ello se hace evide nt e cuand o lo compar:unos con los mtod os
extremos d e educacin a dis tancia tales como la correspondencia y las
videoconferencias. La primera suele basarse en la comunicacin escri
ta len ta y asincrnica. mien tras que la ltima hace posible la com uni-
caci n si nc r ni ca. verbal y vis ua l. El e-learni ng se b<~s a ta nt o en la co-
mun icacin sincrnica como en l11 <~si nc:rni c:<~ en mltiples formatos
que van desde el texto a la voz y el aud io. Sin embargo. su gran inters
en trmi n os educati vos rad ica ante todo en s u cnpacidad para dar so-
por te n la inte racc i n re n oxiva basada en e l tex to . a l m argen d e las
presiones de tiempo y de las limitaciones que impone la distancia.
El va lor del e-learning no co nsiste en que permita acceder en menos
tiem po a m s informacin . El va lor de l e-learning est e n s u capacidad
pa ra p ro m over la comuni cacin y e l desa rrollo de l pensnmien to y
construir as significado y conocimiento. Si lo pensamos hien. no debe-
ramos extraarnos po r los resultados de la mayora de in vestigaciones
acerca de l uso d e In tecnologa para fin os edu cativos y que sea lan que
n o existe n d iferencias s ignificati vas. en t rmi nos de resultados. entre
los me dios tradicionales y los tecnolgicamente avanzados. Por qu
h abramos de esperar q ue hubiera difere ncias sign i llcati vas si hacemos
esenc ia lmen te lo m is mo q ue siemp re (enser'iar y apre nder) slo que con
un med io de comunicacin dist in to o mejorando simplemente la pre-
sentacin con alguna tecno loga visualmen te atractiva?
Lo que s ucede es q ue las tecn ologas de la informacin no son neu -
tras o qu e . d ich o de otro m od o. tie nen puntos fuertes y dbiles. Segn
Chandle r (1995). todo med io tiene un coste. pues el factor experiencia
puede ser potenciado o restri ngido. ser ms transparente o distorsio-
na rse. revela rse u ocu ltarse. Los edu cndores no ha n enten d id o a n a
fo ndo. n i por tan to explo tado. la combinacin de los s istemas d e sm-
bolos. como Jos multimedia. sistemas de comunicacin de base textual
que generan nuevos modos de expresin y comun icacin. Nues tra
atendn se di ri ge. pues. h ac ia las carac ter sticas de l e-learning com o
m ed io.
Puede ser que nos fnmil iaricemos tanto con ul medio. quo acabemos
<nn o~ t csi ados por l a mod iac:in q uu i mpl ica . es dPc i r. que ~< no sop~mos lo
qu e nos estamos perdiendo. En la uwclicla e n que nos quedamos paraliza
24 El elt~drm ng en el S1glo H ~
dos ante los procesos. no podemos deci r que l:Sinm os el igiendo l i brcnw nl c
el modo d11 hRc!'r 11so d o t>l los.
(Chandler 1995: 10)
No puede haber uno ad o pci n razon ab le de l e-learning s in la npre-
ciacin correspondiente de las prdidas y ganancias. La tecnologa da
una forma distinta a nuestras experiencias y condiciona de modo par-
ticular nu estrn forma de ver e l m undo. El e-lea rni ng no es una lw rra-
mic nta ms. Cambiar nu es tra for ma de experim entar y enfocar la fo r-
mncin. No sabemos cundo tendr lugar toda la fuerza del impacto
qu e implicar este cambio ni la ra;tn que lo ace lerar propiciando el
u so de l e-learning de modos dife rentes. Nos re ferimos modos qu e re -
sulten de un nue\o en foque cua lita tivo d el proceso de enseanza y de
los productos educativos y que. en d efinitiva. vayan ms all d el s i m
pie acceso a In informaci n y estn dotados de ms fundamento peda-
ggico qu e la \!Veb recreativa. En la <<e ra de In in formaci n excesivlll>
(Gi lbert. 2000) no necesita mos ya pode r acceder a ms informacin. Lo
que debemos hacer es aprender a navegar por ese mar de datos y a in-
terp retarlos.
Nadi e p one e n dud a qu e e l o-l carning ti en e un po te ncia l virt ua l-
m en to ilimitado para ensanchar los horizon tes educativos. Esta asun-
cin. no obstan te, tendr pleno valor una vez que nos hayamos enfren-
tado a los m itos rela ti vos a la edu caci n en gene ra l y o la edu caci n
s u pe rior en parti cu lar. Todava n o estamos croando com uni dades ele
estudio comprometidas con el discurso crtico y con la e laboracin de
productos educativos d e calidad. Primero d ebemos replantenr nuestros
enfoques d ocentes (ve r el s igu iente ca ptulo) y empezar a <~precia r las
enorm es posibilidades com u nica t ivas y de desa rro llo de buenos pro-
ductos. y no limitarnos simplemente n intentar recordar piezas de in-
formacin carla vez ms fragmen tar ias.
Conclusin
El e-learning no es ms de lo mismo. La tecnologa ele la comunica-
cin electrnica. con sus mltiples med ios tex tu ales, \' is ua les y acls ti-
cos y con su capacidad para extender la comun icacin e n el t iempo y
la distancia. est transformando la e du cacin. No obstante esta amplia

innucncia y lo mucho qu e se habla sobre el tema . los avances en la tec-
nologa de la informac in y su ad opcin por parto del mundo acadmi-
co han ido ms d eprisa que nuestra comprensin sobre cmo usarlos
para potenciar la experi encia educativa. Las cualidades que se valorn-
rn e n un <<futuro basado e n el conocimie n to sern la capacidad para
acced er a la informac i n y para interpretarla. Es decir. la capacidad
pa ra ordenar y elaborar el conocimiento. Se trata de un reto enorme
y no existen reglns ni recetns para disei1ar y producir una ex perie ncia
ptima ele e-learning. Ello s ucede con la mayora de las experien cios
e du cati vas . pero en e l caso del e-learning se da n adems las variables
inherentes a una experiencia completa que explote todas sus potencia-
lidades. Las complejidad es relativas a l co ntexto y a las distin tas carac-
ters ti cos del e-learni ng en relacin con la formacin d e comunidades
de investigacin. no pueden resolverse fcilment e con soluciones sim-
ples. Una experiencia genuina de e -learning exige la visin y ag ilidad
me nta l d e un profesor despierto qu e pueda trad u ci r los p rincipios a las
contingencias es pec:ficas de c:ada contexto. Ello requiere una capaci-
d a d especial para el pensamiento crtico no distinta a la proclamada
como objetivo de la ed ucacin superior tradicional.
Altrntar d e forma realistn las complejidades de l c-learning, n ues tro
propsito es ofrecer un orden conceptu a l junto con una seri e de princi-
pios y el irectrices que puedan ser generalizables y tengan valor para los
profesionales de la c nse 1ianza. El reto que se presen ta al lecto r. por tan-
to . con s is te nn que sea capaz de pone r e n prctica las ideas que aqu le
ofrecemos en su contexto particular y desde su p ropia perspectiva. El
educador tiene ln responsabi lidad de comprender y traducir los con-
ceptos e ideas que presentamos y aplicarlos de modo p ragm tic:o para
poder realizar los objetivos concretos de s u experiencia d e e-learning.
Tenemos que empezar preguntndonos qu es lo que e l e-learning
nos p e rmite hacer que no pudiramos hacer an tes. Y de qu manera las
red es y la pedagog a interactiva pueden contribuir para mejo rar la r.ali-
dad de las ex p eri e ncias e du cnthas. Este libro trata d e cmo hacer las
cosas ele una forma d istinta. No se trata ele aferrarse a los enfoques pre-
senciales, deficientes. tales como dar clases. y emplear en ellos las tc-
n icas del e-learning pnra acceder a m:'ls informac:i n. Tampoco se trata
d e imp lir.ar a los estu dian tes en el mismo s istemn deficien te pero con
un medio rliferente.
S i no hemos adelantad o mucho es porque las nctividad os regresivas
mnnc ion adas ha n irlo definiendo el slatu quo y hnn re fo rznd o la estra-
tegia defens iva en la educacin superior. Mars h all Mc:l.uhan (1995)
2& El elearmng en el s1glo " '
sostena qu e el contenido de un nuevo med io es siempre. al principio.
un viejo medio. As pues. e l primer uso del cinc fue el do grabar obras
de teatro. y e l primer uso de Internet. el correo. Del mismo modo. la
primera aplicacin educnti va de ln red fue la difusin de conferencias
reemp lazando ni papel como soporte. Pero ya es el mome nto de ir m\s
a ll\ de esas simples adaptaciones y de desarrollar una pedagoga nde-
cuada que explote el potencial de la comunicncin multimedia y de la
recuperacin d e gra nrlcs cant idarl cs de informacin.
La ed ucacin no es m\s que algo ilusorio si se limita a difundir in-
formacin sin promover activamente una actitud crtica y la oportuni-
dad de ofrecer estruc turas de conocimiento eficaces p<lra servir a los
futuros retos ed u cativos. La cuestin no es limitarse a nbogar por o pro-
mover el uso de l e-learning. El desafo real est e n entender la natura-
leza y el potencial del e-learning y sus implicaciones para un nuevo
modelo de enseanza. El e-learning no es un a banalidad.
La ed ucncin s u perior est volviendo cada vez ms hacia sus ra ces
a l centrarse en los valores y prcticas asociados con los enfoqu es de l
apre ndizaje en comunidad. Ello s upone una orientacin distinta n la
predominante durante las dos t !timas dcadns d e l siglo veinte . camc:-
ter izadas por e l ind ividun lismo y el ais lamiento. Jun to a este h ech o se
ha tomado conciencia tambin d e q ue la constru ccin p erso nal del sig-
nificado es potenciada al ponerse en prctica en contextos sociales y al
enfrentarse a la bsqueda de nuevas ideas y soluciones e n situaciones
determinadas. Quiz sea e l momento de despedir al viejo s istema edu-
cativo y de emplear las tecnologas del e-learning para superar la mo-
dalidad clsica de la trnnsmisin de informacin.
 27 2!l

PARTE 1 2. Bases tericas

El marco conceptual
Lo que ms ha desacredi tado a la teora pcdaggir.a
ha sido la cretmda tl!l q uu no cons is te III(S que en d<tr
El objetivo de este libro es ofrecer un marco p<ua e ntender la aplicacin a los prorcsorcs recetas y modelos sobre cmo cnse1ior.
del e-learning en el mbito de la educacin superior. Este estudio sirve
(0EWEY 1916: 170)
para guiar la investigacin y la prctica del e -learning en vistas a p ro-
mover una educacin s uperior de a lto nivel. Pero a ntes de presentar e l
marco terico qu is iramos exponer las asuncione~ y valores hsicos
que fu ndamentan este trabajo. A ello dedicamos e l siguiente captulo.
Una base terica adecuada en e l mbito de la enset'ianza debe reflejar Jos
valores y c reen cias fundamental es re lativos a la experiencia educati va.
r\1 hacer explcitos los elementos tericos que bnsan la ex periencia do-
cente ponemos d e manifiesto los ideales por los que trabajamos. Por otra
parte. al adoptar nuevas tecnologas capaces de alterar substancialmente
la relacin profesor/a lumno. es muy importnnte ser claro respecto a esos
ideales. El e-learning se erige en e l protagonista de l cambio en el d omi-
nio de la educacin su perior. pero la trama requiere una finalidad.
El presente captulo se propone presentar un objetivo que informe
sobre la estrategia del e-learning. Intentar esbozar las presuposicio-
nes, temas, conceptos y principios que subyar.en en e l marco terico
de l e-loaming descrito en e l captu lo anterior.

Perspectiva fi losfica

El temn c!ominan\P. hoy en el nthito educati\'O no es el del mayor acce-

so n m:s inrormac in. El reto a que realmtmt<! se e nrrcntan los estu-
diantes es e l d e ordnnar y dar sentido a la cantidad ingente de mntcria l
disponib le. Es imposible asimilar de forma adecuada toda la informa-
3 0 El C lcarning en el srglo ' "
cin existe n te n i s iCJuie ra en un rea reducida ele conoc.:imien to. Esta
exp losin de informacin y los d ive rsos nvances en el terreno de las
comunicacion es hacen necesarios nuevos e nfoques que ayude n a ges-
tionar la s ituac i n. So trata do e nsetiar a los estudiantes a manejar esta
can tidad desborda nte de info rmacin. Mientras trabajaba n con este ob-
jetivo en mente. los educadores so e mpozaro n a dar cuenta d e que la
nica solucin a largo plazo consista en crear un e ntorno educativo e n
que los estudiantes no slo aprendieran contenidos sino e n que apren-
d ieran a apre n der. En este sent ido. se est perfi lando como cen tro d e
inters de la ed ucacin ul desarroll o de l pensnmiento critico y las capa-
cidades de autoap rcndi zaje que pueden ser tiles al individuo a lo lar-
go do toda su vida. Lo que se pre te ndo obtene r con la educacin. por
tan to. es la construc:r: in de estru c tu ras coheren tes do co nocimiento
que puedan recibir v r:ontener el nprendizaje futuro. ms que la asimi-
lacin de conte nidos especficos. En ltimo trmino. el cometido de la
ed ucaci n es preparar a los estudiantes parn que no dejen de serlo. Lo
qu e en un t iem po fue el lema retrico de la educacin superior hoy se
h a convertido en el sello de la era del r:onocimiento.
Si creemos que el e-learning est destinado a ser la tecnologa domi-
nan te que configu re los f11turos patrones educati vos. se hace entonces
necesaria la formu lacin do los principios educativos adecuados. Poro
antes de explorar conceptos y principios especficos, es importante ex-
plicar breve me n te los pres upuestos que han dado forma al marco des-
cri to.
Esto libro se basa en una perspectiva de la e nseanza que podemos
definir como construc:tivismo r:ooperativo . Se basa e n e l reconoci-
miento de la estrecha re lac in existente e n tre la construccin personal
d e l s ig ni ficado y la influencia qu e ejerce la sociedad en la configma-
cin de la relacin educativa (Garrison y Archer 2000). Este proceso
unificado reconoce la interaccin entre e l significado individual y e l
conocim iento socialm ente construido. La identificac in d e estos dos
intereses es c rucia l para la e laboraci6n d e un rnnrco teri co mediante e l
c:u al podamos comprender y aplicar el e -learning con fines ed ucativos.
Es prec iso d estacar la estrecha re laci n existente entre e l mundo
p rivado y e l compartido (sncialnum tc) p uesto q ue e l e- l o:-~rn i ng hn s ido
e mp leado. la mayora de las veces. para acceder fcilmente a una ma-
yor cantidad de in formacin y favorecer as el ap rendizaje indepen-
die nto . Esto uso. qu e adems es el dominante. supon e una seria limita-
cin p ara la plnna oxplotncin de l pote nc ia l d el o-learn ing. AunCJUC la
autonoma en el acceso a la informacin n o es en s un a desventaja. s
Ba.e~ te<rc a~ 31
lo es el escaso reconocim iento tan to de la naturaleza transacciona l d e
la experi en cia ed u cativa como d el e-learning como posibilidad parn
promo\er el estu d io asincrnico. Lo que hay CJUe explorar a fondo es la
capacidad d el e-learning pnra crear comunidades de estudiantes ni
marge n de li mi tacion es temporales y/o espaciales. Vis to as. el e-leaJ
ning parece proporcionar los modios necesarios para hacer posible e l
tipo de exper iencia educati va con el que se vena soando desde hnce
muc ho tiempo.
Desde e l punto de vista fi losfico. esta perspectiva constructivista
cooperativa (es decir. transaccion al) est asociada con e l trabajo de
john Dowey. Dew ey rechn zaba todo pen samiento dualista. sobre todo
en relacin con e l individuo y ln soc iednd. Para Dowey. la sociedad y e l
individuo no pueden existir ni por separado ni en relacin do subordi-
nacin (Dewey y Childs 1981). Entender la educacin im plica com-
prender esta inte racc in existente entre la e xperie ncia y los inte reses
personales . por un lad o . y los valo res, nor mas y conocimiento sociales.
por o tro. Esta interaccin so refleja en la transaccin qu e se produce
entre profesor y alumno.
Oowoy (1938) iden tific dos principios que so reflejan en el marr.o
terico qu e p resenta m os aq u . Un principio os e l de in teracci n . e l
cual unifica en un marco tem poral inmed iato los mundos subjetivo
(personal) y objetivo (socinl). Medinnte esta intcrnccin se gene ran las
ideas que dan sen tido al mundo exter ior. Es d ecir. el sign ificado es
cons truido y compnrtido. A travs de In interaccin , las ideas son r.o-
municadas y e l conocimiento construido y con firmado. El segundo
principio es e l de continuidad. Su importancia radica en que puede
consti tu irse como la base de la ed ucar.in fut urn. Como dedn ra Dewey.
el res ultado d e l proceso educativo de be ser In capacidad de seguir
formndose (Hl16: 68). de gran vnlor tan to pora e l individuo como
para la sociedad.
Dowey habr a ap robado con en tus iasmo la d ivers idnd do opciones
qu e s upo ne e l e-learning respecto n la investigacin activa y las V<t
riac:iones individuales. Sin embargo. se habra mantenido fi rme e n la
n ecesidad d e re lacionar ~ 1 acceso masivo de informacin con la inves-
t igacin rellexivn>>. El e- learning. e Inte rnet, son marmi llosas fue ntlc!S
de ideos. pe ro para ser genuinamente educativas deben ofrer:er una
experiencia que asegure contin uidad o la base de ex periencias cdu-
cativns nuevas y vnliosas.
L11 pors pcr.tivn filosfi ca integrad a en la no cin d o construr: ti vis m o
cooperativo define por s misma la transaccin educativa. Ms conr:m-
32 El elearmng en el ~~gfo :n1
ta nw nt e . la coo peracin y e l construc ti vismo corres p onde n a las res-
po nsabilidades de pro fesores y estudia ntes e n una experie nc in de for-
mncin . El interca m bio profesor/nlum no es u na representacin y
traduccin adecuad a de la d inm ica pro pia do un a experi encia ed uca-
tivn cooperati vn y constru cti vista.
Una visin transaccional
A un q u e e l conocimiento sea un a constru ccin social. en un contexto
educativo es e l estudiante e l qu e debe. ind ivid u a lmente. com prender
su sen tido u o frecer un a compren sin m s pro f1mda sobro el mismo. El
proceso de conseguir un rl.!su ltad o que sea v<11ioso tanto en el nive l so-
cinl com o p ersonal es la clme de la transaccin inhe ren te a la ensean-
za. Esta transaccin es un elem ento comn n tod as las experi enc ias
edur.ati va s . incluye nd o e l o-learning.
As pues. una expe ri en cia edu cativa tie n e un dobl e props ito. El
p r im e ro es e l de cons trui r sign ificado (reconstruccin de la experi en-
cia) desd e un a perspectiva personal. El segundo c onsisto e n afi na r y
confirmar esa compren si n personal contrnstndola e n e l marco d e
un a comunidnd d e estud ia ntes. Este dobl e objetivo podr a parecer. d e
entrad a. el reflejo de las disti ntas perspectivas de profesor y estudiante.
No obs tante . s i examinamos ms do corea esa transaccin , observa mos
que los roles inherentes tnnto a la ensei'ianza como al apre ndizaje son
inse p arables y percibimos tambin la importa nc ia d e enfocar el proce-
so educati vo como una trn nsaccin u nificad a. Si m p lemente observa-
mos e l mis mo proceso d esde d os persp ectivns difere ntes. Estas dos
p ers p ectivas plantean r. uestiones fundam entales re fe rent es a la res po n-
snbilidad y el r.ontrol de l proceso.
Responsabilidad y control
Las c uestiones re la tivas a la res ponsabilidad y el r.on trol en un p roceso
edu cativo son re levant ns tanto e n In d ime ns i n d e la e nsei'ianza como
e n la d e l a pre ndiza je. Las res ponsabilidndes d el p rofesor son comple-
jas en e l sentido de que crean y con figuran e l e ntorno de nprendiznje.
Es te reto se com p lica mn ms cunnd o inte rv ie ne n las nu ovas tecnolo-
gas. Los profosores d eben creil r los condic iones cogni tivas y socia les
adcc:uadas para que los est udian tes oto rguen ple no sent id o a su ex p e-
Bases te6ucas 33
ri encia odu cativil. Esto. por supu esto. reC]uie re poseer un buen conot:i
mi en to d e lns m nte rins que se impart e n. pero lo q ue d ete rmi nn en reali-
dad el nivel de imp licacin del estu dinn to en el proceso es In capacidad
ped aggica de l p rofesor. Hacer qu e el estud ia nte as uma la res po nsa
bilidnd d e su a prendizaje es un paso decisivo pnra obte n er res ultados
satisfnctori os. tanto en t rminos de estruc tu ras ospccficns do con oc
mien to como por lo que respecta al desarrollo de capacidades cogn it i-
vns sup eriores n ecesarias para la formac in continua .
Lns cuestiones de contro l afe ctan tanto a In ense fwn zn c omo a l
aprend izaje. L edu cacin os. bsicmonte . u n proceso in teractivo o
trans<~cciona l. Lns con fusiones creadns e n torno ni tema del cont rol so
refi e re n a la fun c i n normativa y a lns responsa bilidad es ced idas a l
profesor. El pro fesor es quie n tien e la res ponsabilidad d e d efinir el pro-
gram a y las actividad es docentes. Por desgracin. hay pocas oportun ida-
d es para colaborar en e l proceso de planificac in. Es decir. el estu d ian-
te pued e influir o aportar mu y poco e n el disoiio del proceso o de los
res ultados osp emdos . Ello crea un a s it unci n contradictoria en In que
se espera del estud iante que nsuma responsabilidad por u nas acti vi d:~
des y res ultados sobre los cunles l no ha d ecid id o n ada.
Una perspecti va transaccional implica. in trnsecamente. qu e los es-
tud inntes pue da n opinar sobre las exp ectativas do resul tados. las acti-
vidades d ocentes y los mtodos de evaluacin. Aunque algu nos aspec-
tos de la transaccin educati va no sean negoc iables, es impo rtante qu e
los estud iantes tengan a lgl'tn grado do participaci n. Al incluirlos en e l
proceso general y darles la oportunidad de elegir cuando sea aprop in-
d o. los estud iantes ad qu ieren c iert a sensaci n do contro l y. por ta nto.
adopt <m responsabi lidades sobre l<1 r.<1lidad de los resultados cducati
vos. En d e finitiva . e l reto princi pal de l profesor os con seguir que los
estudi<1ntes se respon sabil icen de su propia educacin.
L<l perspecti va educati va trnnsaccional reflejn ns u n equilibrio d i-
nmico de res ponsabilidad y contro l coherente r.on los obje ti vos edu-
cati vos y las capacidades de los estudiantes.
Conceptos tericos
La cla\'C para en tender las prcticas ed uciltivns est en p lnntearse c u-
les son los res ult ndos porsog u id os. En lil edu cacin s uperi or, esos ro
s o ltad os se asodo n con un ni vel e ll.!vad o de aprend izaje en que cobra
esper.inl protagonismo e l aprender a pensar d e modo crt ico y creati vo.
~4 El elearnmg en el sglo " '
Recitmteme nte se han aadido otr11s orientaciones. como la de promo-
ve r la autodisciplina . ya que no es tarea fcil conseguir que los estu-
diantes asu mnn la responsnbilidad de su formacin.
Ln naturaleza perecedera del conocimiento p blico junto al reto
pe rsonal de integrar nuevas ideas e informaciones requ iere n la habil i-
dad de saber pensar crticamente y orientarse en la ges ti n y segui-
miento de l aprendizaje. Tambin se le exigen al profesor una reflexin
y discurso crticos a la hora de seleccionar y organizar los conten idos.
d e diagnosticar posibles interpretaciones errneas de conceptos y d e
asegu rar que los res ultados sean de calidad. El pensamiento crtico es
una acti vidad holstica que integra nctividades de reflexin. El pensa-
mi ento y e l discurso crticos son as cruciales para la e lnboracin del
marc o terico d el c-lenrning y ser d esarrollado ampliamen te en e l C:n-
ptulo 6 d edicado a la << Presencia cognitiva.
El pensamiento crtico es un modelo cognitivo que se proyecta des-
d e e l interior hacia el exterior. Este modelo re fleja las distintas fases
que se reproducen e ntre las esfera s privadn y pblica de l individuo.
Las fases del pensamiento crtico son el hecho desencadenante, la ex-
ploracin. la integra cin y la resolucin. Por otra parte, e l aprendizaje
au toorie ntado es un modelo social comple mentario que adopta una
pe rspectiva externa. Eso aprendiznje a fecta a los campos do la gestin.
seguim iento y motivacin. Est emergiendo como un modelo concep-
tua l importan te para la comprensi n de asu ntos que la tocnologn snca
a la lu:.o: y que tienen un grnn potenr. inl para trans ferir control al cstu-
dinnte.
El papel central del aprendizaje au toorientado se relaciona con lns
res po ns abilidades y estrategias d e la gr.stin docente. Es precisamente
la ges tin del aprendizaje. tanto e n sentido tcnico como cognitivo. lo
que est transformando de modo rncl icnlla educacin superior. La ges-
tin tcn ica se refiere a la organ izncin de y acceso a la informaci n,
mie ntrns que ln gestin cognili\'<t de In e nsennza se contrn e n el segui-
mie nto cogniti vo y melacognitivo d e las tareas y exigencias inte lectua-
les (por ejemplo. pensamie nto crtico). Las prcticas actuales en e l m-
bito de la edu cacin supe ri or limitan el d esarrollo de prcticos de
gesti6n, como nl estudio autoorientndo. y limitan e luso d e tecnolog as.
como el e-learning. como so portes d e ges ti n tcnica. El pnpel d e l estu-
diante y los modos de cognicin estn cambinnclo inevitablemente. Si
el e-loarning est llamado a ser algo ms que un modo de promove r la
asim ilaci n do informac i n. ent onco:> deben incorporarse las estra te-
g ias de ges tin tanto cognitiva como tc nica.
Bases tenccls ~~5
Los conceptos del pensa mie nto crtico y del estudio autoorientado
ofrecen el mecan ismo terico nccesnrio pa ra dis01iar e im plementar
prcticas educativas de calidad. Es decir. describen los procesos por
los que discurre el aprendizaje e ficaz. El siguie nte nivel conceptual de
la descripc in d el aprendiznje eficaz cons iste en centrarse en los e nfo-
ques y principios.
Principios
La inves ti gacin ms prometedora llevado a cabo para la comprens in
de ln cx periencin e ducativa hn estudindo las condiciones que facilitan
los niveles profundos d e comprens in. no simplemente la me morizn-
cin de informacin. Este trabajo fue lanzado por Marton (Marton y
Saljo 1976) y confirmad o por Entwistle (Entwistle y Ramsden Hl83)
entre otros (Biggs 1987). En s u formn ms sencilla. este trabajo de in-
vestigncin describa dos ni veles diferentes d e procesamiento de la in-
formncin o comprensin: procesamiento superficial, en el que el estu-
diante posee una concepcin reprod uctora o me mo rstica del
aprendizaje. con la consiguiente es tr:~t egia d e estudio: y un procesa-
mie nto profundo. en e l que la intencin es comprender y ordenar los
significados de In informacin as como integrarla con el conocimie nto
existente.
Es evidente que el entorno docente influye d e forma decisiva sobre
la adopcin de un e nfoque u otro d e estudio. Es decir. los estudiantes
se adap tan a las expectativas y caractersticas del contexto bajo la in-
fluencia inmedia ta de l ed ucndor. El contexto influye de modo decisivo
en las perc epciones d e los estudiantes res pecto n las tareas de estudio
y. por tnnto, en lns estrategias que adoptan en el proceso de aprendizaje
(Ramsdcn 1988). Se tratara de una adaptncin racional a lns exigenc:ias
del contexto por pnrte del estudinnte pnrn nsegura rse as un buen resul-
tado. Ramsden (1988) sostiene que hay tres mbitos que influyen en In
perc:cpcin y en los correspondientes e nfoques que se dan ni aprendi-
zaje: evaluacin. p rograma d e estud ios y prctica do cente. Entre los
tres so da. por s upuesto. u u cierto solnpamiento.
La evaluacin (es decir. exmenes y puntuacin) ejerc:e una infl uen-
cia sutil pero indiscutible e n el modo en que los estudiantes e nfocan su
edu c:nci n. De hecho. puede que se tra to de la influencia ms impor-
tante on las estrntcgias edu cati vas (Rumsden 1988: 164). Ln forma d e
eva luar a los estudiantes les dice mlll:ho a stos acerca ele lo que es
:u; El e-tearmng en el sglo x11
im po rtante para ellos y del modo en que deben enfocar su estudio. Si el
sis tema do exme nes se basa en la me mo ri zacin de infor maci n. en-
tonce s los estudiantes se p repara rn. de form a rac ional. pn ra recordar
informac in fac tu a l en detrimen to de un ni vul ms profundo de com-
p re nsin (Marton y Sal jo 1976: 125). Evidentemente. la preocupacin
pri nc ipal de la inmensa mayora de estu diantes consiste en aprobar.
Ello determina la mnnera e n que los est udiantes se ace rcan a l estudi o y
por ta nto lo que a prende n. El s istema d e evalunci n debe ser. e n conse-
cu e ncia. coherente con los resultados educativos deseados.
El segun do mbito se refiere a l programa de estudios -en concreto.
a la cargo de t rabajo o cantidad de materia l qu e debe ser asi milado en
un d e termina do p eri od o d e tiem po-. Al ma rge n de las pre ferencias
de l estud ian te o d e su in te lige ncia. un a carga excesiva de conten idos
implica un aprendizaje superficial. No es difcil comprobar la influen-
cia negativa que tienen las expectativas excesivas acerca de los conte-
nidos sobre los enfoqu es del ap ren dizaje pro fun do. Una condicin im-
po rta nte coherent e con un e nfoque ele estud io profundo es una mayo r
libertad para escoger los contenidos (Ramsden 1988: 167). El reto a l
que se enfTentan est u diantes y profesores es que el mundo del conoci-
m ien to es inabarcable. un vas to ocan o . s in ho ri zon tes, que se hunde
en profundidades inaccesibles (Ac henbach 1999: A23). La pedagoga
es esen c ial para afTon tar este re to y el e-learning se perfila como herra-
mienta c rucial para c rear u n entorno congruente con los enfoques del
estud io profundo.
La pdc tica d ocente . e l tercer m bito , ahord a di rectamente este reto
a l influir. decis iva mente . en e l enfoqu e qu e se adop ta. El p ro fesor ejer-
ce la mxima influenr.ia a la hora de configurar e l entorno de est ud io y
d e prefigurar los resultados. Los profesores definen. en gran medida.
los objetivos. los contenidos y e l s istema de eva luac in. An te la proli-
ferac i n do informacin y la necesidad d e acced er a ese vasto ocan o.
la responsahilidad p rin c ipn l de l profesor consiste en marcar u n camino
a travs de ese caos. ofrecer un orden y crear las condiciones para favo-
recer el e nfoqu e de estudio profundo. Desde la perspectiva del estu-
di a nt e. esto requiere un procesamiento cogn itivo rle a lto ni vel que in-
cl uye pensamie nto c rtico y a ut oorien tac in.
La pers pectiva transaccional implica avanzar ms all d e la simple
p resentac im de mtodos facilitadores (Garrison y 1\rc her 2000). La
enseanza d e t ipo pmsen tacional>>es presc ri p tiva y hal lamos los me-
jores ojomp los en e l s istoma de confnrcncias u e n la edu cacin a d ista n-
cia d e t ipo industrial. El en foque p resen taciona l se basa en la trans-
Bases te611cas :17
misin unilateral d e informacin sin tener en cuenta los esfuerzos para
incluir a la a u d ic ncin. Que la presentacin sea e fi caz depen de de la
o rgani zacin. c lari dad y ent us ias mo in vertid o e n la mis ma. De tod os
modos. au nque se trn te de cnracterst icas docentes valiosas. no se ha
demostrado an que sean suficientes por s mismas para promover el
enfoque del a pre nd izaje p rofundo.
Como la mism n pala bra s ugiere, ol ele mento qu e falta en el enfoque
presentac ion al es In interaccin o e l discurso crtico en torno al cua l
gi ra la persp ectiva transaccional.
El enfoque consistente en fa cilitar la enseanza. por el contra rio. se
basa en e l idea l de u na comun idnd de estudiantes y ele la congru encia
d el discurso con los resultados deseados. La fac ilitacin e fi caz p ued e
incorporar caractersticas propias de la p resen taci n. pero stas debe n
ser compensadas con un cierto grado de flexibilidad, con un clima de
a poyo y con el discurso c rtico. El carcter transaccion a l del enfoque
facilitador pe rmite la partic ipac in de l estudiante a la hora de est<~bl e
cer los obje tivos y seleccionr los conte nidos. Todo e ll o requ iere un
seguimiento profesional. sobre todo dadas la libertad y au tonoma q ue
ofrece el e-lea rni ng.
Principios docentes
Para poder ges tionar toda esta complejidad y la ildopcin de n uevns
tecno logas hace fnlta que los pro fesores dis po ngan d e una serie de
direc:tr ices. Ya mencion amos an tes los e lementos necesarios para ga-
rantizar la calidad de los resultados en la ensei\anza y entre los cuales
incl u amos evaluacin. carga de trabajo y oferta. Los principios si-
gu ientes re fl ejan un a perspec:tiva transaccionnl y un e n foqu e profund o
del a prendi zaje. Med iante la a plicac in de estos princi pios se pretende
crear u na comuni dad de investigncin que sirva de apoyo. lo c ual es el
ncleo del marco de e-learning qu e presentamos aqu.
1. Las exp ec:tnt ivas d e resultados . si son n egociables y est<ln expreso-
d as clara mente. facilitan el en foque del apre nd iza je p rofundo.
2. Las estructuras coherentes de conocimiento (esque mas) facilitan e l
estudio integmdor y orientado.
3. El contro l ge nern comp romiso y pro mueve la respo nsa b ilidad pcr
sunal.
4 . La seleccin d <! los contenidos y procesos es un catal izador para

que las experiencias y resultados docentes resulten creativos ves-
pontneos a la voz que se reconocen y \'aloran la intuic in y las
pers pecti vas innovadoras.
5. El discurso c rtico permite confirmar la comprensin de los conte
nidos y diagnosticar los errores de concepto.
6. El pensamiento crtico debe ser orientado e incentivado.
7. La evaluadn debo ser congruo nte con los resultados docentes es-
perados.
8. El aprendizaje es confirmado a travs de la evaluacin.
Para conseguir crcnr una comunidad de investigacin se requiere
preparacin. presencia conti nua y cxperiencin pedaggica. Como ve re-
mos ms a dclnnte. este tipo de presencia docen te es crucia l pnra asegu-
rar \ plena participacin de los estudiantes y el enfoque educativo
adecundo. independienteme nte de si la comunicacin es cara a cara o
mediada. En un contexto de e-lenrning, l<~s caractersticas tcnicas de
ben concebirse como determinantes directos e indirectos de los enfo-
q ues educativos.
Enseanza y tecnologfa
Teniendo en c uenta que este libro trata de entender la aplicacin del
e-learning e n la educacin superior. no podemos concluir este captulo
bsico s in considerar la influencia contextua! que la tecnologa ha teni-
do en e l estudio. El desarrollo de l conocimiento en esta era es una (<ac-
tividad promovida tecnolgicamente (Privateer 1999: 62). Es funda-
mental que aquellas personas implicadas en la educ:acin s uperior se
en fren te n con la realidad de que la tecnologa es un e lemento cie im
portancia creciente en ol e ntorn o educati vo y que representa oportuni
dades y restriccio nes para la in teraccin que pueden influir de modo
clecisi\o en las percepciones de los estudiantes. Mediante una tecnolo-
ga tan poderosa como la de l e-learning. esa in fluencia se hace an ms
evidente. El medio do comunicacin enva, en s u calidad de med io. un
mensaje a l estudiante. y ese med io-mensaje puede realzar o disminuir
el valor de l mensaje-contenido pmlendido.
Los investigadores han empezado a cuestionarse recientemente de-
claracionos como esta de Clark. d os medios no son ms quo vehc ulos
por los quo \'iajan los contenidos educati vos. poro no influye n e n los
resu ltad os obtenidos por los estudiantes de l mismo modo que el ca
Bases te11cas :10
min que transporta los ali mentos no causa cambio alguno en nuestra
alimen taci n (19!JJ: 445). Segn e l autor. lo que dete rmi na los resulta
dos d ocentes es e l diseiio educativo. mediado por las actividades de
estud io y ap rendizaje (Ciar k 1983. 1994 ).
Si bien no podemos negar la importancia del diseo educativo. la
cuestin es s i esa generalizacin puude aplicarse a diversos resultados
docentes o. e n otras palabras. si las caractersticas de las tecnologas de
la info rmaci n (por e jemplo. e l e-learning) pueden. en realidad. ejercer
una infl uencia s ign ificativa en la educacin ele alto nivel (Kozma
1994). Es decir. ;.es razonable aceptar la hiptesis nula de Clark y otros.
segn la cual los med ios de comunicacin no tienen ning n efecto. en
tanto q ue medios. a la hora de fa cilitar el pensamiento crtico o de con
seguir resultados educativos de alto ni vel?
Las investigaciones realizadas acerca del uso de los medios en con
textos e ducativos han demostrado do modo consistente que no se dan
diferencias s ignificativas en los resu ltados Iras comparar di ve rsos me
dios (los resultados educativos se meda n a travs de los res ultados
obtenidos por los estudiantes en los exmenes) (Russell1 999). Sin em-
bargo, es importante des tacar que gran parle de esta inves tigacin no
tena en c uenta la nnt uralez ni calidad de osos res ultados. De hecho. la
mayora de las vec:es. los result ndos previstos evaluados en esos estu-
dios eran los resu ltados esperados al ms bajo nivel , mediante prct i
cas de asimilacin de informacin. es decir. la repeticin de informa-
c in foictica y esttica aprendida do me moria. Pero sigue s iendo cierta
la gene ralizacin de no dife re nc ia significnliva cuando e ntran e n
juego los resu ltados de alto nivel educati vo y c uand o se dn un cambio
en el modo de comunicacin, de la lengua oral a la escrita '~
Como mnimo conocemos un pionero en e luso de la comunicacin
escrito con fines educativos que sug iere que 1 <~ hiptesis nu la es insos-
tenible. Feenberg nfirma que la escritura no es un substituto degrada-
do de la presencia fsica y el habln. s ino un medio de expresi n dife-
re nte con s us propias caractersticas y poderes (1999: 345). Ello
corrobora las observaciones de a lgu nos investigadores e n medios de
comunicac in como Olson (1 994). quien sostie ne que la ltmgua escrita
no es una mera sombra de la lengua hablada. s ino una e ntidad inde
pendien te con rasgos propios dig nos rle estudio por s mismos. Como
apun tn Ste in (1992). est emergiendo una nueva ciencia del texto de
carcter interdisciplinario. La c uestin de l texto versus e l hab la tam-
bin fu e destacada por su importn nc ia respecto a la educ:ncin de a lto
ni\e l por Pabro y Carrison (1998).
40 El Clearmng en el s'glo >>~
Las d iferencias entre la comunicacin oral y escrita son . de hecho.
una clave para entend er el uso d e lo comunicaci n e lectrnica y. con-
c retame nte. del e-learning. Analizaremos en d etalle la cuestin d e la
comunicacin do base textual e n el Captu lo 3.
El punto crt ico es que las variables contextuales influ yen e n la na-
turaleza y calidad de los resultados educativos. Las continge ncias con-
textuales y las acti\'idades docentes deben ser congruentes con los re-
s ultados previstos y d eseados. Lo que se apre nde es inseparable de l
modo en que se aprende (Marton 19B8). Ello se hace evide nte a l em-
plear una tecnologa. como el e-learning. que posee caractersticas co-
m un icati \'as nicas. El m todo d e transmisin o comunicacin es una
influ encia contextua! importante. As pues . los educadores deben ser
conscien tes de l contexto que est n c reando d esde la perspectiva ta nto
pedaggica como tecnolgica.
Conclusin
La era d e la informacin y e l mundo interconectado estn obligando a
los educadores a replantearse la experie ncia educati\a. Se est hacien-
do evidente que e l valor a adido de l fu turo basado en e l conoc imie n-
to ser un ento rn o educativo que desa rrolle y promueva la capacidad
para pe nsar y apre nder d e forma autnoma y al tiempo conjunta. Es
decir. que promueva a los estudiantes crticos y autoorientados motiva-
d os y capaces tanto par:t la refle xi n como para la cooperacin. Moti-
V docentes que fa ciliten e l desarrollo d e las capacidades cognitivas supe-
dos ta m bin para segu ir aprendiendo a lo la rgo de la vida. Las
expectatins res pecto a la educacin s upe rior estn aumentando. y ya
se hnn esbozado los ele mentos bs icos reque ridos parn obte ner los re-
s ultados corres pondientes y formar estudian tes pe rm nnentes. Ello no
representa una re invenci n de la transaccin educativa ni de los rP.sul-
tados formativos pero s exige un re planteamiento de los ideales d e la
ense1bnza tradic ional. Es tos ideales pueden ser recuperndos dentro de
nuestro enfoque mediante los d esarro llos tecnolgicos.
t\ los educadores les resulta complicada la incorporacin de tecno-
logas como ol o-learning. Es cierto que las tccno logns digita les [c-
learninglreq uie rnn unas nociones ped aggicas radicalmente nuevos y
d iferen tes (Privatcer '1 999: 70). En este sentido. el e-lcarning tiene un
Bases teorcas 4 1
pott:mcia l considerable para alterar la naturaleza de la ensuilanza y del
aprend izaje e n tanto que intercambio educativo. De hecho. ello nos ha
obligado a e nfrentarnos n algunas de las deficienc ias actuales de la edu-
cacin s uperi o r. como las largas sesiones del tipo confe rencia o clase
mag istral. y a prusentru posibles soluc iones o modos d e mit igarlas. El
e-learning. visto como parte de una solucin pedaggica. so presenta
como u na oportunidad para examina r y reavivar los ideales educati vos
desc ritos. Que seamos capaces d e aprecia r todos los beneficios d el c-
learn ing de pe nder de la comprens in d el contexto en que ser integra-
d o.
El e-learning es una tecnologa innovadora que est in fl uyendo en
e l modo e n que nos pluntearnos la edu cacin s uperior. La c uest in es
saber s i se tra ta de una inlluenc ia dbil o fuerte (Garrison y Anderson
2000). Es d ecir. el e-learning se limitar a re forzar las prcticas exis-
tentes de distribuc in de la informacin. o alterar de modo fundamen-
ta l los hbitos d e estudio y los resul tados co rrespondientes~ La educa-
cin superior se ver obligada a reconocer la natura leza revolucionaria
de las tecnologas educativas . y el e-learning estar en la vanguardia.
La e norme influe nc ia de In tecnologn cambiar nuestras ideas acerca
d e la cognici n y la pedagoga. Como decla ra Privatcer: NO tiene mu-
cho sentido que el mbito acadmico contine con su trad icional en-
frentamiento contra las nuevas tecnologas pues stas estn a lteran do
e l modo en que los seres humanos aprenden e interactan entre ellos
en las nuevas comunidades de aprendizaje >> (1 99!'1: 77).
Debemos centrar nuestra atencin en esas nuevas comunidades de
aprend izaje y en la influencia potencial del e-learning. El reto consis-
te en compre nder el contexto educativo e mergente y en crear entornos
rio res y las hagan prosperar en el seno de la d enominada era del cono-
cimiento. La perspect iva transaccional ensean zn-aprendiznje adopta-
da aq u se inserta nn um1 comunidad d e personns que aprenden (es
d ecir. e n una comunidad d e investigacin) en que tanto la reflexin
como e l d iscurso son medios para fn cilitar la construccin ele un co-
nocimiento valioso tanto para las personas como para la sociedad. Esta
comunida d d e invest igaci n ser e l centro de nu estra atenci n en el
captulo que s igue.
42 .
3. Comun idad de investigac in
Construir un significado compartido es diferente a
intercambiar informacin. Es como la diferencia que
existe entre estar completamente volcado en una con-
versacin y dar una conferencia a un grupo de gente.
Las palabras, el tono,la ar.titud, incluso las herramien-
tal:i son diferentes.
(SCHRAGE 1989: 5)
Destacar el potencial del e-learning no implica considerar obsoletos los
valores y prcticas educativas tradicionales. De hecho. dada la capaci-
dad singular del e-learning para hacer posible la comunicacin asin-
crnica en un contexto educativo dinmico, podremos presenciar el re-
surgimiento de los ideales educativos tradicionales, y veremos cmo
los estudiantes adoptan como propios los valores de responsabilidad
personal y control. No obstante, la comunidad educativa apenas ha em-
pezado a apreciar las capacidades del e-learning y, como consecuencia,
ese potencial est muy infrautilizaclo.
El establecimiento de comunidades de aprendizaje con sentido de
cooperacin se ha convertido en el sine qua non de la educacin supe-
rior. La revalorizacin del ideal tradicional de la comunidad de estu-
diantes es el punto crucial de la transformacin que supone el e-learn-
ing. El marco que presentamos aqu se basa en la premisa (avalada por
la experiencia y la investigacin) de que una comunidad de aprendiza-
je es un elemento esencial. central, en una experiencia educativa, cuan-
do lo que desea es una formacin de alto nivel , entendida como aquel
nivel de pensanento que es conceptualmente rico, coherentemente
organizado y continuamente inquisitivo (J.ipman 1991: 19). Esta des-
cripcin es coherente con los tan a menudo repetidos ideales deJa edu-
cacin superior.
Las exigencias de una sociedad del conocimiento en permanente
Comumdad de investogacon 4 3
cambio generau en los individuos expectativas de ser pensadores inde-
pendientes y, al mismo tiempo, personas en un proceso de aprendizaje
interdependiente y conjunto. Estos son los valores centrales de una ex-
periencia edur:ativa. La construccin de conocimiento en un contexto
educativo es un proceso de reflexin personal y de cooperacin hecho
posible mediante una comunidad de aprendizaje. La visin idealizada
de la educacin, como una comunidad de formacin con sentido crti-
co, ya no es un simple ideal sino qu e se ha convertido en una necesidad
para la consecucin de una formacin de calidad y permanente. Es
dentro de una comwlidad de aprendizaje como la descrita donde podr
desarrollarse todo el potencial del e-learning.
Las tecnologas del e-learning tienen la posibilidad de provocar tan-
to la reflexin privada como el discurso pblico. Su poder reside en su
capacidad para conectar a personas por canales tanto pblicos como
privados. Esta capacidad indita est alterando do raz los enfoques
cognitivos y pedaggicos de la enseanza y el aprendizaje. No obstan-
te, junto a esta capacidad tecnolgica se requiere la sabidura necesar ia
para crear experiencias educativas creativas dotadas de sentido y en
las que se d un justo equilibrio entre reflexin y discurso. Este equili-
brio es el que encontramos cuando el intercambio enseanza-aprendi-
zaje se produce en el ethos de una comunidad de investigacin abierta
y crtica.
La comunidad de aprendizaje
Pocas veces se cuestiona, ni desde la perspectiva terica ni desde la
emprica, la eficacia del trabajo en equipo respecto a los resultados de
la educacin de alto nivel. Una opinin cada vez ms aceptada y domi-
nante, y que el e-learning hace ms viable, es que la enseanza de
conceptos de alto nivel implica, de modo inevitable, una cantidad con-
siderable de discurso (Bereiler 1992: 352). La investigacin en con-
textos educa ti vos presenciales y mediados confirma los beneficios del
aprendizaje en comwlidad (Cecez-Kecmanovic y Webb 2000; Garrison
YArcher 2000). Aunque las tecnologas del e-learning, sin restricciones
de tiempo ni espacio se expanden y transforman el espacio de inte-
raccin social r... ] todava no se ha llegado al conocim iento profundo
sobre el "interior de los procesos de ese aprendizaje" (Cecez-Kecma-
novic y Webb 2000: 73). Si queremos comprender cmo e l e-leanling
44 El e-learning en el siglo XXI
puede cambiar las condiciones de la transaccin formativa, y adems
promover los valores educativos tradicionales, debemos centrar nues-
tra atencin en la comprensin de la comunidad crtica de aprendi-
zaje.
Una comunidad de aprendizaje, desde la perspectiva educativa, se
compone de profesores y estudiantes que interactan con el objetivo de
facilitar, construir y validar la comprensin, y de desarrollar capacida-
des que conduzcan a continuar la formacin en el futuro. Una comuni-
dad de ese tipo fomenta simultneamente la independencia cognitiva y
la interdependencia social. Es la yuxtaposicin de esos dos aspectos
aparentemente contradictorios la que crea la chispa que enciende la ex-
periencia educativa autntica. sta posee valor humano y ofrece resul-
tados sociales positivos. Desde muchos puntos de vista, la educacin es
una actividad en que el individuo da sentido a sus vivencias sociales.
La comunidad de aprendizaje es una fusin del mundo individual
(subjetivo) y del mundo compartido (objetivo).
Desde una perspectiva educativa, el e-learning debe ser apreciado
en trminos de la naturaleza de la transaccin que se da entre profesor
y estudiantes. Es un grave error categorizar enseanza y estudio en tr-
minos de posiciones extremas. El e-learning no est ms centrado en el
aprendizaje de lo que lo estaba en la enseanza la educacin presencial
tradicional. Al igual que cualquier otra experiencia educativa, el xito
del e-learning depende de la capacidad del educador de crear entornos
de aprendizaje que motiven a los estudiantes y promuevan el desarro-
llo de actividades constructivas. La pieza clave es el profesor en su fun-
cin de garantizar un equilibrio entre las actividades educativas indi-
viduales y las conjuntas.
No obstante, antes de describir el marco conceptual de una comu-
nidad de investigacin, debemos centrar nuestra atencin en la co-
municacin electrnica y en dos reas relacionadas y que son fun-
damentales para apreciar el e-learning: las clases por ordenador y la
comunicacin de base textual.
Clases por ordenador
El potencial de las Computer Mediated Commu nications (comunica-
cin mediada por ordenador, en adelante CMC) para la formacin en
entorno comunitario fue descubierto mediante el empleo de la tecnolo-
ga para impartir clases electrnicas. Fue lanzado en primer lugar en
Comumdad de investigactOn 45
contextos de educacin a distancia y represent una nueva era en ese
sector. Se trataba de la era postindustrial, distinguida por sus formas de
comunicacin asincrnicas y textuales pero tambin por su enfoque co-
operativo de la educacin a distancia (Garrison 1997a). Las clases por
ordenador integran aplicaciones como el e-mail, listserves, el acceso a
bases de datos, y el estudio off-line asistido por ordenador. No obstan-
te, lo que llam realmente la atencin de esa tecnologa fue su capaci-
dad para servir ele soporte a una experiencia educativa comunitaria au-
tntica, a distancia e independiente de restricciones temporales y
espaciales. Ello desafi la opinin dominante sobre la educacin a dis-
tancia que la consideraba un mtodo de formacin independiente y au-
todidacta basado en paquetes formativos producidos en masa.
Ya en las primeras fases de su desarrollo, se hizo evidente que las
clases por ordenador no eran meramente la rplica de las clases presen-
ciales convencionales. Como consecuencia de la naturaleza asincrni-
ca y de base textual de este tipo de comunicacin, muchos investigado-
res se dieron cuenta de que las clases por ordenador representaban un
enfoque educativo cualitativamente diferente (Harasim 1987; Kaye
1987). Las caractersticas de la CMC tienen un impacto significativo a la
hora de facilitar el pensamiento crtico y de obtener resultados educati-
vos de alto nivel. En la seccin siguiente exploraremos brevemente la
naturaleza asincrnica y textual predominante en el sistema de las cla-
ses por ordenador.
La accesibilidad y ubicuidad del e-learning, junto a su capacidad
para promover comunidades de aprendizaje, est alterando la tecnolo-
ga dominante en la educacin superior: el formato de conferencia y
clase magistral. El miedo y la incertidumbre -consecuencia de la falta
de un modelo claro de aprendizaje mediado tecnolgicamente (es de-
cir, de e-learning) coherente con los valores e ideales de la educacin
superior-, son los factores principales que limitan una adopcin ms
amplia del sistema de las clases por ordenador y del e-learning. Garri-
son y Anderson (1999) describen un enfoque congruente con el man-
dato, la cultura y la prctica de la educacin superior. En el centro de
su propuesta encontramos una comunidad de aprendizaje (integrada
por profesores y estudiantes).
El reto consiste en emplear el sistema de las clases por ordenador y
su aplicacin ms amplia, el e-learning, de modo que sirva de soporte a
enfoques nuevos y ms eficaces de estudio. Las tecnologas de la infor-
macin revelarn nuevos enfoques de la enseanza y del estudio que
mejorarn la calidad de los resultados en la educacin superior aumen-
46 El e-learning en el siglo xxt
tanda el acceso a las comunidades de aprendizaje y no s implemente el
acceso a la informacin (Gurrison y Anderson 1999: 51). Aunque la
educacin superior no est exenta de demandas de accesibilidad, debe-
mos ser claros respecto a aquello a lo que los estudiantes deben tener ac-
ceso. Quiz el mejor lugar para empezar a pensar sobre el e-learning sea
el sistema de las clases por ordenador y su capaddad para promover al-
tos niveles de interactividad, aunque sea asincrnica. El e-leaming tie-
ne todo el potencial para no poner en peligro los valores de la educacin
superior y para crear comunidades de investigacin.
El modo de comunicacin primario en las clases por ordenador y en
el e-learning es de base textual. Aunque los educadores se apoyan bsi-
camente en materiales escritos para la transmisin de las asignaturas,
el dilogo domina la interaccin entre profesores y estudiantes. La di-
ferencia fundamenta l es que las clases por ordenador representan un
medio de comunicacin de base textual y esto debe ser comprendido si
querernos extraer todo su potencial para objetivos formativos. Mencio-
naremos las caractersticas de la comunicacin de base textual para en-
tender la comunicacin mediada electrnicamente en un contexto de e-
learning.
Comunicacin de base textual
El hecho de considerar el habla como la forma primaria del lenguaje hu-
mano es una prctica reciente entre los lingistas y miembros de otras
disciplinas relacionadas con el lenguaje. La escritura era vista como la
mera transferencia a un medio visible de la informacin transmitida oral-
mente. La asuncin de esta equivalencia est empezando a ser cuestio-
nada, especialmente en el marco de la literatura sobre comunicacin
electrnica y de base textual con fines educativos (Feenberg 1999; Garri-
son 1997a; Garrison, Anderson y Archer 2000; Peters 2000).
Consideramos que las diferencias de naturaleza entre la comunica-
cin oral y escrita son, de hecho, la clave para entender el uso eficaz de
la comunicacin electrnica y, concretamente, el uso del sistema de las
clases por ordenador en el seno de una comunidad de investigacin
(Archer, Garrison y Anderson 1999). En este sentido, se han planteado
toda una serie de cuestiones sobre el alcance y grado en que la comuni-
cacin de base textual altera el flujo y estructura de la ensei"ianza y eJ
aprendizaje en comparacin con el entorno ms fam iliar de la conmni-
cacin oral.
Comumdad de mvesligactn 47
Aqu no abordaremos el anli sis detallado ele las caractersticas de
la comunicacin do base textual. No obstante, apuntamos que existe
evidencia suficiente para sugerir que la escritura posee algunas ven-
tajas inherentes y demostralJles respecto al habla cuando se trata del
discurso y la reflexin crtica. Una ventaja obvia es que hace posible
registrar de forma permanente el conocimiento al que acceden educa-
dores e in vestigadores. Esto contrasta, naturalmente, con la natural e-
za efmera de los debates en los entornos presenciales de las aulas.
Adems, la conversacin cara a cara suele ser menos sistemtica, ms
exploratoria y menos centrada en las opiniones de los dems.
La escritura ha sido utilizada durante mucho tiempo como proceso
y tambin como producto del pensamiento crtico riguroso. La palabra
escrita sirve ms para mediar el recuerdo y la reflexin, m ientras que la
palabra hablada funciona ms eficazmente para mediar la accin, ge-
neralmente en contextos cara a cara (Wells 1999). Ong sostiene que el
habla es un contexto en el que todos los humanos nacen y que es fuJ1-
damental para el desarrollo de la conciencia individual. Sin embargo,
la escritura intensifica el sentido del yo y promueve ms interaccin
consciente entre las personas (Ong 1982: 179). Las caractersticas del
lenguaje escrilo, en comparacin con el hablado, pareceran poner de
relieve el valor del primero al facilitar el aprendizaje de alto nivel me-
diante medios textuales como las clases electrnicas.
La ventaja aparente del lenguaje escrito en el aprendizaje de alto ni-
vel es confirmada por un estudio sobre la formulacin de preguntas y
el funcionamiento cognitivo. Se concluy que la interaccin en el
contexto on-line era ms exigente desde el punto de vista intelectual
que la hallada en la interaccin cara a cara (Blanchette 2001: 48). Es
decir, las preguntas y respuestas alcanzaban un nivel cognitivo supe-
rior que en el contexto verbal presencial. Una exp licacin posible (y
probable) podra ser la naturaleza asincrnica de la comunicacin es-
crita. Pocb:a ser que, dado que los estudiantes disponan de ms tiem-
po para reflexionar, ser ms explcitos y ordenar los contenidos, los
profesores hubieran planteado cuestiones de nivel alto. Adems, en un
contexto on-line, las cuestiones administrativas pueden separarse de
las cuestiones de fondo. Es decir, los estudiantes se podan concentrar
en las cuestiones de orden superior.
En resumen, consideramos que la comunicacin de base textual po-
see atributos especficos que faci litan la reflexin y ol discurso crticos.
No hay duda de que la comunicacin de base textual en un contexto de
e-learning presenta ventajas para apoyar los enfoques educativos cons-
48 El e-learninc en el siglo XJ(I
tructivistas. Sin embaTgo, para entender mejor la natura leza de la co-
municacin textual con fines educativos, debemos explorar ms a fon-
do el entorno de la comunidad de aprendizaje.
Marco conceptua l
Ya hemos aludido anteriormente a la importancia del contexto y a la
creacin de una comunidad de aprendizaje para facilitar la reflexin y
el discurso crtico. La construccin del conocimiento individual se
debe, en gran medida, al entorno social. Es decir, un entorno que ofrez-
ca opciones y una diversidad de perspectivas puede promover la in-
vestigacin crtica y creativa. Una comunidad de investigacin as es
un prerrequisito para la educacin de alto nivel y el elemento central el
marco conceptual del e-learning que presentamos aqu.
Lipman aboga por la necesidad de una comunidad de investigacin
para la puesta en prctica del pensamiento crtico y como metodologa
educativa. Se trata de una comunidad guiada por profesores pero no
autoritaria en que el conocimiento social emerge de modo complejo y
multidisciplinario y cuyo objetivo es estructurar las relaciones (orden)
para desarrollar una racionalidad moderada por el buen criterio (Lip-
man 1991: 8, 14). La comunidad es crucial para mantener la investiga-
cin crtica personal y la construccin del significado. Con la colabora-
cin del grupo, el individuo asume responsabilidad para dar sentido a
su experiencia educativa.
En una comunidad de investigacin existe tanto racionalidad como
libertad. Como afirma Lipman, una comunidad de investigacin es
donde
los estudiantes se escuchan unos a otros con respeto, se enriquecen mu-
tuamente con las ideas que aportan, se exigen argumentos a favor de las opi-
niones que unos defienden y otros atacan , se ayudan para extraer conclu-
siones de lo que se dice e intentan identificar las asunciones de los dems.
Una comunidad de investigacin intenta llevar lo ms lejos posible los te-
mas que trata en vez de autolimitarse en el marco de las fronteras discipli
narias.
(Lipman 1991: 15)
Dicho de otro modo, una comunidad de investigacin ofrece el en-
torno en el que los estud iantes pueden asumir la responsabilidad y el
Comunidad de mvcstigacin 49
control de su aprendizaje negociando los significados, diagnosticando
errores de concepto y poniendo en tela de juicio las creencias acepta-
das. Ingredientes esenciales, todos ellos, necesarios para conseguir re-
sultados valiosos (Ramsden 1988).
Hay razones para creer que este proceso de investigacin sera via-
ble en un contexto de e-learning. De hecho, si pensamos en la naturale-
za reflexiva de ese medio de comunicacin, as como en la oportunidad
de acceder a fuentes ilimitadas de datos, podemos considerar que la
creacin de una comunidad de investigacin en un entorno de e-learn-
ing puede ofrecer ventajas nicas.
Hemos ido identificando informalmente, y no de modo explcito, los
tres elementos bsicos de una comunidad ele investigacin que deben
ser tenidos en cuenta al planifi car y estructurar una experiencia de e-
learning. Se trata de la presencia cognitiva, la presencia social y la pre-
sencia docente. Aqu ofrecemos un breve esbozo de cada uno de ellos.
De qu modo intervienen para asegurar que el e-learning sea de calidad
ser una cuestin que trataremos en los captulos siguientes. La figura
3.1 muestra la relacin existente entre los tres elementos.
PRESENCIA PRESENCIA
SOCIAL COGNITIVA
PRESENCIA DOCENTE
(Estructura 1 proceso)
Medio de comunicacin
Figura 3.1. Comunidad de investigacin
50 El e-learninc en el siglo X)(o
Presencia cognitiva
En su esencia, la educacin consiste en aprendizaje, pero en tm li po es-
pecfico ele aprendizaje definido por el proc0so y los resultados. Con
este objetivo, la presencia cognitiva se refiere a los resultados educali-
vos pretendidos y conseguidos. Entendemos la presencia cognitiva
como el punto hasta el cual los Bstudiantes son capaces ele construir
significado mediante la reflexin continua en una comunidad de in-
vestigacin (Garrison, Anderson y Archer 2001: 11 ). En realidad, la
presencia cognitiva es una condicin del peusamiento y el aprendizaje
de alto nivel.
La presencia cognitiva es descrita en el contexto ele un modelo ge-
neral de pensamiento crtico. La primera fuente de este modelo es Ca-
rrison y Archer (2000), si bien derivada en buena parte del trabajo de
Dewey (1993) sobre pensamiento reflexivo. El modelo de investigacin
prctica, que presentamos en el Captulo 6, es el primer paso para en-
tender y hacer operativa la presencia cognitiva. Este modelo represen-
ta una estructura genrica ele pensamiento critico congruente con el
proceso educativo de mltiples fases diseado para construir significa-
do y confirmar la comprensin.
Presencia socia l
En1(mdemos por presencia social la capacidad de los participantes en
una comunidad de investigacin de proyectarse a s mismos social y
emocionalmente, como personas "reales" (es decir, su personalidad
plena), mediante los medios de comunicacin en uso (Garrison, An-
derson y Archer 2000: 94). Cuando el medio es la palabra escrita, esta-
blecer la presencia social puede resultar problemtico.
Debido a la falta de comunicacin no verbal, el paso de la comuni-
cacin oral a la escrita en un contexto de e-learning supone una difi-
cultad para el establecimiento de la presencia social. La comunicacin
escrita cru-ece de un sentido de inmediatez definido como aquellos
comportamientos comunicativos que promueven la cercana y la intP.r-
accin no verba l con otras personas (Mehrabian 1969: 203). La inme-
diatez es importante para conseguir una semacin de apoyo y seguri-
dad pues reduce el riesgo personal y aumenta la aceptacin, sobre todo
durante los procesos ele discurso t.:rtico con sus frecuentes momentos
agresivos de preguntas y desafos intelectuales.
Comunodad de onvestogacon 51
La presencia cognitiva, definida eJJ trminos generales como un pro-
ceso de pensamiento crLico, est estrechamente relacionada con el
contexto educativo. Las habilidades cognitivas implicadas en la ense-
anza de alto nivel generan me jores resultados cuando se integran de
forma cooperativa (Resnick 1987). Del mismo modo, la presencia cog-
nitiva es promovida y mantenida cuando cuenta con la presencia social
(Fabro y Garrison 1998; Gunawardena 1995). La comunicacin socio-
emocional es posible en la comunicacin de base textual med iante el
uso de estrategias de compensacin, como por ejemplo la adaptacin
de comportamientos textuales para revelar mensajes sociales o relacio-
nales (Walter 1992). Las redundancias compensatorias tambin ayudan
en todo proceso de comunicacin en que exista el riesgo de interpretar
errneamente el mensaje. Si queremos desarrollar el mximo potencial
del e-learning, es fundamental, por tanto, promover y establecer la pre-
sencia social adecuada.
Presenc ia docente
El tercer elemento interdependiente de una comunidad de investiga-
cin es la presencia docente. Una de las dificultades que se presentaron
en las primeras fases de las clases por ordenador fue la de mantener la
participacin y los altos niveles de discurso (Gunawardena 1991; Hiltz
y Turoff 1993). El nivel bajo de inters y participacin se debi a una
falta de estructura y enfoque a causa de un planteamiento excesiva-
mente democrtico. Si bien debe existir una participacin plena y
abierta, una experiencia educativa bien orientada requiere un arquitec-
to y un animador para disear, dirigir y alimentar la transaccin.
La presencia docente es definida como la accin de disear, facili-
tar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener
resultados educativos personalmente significativos y de valor docente
(Anderson et al. 2001). Como puede deducirse de esa defi nicin, la pre-
sencia docente rene todos los elementos de una comunidad de inves-
tigacin en una relacin equilibrada y funcional coherente con los
resultados previstos y con las necesidades y capacidades de los estu-
diantes. Se trata, evidentemente, de una tarea ingente y representa un
reto enorme para el contexto del e-learning.
La naturale:ta asincrnica del e-learning ofrece oporlunidades tanto
para vincularse al proceso como para desvinculnrse de l. La presencia
docente es importante para estructurar las actividades P.rlur.~l iv::~s rnn-
52 El e-learning en el siglo XXI Comunidad de investigacin 53

trolar los debates y equilibrar la calidad y cantidad de las aportaciones provienen de la literatura sobre el tema y fueron posteriormente adap-
de los participantes. P ero el profesor, adems, debe nnimar la reflexin tadas al marco terico de la comunidad de investigacin. Las categoras
y el discurso mediante la crtica constructiva (Fabro y Garrison 1998). de la presenr.ia cognitiva corresponden a cada una de las fases d e la in-
Por desgracia, hasta el momento, buena parte de la orientacin pedag- vestigacin prctica. La presencia social se estructura segn las catego-
gica en el e-learning es intuitiva y genrica. En la segunda parte del li- ras afectiva, de apertura comunicativa y d e cohesin de grupo.
bro, ofreceremos directrices prcticas basadas en el marco de la comu- Las tres primeras categoras surgieron tras un esfuerzo considerable
nidad de investigacin. de debate y reflexin, basado en estudios exploratorios a partir de las
transcripciones de clases por ord enador. Las categoras relativas a la
presencia docente las obtuvimos mediante un mtodo similar. Los
1nd cadores ejemplos de indicadores para todas las categoras y elementos fueron
derivados, en un primer momento , d e forma terica. No obstante, su va-
Hemos elaborado una plantilla que refleja distintas categoras d e indi- lidez ha sido comprobada en la prctica y presentarnos los resultados
cadores dentro de cada una de las tres dimensiones centrales del e- de todo ello en los captulos siguientes.
learning. Los indicadores son palabras o frases clave que sugieren la
presencia de los tres elementos y, en total. una experiencia educativa
de calidad. La tabla 3.1 presenta la plantilla que gua nuestra evalua-
cin de la naturaleza y calidad de una experiencia de e-learning. En l- Conclusin
timo trmino , se convertir en una herramienta analtica para que los
educadores evalen los trabajos escritos y juzguen lo que est ocu-
rriendo en el marco de la comunidad de investigacin sostenida por e- En este captulo hemos esbozado los conceptos y elementos que consi-
learning. Esta plantilla puede ser de gran utilidad para identificar las deramos bsicos para entender las complejidades y potencial d e la ex-
reas docentes que deben ser atendidas para optimizar el discurso. periencia del e-learning. Hemos presentado un modelo de comunidad
Las categoras incluidas en la presencia cognitiva, social y docente de investigacin en el marco conceptual de la comunidad de aprendi-
zaje. Hemos descrito, asimismo, l os e lem entos bsicos de una comuni-
dad de aprendizaje: presencia cognitiva, social y docente. Por ltimo,
Tabla 3.1. Categoras e indicadores del marco terico comunidad de investigacin
hemos identificado las categoras e indicadores correspondientes a
Elementos Categoras Indicadores (slo ejemplos)
cada una de esas dimensiones.
Presencia cognitiva Hecho desencadenante Sensacin de perplejidad La investigacin terica y emprica presentada en este libro fue guia-
Exploracin Intercambio de informacin da por el marco mencionado y sus partes constitutivas. Creemos que,
1ntegracin Asociacin de ideas
Resolucin Aplicar nuevas ideas posiblemente, se trate del marco ms coherente hasta el momento para
guiar la investigacin y prctica del e-learning y que posee un enorme
Presencia social Dimensin afectiva Expresar las emociones potencial para estructurar, guiar y evaluar sus enfoques, estrategias y
Comunicacin abierta Expresarse libremente y s in tcnicas. No obstante, toda apreciacin sobre e l e-lear.ning ser incom-
Cohesin del grupo riesgos pleta si no tiene en cuenta, como elemento inseparable, su base y po-
Promover la cooperacin
tencial tecnolgico.
Presencia docente Diseo y organizacin Establecer el programa de
Promover y animar contenidos y la metodologa
la elaboracin discursiva Construir el significado entre
Orientacin explcita todos
Centrar el debate

4. La t ec nol oga del e-learn i ng
Primero damos forma a nuestras herramientas.
Despus, las herramientas nos dan forma a nosotros.
(MCLUHAN 1995: ix)
El estudio on-line y a travs de Internet capta la atencin d el pblico y
define la percepcin popular actual relativa a la tecnologa educativa.
No obstante, es evidente que la historia de la tecnologa en el mbito de
la educacin se remonta a las tablillas de arcilla y al papel hecho a
mano de la poca pre-Gutenberg. Dada la identificacin de este conti-
nuo, algunos educadores prefieren pensar en las tecnologas como me-
ras herramientas que son definidas y estudiadas como un subconjunto
del modo en que son usadas. Otros adoptan un punto de vista contrario
y definen la transaccin educativa segn el medio tecnolgico que la
vehicula. Esta ltima interpretacin se hace eco de la famosa frase de
Marshall McLuhan el medio es el mensaje (1995) e intenta identifi-
car los rasgos tcnicos y culturales y los conjuntos relacionados de
smbolos de cada medio particular.
Esos intentos de definir la educacin, bien en funcin de las herra-
mjentas de apoyo y mediacin, bien completamente al margen de ellas,
son en cualquier caso visiones parciales y a menudo errneas del con-
texto complejo de toda transaccin educativa formal. En este captulo
asumimos que la tecnologa que sirve de soporte a la transaccin es un
componente fundamental del contexto educativo. La tecnologa afecta
directamente al despliegue, la interaccin, el coste y el cseo de los
resultados. Pero en cualquier caso, no es ms que uno de los muchos
factores qne representan caractersticas ya sea m:mifiestas o Jatenles del
contexto formativo. Otros componentes destaca~les son el ~ise~o cu-
rricular, los efectos de la evaluacin.las personahdades, mottvacwnes,
los estilos de enseanza y estudio de los participantes, y el programa de
contenidos subyacente. ,
En este captulo, definiremos en primer lugar las tecnologtas ed~ca-
. s y posteriormente ofreceremos tma visin general sobre su aphca-
1 d ., d" .
tiV8
cin creciente en la educacin en general y en a e . ucacwn a 1stancta
en particular. Trataremos entonces de la tecnologa .en relacin cm: los
tres componentes de la educacin formal: presenc1a docente, soctal y
cognitiva. Por ltimo, nos acercaremos al programa oculto d e las tec-
nologas educativas.
Cmo defi nir la tecnologa educativa
La definicin ms comn de la tecnologa educativa se basa en la ofre-
cida en 1994 por la Association for Educational Communications and
Technology (AECT), una organizacin profesional que define la tecno-
loga educativa en trminos extJ:emadamente generales. En primer lu-
gar, emplea el trmino tecnologa instructiva, que resulta un tanto
desfasado en relacin con las tendencias actuales que conciben la edu-
cacin como proceso tanto de instruccin como de aprendizaje. En
cualquier caso, definen la tecnologa instructiva como la teora Y
prctica del diseo, desarrollo. utilizacin , gestin y evaluacin ele los
procesos y recursos del aprendizaje (Seels y Richey 1994: 129). La ge-
neralidad de esta definicin representa un obstculo para su aplicacin
prctica puesto que, por ejemplo, un grupo de profesores que se rene
para tratar de la reforma de contenidos (desarrollo de recursos educati-
vos) o una reunin de padres sobre los problemas de comportamien-
to en la escuela (gestin de los procesos de aprendizaje) pueden ser
concebidas, segn esa definicin, como aplicaciones de la tecnologa
instructiva. Es evidente que necesitamos una definicin mucho ms
restrictiva si pretendemos comprender el alcance de la tecnologa edu-
cativa en el contexto del e-learning. Nos hace falta una definicin que
se centre ms en la tecnologa en s misma y en su aplicacin a entor-
nos educativos. Por otra parte, reconocemos la imposibilidad de anali-
zar cualquier herramienta al margen de las vas en que es utilizada y,
por ello, consideramos que la tecnologa instructiva implica un debate
sobre el uso de la herramienta as como sobre sus caractersticas, limi-
taciones y aplicaciones.
La pala~ra tecnologa procede del trmino griego tekhnologi el
cual se reftere al tratamiento sistemtico de un arte u oficio. El nfasis
de la etimologa del trmino en el tratamiento sistemtico y la adhesin
implcita al mtodo c:ientfico ha servido de inspiracin a la dimensin
formal de la tecnologa educativa la cual ha otorgado un enfoque cien-
t~ico as~ desarr~llo. Ke~eth Myers (1999) extiende este argumento y
dtferenca entre mstruccwn formal y ese otro tipo de aprendizaje es-
pontneo y no definido asociado con la extraccin de informacin ar-
gumentando que la instruccin no es un simple subconjunto de la in-
formacin o una simple interaccin con los medios electrnicos. La
instruccin es una prctica que implica investigacin emprica as
como principios contrastados y una serie de objetivos. Esta concep-
cin de la instruccin refleja tma fuerte tendtmcia profesional y cient-
fica. Sin embargo no estamos del todo seguros de que toda profesin
defina el aprendizaje, ni en contextos educativos formales ni informa-
les en las interacciones de la vida diaria. Nosotros nos sentimos ms
prximos a las nociones constructivistas de la educacin, que se cen-
tran en las reflexiones de estudiantes y profesores, en la construccin
del conocimiento y en la negociacin de los objetivos del aprendizaje.
Nuestra definicin de la tecnologa educativa adopta un enfoque ms
amplio y se centra en las herramientas en lugar de en las tcnicas. Ten-
dra sentido, desde el punto de vista terico, pensar en la preparacin de
una clase como un tipo de tecnologa, pero nos generara confusin tan-
to a nosotros como al pblico en general etiquetar como tecnologa todo
diseo, pensamiento, expresin o planificacin sistemtica. Por esa ra-
zn, optamos aqu por una definicin ms exclusiva y denominamos
tecnologas educativas aquellas herramientas empleadas en la prctica
docente formal con el objetivo de difundir, ilustrar, comunicar o intro-
ducir a estudiantes y profesores en actividades expresamente diseadas
para inducir al aprendizaje. Al vertebrar nuestra definicin en torno a
la nocin de herramienta, no queremos decir que el estudio de las ml-
tiples y diversas aplicaciones no sea igualmente importante, todo lo
contrario. Precisamente la aplicacin correcta en un contexto educativo
real es lo que nos parece ms relevante y constituye la motivacin de
nuestra investigacin.
Generalmente se ha concebido la educacin a distancia, y con ella
el e-learning, como un sistema complejo (Moore y Kearsley 1996) in-
tegrado por elementos de carcter institucional , individual, tcnico y
social. Una concepcin de ese tipo nos predispone a co.nsiderar el im- 5 )-
acto de un cambio determinado en cada w1a de las ptezas que co.m-
P onen el sistema. Esta perspectiva ecolgica es saludable y tamb~n
p ecesaria ya que describe con precisin la experiencia del e-learnmg
n mo un todo integrado y nos hace fijarnos en todos los componentes
: terrelacionados cuando se produce un cambio en algn subsistema
del sistema total.
Generaciones de la t ecnologa de la educacin
a distanci a
Una de las tareas principales de los investigadores de la educacin a
distancia, como de los de otras disciplinas, consiste en crear modelos
conceptuales y taxonomas que nos permitan entender mejor el mundo
en que vivimos. Es habitual clasificar las tecnologas de la educacin a
distancia en funcin de las denominadas generaciones (Garrison 1985;
Nipper 1989). stas se basan, en gran medida, en las herramientas tec-
nolgicas empleadas por cada generacin. Tanto Garrison como Nipper
han sealado, no obstante, que un punto de vista tan estrictamente de-
terminista no es neutral, y nos recuerdan que no es solamente la herra-
mienta, sino el uso que se hace de ella as como el sistema que define el
input y output del uso en s, lo que da cuenta con ms exactitud del
funcionamiento de los sistemas de la educacin a distancia. Estos y
otros autores sostienen que estos sistemas de clasificacin generacio-
nal nos ayudan a entender y describir los diversos componentes de tul
sistema en un momento determinado. Pero debemos tener en cuenta
que el hecho de etiquetar un sistema determinado como de primera ge-
neracin, por oposicin a generaciones posteriores, implica una con-
notacin de progreso lineal y de suplantacin de cada generacin por
su sucesora. Sin embargo, nunca ha tenido lugar un progreso lineal
en sentido estricto. Todava existen muchos ejemplos de tecnologas y
de sistemas de educacin a distancia de primera y segunda generacin
que son de utilidad a miles de estudiantes en todo el mundo. Teniendo
esto en cuenta, aqu intentamos emiquecer la perspectiva tecnolgica
con elementos pedaggicos y administrativos entre otros en nuestra re-
visin de la idea de las generaciones. Este enfoque nos ayudar a situar
en contexto las tecnologas del e-learning.
Primera generacin
La prim~r~ generacin de la educacin a distancia se caracteriza por los
r~sgos tl~1cos de un modelo industrial (Peters 1988, 2000) u organiza-
Cin ford1sta (Campion y Williams 1992) en que se aplica la economa
de escala mediante una divisin taylorista del trabajo, unos controle
rgidos de gestin y mtodos relacionados. Este modelo de producci~
en masa permita que los sistemas de educacin a distancia crearan
cu.rsos y progr~mas de alta calidad y que podan llegar a buen precio a
mlles de estud1antes. Un rasgo econmico relevante de estos sistemas
fue un aumento en los costes de produccin (en comparacin con los
gastos asociados a la enseanza presencial) y una reduccin de los cos-
tes variables medidos como coste por estudiante. La tecnologa ms t-
picamente asoc~acla r.on esta generacin es el libro de texto impreso y
la gua de estudio que le acompaaba. No es cierto que estos materiales
impresos fueran como los libros de texto que se pueden encontrar en
las bibliotecas acadmicas. El material era diseado cuidadosamente y
producido por un equipo de profesionales expertos. Un equipo tpico
de un sistema de primera generacin sola estar integrado por:
un director acadmico familiarizado con las teoras educativas con-
duelistas;
expertos en las diversas materias (a ser posible con experiencia do-
cente en contextos de campus y enseanza presencial);
artistas grficos capaces de otorgar a los materiales una apariencia vi-
sual estimulante;
editores capaces de traducir toda la produccin del equipo a un esti-
lo apropiado al grupo destinatario del material;
un gestor del proyecto que se ocupa del presupuesto y de los plazos
Yque facilita la colaboracin y coordinacin entre los distintos com-
ponentes.
El tono de esos materiales, y sobre todo de la gua de estudio, estaba
diseado para transmitir un enfoque conversacional entre el profr.sor
ausente y el estudiante autnomo. De esa forma se oblena una sensa-
cin de interaccin didctica guiada (Holmberg 1989) orientada a es-
tablecer una relacin fluida entre los miembros del equipo (especial-
mente los expertos en las diversas materias) y Jos estudiantes.
La pedagoga de los sistemas de primera generacin se basaba en no-
ciones conductistas de responsabilidad, observabi1idad y en la divisin
eptos complejos en subcomponentes fcilmente comprensibles.
decon C 6 d
tarea del profesor, en palabras de B.F. Skinner, era la creact n . e 51-
La ones de refuerzo en las cuales los estudiantes aprenden (Skmner
tuaCl : 64). Lo que los estudiantes aprend1an , estaba de fi1mdo d e m~ do
!! 68
lcito y se basaba en nociones positivistas segn las cuales ex1ste
:S realidad comn de la que pueden extr~er~e resultad~s docentes ob-
ertvos. En este sentido, se otorgaba espec1~l 1~portancta a la compro-
~acin de los resultados obtenidos con la fmalldad de hacer patente el
conocimiento adquirido. , . .
Un rasgo caracterstico de la tecnolog1a ~e pnrnera gen~rac1n ,es la
roaximizacin de la libertad e independencta de los estudia_ntes. Estos
enen que esperar a un determinado momento del ano para ca-
ya no ti . , d
roenzar sus estudios, ni estn obligados a trabaJar segun un calen ano
ti"tucionalmente definido y derivado de la norma que somete a los es-
ms
tudiantes a atenerse a compromisos de tiempo/ua baJo. Los estud"1antes
ueden realizar individualmente sus actividades y someterse a pruebas
yp exmenes al ritmo que deseen. Los sistemas de e ducac10n. . , a d"
. 1st anc1a
.
de la primera generacin fueron etiquetados como de estudw mdepen-
diente. Ello significaba que los estudiantes podan trabajar de mod~ au-
tnomo y no corno miembros de un grupo. Los defensores de este stste-
ma se apresuraron a apuntar, no obstante, que la independencia de los
estudiantes no implicaba la ausencia total de la orientacin de un pro-
fesor. En un principio, la interaccin profesor-estudiante tena l~gar
mediante un formato asincrnico a travs de correo postal. En los siste-
mas modernos de primera generacin, el e-rnai l y el telfono son los me-
dios ms frecuentes.
Los sistemas de primera generacin pueden ser trasladados muy f-
cilmente a la Web y su uso es muy frecuente en contextos de e-learning.
Sin embargo, limitarse a substituir el papel por pantallas de ordenador
y los envos de correos por mensajes electrnicos no es suficiente para
conseguir contenidos eficaces de e-learning. En primer lugar, hay qu~ te-
ner en cuenta las cuestiones de formato, color y otros detalles grficos
que requieren ser modificados a medida que cambian los medios de ~re
sentacin. En segundo lugar, el seguimiento de modelos pedaggicos
basados en el estudio independiente dificulta la interaccin y el estudio
cooperativo. En tercer lugar, las nociones conductistas de simplicida? Y
parcelacin de los contenidos, no se corresponden con la presentacin
fragmentada de la informacin que nos encontr~~s en la vida r~a l, so-
bre todo en contextos estructurados en red. Por ulttmo, el matenal tex-
tual de primera generacin no se aprovecha de la capacidad de hyper-
~o l~nking que ofrece la Web, ni del acceso al amplio abanico de informa-
ctn Y recursos de conocimiento disponibles en ella. No obstante, hay
q~e destacar ~ue las guas de estudio de primera generacin son casi
Siempre parte mtegrante de los entornos de calidad de e-learning.
Segunda generacin
La segunda generacin surgi en el marco de una poca definida por las
n~~vas tecnologas ~~ masas y ~a aceptacin creciente de la teora cog-
mtlva. Esta generacwn manterua el acento en el estudio independiente
ya que presentaba pocas restricciones de tiempo y lugar para el estudio
(ms all del acceso a las ubicuas radio y televisin). Se crearon pro-
ductos mediti~o.s (telecursos). de gran envergadura y a menudo muy
caros, que permlteron a los estudiantes visitar virtualmente el laborato-
rio, el lugar de trabajo, o permanecer en clase con la informacin audio-
y/o-visual de sus profesores. Los avances en la teora cognitiva del
aprendizaje llevaron al uso de organizadores avar1zados, modelos de rol,
reflexiones y simulaciones que introducan al usuario en un sofisticado
mundo de medios. Sin embargo,la interaccin directa entre estudiantes
Y profesores estaba restringida a las tecnologas asociadas casi siempre
con 1~ primera ge~eracin (telfono y correo postal). En la segunda ge-
neracin, los eqmpos de produccin crecieron considerablemente a
~edida que se incorporaban nuevas competencias y perspectivas y ello
hizo aumentar el coste de los materiales. Esos costes elevados llevaron a
la necesidad, por parte de amplios sectores de la poblacin estudiante,
a amortizar los costes y al intento (slo espordicamente con xito) de
lanzar cursos de segunda generacin al mercado global. Bates (1995)
~estaca ~ue la tecnologa de segunda generacin permita una mayor
m teraccin entre los estudiantes y las instituciones ofertantes. Pero aun
as, el profesor no sola ser el creador de los contenidos educativos
sino ms bien un tutor encargado de evaluar los resultados de los estu-
diantes.. Una novedad reciente de la educacin a distancia de segunda
l
generacin es la oferta de <<cmsos interactivos, asistidos por ordenador
para estudiantes que usan ordenadores en red o independientes (siste-
ma PLATO) y que presenta el material didctico en soporte CD-ROM 0
DVD. Hasta la fecha, estas iniciativas han tenido poco xito.
El uso de medios de segunda generacin, como la educacin asisti-
da por ordenador a travs de simulaciones, recursos y prcticas multi-
media y sesiones de tutora autocontroladas, ha proliferado en la Red.
Estos programas, generalmente concebidos para ser ejec~tados en los
enadores de los estudiantes (por oposicin a un servtdor central)
ord den hacer aportaciones significativas a los programas d e e-learnmg.
.
pue l .
No obstante, el coste de todo ello es bastante a.lto, y as competenctas
requeridas para producir esos objetos educatlvos _superan, general-
te a las que cabe esperar de los profesores hablluales. Estos pro-
~:~a~ de coste y distribucin dieron lugar al desarrollo de bibliotecas
cen tra lizadas de ob'etos
. educativos, como MERLOT
. . (http://www.Mer-
lot.org). Se trata de sistemas muy tiles que fa.cllltan el acce~o a conte-
nidos docentes y mtodos de evaluacin relativos al e-learnmg.
Tercera generacin
La tercera generacin explota las ventajas que ofrece la posibilidad de
interaccin humana tanto sincrnica como asincrnica facilitada por
toda una serie de tecnologas (sobre todo audio, vdeo y clases por or-
denador) . Algunos autores (Taylor 2001) insisten en la necesidad de
distinguir entre la capacidad interactiva de la teleconferencia va ~udio
0 vdeo y el aumento de las posibilidades (gracias a la tecnologa mfor-
mtica) de las comunicaciones m ediadas por ordenador, lo cual podra
dar lugar a una cuarta generacin. No obstante, tal como hemos desta-
cado anteriormente, la Red sigue expandiendo su capacidad para ofre-
cer todo tipo de comunicacin humana de forma sincrnica y asincr-
nica, lo cual hara que una distincin como la propuesta fuera
demasiado limitada como para justificar una nueva generacin. El sis-
tema de educacin a distancia de tercera generacin incorpora las teo-
ras constructivistas sobre el aprendizaje. stas promueven la genera-
cin de oportunidades para que los estudiantes creen y re-creen el
conocimiento, tanto en su condicin de individuos como en la de
miembros de grupos de estudio. Esta construccin del conocimiento
tiene lugar en el marco de la negociacin de los contenidos, las respon-
sabilidades y los proyectos y se elabora sobre la base del debate, pro-
yectos conjuntos y disei'os curriculares de calidad.
Cuarta generacin
Algunos autores (Lauzon y Moore 1989; Taylor 2000) sugieren quepo-
demos hablar de la emergencia de una cuarta generacin que combina
 G3
. d l Web de modo que agentes autnomos
a semntica P. a U
los tres grandes atributos de la Red: la extraccin de grandes volmenes ye la carg humanos puedan procesarla y navegar por e a
1. bL de contenidos; la capacidad interactiva de la comunicacin mediada tan
to huroanos como no
H dler y Lassila 2001). .
por ordenador (CMC); y el poder del procesamiento distribuido local- (Berners-Lee, ;nl d ominadas generaciones de la educacin a dls-
mente a travs de la programacin asistida por ordenador, generalmen- Este repaso e as en 1 e Integracin de varias clases y mo-
e el tipo a canee .
te en Java. Evidentemente, se trata de herramientas muy poderosas, tancia revel a qu ' t definitorio de cada generacin.
. . , son el componen e
pero su materializacin en n uevos modelos de programacin para la dos de mteraccwn , ro Tesin lineal entre las generaciones de la
educacin a distancia, ms All de la integracin de CMC y recursos de l(aufroan (1989) n~to una,p .g s de la cantidad y calidad de la inlerac-
educativa en temuno . d
la Web, es a(m muy rudimentaria. tecnol ogla . fesores en las generaciones sucesiVaS y a e-
La mayora de programas de educacin a distancia no ha adoptado cin entre estudiantes y pdro l dad de los estudiantes para influir
6 umento e a capact
todava plenamente los rasgos adscritos a la cuarta generacin. A pesar ms detect u.n a p tr parte vemos que la tecnologa de la Web pa-
de ello, Taylor (2001) ha articulado una quinta generacin que describe 1 ntemdos. oro a ' d d
en os co . OlLancia creciente en cada generacin, e mo o que
como el modelo de aprendizaje inteligente y flexible. A la generacin rece tener una t.mp l , ada con los sistemas de educacin a
. l mca tecno oga asoct .
anterior basada en el acceso a recursos de la Web y en la comunicacin qulz sea a . . e n Por tanto discrepamos hgera-
sincrnica y asincrnica, Taylor aade funciones inteligentes clave
. d
distancia e cu
mente de la concepcwn e a
t
arta y qmnta oeneta 1
., d

Red en trminos de un servicio de inte-
. .
-sobre todo el uso de respuestas automticas a las preguntas ms fre-
. 'n universal en la educacin a dlstancJa.
cuentes y la integracin y acceso mediante portales a recursos y ser- raee lO
vicios de campus-. Describe el desarrollo de un sistema de quinta
generacin en el Proyecto de e-University de la University of Southern
Queensland. No nos parece que la aplicacin del trmino inteligen-
La Red y la educacin a distancia
cia>> tal como lo ejemplifica Taylor justifique la definicin de una nue-
va generacin. Lo ms interesante de la quinta generacin de Taylor
quizs sea la integracin de otros componentes del sistema de educa-
Uno de los principales problemas con que se enc~en~an lo~, au~~~~
cin a distancia en el s istema de presentacin de los contenidos educa-
tivos. El desarrollo de los servicios de administracin, historial acad-
mico de los estudiantes, biblioteca, etc. a travs de la Web hace que esta
que ~t=:~:On~:~~:~~~ ~t~:~a~~ol:~=b~~:r;:~e~~~au~:~~~o per-
tanc d" da que se desarrollan nuevas aplicacion es que explotan
quinta generacin represente un sistema integrado de componentes ad- manente a me 1 R k (1996) capto-
su capacidad de comunicacin y procesamiento. esmc
ministrativos, educativos y de apoyo. Dado el acceso ubicuo a cada
r esta idea al observar que:
componente de estos sistemas mediante un conjunto comn de herra-
mientas en la Web , la quinta generacin parece que har crecer de t rve para la filosofa de la educacin a la manera de un te~l
La 1nterne st l u t net como una nueva vta
modo significativo las capacidades institucionales y de servicios para
aquellas instituciones capaces de reunir el suficiente conocimiento ad-
.d
d:
de Rorschach. Algunas personas consl er~ a ~atos a disposicin de los
educativa. Otras la ven como una endorme ase medio de construccin. de
ministrativo y tcnico as como la financiacin para conseguir ese ele- . p o para m se trata e un nuevo
vado nivel de integracin. estud tantes. er t diantes para que debatan,
una nueva oportunidad que se ofrece a 1os es u . .
Junto a las ventajas relativas a la gestin, esperamos tambin de la en la construccin del conoctmJento.
compartan y coopereu
quinta generacin un rpido desarroJlo d e las innovaciones pedaggi-
cas. Sera deseable la figura de los agentes o delegados de los profeso- El impacto de la Red en los medios empleados en la educaci~ a(fidis~
res y estudiantes que incorporen varios tipos de inteligencia y que per- . d" roa que desarrollamos en 199 gu
mitan la bsqueda , navegacin y explotaci n fructfera de la Web tancio queda refleado en e1 tagra . 1 d as en la
ra 4 .1) y que ilustra las diversas tecnologas ed~tcatvas emp eal de
semntica . La quinta generacin, en resumen, incorpora inteligencia educacin a distan cia. El diagrama sita aproXJmadamente cae a una
artificial en la Web o . tal como dice su diseador BernP.rs-Lee . constru-
 las tecnologas en el eje vertical segn el grado de interaccin facilita- la interaccin y la difusin de la informacin mediante la Red es, en
do Y.en el eje horizontal segn el grado de libertad temporal y de dis- muchos casos, una fraccin del coste asociado a la produccin y distri-
tancla de que gozan los participantes de la interaccin. bucin mediante las tecnologas anteriores.
La figura 4.2 ofrece una versin ms refinada del diagrama realizada A pesar de la reduccin de costes que supone el uso educativo de la
una dcada despus. Muestra el poder de la Red para subsumir casi to- Web. estamos plenamente convencidos de que el potencial real de la
das las capacidades de las tecnologas precedentes. Adems, el coste de Red en el campo de la enseanza est an muy lejos de su realizacin
plena. La concepcin original-la WWW- era un mecanismo de al-
macenamiento y recuperacin (Berners-Lee 1999). El almacenamiento
sistemtico y la recuperacin y el reciclaje de informacin siempre han
Cara a cara sido un rasgo caracterstico de la educacin formal, tal como demues-
Clases por ordenador tra la ubicacin de las primeras universidades del mundo junto a las
e:
colecciones de textos de las bibliotecas de los monasterios. La capaci-
:2
u
u
dad de presentar, seguir y recuperar resultados a partir de la programa-
~ Videoconferencias cin informtica con fines educativos (simulaciones, ejercicios y prc-
QJ

e:
ticas, tutoras, etc.) ha permitido que resurja el inters por la educacin
Audi oconferencias
asistida por ordenador y el desarrollo de entornos de inmersin (Dede
1996) como herramientas de la educacin a distancia. No obstante, la

r Radio
Televisin

emergencia de la Red como medio de comunicacin incorpora el rasgo
decisivo del proceso educativo formal: la interaccin entre profesores,
estudiantes y contenidos. Nos centramos, seguidamente, en un desa-
Correspondencia
rrollo ms detallado ele las diversas formas de interaccin que definen
Independencia temporal y espacial
los programas de la educacin a distancia.

Fig. 4.1. Medios de la educacin a distancia

Cara a cara
Tecnologa educativa e interaccin
Clases por ordenador
e:

:2 La interaccin (en muchos forma tos) ha sido un rasgo definitorio de la
u
u
~ educacin formal. El concepto transaccional de John Dewey respec-
.2! Estudio basado
e
en la red to a la educacin basada en la accin describe una experiencia educati-
Audioconferencias
va como una transaccin que tiene lugar entre un individuo y lo que,
en ese momento, constituye su entorno ... (1938: 43). La descripcin de

r Radio
Televisin

Dewey se corresponde perfectamente con el cambio de coordenadas
temporales y espaciales que define el e-learning y enfatiza la importan-
Corresponde;t'cia cia de la interaccin con los diferentes actores humanos y no humanos
que constituyen el entorno. Para Dewey, la interaccin es el compo-
Independencia temporal y espacial nente que define el proceso educativo y tiene lugar cuando los estu-
diantes transforman la informacin inerte que se les transmite en co-
Fig. 4.2. Medios educativos nocimiento con valor y aplicaciones personales (Dewey 1916).

l
 Este acento sobre la interaccin es reforzado por Laurillard, el cual
sostiene que una educacin universitaria debe ir ms all del acceso a
la informacin o a los contenidos e incluir el compromiso con los de-
ms en el desarrollo gradual de su personalidad (2000: 137). Este com-
promiso se desarrolla mediante la interaccin entre profesores y estu-
diantes y entre los propios estudiantes, y constituye la base de su
enfoque conversacional hacia la enseanza y el aprendizaje. Garrison y
Shale (1990) definen todas las formas de la educacin (incluida la edu-
cacin a distancia) como interacciones entre profesores. estudiantes y
contenidos. De ese modo, tanto las interacciones humanas como las no
humanas son componentes integrantes y recprocos de una experiencia
e-learning de calidad.
Profesores e investigadores han acentuado el valor de la interaccin
en el marco del proceso educativo. Por ejemplo, Palloff y Pratt sostienen
que la interaccin entre Los estudiantes, la interaccin entre profesores
y estudiantes y la colaboracin en el aprendizaje que resulta de esas
interacciones son elementos clave del proceso educativo (1999: 5).
Michael Hannafin (1989) enumera las cinco funciones que la inter-
accin mediada tecnolgicamente aporta al proceso educativo. Estas
funciones son las siguientes:
1. Mantener el ritmo de aprendizaje: el ritmo interactivo de la expe-
riencia educativa opera tanto desde la perspectiva social como indi-
vidual. Desde la primera, sirve para mantener la sincrona de un
grupo y garantizar que trabaja conjuntamente; desde la segunda, sir-
ve para definir la velocidad de progreso de modo que se cumplan los
objetivos educativos en un espacio de tiempo razonable y pedaggi-
camente eficaz. El hecho de permitir al estudiante un control indi-
vidual de su ritmo de trabajo y. al mismo tiempo, facilitar el ritmo
del grupo haciendo posibles actividades conjuntas. es un reto para
las formas interactivas de e-learning y requiere una planificacin
muy cuidadosa durante el diseo docente.
2. Elaboracin: la interaccin sirve para desarrollar relaciones entre los
nuevos contenidos y los esquemas mentales existentes permitiendo
u los estudiantes hacer conexiones ms complejas y transferibles en-
tre la informacin nueva y la conocida. En el proceso de explicar sus
concepciones a los dems, las explicaciones se desarrollan y se en-
trecruzan con esquemas construidos en torno a los constructos del
cw-so y los elaborados durante la experiencia personal de los estu-
diantes.
e0 nfirmacin; la interaccin sirve tanto para configurar como para
f la adquisicin de las nuevas capacidades a tJ:avs del re-
re orzar . d.
fuerzo selectivo. La interaccin confirmatona se produc~ tra lClO-
oalmente entre estudiante y profesor. No obstante, taro~tn pu~~e
del feedback con el entorno mediante la expenmentacwn
p~ovemr . ;o con los contenidos en laboratorios. a travs de la res-
e mteracc1o . . d
ada va ordenador en las tutoras mteracllvas. u-
puesta program d -
rante juegos y simulaciones. y tambin a travs e 1os campaneros
el estudio basado en la resolucin de problemas.
;:avegacin: esta funcin prescribe y gua el m~do en que los estu-
4' diantes interactan entre ellos y con los contemdos. Saber_navegar
es muy importante sobre todo cuando los estudtantes se
por l a Web d . d.
enfrentan a la cantidad y variedad desbordantes e cammos lspo-
oibles en la Web. .
. Investigacin: el concepto de investigacin de Hannafin de 1984 se
5
entraba en el sistema informtico que en aquel momento desple-
c b contenidos y haca un seguimiento de las reacciones del estu-
ga a , bl h
diante. El contexto interconectado y mucho mas acces1 e q~e a o-
ra ofrece Internet multiplica enormemente la cantidad y cahdad de
la investigacin. De todos modos, la capacidad inter~ctiva de los
estu diantes para conseguir sus propios intereses y c~mos ~ace de
la investigacin una funcin motivadora y personaliza la mterac-
cin.
A los puntos anteriores aadimos un sexto, el placer y la motiva-
cin por el estudio)) que segn Holmberg (1989: 43) se desarrolla a p~
tir de la interaccin y relacin entre profesores y alumnos: Esta m~ll
vacin no slo conduce a un placer inducido socialmente smo tamb1n
a la atencin crtica hacia el detalle que Langer (1997) define como
concienciacin y que considera el determinante principal del apren-
dizaje. .
Puede apreciarse que la interaccin desarroll~ muchas, func!ones
fundamentales del proceso educativo. Pero tamb1n se esta hac1endo
cada vez ms evidente que existen muchos tipos de interaccin en los
que participan mltiples actores (tanto humanos como inanimados).
La Web como una herramienta de comunicacin ha sido desarrolla-
da para poder simular todos los formatos permitidos p_or las tecnolo~a_s
anteriores (incluyendo las clases presenciales). Para Lluslr~r las multi-
ples vas por las que la Red vehicula la interaccin e_ducallva. presen-
tamos un diagrama de Las seis dadas interactivas postbles entre los tres
 actores fundamentales de un contexto educativo formal: estudiantes,
profesores y contenidos. Ver la figura 4.3.
Las tecnologas del e-learning se han desarrollado hasta el punto de
que las actividades entre estudiantes y profesores se pueden realiza
bien en grupo, bien individualmente, y bien a tiempo real (sincrnica:
mente) o en tiempo diferido (asincrnicamente). Repasamos breve-
mente ahora las seis formas de interaccin que facilita el e-learning
(Anderson y Garrison 1997).
1nteraccin profesor-estudiante
Se ha escrito mucho sobre cul es el modo de interaccin ms adecua-
do entre estudiantes y educadores (Dewey 1933; Laurillard 1997). Aun-
que buena parte de esos trabajos se basa en el comportamiento en las
aulas, nuestra propia investigacin y la de otros autores ha incorpora-
do el estudio de la presencia docente, cognitiva y social en un contexto
de e-lea.rning. Esta investigacin sugiere que muchas de las cualidades
de la interaccin en los contextos de e-learning pueden ser definidas y
mediadas y que tienen un impacto en los resultados docentes. (Ver, por
ejemplo, Garrison , Anderson y Archer 2000; Rourke y Anderson 2002;
Rourke et al. 1999, 2001).
Estudiante-estudiante
@ generaciones anteriores de educacin a distancia y ofrece, y a veces or-
Estudiante
Contenidos _ _ _ __ _ r:=J
--=----" Profesor-contenidos ~
~
Contenidos-contenidos
@ Los estudiantes consumen la mayora de su tiempo, en cualquier forma
Profesor-profesor
Fig. 4.3. Modos de interacc in
Interaccin entre estudiantes
El estudio en cooperacin (co?junto) no estab~ al alc~nce d~ los estu-
diantes de generaciones antenores a la edu~actn ~ dtstancta (~or_ co-
rrespondencia). El trabajo sobre la construcct?n _soctal del coooctmten-
(Rogoff 1990) reubic la nocin de aprendtza]e (Lave 1988); por otra
toart la cognicin social (Resnick 1991) y la aplicacin de todas estas
p ~as al am' bita educativo tuvo como resultado un cuerpo de
teor1 . conoci-
.
entos rico y en continuo crecimiento. Buena parte de esta mvestlga-
~n se basaba en los modelos de presentacin propios de la enseanza
Cl
en las aulas y destinados a nios en edad esco 1ar. Pero se h a v1sto
. que
tambin los estudiantes adultos y sobre todo los profesionales pueden
beneficiarse de la interaccin con otras personas que tienen intereses y
preocupaciones similares (Brookfield 198?; Schon ~988). En un _con-
texto de e-learning esta interaccin se veh1cula med1ante una sene de
tecnologas de la comunicacin en formatos s incrnicos y asincrni-
cos.
Un problema que presentan muchas teoras de la interaccin entre
estudiantes es que casi nunca asumen que los individuos comparten un
inters por los contenidos durante un mismo periodo de tiempo. No
obstante, tambin se sabe que algun os estudiantes escogen los formatos
de educacin a distancia (e-learning incluido) porque les permite un
estudio independiente del contacto y de las restricciones temporales
propias de los formatos educativos interactivos y ritmados. El e-lea.rn-
ing se inscribe en la rica tradicin del estudio autnomo asociado con
dena, una variedad de actividades sincrnicas y asincrnicas. El dise-
o de cantidades apropiadas de interaccin es fundamental y depende
de mltiples factores, muchos de los cuales se basan en las expectati-
vas y capacidades de interaccin de los propios estudiantes. Ya no po-
demos considerar la educacin a distancia como un proceso o bien in-
dividual o bien conjunto.
1nteraccin estudiante-contenidos
de educacin, interactuando con los contenidos educativos. En la edu-
cacin tradicional, basada en la presencia en las aulas, eso se traduca
en el uso de libros de texto y de recursos de la biblioteca. En los con-
70 El elearni ng en el siglo XXI
textos de e-leaming, los contenidos pueden presentarse en forma de
texto sobre pantalla o papel , pero a veces tambin se recurre a una rica
variedad de recursos interactivos, simulaciones, micro-mundos, etc. El
desarrollo, catalogacin y distribucin de esos contenidos, denomina-
dos generalmente objetos educativos, pone a disposicin de profeso-
res. programadores y estudiantes una oferta muy amplia de materiales
docentes (Downes 2000).
Tradicionalmente, los contenidos eran considerados como materia
esttica e inerte, a la espera de ser consumida por los estudiantes. Aho-
ra los contenidos pueden ser animados y presentar caractersticas pro-
pias de los agentes: autonoma, voluntad y racionalidad. Se trata de
propiedades que pueden ser programadas para permitir una participa-
cin ms activa en la interaccin entre estudiantes y contenidos.
1nteraccin profesor-canten idos
La primera de las tres formas de interaccin destacadas inicialmente
por Anderson y Garrison (1997) era la interaccin entre profesores y
contenidos. El desarrollo y aplicacin de los contenidos se ha con-
vertido en un componente bsico de la funcin del profesor tanto en
la educacin a distancia como en la presencial. La red semntica ofre-
ce oportunidades a los profesores para que encuentren, utilicen y, en
algunos casos, creen objetos educativos que son actualizados auto-
mticamente por otros contenidos, por datos emergentes, por otros
resultados de investigacin o por sensores del entorno. Por ejemplo,
se pueden crear contenidos que calculen tendencias a partir de fuen-
tes de datos a tiempo real, emisiones de noticias, temperatura y otros
datos. Tambin se pueden construir agentes de contenidos que hagan
el seguimiento y consiguiente informe de proyectos de investigacin,
creando as nuevos contenidos de forma automtica. Ello permite ha
cer partcipes a los estudiantes del proceso continuo de investi
gacin.
1nteraccin entre profesores
La proliferacin de redes multimedia a bajo coste est ofreciendo opor
tunidades sin precedentes para la interaccin entre los profesores. La
preocupacin por la seguridad y el alto coste de los viajes est condu _ ....,.......__ ales de datos. En un futuro no muv leiano. los nrnf~>c:nr<>c ,... ..o , ..,.;,.. "
La tecnologla del elearning 71
ciendo a la bsqueda de vas alternativas de interaccin que, adems,
reduzcan al mximo los desplazamientos fsicos. En 1992 organizamos
la primera conferencia virtual realizada en Internet (Anderson y Masan
1993). Desde entonces, se han ido elaborando cada vez ms herramien-
tas para promover la interaccin - tanto sincrnica como asincrni-
ca- entre profesores en la red. El inters reciente por las tecnologas
que permiten la puesta en comn de documentacin , texto y audio-
conferencias, y coordinacin de agendas (http: //www.groove.com) re-
presentan una nueva era para la interaccin entre profesores ya que la
hace independiente de servidores de red centralizados. La explotacin
de este tipo de herramientas de networking es esencial para que los pro-
fesores puedan sacar el mximo provecho del desarrollo de sus propias
disciplinas y de los avances en la pedagoga del e-learning. Esta inter-
accin entre profesores constituye la base de la organizacin del apren-
dizaje dentro de una institucin educativa. Anderson, Varnhagen y
Campbell (1998) hallaron que la fuente ms importante de progreso por
lo que respecta a los retos tcnicos y pedaggicos proviene de los com-
paeros ms prximos al profesor.
La interaccin entre profesores es la piedra angular de la comLmidad
dentro de la cual trabajan los docentes. Esta comunidad ha sido reco-
nocida por los constructivistas (Coleman, Perry y Schwen 1997; Wen-
ger 2001) como esencial para ofrecer la multiplicidad de perspectivas
necesarias para desarrollar la educacin en dominios particularmente
difciles y sobre todo en mbitos multiculturales.
Interaccin entre contenidos
L?s expertos informticos y los educadores estn creando programas
mteligentes o agentes, que difieren del software convencional en
que son de larga duracin, semiautnomos, proactivos y adaptables
(MIT 2000). Actualmente se estn desarrollando agentes capaces de re-
cuperar informacin, operar programas, tomar decisiones y hacer el se-
gu .
lllliento de otros recursos de la red. Nos podemos imaginar una era
~n que los contenidos se actualicen automticamente a partir de varios
~PUts Yque alerten a los estudiantes y profesores cuando esas altera-
Clones lleguen a un nivel considerable. Los ejemplos ms corrientes de
~gentes son los motores de bsqueda de Internet, o spiders, que ras
trean continuamente las redes y envan los resultados a las bases can-
72 El e-learning en el siglo xxt
emplearn recursos que mejorarn continuamente mediante su inter-
accin con otros agentes inteligentes.
La red semntica y el e-learn i ng
Es difcil valorar el impacto de la Red en la sociedad del siglo veintiu-
no y en sus instituciones. Aunque nosotros no vamos tan lejos como el
eslogan de Oracle Corporation segn el cual Internet lo cambia todo,
creemos que la red global emergente ya ha tenido efectos profundos en
el proceso de educacin formal, y todo apunta a que seguir influyendo
cada vez ms a medida que las tecnologas maduren y nuestra capacidad
de manipularlas tambin aumente. Adems creemos que el desarrollo,
durante la prxima dcada, de la red semntica (Berners-Lee, Hend- va et al. 1999), permite a cada estudiante la creacin de un agente que
ler y Lassila 2001) permitir la creacin de una red inteligente, diseada
para el uso tanto de humanos como de agentes mviles, y que provoca-
r cambios rpidos en las comunicaciones y en las capacidades de pro-
cesamiento de la informacin de la Red.
La educacin superior, como muchos otros sectores , se enfrenta al
reto de encontrar vas para ser ms eficaz y eficiente. Como sucede con
otras empresas preindustriales, existe una cierta presin para econo-
mizar en ese sentido mediante la substitucin del trabajo humano por
el de las mquinas. Este fenmeno ha sido denigrado por crticas neo-
luditas (Noble 2002; Winner 1997) que, en cualquier caso, no son capa-
ces de demostrar que ese tipo de substituciones vayan en detrimento
del aprendizaje o de la satisfaccin de profesores o estudiantes. Esta
presin econmica conduce al descubrimiento progresivo de vas por
las cuales las interacciones de los estudiantes con los profesores pue-
dan ser reemplazadas por interacciones de ms bajo coste con otros es-
tudiantes y por interacciones con los contenidos. Ese tipo de transfor-
macin no es fcil ya que existen muchos factores en la interaccin
entre estudiante y profesor que tienen que ver sobre todo con cuestio-
nes afectivas y de espontaneidad e inmediatez, entre otras, y que son
considerablemente costosas en trminos de tiempo.
Existen, no obstante, dos factores tecnolgicos que pueden ayudar a
superar el reto de crear interacciones de calidad entre estudiante y con-
tenidos y entre los estudiantes entre s. El primero es el poder y la so-
fisticacin creciente de las mquinas y su capacidad para actuar de
La tecnologa del e-learning 73
modo autnomo y con diversos niveles de crit~rio. Es lo que conoce-
rnos como inteligencia artificial. Este factor es Ilustrado por la Ley de
Moore, segn la cual el nmero de transistores de un chip (componen-
tes de la capacidad y velocidad de procesamiento) se duplica cada 18
meses. As pues, los expertos informticos y los educadores disponen
de mquinas que son dos veces ms potentes que sus predecesoras cada
1s meses. El segundo motor tecnolgico es expresado por la Ley de
Metcalf, segn la cual la capacidad de una red es proporcional al cua-
drado del nmero de nodos de esa red . Por tanto, al aumentar las
dimensiones de la red su funcionalidad y utilidad se incrementan geo-
mtricamente. Estos dos motores tecnolgicos, capacidad de procesa-
miento en aumento y funcionalidad de las redes, dan lugar a un incre-
mento significativo en la capacidad de los contenidos para interactuar
con los agentes humanos de forma ms eficaz y eficiente. Por ejemplo,
el sistema I Help. diseado en la University of Saskatchewan (Vassile-
negocie con otros agentes para facilitar las tutoras personalizadas y
que responda las preguntas individuales a travs de estudiantes dispo-
nibles en cualquier momento situados en cualquier punto de Internet.
Esperamos que se desarrollen muchas ms herramientas agentes como
esas durante la prxima dcada, y que aporten los beneficios de la
interaccin mediada a estudiantes y profesores en cualquier lugar y
momento.
Conclusin
En este captulo hemos presentado en grandes lneas las varias tecno-
logas empleadas para crear el contexto del e-learning. Hemos exami-
nado las tecnologas en trminos de generaciones progresivas y hemos
llegado a la conclusin de que las cinco generaciones coexisten actual-
mente en la Web. El e-learning adopta componentes de cada genera-
cin, los digitaliza y los presenta usando una misma interfaz (el brow-
ser de la Web) y un protocolo comn de transporte (TCP/IP). Parte
esencial de la tecnologa empleada en el e-learniog es su potencial para
promover la interaccin. El tipo principal de interaccin es la que in-
cluye a los estudiantes (estudiantes entre s, estudiantes con los profe-
sores y con formas no humanas de contenidos). De todos mnrln~ 1"'
, ... ._, c .. ,conu11K en e t stgto XXI
. '"
interac~ in entre profesores, profesores y contenidos, y de agentes de
contentdos entre s, son capacidades en expansin que dan ms vigor
al desarrollo de los programas de e-learning. El futuro de la tecnologa
de la Web se basar en la capacidad de la Red para servir no slo a los
humanos, sino tambin a la interaccin de agentes al servicio de los hu-
manos. En el Captulo 11 volveremos sobre estas capacidades emer-
gentes. 5. Presencia social

La competencia bsica de las universidades no es

la de transferir conocimiento, sino la do desarrollarlo,
y ello se consigue medhmte redes y comunidades fuer-
tes e intrincadas.
(8ROWN y 0UGUID 1996: 13)

Los primeros usuarios del e-learning reconocieron inmediatamente el po-

tencial del mismo para promover la cooperacin en el contexto educativo.
Paralelamente, surgi el reto de crear un entorno que sirviera a las necesi-
dades docentes para las cuales haba sido concebido. Todo ello gener un
volumen considerable de reflexin y debate sobre hasta qu punto el
e-learning supona una mera rplica de las clases presenciales. Lo que no
acababa de comprenderse era que crear una comunidad de estudiantes
mediante un medio de comunicacin asin crnico de base textual repre-
sentaba un cambio cualitativo respecto a la comunicacin a tiempo real,
verbal y cara a cara. La creacin de una comunidad de investigacin co-
hesionada en un medio que no ofreca ms pistas visuales que las palabras
o las imgenes era un reto sin precedentes entre los educadores.
Tenemos que entender la naturaleza de la interaccin social en un
entorno no verbal y cmo ste puede emp learse para generar una co-
munidad de investigacin. Una comunidad puede cobesionarse bien
mediante la amistad, bien mediante objetivos comunes como los de
tipo educativo. Una comunidad se mantendr en la medida en que el
grupo y sus miembros satisfagan sus necesidades y consigan sus objeti-
vos. Cada una de esas finalidades crear diferentes entornos de trubajo
Yser eficaz en la produccin de los distintos resultados. Nosotros nos
centraremos aqu en la creacin de una comunidad o presencia social
en el marco de un contexto de e-learning.
76 El e -learning en el siglo XXI
Una comunidad no verbal
El hecho comunitario es esencial en todos los aspectos de la vida. Es la
fusin del individuo y del grupo, de las esferas psicolgica y sociolgi-
ca, de la ret1exin y la cooperacin. Todo ello puede proyectarse al tra-
tar la comwdad desde una perspectiva educativa. La negacin impl-
cita de lo comunitario ha sido quiz el error principal de la educacin
a distancia tradicional centrada en cursos prescriptivos que deban ser
asimilados por el estudiante en soledad. Lamentablemente, ello se basa
en la asuncin de que el aprendizaje es una experiencia individual y de
que apenas es necesario negociar el significado y confirmar la com-
prensin. La educacin y el aprendizaje, en su mejor sentido, consisten
en la cooperacin y ello implica un sentido ele pertenencia y de acep-
tacin en un grupo con intereses comunes. Como tal, debemos refle-
xionar sobre lo que significa la presencia social en una comunidad de
e-learning caracterizada por su particular modo de comunicacin.
La presencia social se define aqu como la capacidad ele los parti-
cipantes de una comtmidad de investigacin para proyectarse a s mis-
mos social y emocionalmente, como personas "reales" (es decir, super-
sonalidad plena) mediante el medio de comunicacin que se emplee
(Garrison, Anderson y Archer 2000: 94). Se podra llegar a pensar en
una comunidad que careciera de cierto grado de presencia social; no
obstante, sta se hace casi imprescindible cuando la comunidad resulta
ser de investigacin. La investigacin implica la necesidad de un dis-
curso crtico permanente (es decir, de presencia cognHiva). La presen-
cia social debe ser congruente con la investigacin y con la consecu-
cin de resultados educativos especficos. As pues. por qu es tan liara de centrar y elevar el nivel cognitivo del intercambio. Es decir, ese
importante?, en qu consiste realm1-mte?
La comunicacin asincrnica de base textual parece presentar un
reto especial para la creacin de un entorno social y de una comunidad
de investigacin. Los tericos de la comunicacin han prestado espe-
cial atencin a la falta de pistas de comunicacin no verbr~l que se con-
sideran cruciales para formar relaciones de cooperacin. Short, Wi-
lliam y Christie concluyeron un informe declarando que la ausencia
de canales visuales reduce las posibilidades de expresar aspectos so-
cio-emocionales y hace disminuir la informacin disponible sobre la
imagen del otro, sus actitudes, humor y reacciones (1976: 59). Los au-
tores emplean el trmino presencia social para sostener que el medio
es un factor que presenta limitaciones importantes de cara a una pre
sencia social compartida. La cuestin es si ello es completamente con-
traproducente para formar y mantener una comunidad de investigacin
plenamente cooperativa. La comunicacin de base textual, ofrece los
Dledios necesarios para comunicar los contenidos socio-emocionales
requeridos para construir una comtmidad social, conectar sentimientos
y evitar la sensacin de anomia?; los profesores y estudiantes, pueden
adquirir y emplear habilidades comunicativas compensatorias para
conseguir una experiencia educativa cooperativa de calidad?
En los contextos visuales y verbales, las pistas procedentes del len-
guaje corporal y de la entonacin int1uyen decisivamente en la in-
terpretacin de los mensajes. Puede el lenguaje escrito ofrecer otros
JJledios para comunicar pistas socio-emocionales?; o, por otra parte,
puede ser que este medio resulte una ventaja para el estudiante menos
extravertido, facilitando as que haya una mayor igualdad y participa-
cin? La respuesta, sencilla, a estas preguntas complejas es que se ha
demostrado que los estudiantes pueden superar, y de hecho superan, la
falta de comunicacin no verbal mostrando familiaridad con el uso de
saludos, expresiones de nimo, nfasis paralingsticos (maysculas,
puntuacin, emoticones), y vietas (Rourke y Anderson, en prensa).
La comprensin implcita de la finalidad de una comunidad de in-
vestigacin implica pistas sociales que ayudan a configurar la interac-
cin apropiada. Ello se puede definir y reforzar de forma ms explcita
mediante la presencia docente. En estas circunstancias, el hecho de que
la comunicacin de base textual sea un medio relativamente frgil no
debe suponer una limitacin seria. Tal como hemos dicho, las caracte-
rsticas de un medio de base textual tales como promover la reflexin,
la explicitud y la precisin pueden suponer ventajas inherentes a la
tipo de comunicacin puede ser mucho ms eficaz para facilitar el pen-
Samiento y el discurso crticos. La conclusin es que las limitaciones
aparentes del e-learning, en tanto que basado en el texto, pueden supo-
ner por otra parte ventajas respecto al contexto educativo presencial. La
pobreza o riqueza del medio puede ser definida en funcin de las opor-
tunidades compensatorias que ofrece y de la tarea concreta que nos
traigamos entre manos (es decir, de la finalidad). Lo cierto es que la in-
vestigacin realizada sobre el e-learning de base textual ha demostrado
repetidamente su capacidad para ofrecer una comunicacin interper-
sonal de alto nivel socio-emocional (Rourke et al. 1999).
Creemos que la presencia social es un requisito crucial para la coo-
Peracin y el disr.urso crtico. Es mlly importante establecer relaciones
r' 78 El elearnong en el soglo lQ(o
Presencoa social 79

y un sentido de pertenencia. No obstante, la presencia social no impli- Tabla 5 _1. Presenco :~ social e ind~ic~a~d~or:_o:e:_ -=-:---:--- - -- -
s _ _ _ _ __ __
ca promover una cortesa patolgica en que los estudiantes dejen de ------~~-~/~nd~i~ca~d~o~re=s~-~D~e~~n~ic;i~n~~~=:::~-~
categor:_a 1
E~~~m~p~l~o~~~~---
.,Es que no soporto
ser escpticos o crticos respecto a las ideas expresadas por otros por Expresin de Expresiones convenctona es
Afecto 0 no convencionales que ... !!!!,
miedo a herir los sentimientos ajenos o a estropear una relacin. La pre- emociones
de emocin (puntuac in iTODO
El MUNDO
sencia social implica crear un clima que apoye y promueva el tanteo, el repetitiva, proliferaci?n FUERA!
de maysculas, emottcones.
escepticismo y el intercambio de ideas. En este sentido, mediante una
etc.)
presencia docente adecuada, el e-learn ing puede generar una comuni- Bromas, ironas, medias Este ao, la cosecha de
Recurrir al
dad de investigacin rica en retos intelectuales y en que se garantice el humor palabras. sarcasmo pltanos en Calgary
ttene buena pmta :-}
resp eto. Por otro lado, tambin debe mantener el carcter personal
Presenta detalles de la Eso es exactamente lo
aunque el eje siga siendo la comunidad de invest igacin. Un entorno Expresarse
vida tuera de la clase, o que hacemos en el
abiertamente
educativo de calidad slo podr crearse manteniendo el equilibrio en- expresa vulnerabilidad traba1o ... No enttendo su
pregunta
tre estos elementos aparentemente contradictorios.
Emplear el signo de Dependiente del software.
Comunicacin Seguir el hilo por ejemplo: Asunto:
respuesta del software, e~
abierta vez de intciar un nuevo hilO Re o seccin de
de com unicacin
Categoras de la presencia soc ial Citar los Emplear los recursos del Dependiente del software.
por eJemplo, . Marta
mensajes software para citar
los mensajes completos escribe: o texto
de otros
de otros o cortar y pegar precedido por
fragmentos de otros el smbolo<
El esquema sobre la presencia social fue elaborado mediante un proce-
mensajes
so iterativo. Se bas en un anlisis terico de la literatura junto al estu- Hacer referencta a los En tu mensaje,
Referirse
dio y codificacin de las transcripciones de las sesiones por ordenador. explcita mente contenidos de otros comentabas la
mensajes distmcin que hace
Todo ello dio como resultado tres grandes categoras de indicadores de a los mensajes
Moore entre ...
de otros
presencia social: rasgos de comunicacin afectiva, de comunicacin Alguien ms ha
Hacer preguntas Los estudiant es hacen
abierta y de comunicacin cohesiva (ver tabla 5.1). Compartir la esfera preguntas de otros tratado con WEBCT?
socio-emocional es inherente a la funcionalidad comunicativa y a la co- estudtantes o del moderador
Felicitar a los dems (hacer eMe gusta mucho tu
hesin de una comunidad de investigacin. Expresar
interpretacin de
aprecio cumplidos) por el contenido
de sus mensajes la lectura
Expresar acuerdo con otros Yo estaba pensando
Expresar
lo mismo. Diste
Comunicacin afectiva acuerdo o con el contenido de sus
en el clavo
mensajes
Dirigtrse o referirse a los Creo que Juan plante
La comunicacin afectiva no es una caracterstica tpica slo de la pre- Cohesin Vocativos
participan tes por sus una cuestin muy
sencia social. Tambin es un rasgo propio de la participacin en una co- nombres interesante
Juan, t que opinas?
munidad de investigacin. El inters y la persistencia son factores esen-
e Nuestro libro de texto
Diri girse o Dirigirse al grupo como
ciales de toda experiencia educativa y son, en gran medida, muestras nosotros, nuestro grupo se refiere a... . Creo
referirse al
de afecto. Estas emociones son condiciones que facilitan el dilogo au- grupo usando
que nos hemos
desvtado un poco
tntico y necesario para una experiencia formativa. Los comporta- pronombres
inclusivos
mientos socio-emocionales que muestran respeto y apoyo reflejan las Comunicacin que desempea cHola a todos. cEsto es
Elementos
condiciones necesarias prua la reflexin y el discurso crticos. Las !ticos, meramente una funcin todo por ahora, cAqui
social; saludos, despedidas tenemos muy buen
muestras de afecto implican el reconocimiento tcito de la existencia saludos
tiempo
de una relacin recproca con la comunidad.
 Podemos destacar tres grandes indicadores de la existencia de una
comunicacin afectiva (ver tabla 5.1). En primer lugar, ante la ausencia
de pistas visuales y de entonacin, la emocin puede expresarse me-
d iant_e otros medios como la puntuacin, las letras maysculas y los
emot1cones. La tabla 5.1 nos ofrece ejemplos ilustrativos en este senti-
do. En segundo lugar, ms all de estos modos poco convencionales de
expresar emociones. el propio lenguaje es un vehculo muy poderoso.
Ello se hace evidente en relacin con el humor y expresiones similares
como las bromas. Mediante ese tipo de expresiones podemos transmi~
tir buena voluntad y quitar importancia a determinados asuntos. En ter-
cer lugar, otra forma muy humana de establecer vnculos o relaciones
de afecto es mediante la apertura al otro. En general. c uanto ms sabe-
mos sobre los otros miembros de la comunidad, ms confianza y res-
ponsabilidad sentimos.
Comunicacin abierta
Las muestras de afecto int1uyen directamente en la interactividad ven
la comunicacin abierta. La comunicacin abierta es recproca y re~pe
tuosa, lo cual es esencial de cara a la obtencin de buenos resultados
educativos. La comunicacin abierta posee una calidad afectiva que se
refleja en un clima de confianza y aceptacin. Permite cuestionarse
ciertas cosas a la vez que protege la autoestima y la aceptacin en la
comunidad. La comunicacin abierta se construye mediante un proce-
so de reconocimiento y apreciacin de las aportaciones de los otros,
promoviendo as la participacin y la interaccin. La expresin de
acuerdo, as como el hecho de cuestionarse el contenido de los mensa-
jes. revela un cierto nivel de compromiso en el proceso de reflexin y
de discurso crtico. La comunicacin abierta consiste en generar res-
puestas pertinentes y constructivas a las cuestiones planteadas por los
dems. En un entorno del c-learning, la comunicacin, inherentemen-
te reflexiva, se construye ntegramente sobre la base de la comunica-
cin abierta.
Cohesin
Todos los indicadores anteriores contribuyen directamente a la tercera
categora de la presenc ia social: la cohes in del grupo. La cohesin del
upo es esencial para mantener el compromiso y los objetivos de ~na
~munidad rle investigacin, especialmente en un grupo de e-learmng
e arado por el tiempo y el espacio. Ms concretamente , la construc-
~i<~>n del significado y la confirmacin de la comprensin slo pueden
antenerse en una comunidad cohesionada. El hecho de que los estu-
:antes se perciban a s mismos como parte de una comunidad de in-
vestigacin, permite optimizar el discurso, la puesta en comn de los
significados construidos y la cali~~d de lo~ resultado_s e~ucativos. Los
agentes que promueven la coheswn emptezan por mdt:_adores tales
como el dirigirse a las personas por su nombre. La coheswn del grupo
puede ser reforzada mediante _el uso de pronombres i~:lusivo~ como
nosotros . Otros saludos del tipo Hola a todos tambten contnbuyen
a fortalecer la cohesin grupal.
Impli cac iones prcticas
La cuestin principal es: Cmo se puede establecer la presencia so-
cial en un entorno de e-learning que sirva de base a una comunidad
de investigacin y al correspondiente discurso crtico? La clave para
responder esta pregunta es reconocer que puede ex istir un nivel pti-
mo de presencia social. Un nivel excesivamente bajo puede que sea
insuficiente para sostener una comunidad. Por otra parte, demasiada
presencia social puede inhibir el desacuerdo y promover los comen-
tarios superficiales y la charla insustancial. Despu s de todo, el obje-
tivo principal no es simplemente la interaccin soc ial y el manteni-
miento del grupo por el grupo . Mantener el grupo mediante la
presencia social es un medio para conseguir un fin. Y ese fin es con-
seguir una experiencia educativa de ca lidad para todos y cada uno de
los estudiantes .
Esta cuestin de la presencia social como base de un objetivo ms
amplio nos fue sugerida por Liam Romke, nuestro colaborador, duran-
te la investigacin rea lizada sobre este asunto. Acerca de los estudian-
tes, declaraba:
En contra de lo que se rumorea, los estudiantes no se que jan de que las
clases por ordenador sean an tisociil les. rgidas. hostiles. etc. Por el con tra-
rio, si los estudiantes se quejan. es porque la clase es demasiado social. for-
02 El e-lcarning en el solo xxo
mal. no crtica o desafiant
.
llva.
e, Y por tanto no promueve la experiencia e duca-
(Rourke 2000, comunicacin personal)
Desde una p~rspectiva socio-presencial, el mayor reto para un con-
lextc~ d:
e-lea~~mg es asegur~r un entorno estimulante desde el punto
de VJStd cogmt1vo_ y producttvo en trminos docentes . La crtica por
parte de los ~studtantes era que haba como un tono de correccin quePor ltimo, debe considerarse la posibilidad de llevar a cabo una
que se tra_ducw en un caluroso feedback y en un escaso reto real para
los _estudiantes. Uno de ellos resuma este fenmeno de cortesa pato-
lg. tca (expresin
. . acuada por nuestro compaero Walter Arche r ) d e
1a manera siguiente:
. En el r.ontexlo de llgrupo] era importante saber distinguir e ntre la con-
fwnza (est~r disp uesto a exponerse ante los d ems compai1eros} y el hecho
d e co_ngenHH' _con Jos de ms. Lo primero es la base genuina para plantear
cuestwnes ex1gentes e interesantes.
Es muy importante que el profesor haga esta distincin cuando est
crea~~o una comunidad de investigacin e intente promover el discur-
so cntlco. ~e trata ms de ser respetado que de gustar.
. En reahdad , aunque estos ind icadores tienen alguna validez emp-
nca (Romke et al. 1999) no tienen todos la misma importancia a la hora
de generar la presencia social. Por ejemplo el humor. Debe ser tratado
c~n- mucho cuidado pues, de lo contrario, en vez de cohesionar a los in-
dtvi~uos puede separarlos. Dado el riesgo que conlleva el hu mor en un
med~o de base textual, los ejemplos al respecto son escasos en las co-
mu_mdades de e-learning. De hecho. antes de utilizar este recurso, es
meor esperar hasta que la presencia social est firmemente establecida
Y se hayan revelado suficientemente las personalidades de los indivi-
duos.
. Otro factor importante a la hora de crear la presencia social es el
eemp lo q~e da el ~ropio profesor. Dar pRutas sobre los mensajes y res-
puestas. mas ap1:0p1adas puede resultar decisivo para que los estudian-
l:s se sient~n b1enven idos y tengan un cierto sonl'ido de pertenencia.
Esos m~n~aes Y resp uestas deberan dar el tono apropiado y animar a
l~s part1c1pantes ms reticentes a participar en los debates. Por esta ra-
zo_n , el profesor o mode1ador debe ser especia lmente sensible en los
pnmeros momentos de la experiencia de e-learning. No debemos olvi-
dar que el objetivo de crear un entorno seguro es el de facili tar el pen-
Presencia social 83
saJiliento crtico y la investigacin. En est~ sentido, e~ i~evitable un
. rto riesgo inherente al hecho de cuestiOnar las optmones de los
c1e aeros estudiantes por no mencionar las de los pro1esores.
1: Ah'1 es
comP . . .
donde el profesor, al ammar a los estudtantes a que cuestwnen sus co-
mentarios, puede ser un modelo excelente. El profesor da el tono en el
sent1
'do de hacer ver a los participantes que esa actitud es aceptable y
no debe ser interpretada como un ataque personal.
iroera reunin cara a cara con el grupo. Ello puede acelerar el esta-
~~ecimiento de la presencia social y puede orientar mucho ms rpida-
mente la dinmica del grupo hacia actividades intelectualmente pro-
ductivas. Ese puede ser tambin el momento propicio para planificar
las actividades docentes que puedan realizarse de forma ms eficaz o
efectiva en un entorno presencial. Esos enfoques mixtos presentan
grandes ventajas que van m~s ~ll de ~a prcsenci~ so~ial. El i?conve-
niente es, por supuesto, la perdtda de hbertad en termmos de ttempo y
espacio. Pero puede valer la pena hacer el esfuerzo.
Conclusin
Los indicadores descritos pueden ofrecer una idea bastante clara del ni-
vel necesario de presencia social en una comunidad de investigacin
de base textual en un entorno de e-learning. Aunque una presencia so-
cial fu erte aporta la base necesaria para la crtica respetuosa y cons-
tructiva, no garantiza, por s sola, el funcionamiento ptimo de la co-
munidad de investigacin. Deben darse, al mismo tiempo, los dems
elementos de esa comunidad -las presencias cognitiva y docente-
para conseguir el nivel ptimo de presencia social de cara a conseguir
los objetivos educativos. Las presencias cognitiva y social son los ele-
mentos que convierten una comunidad con funcin social en sentido
amplio en una comunidad de investigacin. Para comprender la transi-
cin de un grupo comn a una comunidad de investigacin, nos cen-
tramos seguidamente en la presencia cognitiva.
 Prescnca cognitiva 65

84

del significado y de la co~~rensin. dentro de una comunidad de estu

diantes mediante la reflP.xton y el dtscurso.

Antecedentes teri cos

6 . Prese nc ia cogniti va
En los Captulos 2 y 3 ya describimos el marco y contexto tericos. El
IDarco fundacional es el modelo de comunidad de investigacin en que
,Cmo podemos lratar las materias de e t .
que sean vistas como ob'eto de re fl ex16n
. crtic
s udto para se solapan los elementos referidos a la presencia social, docente y cog-
como pbulo intelectual ya prepar d a, y no nitiva. En esta seccin nos centraremos en la gnesis y manifestacin
aceptado e ingerido como s h ~o y que debe ser del concepto de presencia cogniti va.
una tienda? t se u tera comprado en

(DEWEY 1933: 257)

Pensamiento crtico
El conocimiento slo existe en las ment
han comprendido y justificado mediante la r:sfl~~~~~ La presencia cognitiva est estrechamente relacionada con el concepto
de pensamiento crtico. El concepto de pensamiento crtico que emplea-
(PAUL 1990: 46) mos aqu deriva del modelo de pensamiento reflexivo de Dcwey (1933).
Segn Dewey, el pensamiento reflexivo o crtico tiene valor prctico en
la medida en que profundiza en el significado de nuestras experiencias
representando as un objetivo educativo central. El pensamiento crtico
En un contexto de e-learning la com . ., . autentifica el conocimiento existente y al tiempo genera nuevo conoci-
ticipantes puede ser tan dificil comumcacwn mtelectual entre los par-
Aunque sta es un elemento . ol establecer una presencia social. miento, lo cual sugiere una conexin ntima con la educacin. La otra
., esencia en una co 'd d d . dimensin que hay que tener en cuenta es la interrelacin entre el mun-
cwn, el. objetivo de la mt'sma va ms a ll de la mum . a e. mvestiga-
se asocia invariablemente 1 mera mteracctn social y do privado y el pblico. Lipman sostiene que el objetivo del paradigma
con a consecuc' 1 d reflexivo es la <<autonoma intelectual (1991: 19) pero. en realidad. es
sultados cognitivos MI. tr n e unos determinados re-
forman el ncleo de. la en . t as que. 1os procesos Y resultados cognitivos completamente social y comunitario (1991: 14). Todo etlo alude a la
s m eracc10nes la p . nocin de comunidad de investigacin descrita en los cap tulos ante-
son, en muchos sentidos, fa cilitador ' d resencia soctal y la docente
se trata de quitarles importan . . ads el proceso de aprendizaje. No riores. Lipman refleja la importancia que tiene este concepto para una
. Cia smo e recorda l , . . experiencia educativa: Si la educacin consiste en preparar a \os estu-
tancta, el objetivo de toda expenencia
. . educ t r cuS es,. en ultima ms-
remos de describir la nat l. . a Iva. egUldamente trata- diantes para vivir como miembros crticos de una sociedad con sentido
ura eza y calidad d 1 d' crtico, entonces esa educacin debe ser autocrtica y estar orientada ha-
cabo en un entorno de base textual. e Iscurso que se lleva a
..Nos centraremos e n la experiencia edu . cia la crtica (1991: 246).
nJtva que sta requiere E l catlva y en la presencia cog- El pensamiento crtico es sinnimo de voluntad de indagacin. de
. mp eamos el concept d . .. investigacin. No obstante, no est tan claro a qu nos referimos con el
va para referirnos el entori10 . t 1 1 o e presencJa cogmtJ-
, 111 e ectua que s d b . trmino (<pensamiento crtico. Si escogemos el concepto de pensa-
cnt1co sostenido y a la ad qutstCl
.. ' n y apl' Irve e ase al d1scurso
., d
alto nivel. En el contexto es 'f' tcacton el conocimiento de miento reflexivo de Dewey es por ser comprehensivo y coherente. La
. . pect ICO qu e estarna t l d 1 . mayora de las formas de pensamiento (el creativo, el crtico. el intuiti-
cogmlJva significa promover , el
. aJ1'11' . l s ra an o. a presencta
< 1SJS, a construccin y confirmacin
 vo) pueden ser interpretadas dentr
2000). Aqu concebimos 1 o. de este marco (Garrison y Archer
e pensam1ento crf tividades reflexivas y discursivas no pueden ser separadas en la prcti-
l
c. usivo de reflexin de lt . l tco como un proceso in-
a o nve Con el ob r d . ca. Tambin es til para dar sentido a conceptos relacionados como el
conceptos asociados co 1 . . e tvo e mcorporar varios pensamiento creativo, la resolucin de problemas, la intuicin y las
n
(2000) ofrecen un modelo g .e pensamiento cr'f G .
1 tco, arnson y Archer ideas (Garrison y Archer 2000). En primer lugar, cabe destacar que
. . . en neo que engloba .
mtutcJn, originado en las fases del . . pen.sa~mento crtico e mientras que el pensamiento creativo es un proceso divergente centra-
en que se integran imaginacin d l~bensa~uento reJiexlvo de Dewey y do en las primeras fases del pensamiento crtico. la resolucin de pro-
. e 1 erac1n y a 6 (
El elemento clave de este modelo
. , ce n ver tgura 6.1). blemas se basa sobre todo en el pensamiento convergente y pone el
cinco fases, de las esferas privada y ~~~~: s~~ la superp~sicin, en las acento en la ltima fa:;e de l proceso de pensamiento crtico. Las dife-
vante en una experiencia de e l ~ . . lo es espectalmente rele- rencias entre pensamiento creativo y resolucin de problemas son una
- earnmg s1 tenem
ta de un entorno predominanterne t . os en cuenta que se tra- cuestin de nfasis y finalidad ya que ambos procesos poseen elemen-
d a, en efecto, una tendencia e n'd e asmcrnico
bl
d b
. y e ase textual. Se
. ons1 era e hac a el . .b . tos en comn e intervienen en todas las fases del pensamiento crtico.
refl exin y el discurso S d 1 . 1
equt1I no entre la En segundo lugar, no podemos ignorar los conceptos y procesos re-
uce e o contrano q d'
dente a procesos espclnt ue en e lscurso oral ten- lacionados con la intuicin y la concepcin de ideas (la visin). Se
. n eos Y menos reflex El! '
mente, SUS ventajas e inconvenientes. EJ.he JVOS. O presenta, obvia- trata de aspectos importantes del pensamiento racional. no de simples
darles permite apreciar que, aunque t d 1 cho de reconocer dos reali- procesos msticos que deban rechazarse de entrada. Si bien no puede
de reflexin y discurso (prm . . d o ~s as fases presentan elementos negarse la presencia en los mismos de un componente afectivo consi-
. ClplO e un1dad) d
pnoridad al discurso sobre la refl . , . ' pue e ser que tma fase d derable, se trata de procesos inductivos subconscientes y creativos
E ex10n Y VIceversa.
ste modelo puede servir como h . . muy importantes y que son , segn Dewey, un producto del pensa-
euamtenta educativa ya que las ac-
miento prctico (J. Garrison 1997: 33). La intuicin no es simplemen-
Mundo individual te una experiencia repentina sino que viene precedida por una deter-
del significado minada orientacin del pensamiento y por un tiempo consid erable de
reflexin. Adems, al igual que la visin, resulta inevitablemente de la
comprensin profunda e integrada de un fenmeno. Se trata general-
Construir el significado
Generar mente de una conciencia vaga e inexacta de la clave de un problema y
hiptesis 1 implicaciones que ofrece una orientacin til para hallar la solucin. La intuicin se
diferencia de la visin en que sta viene a ser una experiencia del tipo
eureka en que se accede directamente a conceptualizaciones cohe-
rentes o a soluciones claras. Mientras que la intuicin proviene bsica-
mente de la experiencia, la visin procede de la reflexin (en el marco
de un problema bien definido) y de la generacin de representaciones
conceptuales provisionales. Intuicin y visin representan la unin de
percepcin y razn (Oewey 1967) y son esenciales para el pensamien-
Mundo compartido to sistemtico coherente. Representaremos explcitamente la percep-
del conocimiento Base del
cin en el modelo de investigacin prctica que presentamos ms ade-
(eJ. conocimiento personal
ltt~llfl 'Sonanc;a 1 apreciacin) lante.
Base del
'fif"~... ~\~ Los educadores intentan comprender estos procesos cognitivos para
conocimiento '"q{ln 1 definicin de
pblico poder disear experiencias formativas ms naturales y menos restricti-
vas por las que se reconozca el modo en que los individuos reconstru-
FJgura 6.1. Pensamrento crtico e m tuicin yen la experiencia y construyen el significado sin coudenarlos a asimi-
lar conocimiento inerte. Todo ello es muy importante en tm contexto de
88 El e-learnmg en el siglo xxo Presencia cognitiva 89

e-~earning da?a la conjuncin de libertad cognitiva y control que per- Deliberacin

mJte ~1 estud~ante as como la integracin de las esferas pblica (coo- Mundo privado (aplicabilidad) -- Reflexin

perat~va) Y privada (reflexiva). El proceso cooperativo y reflexivo del e- '

le~~nmg presenta un gran potencial para facilitar el pensamiento , "' "' ''
critico: aspecto central de toda experiencia educativa. El reto consiste /
/
1ntegracin
'
Exploracin
e.n usru ese factor para favorecer el espritu crtico junto a un ciert0
hdo de la disciplina. sen- ,
P~ra .simplifi~ar la exposicin, definiremos el pensamiento crtico Percepcin-4------ EXPERIENCIA
Concepcin
(ideas)
e~ termmos de mvestigacin prctica (Garrison y Archer 2000). Me- (concienciacinl
diante e~te con.c~pto presentaremos las implicaciones de la nocin de ~
presencia cogmttva.
' ', Hecho desencadenante Resoluc16n ,
/
'
''
1nvestigacin prctica '
Accin Discurso
Mundo compart ido
(prctica)
La inv:stigacin prctica se basa en la experiencia (Dewey 1933). La in-
tegracin de los mundos pblico y privado del estudiante es un con- Fig. 6.2. Investigacin prctica
ce~to central para la creacin de la presencia cognitiva con fines edu-
~atlvo~. E~- la figura 6.2 presentamos el modelo bidimensional de
I~vestlgacwn prctica. El continuo existente entre accin y delibera- La primera fase de la investigacin prctica radica en el hecho des-
Cin queda reflejado en la primera dimensin del modelo. La transicin encadenante. En una experiencia educativa restrictiva en algn sentido
entr~ ~os mundo~ _concreto y abstracto se refleja en la dimensin P.er- (en que, por ejemplo, el profesor define los objetivos de la clase), esa
c.epcwn-conc.e pcwn. Esta segunda dimensin recoge el proceso cogni- fase debe consistir en alguna actividad pensada a conciencia para ase-
tivo que asocia hechos o acontecimientos con ideas o conceptos. Ade- gurar la plena implicacin de los estudiantes. Debera, adems, referir-
ms de se~ una ~ua prctica para disear y facilitar una experiencia se a un asunto o concepto central. A ser posible, debera presentar un
de e-learnmg vahosa en trminos cognitivos, este modelo ha servido de dilema o problema relacionado con la experiencia de los estudiantes o
marco para nuestra investigacin sobre el e-learning desde el punto con sus estudios previos. Aunque es responsabilidad del profesor ini-
de vista terico. ciar la fase de investigacin, ese momento tambin puede estructurar-
. El modelo de investigacin prctica identifica cuatro fases (activa- se de un modo abierto. Podra, por ejemplo, presentar el tema y animar
Cin: explor.a~in, integracin y resolucin) en la descripcin de la pre- a los estudiantes a que planteen preguntas o problemas que ellos per-
senca ~ogmtlva en un contexto educativo en general y en el e-learning ciban o hayru1 vivido. Este planteruniento genera muchos resultados
en partl~ular. ~s~as fases son cruciales para describir y comprender la positivos en trminos de la participacin de los estudiantes, de la eva-
presenci~ cogmt1va. Para empezar, debemos dejar claro que no se trata luacin del estado del conocimiento y de la generacin de ideas cons-
de fases mmutables. Se trata de generalizaciones que, en la prctica, tructivas y no esperadas.
pueden ser .t~lescopadas o invertidas en la medida en que se consi- La segunda fase es la exploracin. Implica entender en primer lugar
gan o no la ViSIn y la comprensin. la naturaleza del problema y despus buscar informacin relevante Y
Una comprensin metacognitiva de todas las fases puede ser de gran explicaciones posibles. Ello puede hacerse mediante actividades de
valor tanto para el profesor como para el estudiante a la hora de valorar grupo y sesiones de brainstorming y/o mediante actividades ms pri-
las ta~ea~ en curso y los progresos realizados, por no hablar del objeti- vadas como la investigacin bibliogrfica. En este punto es posible que
vo prmc1paJ del estudio, aprender. los estudiantes experimenten cierta redundancia entre el mundo refl~-
!JO El e-lcarning en el siglo xxo
xivo y el compartido en la medida en que las ideas son exploradas de
modo cooperativo y los individuos intentan encontrar sentido a la apa-
rente complejidad y confusin. Pero en eso consiste precisamente la
esencia de una autntica comunidad de investigacin. El reto educati-
vo est en gestionar y orientar esa fase de pensamiento divergente de
modo que sirva de transicin para la fase siguiente.
La tercera fas e corresponde a la integracin y se orienta hacia la
construccin del significado. Se toman decisiones sobre la integracin
de ideas y sobre la sistematizacin progresiva de las mismas. Aunque
se trata de una fase bsicamente reflexiva, los estudiantes deben impli-
carse activamente en el discurso crtico que debe configurar la com-
prensin. Es muy probable que durante esta fase de la investigacin se
pongan en evidencia las caractersticas particulares del e-learning. El
carcter asincrnico y exp lcito de la comunicacin de base textual nal: conseguir resultados educativos de alto ni ve l. En este sentido, es
puede facilitar la obtencin de resultados significativos. Por estas razo-
nes, sta es una fase especialmente decisiva pal'a la creacin de presen-
cia cognitiva. Para evaluar la profundidad y calidad de los resultados,
el profesor debe tantear el nivel de comprensin y detectar los posibles
errores de concepto. Debe, al mismo tiempo, orientar el proceso de pen-
samiento crtico. Generalmente se tiende al estancamiento en la fase de
exploracin y a no avanzar hacia fases superiores. La creacin de pre-
sencia cognitiva requiere la implicacin de los estudiantes en todas las
fases de la investigacin prctica, incluyendo una apreciacin meta-
cognitiva de las distintas etapas y retos que se experimentan.
La cuarta fase es la resolucin del dilema o problema, sea reducien-
do la complejidad med iante un marco de significado, sea descubriendo
una solucin con textualmente especfica. Esta fase de confirmacin o
de prueba puede llevarse a cabo por accin directa o indirecta. La con-
firmacin directa es ms difcil y suele ser poco prctica en un entorno
educativo. No obstante, en un contexto de e-learning, en que los estu-
diantes operan fuera de su contexto laboral o familiar, las aplicaciones
y pruebas directas pueden ser ms realistas. En cualquier caso, la bs-
queda indirecta o mental de soluciones es una actividad educativa via
ble y de gran valor. Por otra parte, en los buenos entornos docentes, al
igual que en la vida real, es muy poco frecuente dar con soluciones de
finitivas. Inevitablemente, los resultados de la fase de resolucin sue
len plantear nuevas preguntas, activando nuevos ciclos de indagacin
y, por tanto, promoviendo el aprendizaje continuo.
Presencia cognitiva 91
Descriptores de la presencia cognitiva
El modelo de investigacin prctica es el que nos permite evaluar la
resencia cognitiva. Ofrece un medio para juzgar la naturaleza y cali-
~ad de la reflexin y el discurso crticos en una comunidad de invest-
acin que trabaja en cooperacin. Creemos que los descriptores e in-
~icadores de la presencia cognitiva generados en nuestro trabajo son
especialmente aptos para valorar la calidad de la investigacin. Se tra-
ta de emplear esos indicadores para evaluar el nivel latente y patente
de pensamiento y discurso crticos en el gran nmero de mensajes que
se generan durante las sesiones de e-learning. Despus de todo, se trata
de promover el discurso con vistas a la consecucin de un objetivo fi-
esencial prestar atencin al proceso, en trminos de asegurar la progre-
sin de la reflexin y del discurso .
El escenario ideal sera poder disponer de una herramienta automa-
tizada capaz de realizar anlisis superficiales de los contenidos de las
transcripciones del e-learning. Esa herramienta ofrecera a los profeso-
res un medio para evaluar rpidamente el carcter del discurso (fase de
la investigacin prctica) e informar de si se requiere una intervencin
directa para hacerlo avanzar. Incluso sin esta herramienta automtica,
los descriptores e indicadores correspondientes a las fases de la inves-
tigacin prctica pueden ofrecer los medios para evaluar la presencia
cognitiva mediante pistas menos evidentes (procesos mentales indivi -
duales incorporados en transcripciones textuales).
La tabla 6.1 presenta los descriptores (adjetivos que califican proce-
sos) e indicadores (ejemplos) que corresponden a cada fase del proceso
de investigacin prctica. Estos se basaban en primer lugar en los pro-
cesos socio-cognitivos que caracterizaban cada una de las fases de la in-
vestigacin prctica. Posteriormente fueron reforzadas y confirmadas
empricamente (Garrison, Anderson y Archer 2001).
La primera fase, el hecho desencadenante, se asocia con la concep-
tualizacin de un problema o asunto. Por esta razn la consideramos
evocativa e inductiva por naturaleza. Los procesos educativos se basan
e~ buena medida en la presentacin de informacin que genera curio-
Sidad y preguntas. De este modo la indagacin va avanzando progresi-
vamente. Un ejemplo puede ser una afirmacin y una pregunta relacio-
nada como: Se considera que la forma ms eficaz de llevar a cabo el
e-learning es la que permite el modelo de comunidad de investigacin,
92 El Clearning en el siglo xxo Presencia cogntiva 93

Tabla 6.1. Descriptores e indicadores de la investigacin prctica

ternas cuando implementamos un enfoque de sistemas, y creo que a eso
Fase Descriptor Indicador se debi nuestro xito .
Hecho desencadenante Evocativo (inductivo) Reconocer el problema En la fase de resolucion. por ltimo, se evala la viabilidad de la so-
Confusin lucin propuesta mediante su aplicacin dire~~a o indirecta. La r~solu
Exploracin Inquisitivo (divergente)
cin requiere la prueba deductiva de la soluc10n, que puede reahzarse
Divergencia
Intercambio de informacin ediante una implementacin indirecta o experimental. En ese caso se
Sugerencias :quiere un anlisis riguroso de la prueba hipott~c~, ~ue podra con-
Lluvia de ideas sistir en una presentacin y defensa expuesta al JUICIO de los dems
Saltos intuitivos
articipantes. La prueba tambin podra consistir en una aplicacin di-
Integracin Tentativo (convergente) Convergencia ~cta 0 en un proyecto de investigacin-accin (individual o colectivo).
Sfnt esis Un ejemplo de intercambio textual propio de esta fase de investigacin
Soluciones
prctica podra ser: Una buena ~rueba sera asegurar~ e de ~u e los par-
Resolucin Comprometido (deductivo) Aplicar ticipantes entienden las expectativas y de que el trabaJO con unto es re-
Comprobar compensado apropiadamente. Tras la implementacin, la evaluacin
Defender
podra basarse en las calificaciones obtenidas por los proyectos as
como en las impresiones de los participantes.
Como ha demostrado nuestro trabajo, el reto de los educadores con-
el problema es que ese enfoque no es plenamente comprendido e im- siste en hacer avanzar el discurso y el desarrollo cognitivo individual a
plementado. A qu cree que se debe?. travs de cada una de las fases de la investigacin prctica. Es decir, en
La segunda fase es la de exploracin. Consiste en la bsqueda de construir poco a poco el discurso desde el reconocimiento del proble-
ideas y de informacin relevante. Se trata, por tanto, de un proceso in- ma (hech o desencadenante) hasta la exploracin , la integracin y la
quisitivo y divergente. El proceso educativo implica lanzar y presentar resolucin. La tendencia es la de resolver muy bien las dos primeras fa-
ideas para corroborar o para oponerse a otras, recibir nuevas perspecti- ses, la tercera no tanto y la cuarta, dejarla al margen (Garrison, Andar-
vas, explicar experiencias y hacer observaciones y comentarios sobre son y Archer 2001; Kanuka y Anderson 1998). Nos da la impresin de
el valor de toda esa informacin . Siguiendo con el tema iniciado en el que ello puede deberse al carcter democrtico del medio y a la falta
ejemplo de la fase anterior, una intervencin apropiada a la fase de ex- de una presencia docente fuerte. Debe otorgarse valor al razonamiento
ploracin podra ser: Una de las razones por las que creo que se prac- progresivo sobre un problema con miras a obtener beneficios significa-
tica tan poco el modelo de comunidad de investigacin es porque es tivos y a largo plazo. Este es, por supuesto, el objetivo fundamental de
demasiado complicado conseguir la cooperacin. Otra podra ser la ac- una experiencia educativa.
titud mental de los responsables de cambiar las prcticas. Lo ms importante para crear una presencia cognitiva y obtener re-
La tercera fase corresponde a la integracin. Es el proceso de elabo- sultados de alto nivel congruentes con Jos objetivos planteados por el
rar una solucin o explicacin apropiada. Por eso se considera como e-learning es un moderador que pueda evaluar cualitativamente el ca-
u na asociacin provisional de ideas capaz de ofrecer significado y de rcter del discurso y que lo configure de forma proacliva de acuerdo
ofrecer soluciones potenciales. La transaccin educativa incluira, por con el ciclo del pensamiento crtico. Teniendo en cuenta la naturaleza,
tanto, los siguientes aspectos: integrar informacin, intercambiar men- en cierto sentido etrea , del e-learning, es importante animar a los par-
sajes que manifiesten acuerdo, construir sobre la base de otras ideas, ticipantes a que pongan en relacin sus ideas y conceptos con el con-
presentar una explicacin, y ofrecer explcitamente una solucin. Un texto familiar y laboral. Ello conducir el discurso hacia la integracin
ejemplo al respecto sera: Nosotros tamb in tuvimos problemas para Yla resolucin. Adems, la probabilidad de este desarrollo progresivo
establecer un clima de trabajo conjunto. A veces el uso de n uevas be- del proceso cognitivo puede ser reforzada con lma comprensin meta-
m:unientas requiere nuevas estructuras organizativas. Resol vimos esos cognitiva del pensamiento crtico y la inv ~stigacin prHctica (es decir,
94 El C lcarnng en el siglo XXI

la presencia cognitiva) El est bl . .

mite, en definitiva a l~s P"''"t~ . ectmtentbo de presencia cognitiva pe..
' "' tctpantes o tener una ap
cogmttva de lo que estn ha . d d recJactn lllet
cten o Y e por qu lo hacen. a.

Conclusin

El marc~ ~e la presencia cognitiva permite apreciar a fon Aunque te gues por una lnea de accin claramen-
tos cogmttvos de la experiencia del e-lea . . do los aspec.
d rmng Yse convierte te definida, acabars cambiando el mtodo, los conte
lO para evaluar la naturaleza cualitativa de ese d. en un me.
1uar 1a naturaleza del discurso puede 1scurso. A la vez, eva. nidos y los criterios de evaluacin a medida que seas
d ms consciente de cmo son percibidos por los estu-
. ayu arnos a profu d
transacctn enseanza-aprendizaje y a descubr , . n Izar en la diantes.
pueden ser ~s apropiadas. Aunque queda mu~h~~;a~~:rvenciones (8ROOKFI[LD 1990: 30)
para perfeccwnar esta herramienta el m d l d . . J por hacer
. ' o e o e mvestigaci .
ca, con sus m dicadores, es un buen mtodo heurstico . .n pr Ct-
luar la naturaleza y calidad de la presen . .. para guiar y eva-
cta cogmtiva.
Dado que las opciones educativas son cada vez ms numerosas , ense-
iiar en un contexto de e-learning es una gran responsabilidad. El marco
del e-learning h ace crecer la interaccin, las opciones y la movilidad, y
todo ello tiene un efecto liberador y transformador sobre los enfoques
educativos. No reconocer esto y limitarse al marco presencial tradicio-
nal es ignorar las capacidades del medio e inducir el conflicto. Un ele-
mento implcito a ese reconocimiento es la necesidad de repensar
cmo enfocamos la enseanza en un contexto de e-learning y cmo
examinamos la naturaleza de los objetivos que nos proponemos. A pe-
sar de los factores desconocidos asociados con el diseo y presentacin
de la experiencia del e-learning, est claro que esa tecnologa ofrece
una gran variedad de oportunidades que no pueden ser ignoradas. Por
otra parte, todo ese potencial slo puede ser plen amente realizado me-
diante la presencia de un profesor competen le y responsable.
Dado el gran nmero de posibilidades que ofrece el e-learning, lo na-
tural es tender hacia un enfoque interactivo y basado en la investigacin.
Este giro, que favorece el control y la responsabilidad del estudiante, ha
provocado CJUe el e-leaming se incline hacia Lm enfoque de gua parale-
la o mero seguimiento (en la distancia) del estudiante. Nosotros soste-
nernos que se es un enfoque cenlrado en el estudiAnte ms que en el es-
tudio Yque esa distincin es algo ms que un matiz. La educacin es un
Proceso unificado en que los profesores y estudiantes tienen responsabi-

1 lidades importantes y complementarias. Esa relacin constituye el n-
cleo de toda experiencia educativa. El centro es el aprendizaje, no lo que
el estud iante caprichosamente decida. Una experiencia educativa debe
centrarse en los resultados que tienen algn valor para la sociedad y tam-
bin para el estudiante. Un enfoque que gire en torno al estudiante corre
el riesgo de marginar al profesor y de descuidar el valor de la transaccin
consistente en crear una comunidad de investigacin con sentido crtico.
En una experiencia educativa, tanto el profesor como el estudiante for-
man parte del proceso amplio del aprendizaje. A la presencia docente le
corresponde garantizar el equilibrio transaccional adecuado y, junto a los
estudiantes, gestionar y hacer el seguimiento de los resultados obtenidos
de acuerdo con una pauta temporal.
En la mayora de los casos, la simple reasignacin de responsabili-
dades as como el traspaso del control al estudiante violan la integridad
de la experiencia educativa en tanto que facilitadora de un proceso de
aprendizaje crtico y constructivo. La presencia docente ofrece un ser-
vicio esencial al identificar el conocimiento relevante socialmente, y al
diagnosticar y evaluar los resultados docentes. En el contexto del e-
learning, todo ello se vuelve ms fcil y a la vez ms difcil. Es ms f-
cil en el sentido de que el medio sirve de soporte a tm dilogo ms re-
fl exivo. Ms difcil porque el medio es inherentemente diferente y
precisa de nuevos enfoques. As pues, aunque el e-learning requiere
mucha atencin para equilibrar control y responsabilidad, los resulta-
dos pueden llegar a ser muy satisfactorios.
Para poder establecer una presencia docente adecuada, es necesario
superar las tcnicas que carecen de una comprensin profunda del me-
dio. Esos casos de falta de perspectiva se hicieron evidentes en un
estudio reciente del personal docente de un instituto que haba incor-
porado el estudio on-line o basado en la Web en sus mtodos de ense-
anza. Los profesores queran
ms herramientas pedaggicas y ms asesoromiento para sus proyectos
de enseanza on-line ... . Pedan. sobre todo. herramientas que fomentaran
el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes. Por ltimo, manifesta-
ban la necesidad de una cierta orientacin paxa la ensef1anza y la tutora Y
de la consulta a expertos on-line.
(Bonk y Dennen, en prensa)
Se hace as evidente que deben invertirse ms esfuerzos y una dosis
ms elevada de creatividad para comprender y !prcciar el elemento in-
t>rcsencoa ooceme \J7
tegrador de la presencia docente en su. funcin de facilitar el pensa-
miento crtico y los resultados de alto mvel en un contexto de e-learn-
ing.
Roles y funciones
El e-learning supondr un cambio en el rol del profesor, pero para me-
or. En su mejor sentido, las responsabi lidades y principios bsicos de
~a transaccin educativa tradicional son transportables a un contexto
de e-learning. Aunque la forma de enseanza puede adoptar diversas
formas , sus principios (expectativas claras, discurso crtico, deteccin
de errores de concepto) son los mismos tanto en el entorno cara a cara
como en el de e-learning. Las responsabilidades vinculadas a la docen-
cia son complejas y presentan mltiples dimensiones en cualquier con-
texto. Entre ellas cabe incluir ser un experto en la materia que se ense-
e, saber disear programas docentes, ser un animador social y un
profesor. Pero como hemos sealado previamente, el marco liberador
del e-learning altera de forma significativa el modo de desarrollar todas
esas funciones.
Existe una unanimidad considerable en la literatura acerca de las ca-
tegoras de la presencia cognitiva asociadas con el contexto del e-learn-
ing. Aunque se ha producido algn cambio de roles a travs de las ca-
tegoras, se da una proyeccin bastante exacta entre los esquemas
previos relacionados con el e-learning y las tres categoras de la pre-
sencia docente adoptadas aqu. La tabla 7.1 demuestra la congruencia
de los varios roles docentes segn diferentes autores. Son bastante in-
tuitivos pero no exentos de base emprica (Rossman 1999; Anderson et
Tabla 7.1. Rotes docentes en et e-tearning
Anderson et al. Berge Paulsen Mason
Diseo y organizacin Gestionar Organizacin Organizacin
del plan docente
Facilitar el discurso Funcin social Func1n social Funcin social
Enseanza directa Funcin pedaggica Funcin intelectual Funcin intelectual
Funcin tcnica

al. 2001). La intuicin y consistencia de estos elementos dan pistas so-
1 bre las vas de exploracin futura respecto a la presencia docente en el
e-learning.
Como indica la tabla 7.1, los roles del educador pueden clasificarse
en tres categoras principales: diseo y organizacin, facilitar el discur-
so y enseanza directa. En coherencia con ello, definimos la presencia
docente como el diseo, facilita cin y ori entacin de los procesos cog-
nitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos signifi-
cativos desde el punto de vista personal y docente (Anderson et al.
2001: online). A partir de esta descripcin, no debera haber duda sobre
el rol esencial que la presencia docente juega en la integracin de varios
elementos de una experiencia educativa sobre todo cuando sta se inte-
gra en un contexto como el del e-learning.
Antes de describir en detalle cada uno de los elementos de la pre-
sencia docente, deberamos insistir en que sta es lo que el profesor
hace para crear una comunidad de investigacin que integre la presen-
cia social y la cognitiva. Por tanto, no nos centraremos especficamen-
te en los elementos sociales y cognitivos en s mismos, sino en los roles
que el profesor ha de jugar para crear y mantener un entorno educativo
dinmico. Estas funciones son integradoras en el sentido de que la pre-
sencia docente ana lo cognitivo y lo social para generar sinergias.
Debe destacarse que se da una cierta tendencia cognitiva en La presen-
cia docente y que la presencia social acta de trasfondo. Por ejemplo, el
elemento social de investigadores anteriores es resituado desde la pers-
pectiva del discurso, el cual, por supuesto, tiene un origen social.
La identificacin de indicadores ms precisos y de sus ejemplos co-
rrespondientes para cada una de las categoras de presencia docente
puede aportar directrices tiles, esp ecialmente para aquellos que estn
menos familiarizados con los mtodos del e-learning. A continuacin
se presentan descripciones detalladas de cada uno de los tres elemen-
tos de la presencia docente.
Diseo y organizacin
El diseo y la organizacin se relacionan con la macroestructura y con
el proceso. No es de extraar que eJ diseo y organizacin de un curso
mediante e-learning sea, por lo menos al principio, ms dificil que el
t-rcsenc1a oocentc Yl:l
diseo y organizacin de un curso similar en un contexto tradicional.
Ello se debe, en primer lugar, a la tecnologa y a la necesidad de los pro-
fesores de red isear enfoques que maximicen las capacidades del me-
dio. En algunos casos, el rediseo puede suponer un gran esfuerzo.
Aquellos que, en el pasado, se hayan basado exclusivamente en ~ar-cla-
sentirn mucho ms necesario centrarse en el aspecto de dtseno y
Ses ' .
organizacin docente al desplazarse a un entorno de e-learnmg.
El diseo del programa de estudios se hace ms complicado por te-
ner que aumentar y, al mismo tiempo, reducir los contenidos. Aumen-
tar en el sentido de facilitar enlaces a otros s itios de Internet que con-
tengan objetos relevantes de estudio o material suplementario. Reducir
en el sentido de que, si debe darse un nivel considerable de interactivi-
dad, hay que dar un nuevo sentido a los clsicos apuntes de clase y
reducir la cantidad de material presentado. Jun to a esta ampliacin
y canalizacin de los materiales docentes hay que destacar la tarea fun-
damental de seleccionar las actividades tanto individuales como de
grupo y considerar cunto tiempo debe dedicarse a cada una de ellas.
Ah es donde se da la interseccin entre una buena comprensin del
medio y la transaccin educativa autntica. El esfuerzo de diseo antes
de iniciar el curso reportar numerosos beneficios que se reflejarn en
los resultados. Ello no debe ser un obstculo, sin embargo, para las de-
cisiones de organizacin que deban tomarse sobre la marcha. La tabla
7.2 presenta los indicadores del diseo junto a algunos ejemplos.
El dise o y la organizacin ofrecen la macroestructura para cual-
quier experiencia educativa e implican responsabilidades y funciones
similares. La diferencia consiste en que el diseo se refi ere a las deci-
siones estructurales adoptadas antes de que comience el proceso, mien-
tras que la organizacin se refiere a decisiones similares que son toma-
das para adaptarse a los cambios durante la transaccin educativa (es
decir, diseo in situ). Los comentarios sobre el aspecto organizativo re-
flej an la naturaleza flexible y no prescriptiva de cualquier experiencia
educativa. El diseo no es ms que una plantilla flexible, creada con la
expectativa de que, inevitablemente, surgirn necesidades y asuntos
concretos y que habr que hacer modificaciones sobre la marcha.
La interactividad del e-learning otorga cada vez ms importancia a
las cuestiones organizativas. La indeterminacin de la entrada y desa-
rrollo del conocimiento de los estudiantes introducir, inevitablemen-
te, alguna incertidumbre en el proceso de diseo. Si el e-learning debe
ser un proceso cooperativo, constructivistA, entonces los estudiantes
deberan tener algun a influencia en lo que se estudia y en cmo se en-
 1 I C~II\.o.I O V""-( oo .Q - ,IV.&.

Tabla 72 o
'- tseo educativ
Indicadores o e mdtcadores de organizacin

Fijar el p rograma de estudios
Disear mtodos
Establecer un calendario
Emplear el medio de forma efectiva
Establecer pautas de cond t
Y cortes~a en la comunic~~i~n
electrntca (netiquette)
Plantear observaciones en el nivel
macro del contenido de los cursos
Ejemplos prbfesor desempea una funcin clave en el momento de facilitar
Esta semana hablaremos d
.IIIICUJr:>u en un contexto de e-learning. Gestionar el discurso en ese
e... no es menos importante que en un contexto presencial. La na-
Voy a repartiros en diferentes lf~dt.oP..au reflexiva de la comunicacin de base textual exige una actitud
comentaris... . grupos y
Mantener esa actitud y promover las aportaciones de calidad re-
,.......... .u-i<>
Envla un mensaje antes del v
que el discurso est bien centrado y que sea productivo. Los res-
ternes, P<>r favor de no hacerlo as se reflejan en las siguientes palabras de adverten-
Cuando contestes ( or . respecto a una clase mediante e-learning:
referirte a temas :ue e;matl), intenta
o ros hayan Planteado.
Intenta escribir mensaes b
revesa si el profesor no dirige las actividades en red con cierta habilidad, pue-
den surgir problemas importantes. Una clase (en contexto e-learning) pue-
de convertirse en un monlogo de tipo conferencia con escaso retorno. Pue-
Esta presentacin pretende f de convertirse en una montaa desorganizada de informacin que desborde
gama amplia de herramie ~ receros una y confunda a los participantes. Puede, incluso, fracasar socialmente, en vez
competencias q . n as Y
decidir cundo Yu~tmodrts utilizar para
de construir un sentido de comunidad.
d'f 0 emplear las (Harasim eta/.1995: 173-174)
' erentes tcnicas de investigacin.

Las responsabilidades docentes requieren una atencin continua

focan los contenidos. Por tanto el . - respecto a un amplio abanico de asuntos. La preocupacin central es
ma de presentacin. Debe as , diseno no debera separarse de la f,
establecer y mantener una comunidad de estudio. Ello requiere aten-
fase de di_seo Y la de organi::~r;~s;u~a cierta continuidad entre~: cin hacia los aspectos de presencia cognitiva y social. La comunica-
mo~o ptimo cuando el profesor u~ o ~ e~lo se puede conseguir de cin debe ser seguida muy de cerca y prestar mucha atencin a la natu-
gan_I~ar la experiencia educativa %
de disenar y al mismo tiempo or- raleza y ritmo de las respuestas. La comunidad debe ser, en cierta
sabihdad efectiva hacia el desarrol~ ~o~o que in~roduzca una respon- forma, autosostenible; por tanto, demasiada presencia docente o dema-
o e as necesidades y eventos.
siado poca puede afectar negativamente al discurso y al proceso de
comprensin. Adems de mantener ese equilibrio,las comunicaciones
procedentes de los profesores deben servir de modelo respecto a la ca-
Facilitar el disc urso lidad del discurso y configurarlo en vistas a obtener resultados cons-
tructivos. Tambin se precisa de mucha orientacin para implicar a los
estudiantes menos responsables y para evitar que el debate sea domi-
nado siempre por las mismas personas. Estas cuestiones no implican
El segundo elemento de la .
habilidades diferentes a las necesarias para animar un debate presen-
e.lob!etivo de construir cor:::~~;~~a :ocente, facilitar el discurso con cial.
nencia de e-learning. El hecho d n_ ~ apunta al centro de la ex e-
cer el rol de la comunidad de in~::~.Ihta_r el discurso implica reco~o
Por otra parte, la cuestin no estriba simplemente en fomentar o va-
lorar las respuestas prolficas. El profesor debe dar ejemplos de res-
~onstruccin de significados as IgacJn como potenciadora de la
puestas apropiadas y relevantes, llamar la atencin sobre las respuestas
a comprensin mutua. Este elem~omo su papel en la promocin de
bien razonadas y establecer asociaciones entre los mensajes. Los parti-
vos, proceso y resultados Es el nto representa la fusin de obJ'eti-
compro . punto en que cipantes deben sentir que el discurso avanza en un sentido concreto y
miso Y el aprendizaje. convergen el inters, el segn una determinada pauta temporal. En su momento, los hilos del
discurso deben ser unidos y debe declararse explcitamente el conoci-
 , ,.,._,,.,.,~ ..., ..,..,._.u.,. - .. v..,

miento compartido. Todo esto requiere algo ms que una mera gua Enseanza directa
paralela pero algo menos que un sabio en el estrado sentando cte.
dra. Es decir, el profesor debe negociar algo ms substancial que una . s all de la funcin asociada con promover
conversacin incoherente pero no limitarse a difundir informacin de r enseanza duecta va _m l asociarse ms bien con asuntos es-
....,a 1 f cipac16n Y sue e t El
forma prescriptiva. Cuando los estudiantes asumen responsabilidades el debate y a pru 1 . o el diagnstico de errores de concep o.
en la construccin del conocimiento, la presencia docente encuentra su ecficos de contemdos, com . f ta en este tipo de situaciones y suele
punto de equilibrio. La tabla 7.3 muestra algunos indicadores y ejem. ~derazgo del profesor se mam_~~s Aunque se trata de una influencia
plos de cmo animar el debate. de carcter bastante espec tco. b'l' dad docente bsica ha sido
ser . cia esta responsa 1 l d
Facilitar el discurso con el objetivo de construir conocimiento im- d e enorme mportan , d . d de lado La competencia en asuntos e
orada o ea a
plica aspectos pedaggicos, inlerpersonales y organizativos. La presen- lll
uchas veces gn '6 ficaz de la experiencia educativa son
. 1 configurac1 n e .
cia docente debe relacionarse tanto con el desarrollo cognitivo como disciplina y en a . El riesoo inherente al e-learmng es
1 s de la m1sma. o
con un entorno positivo de aprendizaje, y debe contemplar los conte- aspectos esenca e . . l tual puede perderse y resultar en ana-
. a educattvo e mte ec
nidos, la cognicin y el contexto como partes integrantes del todo. Al- que el elun
gunos mensajes son bsicamente sociales, tienen lugar en los chats y na. - . za directa supone un reto para el concep-
suelen estar fuera del alcance de los profesores. Otros son ms comple- El potencial de la ensenan f e puede ser de cierto valor en
, al 1 Aunque este en oqu . 1m
jos e incorporan varios elementos cognitivos y sociales. Aqu es donde to de gUla p~ e a . i.ertos limitaciones para el e-learmng. -
algunas ocastones, supone e
entran en juego las capacidades de un profesor y animador.

Tabla 7.3. Indicadores relativos a la funcin de facilitar el discurso
Indicadores
Identificar reas de acuerdo/desacuerdo
Intentar alcanzar un consenso
Animar, reconocer o reforzar
las contribuciones de los estudiantes
Establecer un clima de estudio
Extraer opiniones de los part1c1pantes.
promover el debate
Evaluar la eficacia del proceso
Ejemplos
Juan. Mara ha aportado un contraejemplo
fuerte a tu hiptesis. Qu le contestaras?
Creo que, de hecho, Juan y Mara estn
diciendo lo mismo
Grac ias por tus observaciones, son muy
acertadas
No te preocupes demasiado por evitar e pensar
en voz alta en el forum. Despus de todo,
este es un lugar para ensayar ideas
Algn comentario ms sobre este asunto?
Alguien qu1ere decir algo ms sobre
esto?
Creo que aqu nos estamos desviando un
poco
Indicadores de la enseanza directa
Tabla 7.4.
Indicadores
Presentar contenidoslcuestiones
.creo que eso es un callejn sin salida. Te
Centrar el debate en temas especficos
Resumir el debate
Confirmar lo que se ha entendidO
mediante la evaluacin
Yel feedback explicativo
Diagnosticas los errores de concepto
Inyectar conocimiento desde diferentes
fuentes. por eemplo libros de texto.
artculos. Internet. expenene~as
personales
Responder a las preocupaciones tcmcas
Ejemplos
B. dice... qu pensis?
pedira que consideraras...
. a J d M. dijo ...
La cuestin ongma1 er ... . 110... A.
h mos lleoado a la conclusin de que... un
n~ hemostocado el tema relatiVO a...
Ests cerca, pero no has dado cuenta de... Y
eso es importante porque ...
B habla desde una perspectiva
cRecuerda, 'dado
adminiStrativa, por tanto. ten CUI
cuando dices ..
Estuve en una lectura con B. una vez. Y_~:w
... Puedes encontrar las actas en http.
.si quieres incluir un hyperlink en tu mensale.
t1enes que...
 t r.sticas y el potencial del medio en uso. Ello significa pensa~ de
plica una separacin artificial entre el facilitador y el experto en conte-
caraco edifere:tte sobre lo que puede ser una experien~ia de e~learm.ng.
nidos. y puede llegar a distorsionar la experiencia educativa al centrar- rnod}ica reconocer1a post'b'l'dad de crear una comumdad de mvesllga-
la, de forma patolgica, exclusivamente en el estudiante dejando al 1 1 . . .
lrnP t' e t'tica y que sea rica y accestble. Todo ello reqUlere
margen la influencia de un experto en pedagoga y contenidos bajo la . coopera tva y r . d 'd
Cl 6n 'b el rol del profesor no como una presencta re uct a
forma de profesor. Un enfoque Jaissez-faire de este tipo lleva a malin- conct amos b'l'd d
q~e diferente. Aunque se mantienen muchas de las respo~s~ 1 1 a es
terpretar e l enfoque colaborativo-constructivista del aprendizaje y la s1DO l , d ellas se manifestarn de forma dtshnta. En la
importancia de construir sistemticamente experiencias educativas ntes a mayona e . .
d oce. '. ente exploramos cmo puede manifestarse la presencta
para conseguir los resultados esperados. secctn stgut ,
La presencia docente, tal y como se define aqu, no es posible sin la docente.
competencia profesional de un profesor responsable y con experiencia
que pueda identificar las ideas y conceptos dignos de estudio, presen-
tar el orden de los conceptos, organizar las actividades educativas,
guiar el discurso y ofrecer fuentes adicionales de informacin, diag-
nosticar los errores de concepto e intervenir cuando sea necesario. Se
trata de intervenciones directas y proactivas que dan soporte a una ex-
periencia educativa eficaz y eficiente. La tabla 7.4 muestra indicadores
y ejemplos de la enseanza directa.

Conclusin

Las categoras de la presencia docente ofrecen una plantilla que puede

ser de bastante valor para estructurar, facilitar y dirigir una experiencia
d e e-learning. A pesar de la funcin esencial del profesor, debe subra-
yarse que en una comunidad de investigacin, marco de toda nuestra
exposicin, todos los participantes tienen la oportunidad de contribuir
a la presencia docente. De hecho, si el ltimo objetivo es aprender a
aprender, debe animarse a los estudiantes a que sean capaces de auto-
orientarse y de gestionar su propio estudio. Todo ello resulta an ms
evidente cuando proponemos que se designen moderadores de los es-
tudiantes. Por estas razones, no nos hemos referido a este concepto
como presencia del docente sino como presencia docente. A medida
\
1

que los participantes se desarrollan desde el punto de vista cognitivo Y

social, la presencia docente se vuelve ms d istribuida.
H<t s t~ aqu nos hemos ocupado de presentar el marco y los elemen-
tos de una experiencia de e-learning. No hemos intP.ntudo identificar
principios o sugerir directrices especficas respecto a la prctica del e-
lcnrning. El re to consiste en proponer actividades que capita licen las
PARTE 11

Aplicacin del marco

El objetivo de esta seccin es presentar a lgunas directrices para la prc-

tica. Identificaremos y comentaremos los principios relacionados con
la aplicacin del e-learning. Esos principios permiten comprender las
propiedades y el potencial del e-learning que van ms all de las herra-
mientas y de las tcnicas. Ofrecen la base para una prctica informada
y adaptable que sea aplicable a un amplio espectro de contextos y obje-
tivos.
8. Directrices para la prctica

No hay nada que haya dado peor fama a la teora

pedaggica que la creencia de que consiste en dar re-
cetas y modelos a los profesores.
(0EWEY 1916: 170)

La enseanza eficaz requiere algo ms que un repertorio de tcnicas o

recetas. La realidad es que hay una multitud de libros de know how
que pretenden orientar en la forma de dirigir una experiencia de e-
learning. Esos enfoques no ofrecen una perspectiva coherente de la in-
terrelacin que existe entre el carcter cooperativo (social) y construc-
tivista (cognitivo) de una transaccin educativa autntica. Tampoco
permiten apreciar los elementos y caractersticas nicas del e-learning.
Ya que esperamos que los estudiantes sean conscientes de la disciplina
que estn trabajando, tambin debemos esperar que los profesores sean
pedaggicamente conscientes de la calidad y significado de una expe-
riencia de e-learning.
El enfoque que defendemos aqu no es simplemente el de la gua
paralela. El profesor, o si prefieren, el animador, juega un papel fun-
damental a lo largo de toda la experiencia de e-learning, incluso cuan-
do son los estudiantes los que controlan el debate y las actividades. El
profesor es una persona siempre presente y fundamental, que dirige y
hace el seguimiento del proceso. Consideramos que la presencia del
profesor es una parte necesaria tanto en los contextos educativos for-
males como no formales. Siempre hace falta la figura de un profesor o
animador para estructurar, dar forma y evaluar la experiencia educati-
va si se pretende que sta sea algo ms que un proceso de aprendizaje
fortuito.
 Confirmacin \
En la primera parte del libro, hemos presentado el marco terico qu Exploracin (construccin del conocimiento) \
(adquisicin de informacin)
describe los principios y organizacin de una experiencia de e-learne
ing. En sta, abordamos los aspectos pragmticos de esa experiencia
ESCRIBIR
los inscribimos en el maxco terico anterior. Por otra parte, se da por sJ. HABLAR
puesta la necesidad de acomodar el desarrollo cognitivo y social d
U -~----------- -!---- -- - -- -- - 1
rante la experiencia educativa. Por tanto, los objetivos y mtodos debe -------
LEER
evolucionar a medida que progresa el aprendizaje. En el centro de tod: ESCUCHAR
esto late la relacin entre las actividades y los resultados educativos.
Las actividades de formacin deben depender del contexto y ser con.
A tividades de aprendizaje
gruentes con los resultados previstos. FJ6Uf8 8.1. e

o de adquirir informacin Y tam

erte en un me d 1 p
La lectura se convl . . d 1 profesor y de los estudiantes . a-
h las op1mones e .
Actividades educativas bl'n de <<escuc ar ntexto de e-1earnmg, . la escritura se convlerte en
'd
(Slelalllente, en un co . l si nificado y comunicar cuestiones el eas
un medio para construu!: g Mediante el e-learning, escuchamos le
Tanto las simples listas de actividades educativas como la ltima tc- con el profesor y comp.a~eros.
nica de moda ofrecen escasos criterios para seleccionar actividades es- yendo y hablamos escnbiendo. las actividades tradicionales de es
pecficas. La siguiente clasificacin (ver figura 8.1) identifica las cuatro Qu lugar queda enton~eslara. lemente abandonadas en el e-
actividades educativas fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir. cuchar y hablar en grupo._ odn s~mp s desde un punto de vista edu-
. s . que per en amo
Esta figura nos ayuda a entender los objetivos y puntos fuertes de cada leaming? Sl eso es a .' . fi mada orla literatura al respecto , es
una de las actividades. stas son organizadas desde una perspectiva cativo? Nuestra expenencla, con ~r las i~eracciones verbales a tiempo
cogn itiva o d e contenido y tambin desde una perspectiva organizativa que los estudiantes .
valoran mue o
h t qu punto son 1
mportantes las actividades
o transaccional. real. La cuestin es as a 'l funcin en el contexto de
que implican escuchar y hablar y cua es su
Por ejemplo, las vas de asimilacin de contenidos han sido tradi-
. 't' social y docente. .
cionalmente las de escuchar y leer. La contraparte de escuchar, es decir, las presenciaS cogm 1Va, . b 1 tendra alguna importancia en
hablar o debatir, suele limitarse considerablemente. Ello implica dar Po~ra parecer que el dil~go ve\: investigacin prctica. No obs-
poca importancia a la construccin cooperativa del significado y a la las pnmeras fases exploratonas de fu t t e el discurso verbal y la
. , . n ms er e en r
confirmacin de la comprensin de los contenidos. De forma similar, tante, qmza exlste una con_exi . demostrado que los estudiantes de
desde la perspectiva de la ret1exin individual, observamos la clsica presencia social. La expenencla ha , cara a cara 0 por telfo-
tendencia hacia la lectura pero raramente se insiste en poner ideas en e-learning inten tan encontrarse entre SJ , yda sea me importancia para
t' po real es e enor
comn con rigor mediante el proceso de escritura. As pues, parece que no. El discurso verb a 1 a Iem . . d t sobre todo en las pri
el acento se ponga exclusivamente en la adquisicin de informacin li- establecer presencia social. cogmtlva .Y oNcen eb, tante despus de re
ducat1Va o o s
mitando las oportunidades para el discurso crtico y la construccin de meras fases de la expenencJa e . ., bal s 1ncrnica y la ca-
. . 1 mumcac10n ver
conocimiento de alto nivel. conocer las d1ferenc1as entre a ca cmo facilitar una
. , . . nos centraremos en
Desde el p unto de vista d el e-learning, la balanza se inclina hacia las municacin textual asmcron Ica . r ca que no nos va-
. . . , . d l ning El 1o no s1gm 1
actividades de lectwa y escritura, las correspondientes -tradicional- expenenc1a asmcromca e e- ear , encuentro cara a
. puede suponer u 0
mente- a las actividades del estudio en solitario. La lectura y la escri yamos a referir a las ventaJaS que .
1 . cia de e-learmng.
tura son medios de comunicacin tanto individuales como cooperati cara antes o despus de una exp~ ten. ro ias del e-learning. debe
Antes de centrarnos en las dnectnces P p
vos en una experiencia d e e-learning.

mos insistir en que los profesores-animadores no enfocan ese ento
m a 1 est11o sab"10 en el estrado ni al de gua paralela. Creemos que
rno
tanto el uno como el otro son estilos poco apropiados para disear
presentar ~na e~periencia educativa. Sin embargo, teniendo en cuent~
la compleJldad mherente d~ la experiencia de formacin, debe haber
un lugar para .ambos a medtda que la experiencia avanza. Una ex pe-
. . d
n encla e ucatlva se compone de profesor y estudiante con un ob" ti"
' d" )e vo
comun y 1stmtas responsabilidades. A diferencia de lo que algu
aut~res sostienen (Collison et al. 2000), no es cierto que el estilo~:
gma paralela sea ms apropiado para facilitar una experiencia d
l earmng. H ee-
ay que dar la suficiente importancia tambin a la presencia
docente.
Directrices de enseanza-aprendizaje
Enfo~amos estas directrices prcticas desde la perspectiva de la pre-
sencia docente y sus tres dimensiones: diseo y organizacin, facilitar
el discurso, enseanza directa. En el marco de cada una de esas dimen-
siones abor?amos cuestiones relativas a la presencia cognitiva y social
que la func1n docente debe tener en cuenta. La presencia docente im-
plica mucho ms que el simple intercambio de mensajes. Adems de la
n:~cin de pro~over el desarrollo del discurso, incluye lecturas, ejer-
CICIOS, exploracwnes por la Web, y proyectos en cooperacin, por nom-
bra: ~lo algunos ~spec~os. El primer reto consiste en considerar qu
act1v1dades deben mcluuse y cmo sern integradas en una experien-
cia educativa significativa. El diseo y organizacin son los primeros
elementos de la presencia docente y deben ser enfocados considerando
al tiempo las cuestiones de presencia social y cognitiva.
Diseo y organizacin
Par~ empezar, debemos tener en cuenta que los roles de profesor y es-
tudiante en una transaccin de e-learning son a la vez similares y di-
ferentes a sus funciones respectivas en una experiencia tradicional de
clase presencial. Es decir, tal y como defendamos en el Captulo 2, los
ele~entos esenciales en el momento de enfocar una experiencia edu
cat1va de un modo constructivista y cooperativo se mantienen invio
lables. Al mismo tiempo, en trminos de comunicacin asincrnica
1~
_,
)ClUSl y de la accesibilidad de los recursos, el e-learning rep~esenta
te cambio de paradigma en el modo en que opera la tran~acctn ~o
un Estos son los asuntos que van a ocupar nuestra atenc1n ms m-
cante.
mediata. . f" .
Es importante reconocer que el proceso de plam 1car una_ expen~~-
.8 de e-learning de calidad puede ser mucho ms co~pleJO ~ ~x1gn
Cl . po que la planificacin de una clase presencial trad1c10nal.
ms uem d. t
pensar en la estructura, proceso y evalua_cin de. un curso me 1an e e-
. plantea una serie de retos espectales. Dtcho de otro modo. las
learnmg vas tpicas de una clase convencional son muy d"11erentes
'"
a las
expec tat1
ondeo en un contexto de e-learning. La presentac1 n Y
que corresp . .
orientacin influirn en gran medida en la mottva~In y merecen, por
una especial consideracin. Estos retos tamb1n presentan apor-
tantO, d ' d f
'dades para hacer las cosas mejor desde el punto e v1sta e uca tvo
tum 1'
diante una presencia del profesor ms transparente y e1emp artz~-
=~Por esta razn, buena parte del xito de la experiencia de e-le~m~g
depender de la responsabilidad del profesor en los aspectos de dtseno
y organizacin. . . .
Es importante apreciar que, desde un enfoque con~truc~1':'1sta, el di-
seo no consiste simplemente en imponer una plantilla ngtda en una
situacin educativa. El diseo debe ser intrnsecamente flexible Y
adaptable a las necesidades individuales e impredecibles_ de .apren-
dizaje. El diseo y rediseo continan a lo largo de la expenenc1a e~u
cativa y en la medida en que la cooperacin y el control compartido
introducen un elemento creativo de incertidumbre. Esta libertad cons-
tructivista dotada de un objetivo educativo se beneficia de la fuerza del
e-learning y pone de manifiesto una cierta superioridad respecto a los
paquetes formativos prescriptivos y autocontrolados. El programa debe
ser relativamente abierto y el profesor debe ser un participante activo,
no un mero espectador. Adems, los estudiantes deben tener un cierto
grado de control sobre la gestin y seguimiento de sus actividades. La
responsabilidad y el control deben evolucionar de forma natural a me-
dida que el estudiante progrese cognitiva y socialmente. Este aspect~
evolutivo ser reflejado en cada una de las secciones siguientes relati-
vas al diseo de la presencia social y cognitiva. Ello nos ayuda a enten-
der qu tipo de actividades y apoyo son necesarios en las fases progre-
sivas del aprendizaje.
Desde la perspectiva del diseo y la organizacin , las directrices es-
pecficas para la prctica incluyen los siguientes aspectos:
114 El e-learning en el siglo xx1
1. fijar un programa de estudios;
2. identificar recursos;
3. definir claramente las expectativas y objetivos (proceso y conteni-
do);
4. ocuparse de aspectos tecnolgicos;
5. estructurar las actividades (tanto las individuales como las que re-
quieren cooperacin);
6. establecer marcos temporales (calendarios);
7 . idear procesos e instrumentos de valoracin y evaluacin; y
8. seleccionar los medios.
Estas cuestiones deben ser consideradas a fondo antes y durante la
experiencia de e-learning. Durante la fase de diseo los profesores de-
ben hacer todo lo posible para ofrecer una estructura razonable (objeti-
vos, expectativas) y anticipar las necesidades continuas de los estu-
diantes.
Antes de presentar algunas sugerencias especficas sobre las cues-
tiones relativas al diseo, consideramos oportuno hacer algunos co-
mentarios sobre cmo abordar los aspectos tecnolgicos. Es fcil decir
que la tecnologa debera ser transparente, pero eso es utpico. La cues-
tin de la transparencia se compone de la introduccin constante de
nuevos medios y estndares. Sera importante facilitar formacin y
apoyo tecnolgico a los estudiantes. Si bien la enseanza puede ofre-
cerse en seminarios y talleres presenciales, debera tenerse en cuenta la
posibilidad de dar apoyo on-line mediante sistemas de gestin del
aprendizaje y del conocimiento (ver Captulo 10). Debe procurarse, es-
pecialmente, que los estudiantes se sientan cmodos con la tecnologa.
La experiencia demuestra que la formacin tecnolgica requiere ms
tiempo del inicialmente estimado. El xito se obtiene sobre todo cuan-
do la formacin se adquiere por etapas y cuando los nuevos contenidos
se introducen de forma progresiva.
Presencia social
Dado que el e-learning puede ir acompaado de una cierta sensacin de
soledad, uno de los retos principales paxa el profesor consiste en esta-
blecer presencia social. Es crucial que los estudiantes se sientan bien-
venidos y seguros de pertenecer a una comunidad de estudiantes. Este
sentimiento de pertenencia promueve la cohesin del grupo y la consi-
Directrices para la prctica 1l5
guiente seguridad facilita la comunicacin abierta y la aceptacin de la
expresin de las emociones . La presencia social es esencial en una ex-
periencia educativa cooperativa y una precondicin necesaria para es-
tablecer la presencia cognitiva.
Desde la perspectiva de la presencia social, puede ser til enten-
der a grandes rasgos cmo funciona la dinmica de grupos. Si bien los
grupos varan considerablemente en su grado de cohesin y evolu-
cin, un cierto conocimiento de la dinmica de grupos puede ser til
para anticipar los conflictos sociales o la reduccin de la motivacin.
Hay diversas teoras al respecto pero todas confirman que los grupos
evolucionan de una forma relativamente sistemtica. Quiz la ms co-
nocida sea la teora de Tuckman (1965) quien postula cinco fases: for-
macin, desorden, regulacin, actuacin y suspensin. Desde una
perspectiva educativa, Pratt (1981) simplifica este patrn a las fases
inicial, media y final que emplearemos para destacar los asuntos de
presencia social.
En la fase inicial, los estudiantes deben sentirse incluidos para con-
seguir formar una comunidad de investigacin cohesionada. En la fase
media o productiva, habr inevitablemente conflictos (desorden) y la
necesidad de resolverlos (regulacin). Es difcil predecir cundo y has-
ta qu punto se manifiestan los procesos de desorden y regulacin. Uno
debe ser consciente de esta dificultad porque el proceso puede ser que
no salga a la luz, pero que acte de forma latente en detrimento de la
comunicacin abierta y del discurso crtico. Si se trata de que los estu-
diantes asuman el control y la responsabilidad de su educacin, enton-
ces los profesores deben estar prevenidos ante los retos y conflictos. La
clave consiste en enfrentarse a esos conflictos de forma constructiva
con actitud negociadora y respetuosa. Este proceso de conflicto y reso-
lucin puede reproducirse durante la fase productiva. Cuando los gru-
pos se afianzan y cierran, se aproxima la fase de suspensin o finaliza-
cin. La preparacin para la transicin y la crisis emocional son
cuestiones que deberan ser abordadas (Pratt 1981). Esta dinmica ofre-
ce el clima necesario para establecer la presencia cognitiva.
Un cierto nivel de conflicto es inevitable e incluso necesario si se
desea promover el escepticismo y la reflexin crtica. Lo difcil es ge-
nerar confianza y no promover la crtica o las muestras de desacuerdo
exentas de respeto. En este punto, los profesores puedan dar ejemplo
del comportamiento adecuado abrindose ellos mismos a retos plantea-
dos por los estudiantes. De forma paralela a las caractersticas de refle
Xin y dilogo inherentes al e-learning asincrnico, los estudiantes de-
116 El e-learni ng en el siglo XXI
ben estar separados ele la comunidad pero sin dejar de ser parte de ella.
Es decir, hay que favorecer que mantengan una independencia cogniti-
va para construir significado al tiempo que contribuyen al entendi-
miento mutuo.
La preparacin para la primera sesin es importante en cualquier
experiencia educativa, pero crucial en un contexto de e-learning. La
presencia social, paradjicamente, debera establecerse mediante cues-
tiones educativas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los es-
tudiantes se presenten a s mismos, pero la primera sesin no debera
ser slo un acto social. No hay que olvidar que el objetivo de establecer
presencia social es el de hacer posible y promover una comunidad de
investigacin crtica y sostenible. Mediante los chats, los trabajos en
grupo, entre otros ejemplos, los estudiantes irn ganando confianza
poco a poco. Establecer presencia social requiere tiempo.
Aunque los estudiantes presenten al principio un nivel de motivacin
alto, mantener esa motivacin a lo largo del curso puede depender, en
gran medida, del grado de cooperacin y cohesin interna. Hay que pen-
sar en cmo implicar a los estudiantes ms reticentes y en cmo centrar
o limitar las aportaciones de participantes demasiado entusiastas. Puede
ser que no todos los estudiantes se sientan cmodos en un entorno de e-
learning y, por otra parte, todos ellos deben conocer las reglas y el proto-
colo correspondientes. Antes de que comience el curso debe exponerse
claramente cules son las expectativas respecto a la duracin y frecuen-
cia de las aportaciones de los participantes. Aunque no todos ellos estn
obligados a participar con la misma frecuencia que sus compaeros, de-
ben ser conscientes de la necesidad de mantener un contacto regular. Es
preciso que se realicen adaptaciones para los diferentes casos que se pre-
senten y esa es la razn por la que las decisiones sobre la asignacin de
niveles basadas en la participacin debe hacerse con cuidado.
Lo ms importante que deben hacer los profesores en el momento
de establecer presencia social es encontrar el tono adecuado en cada
momento. El tono puede variar desde el afectivo y comprensivo hasta
el inquisitivo y analtico. El tono de la conversacin debe correspon-
derse con los asuntos y objetivos relativos a la presencia cognitiva. A
veces el profesor puede actuar como gua paralela (junto al estudian-
te). es decir, como animador; a veces como sabio en el estrado (es
decir, impartiendo enseanza directamente) o, en otras ocasiones,
adoptando una funcin intermedia semejante a la de un moderador ac-
tivo. Todos estos roles requieren una presencia docente dotada de un
obietivo educativo claro.
Directrices para la prctica 117
La primera dimensin de la presencia docente, diseo y organiza-
cin, debe construir una presencia especial que promueva:
1 . una sensacin de confianza y de ser bienvenido;
2. la sensacin de pertenecer a una comunidad de investigacin;
3. una sensacin de control;
4. una sensacin de realizacin personal;
5. el deseo de participar en el discurso propuesto;
6. un tono conversacional; y
1. una actitud de cuestionamiento.
Presencia cognitiva
En ltimo trmino , el objetivo de cualquier experiencia educativa es
aprender, pero no de forma indiscriminada o fortuita. Este libro parte
de la premisa de que el e-learning es algo ms que un intercambio de
opiniones irreflexivo y no dirigido. La educacin superior otorga mu-
cho valor a los resultados educativos de alto nivel. El proceso de pen-
samiento crtico requerido para conseguir esos resultados necesita una
comunicacin compleja y sostenida entre el profesor y los estudiantes.
El anlisis del proceso de escritura dialgico (el discurso de base tex-
tual) en un entorno de e-learning no haba sido objeto de estudio hasta
hace muy poco.
Para ofrecer perspectivas sobre el proceso de aprendizaje, nos hemos
centrado en una comunidad de investigacin y en los procesos cogniti-
vos asociados con ese enfoque (ver el Captulo 3). La presencia cogniti-
va surge directamente de la reflexin y el dilogo crticos descritos por
el modelo de investigacin prctica. Las cuatro fases de la investigacin
prctica asociadas con la presencia cognitiva son: 1) un hecho desenca-
denante y un sentido de perplejidad o disonancia; 2) explorar el tema o
problema mediante la recopilacin y el intercambio de informacin re-
levante; 3) integrar o dar sentido a toda esa informacin mediante la aso-
ciacin pertinente de ideas; y, 4) resolver el tema mediante la aplicacin
Ycomprobacin, directa o indirecta, de las ideas.
Si bien los estudiantes irn progresando de forma natural a travs
de estas fases, no todos lo harn necesariamente al mismo ritmo ni de
tnodo lineal. El diseo y organizacin de la experiencia educativa debe
tener en cuenta estos aspectos. La complejidad surge al integrar el fac-
tor de presencia social v de dinmica de gruoos. A orincinio de r.urso.
llU Ele-learn111g en el stglo xxt
presentar los temas y problemas y explorarlos suele ser congruente con
la fase de formacin del grupo, tanto en el aspecto cognitivo como so-
ciaL Lo que puede ser ms difcil es la transformacin desde las fases de
presentacin y exploracin hasta las etapas de integracin y resolucin,
pero la transicin ser mucho ms fcil si la cohesin y la confianza del
grupo son fuertes. Antes de entrar en las fases de integracin y resolu-
cin, el profesor debe considerar si los estudiantes han madurado social
y cognitivamenle y si han entrado en la fase constructiva de coopera-
cin. La divisin del grupo en pequeos equipos de debate puede re-
sultar muy beneficiosa para establecer la presencia cognitiva y social.
Ms concretamente, y en relacin con la presencia docente, cabe
destacar la responsabilidad del diseo de una variedad de actividades
docentes adecuadas coherentes con la tarea cognitiva. Ello puede tra-
ducirse en la bsqueda de informacin en la Web, promover el discur-
so crtico , estructurar proyectos en pequeos grupos, o revisar las pre-
sentaciones de los estudiantes. La presencia docente durante la fase de
diseo implica ofrecer una serie de opciones de actividades amplia
pero flexible. Regular el tiempo dedicado a cada tarea tambin es una
funcin importante. Los estudiantes deben tener tiempo para reflexio-
nar y dar sentido a los contenidos, pero, para mantener el inters y la
motivacin , tambin deben avanzar y enfrentarse a nuevos retos.
Al disear una experiencia educativa, debe tenerse en cuenta, sobre
todo, el uso y desarrollo de estudios de casos. Los estudios de casos se
enfocan desde la perspectiva del mundo real, con la que los estudian-
tes pueden sentirse identificados. Pueden recurrir a debates en grupos
pequeos o mayores, animar a los estudiantes a responsabilizarse de
determinadas tareas, como extraer las conclusiones significativas, y
darles ocasin de moderar los debates. Si se enfocan de este modo, los
estudios de casos pueden representar el contexto perfecto para que el
profesor presente un marco organizativo y aporte cuestiones o ideas
adicionales.
Desde la perspectiva del diseo de la presencia cognitiva, destacan
dos aspectos: contenidos y evaluacin. En primer lugar, si se da priori-
dad a la obtencin de resultados de alta calidad, entonces no tiene sen-
tido sobrecargar a los estudiantes con un volumen excesivo de conte-
nidos. Para los profesores puede suponer una tentacin el acceso
ilimitatlo a informacin a travs de Internet. El riesgo principal que im-
plica la cantidad excesivfl de contenidos es que, directa o indirectamen-
te, hace creer que el objetivo es asimilar informacin. Los estudiantes
deben t~ner tiempo prua reflexionar, dar sentido a los contenidos v com-
r
1
Duectnces para la prctica 119
partirlo con los participantes dfl la comunidad ele investigacin. Lasta-
reas cognitivas podrn variar, p0ro el proceso que lleva de la reflexin al
discurso se mantiene constante. Dado que el acceso a lo informacin es
virtualmente ilimitado en el contexto del e-learning, los estudiantes de-
ben saber decidir cundo necesitan obtener ms informacin. La capa-
cidad de decidir si realmente es necesaria ms informacin forma parte
del proceso de convertirse en un pensador crtico y del proceso de
aprender a aprender.
En segundo lugar, otra influencia que incidir decisivamente sobre
la presencia cognitiva ser la de la evaluacin y calificaciones. La eva-
luacin debe ser congruente con los resultados esperados. Si el objeti-
vo consiste en obtener resultados educativos de alto nivel, entonces las
pruebas y exmenes deben controlar ese ni ve! de aprendizaje. No tiene
mucho sentido dar importancia al discurso crtico si despus el exa-
men se basa en probar el conocimiento de una informacin que el estu-
diante debe memorizar previamente. La calidad del discurso y de la
participacin disminuira rpidamente, y los estudiantes dedicaran su
escaso tiempo a las actividades que luego son reconocidas, es decir, a la
asimilacin de informacin. Este tipo de incongruencia genera frustTa-
cin y limita el potencial del e-learning. No necesitamos el poder que
tiene el e-learning para crear una experiencia docente constructivista y
en cooperacin si, a la postre, lo nico que pretendemos es transmitir
informacin.
La comunicacin asincrnica ofrece posibilidades tanto paTa la re-
flexin (construir) como para el discurso (contribuir). El reto del profe-
sor consiste en saber cundo enfatizaJ' la una o el otro. Al principio de
una experiencia educativa, se requiere mucha estructura y apoyo para
establecer la presencia cognitiva. Ms all de los objetivos relativos a
los contenidos, puede ser extremadamente til presentar un mapa me-
tacognitivo de la investigacin prctica a los estudiantes. Puede ser
muy provechoso que los estudiantes entiendan que, aunque al princi-
pio se les presenten los contenidos. cuestiones y problemas, junto a
una orientacin determinada. en realidad lo que se espera es que, a m e-
dida que el curso avance . aumenten la independencia y la respon sabi-
lidad cognitivas. Los asuntos relativos a la presencia cognitiva asoc ia-
dos con el diseo y la organizacin incluyen:
l. cons ideracin de la evaluacin del desarrollo y conocimiento cog-
nitivo en el nivel de entrada;
?. nro<>ni?n,..iAn "HmitAr.in ciP.I nrnor<>m<> rlo och ,rli r.c>
120 El e-learning en el soglo JO(I
3. seleccin de las actividades educativas adecuadas;
4. dejar tiempo para la reflexin;
5. integracin de pequeos grupos y sesiones de debate;
6. ofrecer oportunidades para configurar el proceso de pensamiento
crtico, y
7. diseo de instrumentos para la evaluacin de la educacin de alto
nivel.
Facilitar el discurso
El ncleo de la experiencia del e-learning se halla en el discurso ya que
la fuerza de aqul radica en la interaccin, aspecto crucial de toda ex-
periencia educativa como pone de manifiesto un proceso de investiga-
cin basado en la cooperacin. Facilitar la experiencia educativa es el
mayor reto a que se enfrentan los profesores en un contexto de e-learn-
ing. Promover el discurso con el objetivo de construir significado y
confirmar la comprensin es ms que ser una mera gua junto al estu-
diante o un sabio que sienta ctedra. Para que eso funcione, se requie-
re, en primer lugar, el clima adecuado que propicie y mantenga la par-
ticipacin y el debate reflexivo.
Presencia social
La educacin est inscrita en la sociedad. La necesidad de presencia
social deriva de este hecho. La presencia social es esencial para crear
una comunidad de investigacin que, a su vez, sea relevante en un
contexto de educacin superior. La educacin es algo ms que trans-
mitir y asimilar informacin. Guarda relacin con la reflexin, el
cuestionamiento y el anlisis crtico, la puesta a prueba de ideas, etc.
Estas actividades bsicas no pueden llevarse a cabo en un grupo en
que no haya cooperacin o en que no exista libertad para expresarse
abiertamente y sin riesgos. La sensacin de aislamiento o de no per-
tenecer al grupo ser contraproducente para el progreso de la investi-
gacin crtica, y no permitir generar una motivacin ni inters in-
trnsecos resultantes de una experiencia compartida que aporta
reconocimiento y sentido de realizacin. Sin esos elementos afectivos
se vuelven mucho ms inciertos aspectos como la capacidad de im-
olicar a los estudiantes v de conseeuir una comorensin nrofunrl::~ ::~~
Oorectnces para la prctica 121
como las actitudes y habilidades cognitivas necesarias para mantener
una formacin continua.
El valor aadido autntico para las instituciones educa ti vas es crear
y mantener el contexto adecuado para las experiencias formativas. La
base para ese contexto es la presencia social. Por ltimo, buena parte de
lo que se consideran enfoques docentes buenos, cooperativos , cons-
tructivistas (es decir, profundos y dotados de sentido). es traducible al
contexto del e-learning. Quiz la diferencia principal est en el nfasis
en determinados aspectos relacionados con el tipo de comunicacin
asincrnica y de base escrita que caracterizan ese contexto.
Es preciso aclarar una cuestin antes de seguir. Es muy dificil hablar
de presencia social si no contamos con presencia cognitiva. La presen-
cia social est estrechamente relacionada con la presencia cognitiva en
el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso es de
naturaleza cognitiva y se centra en la comprensin de un programa
de estudios especfico. Por ejemplo, responder al mensaje de un indi-
viduo o expresar acuerdo aporta valor tanto a la presencia social como
a la cognitiva. Esta interaccin cognitiva, tan esencial para la experien-
cia educativa constructivista, se basa en y se mantiene por las relacio-
nes sociales y la cohesin del grupo. La investigacin prctica es un
proceso indisoluble de reflexin y discurso, a caballo entre el mundo
privado y el pblico. Por esta razn, los elementos relativos a la pre-
sencia social y a la cognitiva son abstracciones que no se mantienen en
la prctica. Por eso, aunque primero nos centremos en las directrices
de la presencia social. las cuestiones relativas a la presencia cognitiva
siempre estn presentes.
Adems de solicitar a los estudiantes que enven un breve currcu-
lum, una buena forma de empezar un curso de e-learning puede ser
crear pequeos grupos y pedirles que formulen las preguntas que ten-
gan sobre los contenidos. Esto no slo permite al profesor explicar
debidamente el proceso del curso y negociar las expectativas sobre el
mismo, sino que, adems, ofrece a los estudiantes la ocasin de fami-
liarizarse con sus compaeros y con la tecnologa que debern usar.
Mediante la comunicacin abierta, los profesores pueden manifestar
sus procesos mentales y hacerse as ms accesibles a los estudiantes.
Aunque el profesor debe mostrarse profesional, el hecho de revelar as-
pectos de sus cualificaciones acadmicas y, hasta cierto punto, intere-
ses personales, puede contribuir a crear un entorno ms amigable. Los
estudiantes deben sentirse seguros pero el discurso debe tener siempre
Hnn c:: nhloti,,,c nn c~ntlrln \/ C!Or clnn;f!:" ... . .: .... ,.., ..J ... - ..J - -1 _ 4 _ _ ..__ J _ --
1:l Z El c -learnong en el Siglo .u1
cogn itivo. Por osln razu. es preciso dejar claro (jl lfl los intercamb ios
puramentt~ sociales o persona les son plenamen te aceptados pero que el
lugar que les corresponde es el chal o la cafetera.
A conlinuncin presentamos algunas sugenmc;ias para facilitar la
presencia soda! y establecer una comunidad de investigacin:
1. Dar la bienvenida a los parti cipantes tan pronto como entren en un
debat e.
2. Mostrarse amable v animar a los participantes al dirigir un debate.
3. Proyectar la personalidad como profesor y permitir a los estudian-
tes que le conozcan como persona respetando ciertos lmites.
4. Sugerir que los estudiantes e ntren en el sistema a l menos tres veces
por semana.
5 . Animar a los estud ian tes a que reconozcan las aportaciones de los
dems cuando contesten a contribuciones especficas.
G. Elogiar las aportaciones que lo merezcan.
7. Emplear un tono coloquial (conversacional) y no demasiado formal
en las comunicaciones.
8. Animar a los individuos pasivos a participar.
9. Expresar sentimientos pero s in estallar.
10. Tener cuidado al recunir al humor, por lo menos hasta que se haya
conseguido un cierto nivel de familiaridad.
11. Animar a los estudiantes a informar al profesor por e-ma il sobre
sus motivos de tensin o ansiedad.
Presencia cognitiva
La presencia cognitiva es el ncleo de una experiencia educativa. Crear
v mantener una comunidad de investigacin en que los estudian tes se
~ientan implicados en un proceso de cooperacin y reflexin depende
de cuatro fases: comprender un tema o problema : buscar la informacin
relevante; co nectar e integrar la informacin: confirmar activamente lo
que se It a comprendido . Lo im portante aqu es ges tionar el proceso Y
controlar la profund idad de la comprensin alcanzada. Ello impli ca
promover y centrar el discurso. presentar las perspectivas adecuadas
cuando sea necesario, e intentar extraer a lguna perspectiva o interpre-
tacin com n.
El reto principal desde la perspectiva cognitiva es obtener la aten-
,..;An rl o lnc "" lnrli :.:m t.>c" rnnc:P.o n ir n ll P. n::'l l'tir.in An An P. ! rlP.h:A" r.m ];:t
D~rect11ces para la prct1ca 123
construccin del el iscurso . aspecto esencial para e l xito ele una expe-
ri encia de e-learning. Segn cun l sea ol ob jetivo do ct~ n t e y la materia
que se trate. hay dos formas tpicas do tratar esto. La primera es presen-
tar una o ms cuestiones estimulantes junto a lecturas recomendadas o
un estudio de c<~so . El objetivo es que los estudiantes definan el tema
principal. que encuentren la informacin re l ~wante. sugieran un orden
significativo _v se pongan de acuerdo sobre las conclusiones. Puede ser
que se espere de los estudiantes que exploren la Wcb para obtener in-
formacin relevante adicional que puede ser mencionada o reservada
para futuras referencias . Aqu. e l profesor acta sobre todo como mo-
derador y gua. Este enfoque es eminentemente inductivo , y se basa en
establecer un c ierto orden. El segundo enfoque es ms deductivo y re-
sulta ms apropi ado cuando la mate ria de estud io est bien defini d a.
Su objetivo es ofrecer un modelo o marco (quiz modelos en compe-
tencia) que ponga a prueba a los estudiantes en contextos que les sean
familiares.
El elemento central es. no obstante. promover (iniciar, mantener y
resumir) un discurso que estimule y motive y en que los estudiantes
participen activamente. Limitarse a dar conferencias on-line es negar
el poder y la capacidad del e-learn ing y. a n peor, convertir a los estu-
d iantes en receptores pasivos de informacin . El pensamiento crtico
depende de cada contexto y necesita ser dirigido por un animador ex-
perto tanto en los contenidos como en el contexto. Es decir, deben co-
nocer su materia. pero adems deben saber cmo moderar el discurso
crtico en un entorno de aprendizaje asincrnico y bsicamente textual.
Promover la comprens in profunda requiere cuestionarse cons tante-
mente, buscar conceptos clave, hacer conexiones. inyer.tar ideas y con-
ceptos, construir marcos. diagnosticar errores de concepto . revisar y re-
sumir. Todo ello requiere saber cundo hay que dar o rP.tirar el con trol.
cundo promover el input de los estudiantes, cundo informar.
Hay que prestar espec ial atencin al hacer avanzar e l discurso a las
ltimas fases de la investigacin prctica. Quizs debido al hecho ele
que suele prevalecer e l enfoque del profesor-gua . la mayora de ex-
periencias ele e-learning se encasillan en la fase de exploracin y los es-
tudiantes quedan a merced de sus propios recursos )Jara dar un cierto
sentido y orden a los materiales y resolver as el problema que se plan-
tee. En este sentido, el animador debe tener muy claro que debe existir
una fase de resoluc in. Esa resoluc in puede ser predcr.ib le o no, eu
funcin de lo bien de fini do q ue est e l tema que se trata. En cualquier
r.:acn nl ,4 ; ,...,... ,.. .,... ...., ,..J,..l-.,,...;....,,..n.Y'Ihn,-.r.<-~ ,... ... ..... .... ..... __ .._ _ __
L _ 1
124 El e learrune en el solo xxo
ses de la investigacin prctica. Ello no significa que se trate de un sim-
p le proceso lineal o que todas las fases tengan la misma importancia.
Por ejemplo, en las reas temticas menos definidas , el foco de aten-
cin puede ser la exploracin e integracin. En temas mejor definidos,
es muy posible que se d prioridad a la resolucin.
Una constante de este proceso es la necesidad de que el discurso es-
timule y gue la reflexin. Ello suele conseguirse mejor en grupos pe-
queos y, por tanto. no es una restriccin en un contexto de e-learnng.
Estos debates deberan ser privados, a no ser que el animador sea invi-
tado a participar en el los. Se espera de cada grupo que remita despus
un informe a toda la clase. Es aqu donde los estudiantes son libres para
compartir sus experiencias de aprendizaje e intentos de construir sig-
nificado. Deben formular, conjuntamente, una mini-resolucin para
ponerla en com n con el grupo completo. Los debates en pequeos gru-
pos pueden ser un recurso durante todas las fases de la investigacin
prctica para fomentar el aumento de la participacin.
Tambin se trata de una oportunidad para permitir a los estudiantes
que moderen sus propios debates. La moderacin de los estudiantes
puede atenuar la influencia autoritaria del profesor y promover debates
ms libres. No obstante, los debates moderados por los estudiantes ca-
recen de un nivel alto de calidad en materia de contenidos y, por tanto,
puede que no sean aptas para generar respuestas, aportar informacin
relevante y promover los comentarios reflexivos y crticos. La modera-
cin por parte de los estudiantes puede ser una experiencia valiosa
pero debe ser guiada, de algn modo, por el profesor (Rourke y Ander-
son. en prensa ).
AnimaJ" a los estud iantes a hacerse responsables de su proceso de
aprendizaje (es decir, a autodirigirse) es el medio principal para enri-
quecer la consciencia metacognitiva y para aprender a aprender. El
aprendizaje autodirigido puede ser el ltimo objetivo de una experien-
cia educativa de calidad as como el baremo para medir su valor. Por es-
tas razones, debt~ prestarse especial atencin a incrementar la concien-
cia rnelacogniliv; con vistas a obtener resultados de alto nivel y para
dar a los estudiantes una idea de en qu consiste el pem;umiento crti-
co y cul es su proceso. La conciencia metacognitiva puede ofrecer un
mapa de las complejidades del pensamiento y el discurso crticos.
Puede ser una gua para el profesor y para los estudiantes en su progTe-
so a travs de las fases del pensamiento crtico.
Si se espera de los estudiantes que continen el aprendizaje a lo lar-
,.._ r l n ..,;,1" on t nnf"'AC rlohon cor ,-.nn<!rl,:~~nt,:lC: 'J t..,.nnnrPrlnrPC: nn c;lO de
4"'1 -t1
Dorec troces para la prctica l25
Jos objetivos sino tambi n Jel sent ido de las actividades educativas.
Mediante esta consciencia. pueden gestionar sus actividades de modo
que sean congruentes con los objetivos para que puedan empezar a
emitir juicios sobre el xito de sus estrategias y tcticas de estudio. Es
decir. los estudiantes deben ser conscientes de su pensamiento para po-
der regularlo. Esa debe ser la base del cueslionamiento crtico de uno
mismo y de los otros. y la fu ndacin ele la construccin de un conoci-
miento relevante y cargado de significado. Esa concienciacin deber
recorrer un largo camino para hacer avanzar los debates que se pro-
duzcan mediante el e-learning ms all de la primera fase de explora-
cin, en que la mayora de debates empiezan y acaban, y mover el dis-
curso hacia la integracin y aplicac in de nuevas ideas y conceptos.
Las cuestiones relativas a la presencia social asociadas con la pro-
mocin del discurso pueden ser resumidas como la necesidad de:
1. centrar el debate en cuestiones clave;
2. plantear interrogantes estimulantes;
3. identificar asuntos complejos que surjan a partir de las respuestas;
4. desafiar ideas preestablecidas y provocar la reflexin;
5. moderar el debate pero no excesivamente;
6. poner a prueba las ideas de forma terica o de modo indirecto me-
diante su aplicacin;
7. avanzar cuando el debate decaiga o haya alcanzado su propsito; y
8. facilitar la consciencia metacognitiva.
Enseanza directa
El factor de la enseanza directa es el que, ele forma ms evidente, con-
vierte el e-learning en una experiencia educativa. Es responsabilidad
del profesor el ofrecer un liderazgo in telectua l y pedaggico. En el con-
texto de la educacin superior es el profesor quien debe crear un clima
intelectual, integrar la investigacin en el programa, modelar los rasgos
de un investigador inquisitivo, e iniciar a los estudiantes en los matices
de la materia. Los diversos retos requerir n uua int ervencin directa
P~ro con un grado de abertura e integridad sufi cientes para que el estu-
dtante tenga algn tipo de opcin en la transaccin. El apoyo temporal
al desarrollo de las habilidades cognitivas superiores (el andamiaje)
~s un componente importante de la mayora de modelos de aprendiza-
le r:.nonitl vnc:: c::nrl~ 1mont.:t rntnn~rtirlru. (,...,.. ,J"'.,..!- .-............ ~'-_.a...: _.: - L
126 El elearning en el siglo xx
perativos). Esas expectativas, lgicamente, no son satisfechas median-
te un enfoque pasivo o de laissez-faire.
Presencia social
Aunque en principio parezca que la educacin directa puede hacer dis-
minuir la presencia social, es posible que su efecto sea justamente el
contrario. En primer lugar, no est de ms insistir en que las cuestiones
relativas a la presencia cognitiva y social son inseparables de la pre-
sencia docente o de la transaccin educativa. Independientemente de
los retos cognitivos a que deban enfrentarse profesores y estudiantes, la
educacin es una institucin de cooperacin y, por tanto, social. En se-
gundo lugar, la educacin directa puede traer a colacin mltipl es con-
sideraciones respecto a la presencia social, promoviendo las relaciones
respetuosas con los estudiantes o con el grupo y dando la sensacin de
que la orientacin docente est garantizada. Los estudiantes valoran el
input, pero tambin deben sentirse cmodos para cuestionar o incluso
retar la educacin directa. El grado de motivacin depende en buena
parte de la presencia social.
La motivacin puede plantear algunos problemas si es excesiva. Es
decir, puede ser que unos pocos estudiantes dominen el debate o inti-
miden a los dems bloqueando su participacin. En ese caso, se re-
quiere una intervencin directa orientada a convencer a esos estudian-
tes de que escuchen a sus compaeros y de que prolonguen su tiempo
de reflexin. La intervencin directa en este tipo de situaciones tam-
bin puede reconducir a estos estudiantes ms entusiastas hacia apor-
taciones de carcter ms constructivo.
En un entorno de e-learning altamente interactivo, el conflicto es
algo inevitable y deber ser gestionado. La intervencin directa puede
ser necesaria si el conflicto interfiere con la dinmica de la clase; no
obstante, en caso de pequeos enfrentamientos sin importancia, es me-
jor dejar que los estudiantes los resuelvan por s mismos. Lo lgico es
esperar que, con el tiempo, los estudiantes se vuelvan cada vez ms res-
ponsables desde el punto de vista social y cognitivo. Sin embargo, pue-
de darse que un solo estudiante sea destructivo hasta el punto de poner
en peligro la comunicacin abierta y el discuTso. Por el bien de la co
hesin del grupo, puede ser necesario enfrentarse directamente a indi
viduos especialmente conflictivos (va e-rnail o telfono) y llegar a con
' mAs :'111~ rlA nrrl1:m:'lr P. interrelacionar. nP.ntr;:dmP.ntP.. l:1s r.nntrihnr.innP.s
Directrices para la prctica 127
Las cuestiones relativas a la presencia social asociadas con la educa-
cin directa son coherentes con los asuntos anteriores pero deben ser en-
focadas con especial atencin puesto que los comentarios son especficos
y suelen dirigirse a los individuos. Algunas sugerencias y consejos:
1. dar forma al debate pero no dominarlo;
2. ofrecer feedback de forma respetuosa;
3. ser constructivo con comentarios de rectificacin;
4. estar abierto a la negociacin y presentar razones;
5. tratar con los conflictos de forma rpida y en privado.
Presencia cognitiva
La presencia virtual de un educador no acta necesariamente en detri-
mento de la funcin central de la docencia. Una de las funciones tpicas
del profesor en cualquier experiencia de formacin es la de responder a
preguntas. En un contexto educativo, ello puede implicar algo ms que
simplemente responder con otra pregunta al modo rogeriano. Aunque no
responder directamente a una pregunta pueda ser, en ocasiones, la tcni-
ca ms apropiada, lo ms frecuente es que los estudiantes necesiten in-
formacin especfica o una cierta orientacin. Puede ser que necesiten
respuestas inmediatas por buenas razones cognitivas o por limitaciones
de tiempo. Despus de todo, una experiencia de educacin formal est
pensada para ofrecer un enfoque efectivo y eficaz que vaya ms all de
una experiencia de aprendizaje autodirigiclo. Hay, por supuesto, un lugar
para la autodireccin tanto en las experiencias de educacin formal
como informal. pero en el entorno especfi co de la educacin formal tan-
to la orientacin corno el sentido son principios organizativos.
En tanto que experto en su materia, explicar ternas, corregir errores
o aclarar dudas sobre conceptos son responsabilidades importantes del
docente. En este sentido. estarnos convencidos de que un profesor en-
tendido tiene la responsabilidad o bien de delimitar los contenidos o
bien de dirigir la atencin hacia determinados conceptos que pueden
constituir la base de un marco organizativo. De esta forma. los estu-
diantes tienen, o pueden constru ir, el esquema que les facilite las bases
para facilitar el desarrollo continuo de su aprendizaje. Independiente-
mente del enfoque que se aplique, sern necesarias ciertas interven-
ciones y, quiz tambin. educacin directa. La funcin del profesor va
128 Et e-tearning en ct siglo xx1 Directrices para la prct ica 129

de los participantes. Debe validar el marco o matriz en que las aporta- 4. hacer asociaciones de ideas;
ciones de los estudiantes pueden presentar alguna conexin. Los estu- 5. construir marcos;
diantes tienen una parte de responsabilidad en este proceso. Ello lleva 6. resumir el debate y hacer avanzar el aprendizaje, y
al estudiante ms all de la simple asimilacin de hechos y de infor- 7. concluir cuando proceda y anunciar la materia de estudio siguiente.
macin.
La educacin directa debera enfocarse con la intencin de llevar al
estudiante a niveles ms altos de desarrollo cognitivo de los que obten-
dra normalmente si trabajara de forma autnoma. Ello significa poner Conclusin
en marcha, seguir y finalizar una serie de actividades y tareas educati-
vas con objetivos docentes especficos. Eso requiere contemplar el
componente de la educacin directa y solicitar feedback formativo. El Este captulo se ha ocupado de la presencia docente y ha presentado las
aprendizaje de alto nivel depende del buen diagnstico de los errores cuestiones principales que, en relacin con la misma, cabe destacar res-
de concepto y de otros medios de evaluacin formativa que el profesor pecto a la presencia cognitiva y social. A final de cada una de las tres
puede emph~ar para intervenir de forma directa. secciones hemos ofrecido un estudio de caso para ilustrar esas cuestio-
Por otra parte, las opiniones y valores asociados con el dar conferen- nes. Organizar el debate como lo hemos hecho es til desde la perspec-
cias y dar rdenes son un mal uso de la tecnologa y quizs del pro- tiva de las responsabilidades docentes. Sin embargo, esconde los retos
ceso educativo en s. Demasiada educacin directa puede reducir, segu- y asuntos relativos a la evaluacin y gestin del proceso educativo o del
ramente, el nivel de interaccin y limitar la reflexin crtica en pensamiento crtico descrito en el Captulo 6.
detrimento de la obtencin de resultados de alto nivel. Los estudiantes El e-learning es un rea de estudio y prctica que evoluciona rpi-
deben tener la oportunidad de aportar sus ideas y de desarrollarlas. Ello damente. Por esta razn, los profesores deben ser tambin investigado-
requiere establecer un equilibrio delicado. A veces, la situacin exige la res si no quieren quedarse atrs. Ello representa un enorme esfuerzo
participacin del profesor, otras, puede que el debate requiera ser dirigi- cuando se combina con la carga de trabajo adicional de disear y pre-
do o concluido. La educacin directa puede servir, por otra parte, para sentar una experiencia de e-learning. Por otra parte, a ello cabe aadir
obligar a los estudiantes a profundizar ms en un tema determinado. las responsabilidades administrativas y organizativas.
Otro tipo de intervencin directa que es crucial consiste en resumir
segmentos del cw-so y el cw-so en su totalidad cuando ste concluye.
En esos momentos, suele ser apropiado extraer conceptos clave y orien-
tar a los estudiantes hacia mayores retos. Esto es importante desde el
punto de vista de la presencia cognitiva y social. Desde la perspectiva
cognitiva, puede generar una sensacin de realizacin y ofrecer una
evaluacin del curso. Socialmente, es una oportunidad de cerrar el cur-
so con un mnimo de sentido ceremonial y de decir adis a los dems
participantes.
Los asuntos relativos a la presencia cognitiva asociados con la edu-
cacin directa p ueden resumirse como la necesidad del profesor de:

1. ofrecer ideas y perspectivas alternativas para el anlisis y el debate;

2. responder directamente y cuestionar las preguntas:
~- reconocer la falta de seguridad respecto a alguna respuesta cuando
t-n. o ol ,.. o on
130 .
9. Valoracin y eva luacin
La evaluacin ... consiste en llegar a conocer a nues-
tros estudiantes y la calidad de su aprendizaje.
(RAMSOEN 1992: 181)
En este captulo examinaremos la funcin crucial que desempean la
valoracin y evaluacin para garantizar la calidad de una experiencia
de e-learning. Aunque a veces se han empleado como sinnimos los
trminos valoracin y evaluacin, aqu preferimos destacar la diferen-
cia entre ambos. Usamos el trmino valoracin para referirnos a la apre-
ciacin, en el contexto de la educacin formal. del nivel de xito en la
consecucin de los objetivos educativos por parte de los estudiantes.
Esa valoracin integra, necesariamente, mltiples facetas entre las cua-
les destacamos las siguientes: adquisicin de competencias; comp~ten
cia en la aplicacin de habilidades cognitivas, incluida la capa?tdad
para aplicar soluciones crticas y creativas a problemas compleJos; Y
por ltimo, las actitudes, como la capacidad para ser crtico, compren-
sivo, entusiasta o escptico segn requiera el contexto. En general. la
do fe-
valoracin tiene lugar a lo largo del curso y por tanto va o fr ecten
edback a los estudiantes, y al final, ofrece informacin sobre los resul-
tados obtenidos tanto al estudiante como al profesor.
Por otra parte, el trmino evaluacin se refiere al acto de comparar
una unidad, curso o proorama, con algun , conJunto
de ac-
d e cntenos
tuacin o de resultados. Estos criterios suelen ser establecidos por una
serie de agentes externos u organizaciones, pero los intereses del pro-
fesor y de los estudiantes tambin son fuerzas determinantes con sus
'
propias .
polticas evaluativas. . compreh ens1va
Una evaluacin integra
Valoracin y evaluacin 131
medidas de xito en la consecucin de los objetivos. percepciones del
aprendizaje, relacin coste-beneficios, y otros criterios para el xito
del programa que hayan sido definidos por algunos o todos los partici-
pantes relevantes.
Valoracin del e-learn ing
No se puede infravalorar la importancia de la valoracin en una expe-
riencia educativa. Como declara Rowntree, Si queremos descubrir la
verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus proce-
dimientos de valoracin (1997 : 1). Esta es una de las constantes de la
transaccin educativa. Existe un consenso general sobre el hecho de
que la valoracin configura el aprendizaje de forma decisiva (Garrison
y Archer 2000). Es decir, tal como dijimos en el Captulo 2, la educa-
cin debera ser una experiencia constructivista en que la comprensin
de los contenidos se desarrolla en el marco de una comunidad de in-
vestigacin. Por lo que se refiere a la influencia de la valoracin, el e-
learning no es una excepcin.
Los autores suelen destacar que la educacin a distancia y el e-learn-
ing formm parte de pleno derecho del mbito educativo. Por tanto, les
es perfectamente aplicable buena parte de la teora y prctica sobre la
educacin de calidad que ha ido desarrollndose a lo largo de los aos
para la educacin presencial (de campus). No obstante, tambin es
verdad que el contexto en que se practica la educacin afecta al diseo
Ya la prctica. El contexto de la educacin a distancia se complica de-
bido a numerosos factores. como por ejemplo los efectos de mediacin
de los medios de presentacin y comunicacin , la falta de proximidad
fsica y de lenguaje corporal empleados para el feedback en las aulas, la
falta de la percepcin del educador y del control sobre el contexto real
de aprendizaje, y la reduccin de la interaccin informal, despus de
clase, en algunas formas de la educacin a distancia. Estas diferencias
crean un conjunto claramente diferente de programa oculto (Andar-
son 2001) en el e-learning que requiere un replanteamiento de los cd-
terios de valoracin y evaluacin desarrollados para el entorno de las
aulas convencionales.
La valoracin se relaciona directamente con la enseanza y el
_ .__ aprendizaje efir.::l7. mP.ni:mtP.lR mRnifP.~t:trinn rlo ln ,...,. .., "~J...~~~~~ .. -~
........_____________
132 El e-learningcn el s1giOJOtl
dido y conseguido. Para que esto suceda as, la valoracin debe, en pri-
mer lugar, ser congruente con los objetivos educativos previstos. Por
ejemplo, si el objetivo es profundizar en la comprensin de los concep-
tos y desarrollar habilidades de pensamiento crtico, estos deben ser los
puntos centrales en que se fije la valoracin, no la reproduccin de
fragmentos de informacin aprendidos de memoria. Por tanto, la valo-
racin debera diagnosticar los errores que se produzcan en la com-
prensin de conceptos durante el proceso de aprendizaje y valorar la
calidad de los resultados previstos. Esta forma de valoracin a fondo re-
quiere fuerza y valor en cualquier experiencia educativa y no es ms f-
cil en un entorno de e-learning. Sin embargo, las dificultades pueden
hacerse ms leves mediante el uso efectivo de las caractersticas inter-
activas y cooperativas del e-learning.
Funciones de la valoracin
En su libro seminal, Cmo aprende la gente, Donovan, Bransford y Pe-
llegrino (1999) mencionan la caracterstica centrado en la valoracin en dar crdito a los profesionales y certificar los logros educativos. Este
como una de las principales en los entornos educativos de calidad. Ese
rasgo implica no slo un fin, o la suma de la valoracin del aprendiza-
je de los estudiantes, sino la valoracin progresiva, frecuente Y_ com-
prehensiva. La valoracin formativa ofrece feedback a los estudtantes
en su progreso hacia la consecucin de sus objetivos. Dirks identifica
cinco usos principales de la valoracin:
1. Comunicar el estado de logros a los estudiantes.
2. Ofrecer una autoevaluacin al estudiante.
3. Situar al estudiante en determinados programas o itinerarios forma-
tivos.
4. Motivar al estudiante.
5. Evaluar la eficacia de los programas educativos.
(Oirks 1997: 3)
Si examinamos uno por uno los puntos antenores, vemos, en primer
lugar qu e una experiencia educativa (incluso en un entorno de e-learn-
' 1 teo-
ing) es una actividad social y orientada a los objetivos. Gractas a a om-
ra clsica de la accin, sabemos que los seres humanos suelen e
- ----~ -~~~r "hi<>tivns. EstoS
Valoracin y evaluacin 133
objetivos son creados y articulados lanto social como individualmente.
La clase formal se convierte en un medio por el cual el aprendizaje pue-
de ser articulado, medido, y se pueden poner los resultados a disposi-
cin del estudiante. Gracias a la teora conductista, sabemos que los se-
res humanos estn ms dispuestos a ser perseverantes cuando su
actividad es reconocida y recompensada. En este sentido, la valoracin
sirve para ofrecer feedback a los estudiantes sobre sus esfuerzos, a me-
nudo considerables.
Puesto que el conocimiento se define tanto externamente como in-
ternamente, la valoracin ofrece un mecanismo integrador por medio
del cual las medidas externas de los logros educativos son puestas en
relacin con la autocomprensin del proceso educativo y la autovalo-
racin de los logros. La valoracin tambin juega un papel crucial pues
puede aportar datos externos que pueden internalizarse. Ese tipo de
metacognicin refuerza la autoconciencia del estudiante y equipa a los
estudiantes de cara a su formacin continua, el objetivo final de todas
las formas de educacin superior.
La educacin formal superior tambin juega un papel fundamental
filtro y control de calidad sirve al objetivo de reconocer y recompensar
la competencia y el esfuerzo. Las instituciones de educacin superior
se toman muy en serio esta funcin de otorgar credenciales puesto
que cumple con una funcin social muy necesaria. La valoracin es un
mecanismo fundamental de este proceso. Aunque ste ha sido muy cri-
ticado, no cabe duda de su poder para motivar y otorgar prestigio a los
estudiantes con xito y a las instituciones que controlan la acredita-
cin. Por otra parte, tampoco cabe duda sobre lo necesarios que son los
mecanismos que reconocen y premian la competencia y los xitos. La
importancia de la funcin de otorgar credenciales, por tanto, acenta
la necesidad de medios de valoracin vlidos y fiab les.
Los estudiantes tambin son motivados mediante actividades de va-
loracin. Muchos estudiantes son adultos que han tenido una larga ex-
periencia con la valoracin de la educacin forma 1. Saben cmo estu-
diar, cmo descifrar pistas respecto a las expectativas (por ejemplo,
estrategias ante los exmenes), y los mejores estudiantes llegan a com-
prender la relacin que existe entre las valoraciones de calidad y las
grandes ideas fundamentales en que se basan el conocimiento y la pers-
pectiva de cualquier disciplina. Los estudiantes con xito suelen con-
fiar casi siempre en los plazos y actividades de valoracin para organi-
zar v r.nnr.P.ntrl'lr sus esfuerzos. Los profesores eficaces hacen un uso
134 El e-learning en el siglo XXI
estratgico de sus actividades de valoracin para motivar a los estu-
diantes a implicarse .en las actividades productivas de aprendizaje.
Queremos destacar, por ltimo, que no slo el contexto de estudio y
los contenidos son artefactos sociales, sino que la valoracin misma es
definida y creada por instituciones, profesores, y organizaciones exter-
nas. As pues, la estrategia y actividades de valoracin elegidas reflejan
los valores explcitos e implcitos y las normas sociales de estos indivi-
duos y las estructuras organizativas de las que forman parte. Enlama-
yora de contextos de educacin formal, el profesor funciona como un
actor principal en la transaccin educativa y, al mismo tiempo, como
un evaluador supuestamente imparcial de los resultados. Esta tensin
es continua entre relaciones humanas a menudo confusas tanto en las
clases convencionales como en los entornos de e-learning.
Tras haber articulado el sentido de la valoracin en una experiencia
educativa, veamos ahora por qu medios la valoracin puede ser ms
eficaz en el contexto del e-learning.
Valoracin de la calidad
Si el objetivo es obtener los resultados previstos, la valoracin debe ir
relacionada y ser coherente con los objetivos y actividades del curso.
Muchos de nosotros hemos pasado por la experiencia de disear acti-
vidades complementarias o sugeridas para los estudiantes para lue-
go darnos cuenta de que predomina una visin bsicamente instru-
mental del estudio o de que los alumnos estn demasiado ocupados
con otros deberes como para cargarse con trabajo extra no puntuable.
No obstante, a lo largo de este libro hemos ido argumentando a favor de
la integracin de la presencia cognitiva, social y docente mediante la
participacin en las comunidades e-learning de investigacin, basadas,
en su mayora, en la interaccin textual asincrnica. Dada la necesidad
de relacionar el esfuerzo con su reconocimiento, nos vemos obligados
a afTontar la cuestin de cul es la mejor forma de valorar y premiar la
participacin de los estudiantes en sesiones de e-learning.
Es evidente que los estudiantes deben percibir la participacin en
los debates por e-learning como una parte principal del programa de es-
tudios. As pues, las actividades de valoracin deben estar integradas
en el marco de las actividades de e-learning. Sin embargo, los profeso-
res tambin deben tener cuidado en no estructurar excesivamente el
discurso mediante la intervencin personal o una evaluacin excesiva.
Valoracin y evaluacin a 135
La presencia social del e-learning debe ser lo bastante acogedora y po-
sitiva como para que los estudiantes deseen interactuar y apoyarse los
unos a los otros en el crecimiento cognili vo. La valoracin omnipre-
sente puede llevar a los estudiantes a la conclusin de que el debate es
una herramienta del profesor y no algo que ellos deban crear y adap-
tar a sus necesidades individuales y de grupo. Los estudiantes podran
percibir que su participacin y el aprendizaje que resulta de ella guar-
da una relacin con las notas que el profesor asigna. Jiang y Ting (2000).
en su informe sobre el estudio a travs de la red, concluyen que los es-
tudiantes perciben el proceso de aprendizaje en relacin significativa
con el porcentaje de puntuacin asignado a la participacin y su con-
tribucin resultante en el debate. As pues, es importante que los pro-
fesores valoren la participacin de los estudiantes tanto en su dimen-
sin informal, mediante la interaccin frecuente, como formal,
mediante la valoracin. Cules son los tipos de valoracin ms apro-
piados?
Valoracin de la participacin
Muchos profesores en el contexto de e-learning dan puntos a los estu-
diantes por su participacin on-line. Esa forma de premiar la participa-
cin es diferente a la del sistema clsico en las aulas, en que la asisten-
cia y la participacin representan una parte muy pequea de la
puntuacin o no son consideradas en absoluto. En una experiencia
educativa de e-learning, el debate es el componente principal del pro-
ceso de aprendizaje. Pallof y Pratt (1999) sostienen que dado este nfa-
sis en el proceso de formacin, la participacin durante el proceso debe
ser evaluada y recompensada de forma adecuada. La mayora de estu-
diantes son adultos con tiempo escaso, eso hace improbable que parti-
cipen en actividades marginales o suplementarias respecto a los objeti-
vos del curso y a los esquemas de valoracin. As pues, podemos ver
muchos cursos de e-learning que destinan hasta el 40 o el 50 por cien-
to de la puntuacin global a valorar la participacin.
Muchos sistemas de e-learning integran sistemas de rasueo que per-
miten a los profesores controlar el nmero de entradas y contribucio-
nes en los frums on-line. Es posible, por tanto, determinar de formar-
pida los datos manifiestos sobre la participacin de los estudiantes. No
obstante, contar el nmero de mensajes no es una forma rigurosa de
medir los logros y el crecimiento del estudiantP.. SF~hP.mns nnP. P.n Al P.n-
136 El e-learning en el siglo~
torno de la ed uc:acin formal algunos estudiantes tienden a adoptar ac-
titudes instrumentales hacia el estudio , de modo que, estratgica-
mente, se centran slo en los resultados definidos por el profesor. Al
igual que buena parte de la investigacin educativa de calidad. la valo-
racin de la calidad del aprendizaje consta de muchas facetas y emplea
una gran variedad de mecanismos de medida. Seguidamente veremos
a lgunos de los medios ms tiles para va lorar la participacin y las
aportaciones.
Los sistemas informticos que dan soporte a las comunicaciones del
e-learning pueden ser usados fcilmente para hacer el anlisis cuanti-
tativo de la participacin de los estudiantes . Muchas de las plataformas
comunes de la WWW como la WebCT y Blackboard generan autom-
ticamente listas numricas de los mensajes de los estudiantes. Estas
listas pueden ofrecer informacin sobre la fecha, autor, tema y otros cri-
terios codificados en los mensajes . Tambin es relativamente fcil ob-
tener la longitud total de los mensajes de un estudiante en concreto,
pero esa informacin es poco til porque algunos estudiantes citan a
otros estudiantes o a autores externos y otros no. El peligro de usar el
nmero de mensajes como indicador del aprendizaje es que slo mide
la cantidad, y no la calidad. Los profesores que miden el nmero de
mensajes, con pocas directrices o mecanismos de fee dback para valorar
la calidad de los mismos, suelen conseguir aumentar la participacin,
pero no est claro si esa participacin inducida influye en la calidad
del discurso y de los resultados docentes.
Exis te toda una serie de vas alternativas mediante las cuales los
mensajes comunicados va electrnica pueden ser analizados cuantita-
tivamen te, incluyendo un anlisis cuantitativo del contenido y la rela-
cin de los mensajes entre s. Por ltimo. la tcnica del rastreo de datos
ha progresado basta el punto de que la actividad de los estudiantes en
las pginas Web puede ser recuperada y anali zada. (Ver Zaiane [2001)
al respecto) . Sin embargo, la mayora de estas mediciones requiere un
trabajo demasiado intensivo como para aplicarlas fuew del laboratorio
de investigacin. Aunque la cantidad de mensajes enviados puede ser-
vir a l p rofesor como feedback para identificar a los estudiantes que no
participa n activamente, es una herramienta demasiado bmda como
para ser usada en una va loracin rigurosa.
Una forma de va lorar la participacin de los estudi antes con ms
sentido podaggico podra resultar de una valoracin cualitativa de la
misma, con el apoyo de sistemas de gestin del e-learning que presen-
tan los mensajes de los estudiantes en su contexto. Los profesores que
~\ V<Jiuracon y cvaluacn 1 3 7
i
valoran los mensa jes en sn contexto deben tener cuiuado de que s
. . d 1 us
c:ttenos . e ~a - oracin sean lo ms visibles posible y de hacerlos expl-
Citos a pru1c1p10 de curso. La Curtin University ofrece una lista de cues-
tiones heursticas que permiten a los profesores valorar la calidad d 1
pa:ticipacin. Estas directrices hacen que e l profesor se plantee lasesi~
glllentes preguntas sobre los mensajes de los estudiantes :
animan de forma eficaz a que los dems aprendan?. a que partici-
pen?
1 contribuyen de forma regular. en cada fase importante de la unidad
docente?
crean un entorno de aprendizaje agradable y con sensacin de apo-
yo mutuo?
toman la iniciativa para responder a otros estudiantes?
intentan incluir a otros estudiantes en sus debates?
consiguen superar las barreras a la participacin?
muestran un enfoque reflex ivo en el uso de la comunicacin elec-
trnica?
hacen un \tso innovador de la comunicacin electrnica para mejo-
rar su propw aprendizaje y el de los otros estudiantes?
(200 1: introduccin)
El reto al que se enfrentan los profesores es al de ser capaces de em-
plear esas dir~ctrices general es de modo objetivo y eficaz para adaptar-
se a las neces1dades de los estud iantes y de las instituciones. Si bien
sostenemos que esa tarea puede hacerse, desde una perspectiva prcti-
~a so_mos prudentes a la hora de recomendar esas actividades porque
tmphcan una sobrecarga de trabajo considerable para el profesor. Pues-
t~ que el objetivo principal de todo cmso de educacin forma l es indu-
cu a los estudiantes a hacerse conscientes de su propio proceso de
apr e~ d"lZaJe,
cons1"deramos que es posible pedirles qu e presenten evi-
dencas sobre su propia participacin en las actividades de e-learning
M .
gunos autores han escrito sobre las maneras en que los mensajes
de los estudiantes pueden ser usados como base de sus actividades de
estudio Y de su propia valoracin, o de ambas cosas (Davie 1989; Paul-
sen 1995). Lo tpico es pedir a los alumnos, al final del curso, que de-
n:uestren lo que ~an aprendido redactando un fragmento de refle-
XIn en el que mtroducen el contenido de sus propios mensajes
rl , . ___ .. _ - 1 -- - - - A 1 ....... "'"' ._.._,...,)! - ,
138 El e-learning en el siglo xxt
extraer citas que ilustren sus contribuciones. Evidentemente, los que
no hayan participado no podrn presentar ninguna transcripcin de
sus propios mensajes y, por ello, recibirn menor puntuacin. De forma
alternativa, un alumno puede demostrar su aprendizaje mediante la ex-
traccin selectiva de mensajes relevantes, ofreciendo as oportunidades
al estudiante que participa indirectamente.
Un conjunto ms estructurado de factores heursticos que el es-
tudiante puede emplear para evaluar y documentar sus propias apor-
taciones al discurso puede desarrollarse a partir de descriptores de
anlisis de contenidos, indicadores, y ejemplos presentados previa-
mente. Por ejemplo, se puede presentar a los estudiantes la serie de in-
dicadores de presencia social, cognitiva y docente y, usando sus men-
sajes como la unidad de anlisis, describir en cul de las tres categoras
sus mensajes contribuyen de un modo ms significativo.
La autovaloracin de las aportaciones puede refinarse an ms ha-
ciendo que los estudiantes asuman la funcin de moderadores durante
momentos concretos del curso (Rourke y Anderson, en prensa). Se les
puede solicitar que presenten sus contribuciones a la clase citando sus
aportaciones en trminos de presencia docente (como por ejemplo re-
smenes, comentarios de bienvenida, sugerencias para el estudio, etc.).
Actividades de valoracin
Una experiencia eficaz de e-learning contiene un conjunto equilibrado
de actividades educativas que trabajan de forma independiente y con-
junta para inducir la implicacin, el discurso y el aprendizaje de alto
nivel en el marco de la comunidad de estudio. El entorno de e-learning
puede apoyar un nmero creciente de actividades potenciales. Cre-
ciente, porque las tecnologas on-line evolucionan continuamente y
son la base, cada vez ms, de combinaciones de texto e interaccin
multimedia que pueden tener lugar en formatos tanto sincrnicos como
asincrnicos. En segundo lugar, en tanto que comunidad profesionaL
los profesores de e-learning disean, prueban y comparten nuevas acti-
vidades de aprendizaje.
En coherencia con el nfasis creciente en el aprendizaje activo y en
la valoracin autntica aumenta el uso de productos o artefactos en el
Valoracin y evaluacin 139
demuestra la adquisicin del conocimiento de una forma muy eviden-
te. La valoracin de carteras (portfolios) tambin es congruente con las
estrategias de valoracin que permiten obtener un input significativo
de los estudiantes en sus propios objetivos de aprendizaje. De ese
modo, los estudiantes pueden embarcarse en itinerarios individuales
de estudio y mostrar sus logros mediante los artefactos o la evidencia
facilitada por sus portfolios. Las transcripciones del e-learning pueden
ser usadas como un componente muy til del portfolio, y los profeso-
res pueden pedir a los estudiantes que anoten, resuman o hagan co-
mentarios reflexivos sobre sus aportaciones.
Cada una de las actividades y estrategias utilizadas para valorar los
resultados de los estudiantes presenta deficiencias metodolgicas y epis-
temolgicas. Al emplear estas estrategias, intentarnos medir mbitos
complejos de conocimiento tal y como tienen lugar en contextos indivi-
duales. Llevar a cabo con xito este tipo de valoraciones es un reto de
gran envergadura. Adems, los profesores estn obligados a realizar estas
valoraciones de forma transparente, fiable y autntica de modo que los
estudiantes insatisfechos o los gestores del centro docente puedan dis-
cutirlas si procede. Para poder reducir el error inherente al exceso de
confianza en una nica actividad de valoracin, los buenos profesores
emplean una variedad de valoraciones a lo largo del curso. Esta variedad
debe desplegarse en el formato de la valoracin: interrogantes, respues-
tas breves, respuestas ms largas y elaboradas, y artculo; en el grado de
colabor:acin exigido: trabajos individuales, de dos en dos o en grupo; en
la funcin de la persona encargada de la valoracin; etc.
Existe un inters cada vez mayor por el aprendizaje basado en pro-
blemas (PBL-Problem-Based Learning) en la educacin por e-learning.
El PBL centra el aprendizaje en la confrontacin de los estudiantes con
problemas mal estructurados que reflejan, lo ms fielmente posible,
a.suntos Y problemas reales. Animan a los estudiantes a implicarse ac-
tlva~ente en su aprendizaje mediante la resolucin de problemas, y no
mediante la recepcin pasiva de contenidos como suele suceder en los
enfoques docentes basados en la difusin de informacin. La funcin
del profesor en el PBL es, en primer lugar, la de elaborar problemas rea-
les. Es~os problemas se basan en el campo de conocimiento y com-
petencia en el que se supone que deben trabajar los estudiantes. El pro-
fesor .busca Y presenta un conjunto adecuado de recursos que los
estudiantes pueden emplear para encontrar soluciones a los problemas.
Durante el proceso de PBL, el profesor acta como apoyo y modelo:
avuda 8 ]OS P.Stnni:~ntP.S l'l ::frnnt:~r p] nrrohl~~~ ..:1~ t"~-- - - - - - - -
1 - _
........------------
140 El e-learning en el siglo )()(1
asiste en la estructuracin y documentacin de las posibles soluciones
y les ayuda a organizar sus actividades de formas altern~tivas. Eviden-
temente, el PBL conlleva de forma inevitable falsos comtenzos Ycalle-
jones sin salida. El profesor no debe evitar este component~ im~ortan
te del proceso de resolucin de problemas. El docente actua as1 como
ca-investigador en la solucin del problema, disminuye~do s~ presen-
cia a medida que los estudiantes aprenden a resolverlo sm su mterven-
cin.
La valoracin de los estudiantes en contextos de PBL presenta ms
dificultades que la valoracin en entornos de educacin convencional.
El PBL pretende inducir niveles profundos de aprendiza~e y desar~ollar
la capacidad de los estudiantes y su inters por el est~d1~ autoone~ta
do en este sentido, las prcticas de valoracin que se hman a med1r la
re;encin de informacin no son capaces de valorar el crecimiento del
estudiante en estos mbitos. Por esta razn, suelen elaborarse ciertas
actividades de valoracin en el propio marco del PBL. Entre ellas des-
tacan presentaciones en que los estudiantes muestran o envan las so-
luciones que proponen, autovaloraciones o valoraciones entre compa-
eros, y el desanollo de mapas conceptuales que documentan las
soluciones a los problemas y los procesos empleados para llegar a las
mismas.
El PBL en un contexto de e-learning no es enteramente distinto al
que puede tener lugar en el entorno convencional de las aulas. No obs-
tante, puesto que la mayora de actividades de PBL se estruct~an para
poder permitir la investigacin en g:Opo h~y q~,e apoyar de algun m~~~
la necesidad de hacer posible la smcromzacwn del grupo, la gestlo
documental, el debate y la asignacin de tareas. Hemos comp_robado
que el ofrecer oportunidades para la actividad sincrnica medtante el
audio a tiempo real (telfono) o chat textual es importante para que los
estudiantes planifiquen y lleven a cabo las actividades en grupo . ~e
modo eficaz. En los entornos basados nicamente en la interacclOD
asincrnica los grupos suelen tener diflcultades en asignar rpidamen-
. d 1 ' d robleroas.
te las tareas y planificar sus act1V1dades e reso ucwn e P
Nos intriga, por otra parte, el desarrollo de los entornos de coo~era~~:a
basados en red como Groove (www.groove.com) y Commumt[traba-
(http:/ /www.communityzero.co/) que ofrecen un entorno para e
o en equipo y que incluye calendarios, chat, gestin de documentos Y
frums asincrnicos de debate.
Valoracin y evaluacin 141
Bases de Datos de productos educativos
Los trabajos de estudiantes anteriores pueden ser utilizados en el
e-learning como modelos para los estudiantes en curso. Una forma
efi.ca~ de orientar y promover el estudio es recordar que una funcin
prmc1pal de la valoracin es facilitar feedback a los alumnos sobre sus
progresos, pasarles copia del trabajo de sus predecesores, con los co-
rrespondientes comentarios y calificaciones. El e-learning aporta, tan-
to.a los profesores. como a los estudiantes , los medios para compartir
efcaz~e.nte este tlpo de legado mediante un sistema de gestin del
conoctmtento. El desarrollo de sistemas para el almacenamiento, eva-
luacin Y reciclaje de objetos docentes es la manifestacin ms til de
la gestin del conocimiento en un contexto de educacin formal. Por
ejemplo, la base de datos Merlot (www.merlot.org) contiene ms de
5.000 objetos docentes gratuitos, muchos de los cuales han sido revisa-
do_s por otros profesores y contienen comentarios de los mismos. Lo
~as frecuente es pensar en los objetos docentes como creaciones y pro-
ptedades de los profesores, pero es igualmente vlido considerar las re-
copilaciones del trabajo de los estudiantes como objetos que pueden
ser critica.dos, revisado~ y aumentados por clases posteriores. As pues,
la _comumdad de estudw en continuo avance va construyendo conoci-
miento permanentemente, y captura y transmite ese conocimiento a los
grupos siguientes.
Verificac in de la valoracin
El e-lear d ebe tratar con el problema de verificar
. nmg - el aprendizaje del
~~~udiante cuando ste. no est ~sicamente presente. En otras palabras,
mo puede saberse s1 el trabaJO o los resultados de los exmenes per-
tenecen realmente al estudiante que se los atribuye? El inters reciente
pdor.la seguridad area seguro que estimular el desarrollo de sistemas
e 1den t'fi
1 cac1' n b iomtrica como el escner de retina por eJemplo
.6 que
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d uc1ndose,
' de la edu-'
, aran poco a poco, en las prcticas
aclOn a distancia. No obstante, en el futuro inmediato los educadores
en
d el entorno . d e e-1earnmg segmrn '
confiando en las prcticas proba-
r as de los Sistemas de educacin a distancia ms tradicionales como el
ecU1so a los . ~en tro~ d e e~ menes, con vigilantes locales, y combinan-
do 1
\' a edu~acwn a d1stanc1a con la presencial. En muchos cursos de ni-
~~-_...~ ____, e1 C:'t1T"\,.... .... ..... ..... ... ._ _ _ ... _____ ,...],...... 1 .-................ .; T"'or'f ~"'" ................. ,.. ..... ...1 .... --. ..... ____ !---- - --
140 El e-learnmg en el siglo xx1
asiste en la estructuracin y documentacin de las posibles soluciones
y les ayuda a organizar sus actividades de formas alternativas. Eviden-
temente. el PBL conlleva de forma inevitable fals os comienzos y calle-
jones sin salida. El profesor no debe evitar este componente importan-
te del proceso de resolucin de problemas. El docente acta as como
ca-investigador en la solucin del problema. disminuyendo su presen-
cia a medida que los estudiantes aprenden a resolverlo sin su interven-
cin.
La valoracin de los estudiantes en contextos de PBL presenta ms
dificultades que la valoracin en entornos de educacin convencional.
El PBL pretende inducir niveles profundos de aprendizaje y desarrollar
la capacidad de los estudiantes y su inters por el estudio autoorienta-
do; en este sentido,las prcticas de valoracin que se limitan a medir la
retencin de informacin no son capaces de valorar el crecimiento del
estudiante en c~stos mbitos. Por esta razn, suelen elaborarse ciertas
actividades tle valoracin en el propio marco del PBL. Entre ellas des-
tacan presentaciones en que los estudiantes mueshan o envan las so-
luciones que proponen, autovaloraciones o valoraciones entre compa-
eros, y el desarrollo de mapas conceptuales que documentan las
soluciones a los problemas y los procesos empleados para llegar a las
mismas.
El PBL en un contexto de e-learning no es enteramente distinto al
que puede tener lugar en el entorno convencional de las aulas. No obs-
tante, puesto que la mayora de actividades de PBL se estructuran para
poder permitir la investigacin en grupo hay que apoyar de algn modo
la necesidad de hacer posible la sincronizacin del grupo, la gestin
documental, el debate y la asignacin de tareas. Hemos comprobado
que el ofrecer oportunidades para la actividad sincrnica mediante el
audio a tiempo real (telfono) o chat textual es importante para que los
estudiantes planifiquen y lleven a caho las actividades en grupo do
modo eficaz. En los entornos basados nicamente en la interaccin
asinc:rnica los grnpos suelen tener dificultades en asignar rpidamen-
te las tareas y planificar sus actividades de resolucin de problemas.
Nos intriga. por otra parte, el desarrollo de los entornos de cooperacin
basados en red como Groove (www.groove.com) y Community Zero
(http://www.communityzero.co/) que ofrecen un entorno para el traba-
jo en equipo y que .incluye calendarios, chat, gestin de documentos Y
fmms asincrnicos de debate.
Valoracin y evaluacin 141
Bases de Datos de productos educativos
Los trabajos de estudiantes anteriores pueden ser utilizados en el
e-learning como modelos para los estudiantes en curso. Una forma
eficaz de orientar y promover el estudio es recordar que una funcin
principal de la valoracin es facilitar feedback a los alumnos sobre sus
progresos, pasarles copia del trabajo de sus predecesores. con los co-
rrespondientes comentarios y calificaciones. El e-learning aporta, tan-
to a los profesores como a los estudiantes, los medios para compartir
eficazmente este tipo de legado mediante un sistema de gestin del
conocimiento. El desarrollo de sistemas para el almacenamiento, eva-
luacin y reciclaje de objetos docentes es la manifestacin ms til de
la gestin del conocimiento en un contexto de educacin formal. Por
ejemplo, la base de datos Merlot (www.merlot.org) contiene ms de
5.000 objetos docentes gratuitos, muchos de los cuales han sido revisa-
dos por otros profesores y contienen comentarios de los mismos. Lo
ms frecuente es pensar en los objetos docentes como creaciones y pro-
piedades de los profesores. pero es igualmente vlido considerar las re-
copilaciones del trabajo de los estudiantes como objetos que pueden
ser criticados, revisados y aumentados por clases posteriores. As pues,
la comunidad de estudio en continuo avance va construyendo conoci-
miento permanentemente, y captura y transmite ese conocimiento a los
grupos siguientes.
Verificacin de la valoracin
El e-learning debe tratar con el problema de ~erificar el aprendizaje del
estudiante cuando ste no est fsicamente presente. En otras palabras,
cmo puede saberse si el trabajo o los resultados de los exmenes per-
tenecen realmente al estudiante que se los atribuye? El inters reciente
por la seguridad area seguro que estimular el desarrollo de sistemas
de identificacin biomtrica como el escner de retina, por ejemplo,
que acabarn introducindose, poco a poco, en las prcticas de la edu-
cacin a distancia. No obstante, en el futuro inmediato, los educadores
en el entorno de e-learning seguirn confiando en las prcticas proba-
das de los sistemas de educacin a distancia ms tradicionales como el
recurso a los centros de exmenes, con vigilantes locales. y combinan-
do la educacin a distancia con la presenciaL En muchos cursos de ni-
142 El e-learning en el siglo xxt
cia al sistema de exmenes objetivos (sobre todo los de tiempo contro-
lado) y se prefieren mtodos basados en el anlisis y la aplicacin del
conocimiento, como la realizacin de ensayos y proyectos. Los educa-
dores en e-learning tambin van haciendo un uso ms extensivo de los
exmenes para hacer en casa, que adems de obviar problemas de se-
guridad y vigilancia, prueban de forma ms fehaciente el conocimien-
to y reflejan el mundo real mucho mejor que los exmenes de tiempo
controlado.
Participacin de los estudiantes
Una de las ventajas intrnsecas de los modelos de estudio basados en la
colaboracin es la capacidad para debatir el rol crtico de la valoracin
con los estudiantes. En la mayora de casos de la educacin superior, el
e-learning puede pero no debe ser reducido a la valoracin automtica
y maquinal de acuerdo con criterios de valoracin predefinidos por el
profesor. Ms bien, la capacidad de comunicacin propia de la Red
puede ser utilizada para permitir a los estudiantes comentar y negociar
el sistema de valoracin de modo que oriente y refleje adecuadamente
sus objetivos docentes preferentes. El control del programa de aprendi-
zaje por parte de los estudiantes es crucial en un sistema de estudio
para adultos. En su nivel ms bsico, el control se refiere a la oportu-
nidad y capacidad de influir, dirigir y determinar decisiones relaciona-
das con el proceso educativo (Garrison y Baynton 1987: 5) y si los es-
tudiantes tienen que ejercer algn control, deben tener algn tipo de
opcin sobre sus objetivos educativos (Garrison 1997b: 28). Este con-
trol debe extenderse ms all de la mera eleccin de objetivos a la elec-
cin de cmo estos objetivos son valorados.
Eva lu ac in del curso
La valoracin del estudio es un componente clave de la evaluacin de
tm programa on-line, pero es slo uno de los factores con que deben tra-
tar los educadores vinculados al e-learning. El contexto de e-leaming es
complejo e in tegra muchos elementos. Todos estos componentes deben
~. _ .... : .... -~ .-. ,..., . , _ : _ . ,.. ......,...,.,""'"' , ,
Valoracin y evaluacin 143
calidad. En la seccin s iguiente ofrecemos un modelo de valoracin
proactiva desarrollada por Roderick Siros (2001) para evaluar todos
los componentes significativos del contexto del e-learning.
La evaluacin proactiva empieza por determinar el plan estratgico
del programa de e-learning. Ser capaz de identificar claramente por
qu un determinado programa educativo ha sido desarrollado y pre-
sentado on-line es crucial para poder valorar su eficacia. Tradicional-
mente, los cursos de educacin a distancia se ofrecan para mejorar el
acceso del pblico a la educacin formal , al superar las barreras geo-
grficas y temporales. La misma motivacin subyace al e-learning,
pero las capacidades del e-learning remiten a cuestiones de calidad
como una funcin de las capacidades interactivas y de colaboracin.
Las instituciones tambin intentan recurrir al e-learning como un me-
dio para aumentar sus ingresos, incrementar o mantener el nmero de
estudiantes, y promover el prestigio institucional. El e-learning tam-
bin ha sido utilizado como un medio para adquirir las competencias
esenciales para trabajar en entornos on-line. Evidentemente, el cono-
cimiento acerca de los objetivos estratgicos del e-learning es funda-
mental para establecer mecanismos que permitan medir hasta qu
punto se han conseguido esos objetivos. Es preciso destacar que esos
objetivos a menudo son implcitos y no conocidos (Anderson 2001);
por tanto, la primera tarea del educador-evaluador debe ser la de hacer
explcitas esas agendas ocultas.
El segundo elemento de la evaluacin proactiva es mirar de cerca
los contenidos de los cursos. Sims (2001) destaca que el contenido de
cualquier curso discurre a lo largo de un continuo que se extiende des-
de el contenido esttico predeterminado por el profesor que fija los
contenidos - en un momento anterior a la existencia de alumnos con-
cretos-, hasta el contenido completamente construido mediante las
contribuciones de los estudiantes y el profesor a medida que progresa
el ciclo acadmico. Cada componente de ese contenido debe ser con-
gruente con otros componentes de modo que resulte un paquete cohe-
sionado. Por ejemplo, el estilo de escritura debe ser coherente y guar-
dar una correspondencia clara con el nivel de lectura y de familiaridad
con el vocabulario del estudiante medio inscrito en el curso. El conte-
nido de ste debe ser apropiado y los autores deben hacer explcito
cualquier tipo de enfoque personal o parcial que aporten. Aunque todo
esto parezcan cuestiones de sentido comn, puede resultar problem-
tico en el momento en que los estudiantes empiezan a participar acti-
~~T'\ f;c:--., .... oe'!' ci e o rloco o nhtont:lr ro ~ n lt o ~n c: rfp
144 El e-learnong en el s1glo lOII
El contenido tambin debe ser evaluado sobre la base de lo fcil que
sea alterarlo y enmendarlo para satisfacer las necesidades de los estu-
diantes y profesores actuales y futuros. El contenido es reciclado cada
vez ms para toda una serie de aplicaciones educativas, pero la facili-
dad con la que ese contenido pueda ser adaptado guarda una estrecha
relacin con su granularidad. El contenido que aparece empaquetado
en grandes unidades, como cursos completos o unidades demasiado
extensas, suele ser muy difcil de volver a usar o personalizar si slo al-
gunas piezas del contenido son relevantes para otros usuarios. Para po-
der reciclar los contenidos, stos deben estar bien identificados y ser
accesibles. Para facilitar esta tarea, el contenido debe ser etiquetado
con metaetiquetas apropiadas (ver http://cancore.org) y hacerlo ac-
cesible y recuperable mediante su inclusin en un almacn de objetos
educativos como Jos que circulan en www.merlot.org o en www.ca-
reo.org. Por ltimo, debera evaluarse tambin tanto el proceso como el
output final de un control de calidad adecuado.
Una evaluacin eficaz del material del e-learning requiere un exa-
men cuidadoso del diseo educativo incorporado en el curso. Los cur-
sos de e-learning reflejan las tendencias pedaggicas de sus creadores.
Existen mltiples ejemplos de contenidos de e-learning basados en di-
seos que se hacen pasar por constructivistas. Por ello, a pesar de las
protestas de algunos evangelistas del e-learning. creemos que un curso
de e-learning debe ser coherente con la filosofa de sus diseadores, y
que pueda reflejar una variedad de asunciones pedaggicas relativas a
la enseanza y al aprendizaje. A pesar de las diferencias que existan en
el diseo, cada curso debera: ser consecuente con la experiencia y el
conocimiento previos de los estudiantes: ofiecer itinerarios y pautas
coherentes, claras y completas; ofrecer oportunidades para el debate;
facilitar medios mediante los cuales tanto los estudiantes como los pro-
fesores puedan valorar su proceso de aprendizaje y los resultados pre-
vistos; y articular claramente las vas por las que estos resultados pue-
den obtenerse.
La tercera rea de evaluacin proactiva se centra en el examen del
diseo de la interficie. Una interficie eficaz puede ser dominada fcil-
mente por los participantes y permite la presentacin del contenido en
form atos variados que incluyen grficos, vdeo y sonido. El dise o tam-
bin debe basarse en una metfora (como campus, edificio, mostrador,
etc.) que ayude a los estudiantes a navegar por los componentes del
curso. Idealmente, profesor y alumnos deben poder personalizar la in-
terficie. El coste de acceso del estudiante debe ser esoer:i fir.::~nn rlM:=~-
Valoracin yevaluac16n 145
mente e integrado en el precio del curso para que nad ie se sorprenda
por gastos inesperados.
La cuarta rea de un diseo proactivo se refiere al volumen de nter-
actividad que permite el curso . Tradicionalmente, se consideraba que
la interactividad en la educacin a distancia operaba en tres dominios
segn la implicacin del estudiante: dominio estudia nte-estudiante, es-
tudiante-profesor, y estudiante-contenidos. Ya dejamos sealado en
otro lugar que existen adems tres tipos adicionales de interaccin re-
levantes para el contexto del e-learning: profesor-contenidos, profesor-
profesor, y contenidos-contenidos (Anderson y Garrison 1997). Aun-
que pueda parecer algo antropomrfico hablar de interaccin entre
contenidos, estamos convencidos de que la lgica e inteligencia que se
est construyendo actualmente en varios agentes autnomos acabar
dando lugm a un nuevo tipo ele contenido capaz de autoactualizarse y
de cambiar como respuesta a las interacciones con los profesores, estu-
diantes y otros agentes de contenidos.
La quinta rea gira en torno a la evaluacin de la calidad, cantidad y
profundidad de la valoracin del aprendizaje del estudiante. Como ya
hemos mencionado anteriormente, la valoracin determina buena par-
te de las actitudes de estudio y define en muchos sentidos el curso. Una
evaluacin proactiva mira de cerca las actividades de valoracin y
toma nota de con cunta precisin miden los objetivos explcitos e im-
plcitos del curso. La mayora de los cursos de calidad presentarn
mltiples formas de valoracin, incluyendo la referida al trabajo tanto
individual como de grupo. Los medios por los que la valoracin es ve-
rificada y contrastada con la disciplina o las normas de la comunidad
son tambin un aspecto digno de atencin en esta rea de la evaluacin.
El nivel de apoyo ofrecido a los estudiantes es el sexto aspecto de un
diseo proactivo. Puesto que los estudiantes son individuos nicos,
existe un nmero infinito de factores que pueden obstaculizar el estu-
dio durante los cursos mediante e-learning. Para superar esos obstcu-
los, puede hacerse accesible toda una variedad de servicios de apoyo a
los estudiantes en conjuncin con cursos de calidad via e-learning. Es-
tos recursos deben centrarse en los contenidos, en cuestiones tcnicas
(sobre todo si la tecnologa empleada para la presentacin es sofistica-
da y compleja). y en cuestiones personales (incluyendo ayuda finan-
ciera y varios tipos de apoyo moral).
El rea fin al de la evaluacin incluida en la evaluacin proactiva de
Sims se relaciona con la va loracin del nivel de consecucin de los re-
'ltl(i [1 e-learnrn~ en el ~1glo xx1
posible ccrtifir:r~r y acreditar a los estudiantes que ban completado los
cursos con xito'? . los profesores estn satisfechos con las condiciones
tle trabajo y cun la r.arga asociada con el curso?. se han implantado los
mecanismos necesarios que garanticen que el curso mejore progresi-
vamente en las ediciones siguientes? En la medida en que pueda ser
objeto tle preocupacin para las instituciones , tambin puede ser im-
portante evaluar si e l curso es asequible y provechoso para los estu-
diantes. Por ltimo, el hecho de conseguir los resultados previstos por
el curso. aporta realmente un valor aadido a los estudiantes indivi-
dualmente. a sus empleadores y a la sociedad en genera l?
Conc lusin
Como queda reflejado en las pginas anteriores, juzgar el valor de una
experiencia de e-learning es un tema amplio y complicado que incluye
mucho ms que la simple valoracin de los resultados de los estudian-
tes y sus percepciones del valor del cw-so. La evaluacin rigurosa se
justifica dada la novedad del e-learning. Durante la prxima dcada,
veremos un gran desarrollo en los tipos y estilos de este en torno edu-
cativo. Slo mediante una evaluacin rigurosa y sistemtica podremos
comprender a fondo las complejas cuestiones docentes que ese rpido
desarrollo pondr de manifiesto.
147
1O. Aspectos organ izativos
A pesar ele luda la retrica en sentido contrario, las
insli tuciones parecen incapaces de dar pasos concer-
tados haciu la concepcin de la nueva universidad
en cuya necesidad han insistido tantos para permitir el
llorecimionto pleno de lu revolucin tecnolgica y del
conocimi en to.
(FRYE 2002: 10)
Las instituciones de educacin superior han empezado a posicionarse
seriamente con respecto al e-learning. Han hecho grandes esfuerzos
para avanzar desde la retrica de las relaciones pblicas hacia el lide-
razgo en la elaboracin de proyectos, polticas y objetivos en relacin
con el e-learning. Estas instituciones han empezado a cuestionar y re-
definir sus concepciones acerca de qu constituye una experiencia
educativa de calidad en el contexto de un entorno ubicuo, mediado por
las comunicaciones, y han empezado a entender en qu puntos aaden
realmente valor. La respuesta a qu es lo que distingue a las institucio-
nes de educacin superior se est viendo cada vez ms en trminos de
contexto y procesos de aprendizaje (es decir, de comunidad de investi-
gacin) y no de acceso a con tenidos. Al revisilar su cultma y valores
centrales , estas instituciones estn reconociendo una necesidad de
cambio y se estn dando cuenta d(~ que el e-learn.ing puede ser el cata-
lizador y el medio para reforzn r la cultura P.Scolar y el entorno de for-
macin.
Las expectativas estn camb iando, y no cabe duda de que las ins-
tituciones de educacin superior se estn transformando como resul-
tado de las innovaciones que comporta el e-learning. No obstante, la
cuestin es de qu manera ser dirigida y gestionada esta transforma-
cin . Las instituciones se enfrentan al reto de desarrollar unu visin y
nn~ rllt-u ,..,....,;.., octr:1tPr.;:t n11P. J:.c:: o.:-ihlu o-n 1o nn c ; ,..;,4 ,..,. '!,),Jo,... n "lrl..-. ""'"''~,....
148 El e-lcarnong en el soglo JOCo
avanzar sin reducir su agilidad para adaptarse a los nuevos cambios.
Responder a este reto exige un liderazgo organizati vo dotado de in-
tuicin y tambin de recursos. Ese es el centro de atencin del pre-
sente captulo.
1nnovacin estratgica
El e-learning no es un experimento. Se ba introducido en la corriente
de la educacin superior y est empezando a ser percibido como un
activo estratgico. Por otra parte, se est reconociendo cada vez ms la
necesidad acuciante de tratar con las deficiencias intrnsecas a la edu-
cacin superior del sistema actual, que se apoya excesivamente en el
mtodo de las conferencias y de la transmisin de informacin. El es-
fuerzo realizado por el Massachusets Institute of Technology (Young
2001) para facilitar el acceso abierto al contenido de todos sus cursos
debera obligar a los responsables de la educacin superior a plantear-
se seriamente en qu sentido aaden valor a la oferta docente. Lo im-
portante es ver que el valor aadido real no est simplemente en el
contenido de los cursos, sino en la calidad de la experiencia educati-
va. En resumen, el objetivo de la innovacin debe ser reforzar la cali-
dad del entorno educativo y de los resultados correspondientes. La
competencia debe basarse en la calidad. Lamentablemente , se est de-
dicando muy poco tiempo y esfuerzo a comprender a fondo el e-learn-
ing y de qu modo puede ser til para promover los valores y aumen-
tar la calidad. La mayor parte del esfuerzo se concentra en mantener el
esta tus y una parte irrisoria se dedica a desarrollar estrategias para me-
jorar la calidad de la experiencia educativa. Para conseguir alguna in-
novacin relevante es preciso que las instituciones se doten de una vi-
sin del estado final deseado y empiecen desde ah su planificacin
estratgica.
Sera errneo considerar que una institucin, por el hecho de estar
basada fsicamente, no tiene ni que plantearse el desarrollo del e-learn-
ing. El e-learning se est propagando y no cabe duda de que transfor-
mar toda la docencia ya se base sta en un campus fsico o no, como el
caso de la educacin a distancia. Adems, tiene el potencial real de re-
forzar los valores tradicionales y el etlws de la educacin superior al
~~~~~.. n 1.... .,. ,..,....,.. ,.,...;.-lo,l o<> r l <> o<>hll'li::~ntA~: m P. rli:=tntP.l~ intA!racin de
Aspectosorganozatovos 149
la investigacin f:ln el programa. El e-learning puede reforzar enorme-
mente esos procesos y resultados.
Lo admitamos o no, el e-leru:ning supone tm trastorno en el seno de
las instituciones tradicionales de educacin superior porque amenaza
su tecnologa bsica: la conferencia y la clase. Las tecnologas revolu-
cionarias son, de forma invru:iable, una amenaza para las instituciones
establecidas y, a largo plazo, el origen de su declive (Christensen 1997).
Segn Christensen, las tecnologas revolucionarias han provocado la
quiebra de empresas dominantes dada la negativa de esas empresas a
adoptarlas, por las razones que sean. El reto para estas instituciones es
el de transformarse durante los periodos de cambio tecnolgico. Ese
cambio fundamental es el que est experimentando actualmente la
educacin superior. Es evidente que no se exagera al considerar las
mltiples ventajas del e-learning, su capacidad para facilitar un enfo-
que educativo ms conveniente y, en muchos casos, menos caro.
La mejor estrategia es buscar reas de relativamente bajo riesgo en
que la tecnologa pueda ser asimilada e incubada y donde, en caso de
fracaso, ste no se produzca demasiado tarde y no comporte un coste
elevado. Desde la perspectiva de los negocios, Christensen sugiere que,
la tarea del innovador es asegurar que esa innovacin [... ] se est em-
prendiendo con seriedad [... ] sin poner en riesgo las necesidades de los
clientes actuales (1997: xxiv). Esta perspectiva encaja perfectamente
en una institucin educativa. Al introducir innovaciones mediante el
e-learning, deben tenerse en cuenta las necesidades de los estudiantes
de campus>> y los valores del profesorado y do la institucin, en caso
contrario, se mostrar resistencia a la nueva tecnologa poniendo in-
cluso en peligro a la propia institucin.
La atencin que se preste a las nuevas tecnologas no debera ir en detri-
mento de la atencin necesaria que merecen las tecnologas de manteni-
miento y que permiten al ncleo de la institucin mantener su posicin fa-
vorable en el mercado.
(Archer, Garrison y Anderson 1999: 24)
As pues, el liderazgo acadmico se en frenta a un difcil equilibrio
q~e debe comenzru: con el desarrollo de una poltica adecuada y con un
Cterto dominio de las innovacione~.
150 El e-learn ing en el siglo XXI
Desa rrollo de polticas
Muchas universidades estn invirtiendo de forma substanciosa, aun-
que fragmentada, en el e-learning. Lo cierto es que dada la falta de
orientacin estratgica y de un enfoque coherente, se obtienen pocos
beneficios o cambios significativos. Junto a la incorporacin del e-
learning como una nueva tecnologa,la poltica institucional debe ofre-
cer orientacin y destinar los recursos suficientes para facilitar lo que
ser un proceso largo y difcil: la transformacin no slo tecnolgica
sino tambin de los intereses creados de una gran institucin como la
universidad.
Un plan estratgico debera incluir alguno de estos aspectos:
1. Visin
- comprender los antecedentes
- definir los valores centrales
- describir objetivos estratgicos
2. Valoracin de necesidades y riesgos
- identificar cuestiones preferentes
- identificar retos
- identificar las mejores prcticas
3. Principios educativos y resultados
4 . Iniciativas de implementacin y estrategia correspondiente
- relacin con las ptioridatles institucionales
- crear un comit rector
- identificar comwdades de prctica
5. Infraestructura
- disear aulas multimedia
- describir procesos administrativos
6. In [oestructUl'a
d isear un sistema de conc<.:tividad institucional
crear un sistema de gestin del conocimiento
suministrar contenidos digitales
crear estndares
7. SP.rvicios de apoyo
- ofrecer desarrollo profesional
- ofrecer apoyo al estudiante
8. Presupuesto y recursos
9. Marco de investigacin y desarrollo
10. Criterios de valoracin
Aspec tos organizativos " 151
- establecer criterios de x ito
valorar el progreso
- comunicar la orientacin seguida y los resultados obtenidos
Aunque no disponemos aqu del espacio suficiente para desarrollar
cada uno de estos puntos, hay muchas cuestiones que deben ser trata-
das para asegurar la creacin e implementacin reales de un plan es-
tratgico de e-learning. En primer lugar, el plan estratgico debe tener
unos pocos objetivos clave que sean factibles e iniciativas que cuenten
con el apoyo de los responsables institucionales. En segundo lugar,
debe contarse con un lder de e-learning que tenga acceso a, e influen-
cia en, los lderes institucionales durante la elaboracin de presupues-
tos y el proceso ele planificacin. En tercer lugar, la investigacin es ne-
cesaria si se quiere estar al da y ser innovador. Como declara el
Informe de la Web-Based Education Commission, un marco de investi-
gacin es imperativo y debe ser construido sobre la base de una com-
prensin profunda de cmo la gente aprende, cmo las nuevas herra-
mientas sirven para valorar los logros educativos, [y] qu tipos de
estructuras organizativas dan apoyo a estos logros (2001: iv). Por lti-
mo, deben dedicarse esfuerzos considerables al mbito de la comuni-
cacin externa para garantizar que el e-learning siga siendo una priori-
dad, que los xitos sean compartidos y que se mantengan los apoyos.
La innovacin duradera no se implanta desde arriba ni crece espon-
tneamente desde abajo. Lo ms frecu ente es que el cambio sea un pro-
ceso sostenido en que los lderes medios, que pueden acceder tanto a
los directores como a las bases, estn en la mejor posicin para fo rmu-
lar estrategias realistas e influir en el liderazgo institucional. La visin
debe tener valor estratgico y prctico y debe ser percibida como impe-
rativa. Adems, para que el liderazgo se comprometa con esta visin,
debe ver los beneficios potenciales y estar seguro del xito. Con este
compromiso, las polticas y recursos pueden orientarse hacia la inte-
gracin del e-learning. No obstante, la implementacin de una poltica
integral de e-learning requerir un plan de integracin tecnolgica as
como el plan estratgico que esa poltica implica.
Un plan tecnolgico debe, en primer lugar, perfilar un proceso de
educacin bsica orientada a concienciar sobre el potencial del e-learn-
ing. En este sentido, es preciso que las instituciones faciliten la forma-
cin especfica y el apoyo necesario para introducir los conceptos pro-
pios del e-learning. De este modo ser ms fcil que los profesores
ron.l!.lntoon ~ ,,e- onfl"\nl l ~C: TC.C:n~,....tn a l ,.1 ; "',.....;:::. .,... - _ _ ... __ _ .. __ !~ - 1 1
152 El e-learning en el s1glo XXI Aspec los organ izativos 153

sos. Para muchos docentes, esto puede representa1 un cambio signifi- aprendizaje pueden ser clasificadas en tres actividades centrales: gestin
cativo respecto a sus creencias bsicas. Al mismo tiempo, es preciso de los contenidos , gestin de los cursos, y gestin pedaggica {ver figu-
disponer de la infraestructura necesaria. Sin ella, nada de lo anterior ra 10.1 ). La gestin del conocimiento o del aprendizaje puede suminis-
servira para nada. trar la interoperabilidacl de todos los componentes para trabajar juntos en
sinergia en vistas a la consolidacin del e-learning.
Se han dedicado muchos esfuerzos a la gestin ele contenidos y a la
1nfraestructura construccin ele almacenes de objetos educativos as como a la reelefi-
nicin de estos objetos ele cara a su reutilizacin por parte ele usuarios
Es evidente que un plan estratgico debe ser sistemtico. Es decir, no especficos.
basta con seleccionar elementos de un plan estratgico de forma alea-
toria o ad hoc. Todos los componentes del plan deben estar integrados
de un modo coherente.
El sistema y enfoque conceptual que puede integrar mejor los ele-
mentos esenciales de una cultura de e-learning es un sistema de gestin
del aprendizaje que cuente en su ncleo con comunidades de prctica.
Las herramientas y conceptos relativos a la gestin del conocimiento y
del aprendizaje pueden crear un entorno que haga posible la funciona-
lidad del e-learning. De hecho, la educacin superior consiste en crear
conocimiento y en gestionar su conservacin y difusin. Pues bien, la
gestin del conocimiento es una de las bases naturales del e-learning
as como una de sus extensiones ms poderosas.
La gestin del conocimiento y del aprendizaje es la necesaria pieza
intermedia que se sita entre los depsitos del conocimiento y el pro-
ceso educativo. Gracias a la infraestructura, se dotar de poder a lasco-
munidades de prctica que son las que, en ltimo trmino, harn posi-
ble el almacenamiento y la sostenibilidad del e-learning. Ante el crear diseo
aumento sin precedentes del acceso a la informacin, la cuestin es investigar principios
redefinir mtodos
cmo pueden profesores (y estudiantes) navegar y gestionar este mar empaquetar
catico de datos, informacin y conocimiento. Teniendo en cuenta que tecnologa
las instituciones de educacin superior son organizaciones de conoci- comunicar
miento intensivo, es de crucial importancia que gestionen sus recursos valorar
de conocimiento. Adems, estos recursos de conocimiento son decisi-
vos para conseguir una experiencia educativa de calidad. Las institu-
ciones deben tomar el liderazgo en idear sistemas sostenibles de ges-
tin en este mbito.
Aunque el rea de la gestin del conocimiento no cesa de evolucionar,
Tra nsacc in
de momento da apoyo bsicamente a la creacin, captura, organizacin y educativa
difusin de datos, informacin y conocimiento (explcito e implcito)
dentro y a travs de las comunidades de prctica que comparten intere-
......... .. . _ ......... .- ... .:..l ... -1...... 1'7 ~ ~ - .......... - ! . . - .......... ..J .... __ .( __ .. : ........... ----- l ... - ---..':!---- - ..... 1 Fiwra 1 0.1. Sistema rlP. tJP.stin del conocimiP.ntn
154 El e-lcarnine en el siglo :m
Tambin se ha progresado considerablemente en los sistemas de
gestin de cursos como Blackboard y WebCT. Por otra ~rute, tambin ~s
preciso el desarrollo de servicios de apoyo que gestwnen el conocl-
miento pedaggico y tcnico asociado con el diseo y la presentacin
de experiencias de e-learning.
Igualmente importante es el reconocimiento e ~ntegracin de co~u
nidades de prctica en que los profesores y estudtantes puedan gestw-
nar y compartir informacin y conocimiento respecto al programa de
estudios, la gestin de los cursos y los procesos pedaggicos. La gestin
del conocimiento se construye sobre la fundacin de una comunidad
de investigacin cohesionada que integre la creacin y aplicacin del
conocimiento (incorporando el k.now-how en la prctica). Como decla-
ra Rosenberg, la importancia de la comunidad es tan grande que no
puede sobrevalorarse y su poder real radica en que Crea oportunida-
des para que la gente vaya ms all de la mera interaccin con los co~
tenidos incitndola a compartir la informacin ... (2001: 80). Es decu,
la gestin del conocimiento anima a los miembros de la comunidad a
considerar nuevas ideas, a crecer y a innovar.
Hasta la fecha se ha dado poca importancia a los sistemas de gestin
del conocimiento pedaggico. A menudo, los almacenes de conoci-
miento son infrautilizados porque no forman parte de la comunidad de
prctica. Esas comunidades pueden, no obstante, contextualizar Y do-
tar de significado el conocimiento tcito e intuitivo mediante la puesta
en comn de experiencias que no pueden ser codificadas objetivamen-
te. En este sentido, la gestin del e-leaming debe ser til para las nece-
sidades de usuarios especficos. La gestin del conocimiento, por tan-
lo, puede prosperar slo en un contexto de cooperacin en que s_e
pueda acceder al conocimiento, y ste pueda ser fcilmente comparti-
do y reorientado. . elaborar un sistema de gestin del conocimiento son los siguientes:
El liderazgo institucional es necesario para implementar un SJsteU:a
de gestin del aprendizaje que explote el potencial una tecnol?gta
emergente y en transformacin. Las instituciones deben crear un stste-
ma en que el conocimiento se construya de forma orgnica Y resulte
consistente con los valores y la cultura de la institucin. Por esa razn,
el centro de atencin debe ser la interaccin y el desarrollo constante
en el seno de las comunidades de investigacin y de prctica. La pre-
gunta que ' en definitiva, debemos hacernos es la siguiente: qu tecno-
logas e infraestructura se necesitan para promo~er as comu~1"da de~ de
1 s-
prctica? (tecnologas que, de paso, podran satisfacer necestdades m
. .. - ' --- 1- - ~..; .., omn ll:oc:)
Aspectos organi~ativos 155
El trabajo basado en comunidades de prctica representa una gran
oportunidad pan mejorar la actuacin del profesorado en la clase.
Ahondar en los intereses personales mediante comunidades de prcti-
ca refuerza la sostenibilidad de un sistema de gestin del conocimien-
to. La construccin de la comunidad debe ir acompaada de la explo-
racin y experimentacin con plataformas y herramientas que puedan
integrar el conocimiento codificado a la vez que reconozcan la natura-
leza socialmente dinmica de la creacin y aplicacin del conocimien-
to. En un sentido amplio, esa tecnologa y herramientas existen. Lo que
hace falta es visin institucional y un plan estratgico que las pongan
en prctica.
Desde una perspectiva institucional, tambin es esencial que se di-
see un proyecto piloto que tenga todas las probabilidades de sosteni-
bilidad y de xito, y que los prototipos que se desarrollen en el marco
del mismo sean aplicables en la institucin. Es muy importante que se
invierta en un sistema de aprendizaje que sea de utilidad para toda la
institucin mediante el acceso al portal. A efectos de la elaboracin de
prototipos, es muy til seleccionar estratgicamente comunidades
de prctica que sean de alta prioridad para, y coherentes con, los obje-
tivos institucionales. Es decir, deben tener una importancia estratgica
para la institucin y ser manejables en trminos de tamao y enfoque.
Es importante asegurarse, antes de la implementacin, de que la ini-
ciativa est en lnea con los objetivos institucionales y de que conecta
directamente con los intereses del e-learning y de los sistemas de ges-
tin del conocimiento. Entre los elementos clave cabe destacar la defi-
nicin de los resultados esperados, trabajar de cerca con otras unida-
des, alimentar las comunidades, crear la infraestructura tecnolgica, y
valorar los resultados. Algunos de los objetivos que cabe considerar al
1. Promover las comunidades de prctica:
- llevar a cabo tma valoracin de las necesidades
- facilitar el intercambio profesional
- elaborar un directorio de profesionales
2. Crear almacenes de:
- pedagoga; buenas prcticas
- programas de estudios
- sistemas de valoracin
- tecnologas de aprendizaje
3. Desarrollar vnculos de conocimiento on-line

1GO a El e-learmng en ell>lglo XXI
n tca y del con trol dinmico del espacio y el tiempo. Sin embargo,
la
verdadera singu laridad del e-learning radica en sus formas m~ 1l1 1-
mensionales de comunicacin e interaccin (intimidad y distancta a la
vez; multirrepresentacionalidad; posibilidad de hiperbsqueda, etc.).
Los estudiantes pueden asumir el control e influir en los resultados de
forma directa.
El ordenador e Internet estn transformando todos los aspectos de la
sociedad. Estas tecnologas se han integrado en todos los aspectos de
nuestra vida desde el e-mail hasta el e-commerce. Aunque, por su p~
te, la integracin del e-learning en el mundo de los ~egocios, la admi-
nistracin y la educacin ha sido hasta ahora ms sut1l. no podemos ~e
gar que ya est empezando a migrar al corazn de nuestra v1da
econmica y social. Lo cierto es que, en la complejidad interactiva del
e-learning late un mundo de conciencia en expansin, un mundo con
un tipo y calidad diferente de presencia edu~ativa. 1 tn inventando nuevos modelos de e-learning. Hay posibilidades infi-
Los sistemas tcnicos suelen verse como s1stemas abstractos en con-
traste con la realidad social. Sin embargo, si miramos ms de cerc_a las
propiedades del e-learning y experimentamos con ellas, llegamos JUSto
a la conclusin contraria. El caso es que los artefactos tecnolgicos Y las
relaciones sociales estn interrelacionadas de forma inextricable me-
diante el aparato y el significado, el mundo tcnico y el vivo (Feen-
berg 1999: xii). Es as como entendemos y decidimos utilizar la _tecno-
loga que marca la diferencia. La tecnologa puede p~omo~er el mte~.s
social. El mundo tcnico y el vivo crean una presencia social y cogmtl-
va ni~a. El potencial real del e-learning slo puede descubrirse rev_e~
\ando y liberando esas propiedades nicas. Como -~eclara ~eenbe1g.
(<La tecnologa debe enmarcar y colonizar, pero tambien debe hberar las
potencialidades reprimidas del mundo vivo que, de otro modo, se ha-
bran mar1tenido sumergidas (1999: 222).
Los estudiantes ms jvenes son ms que conscientes del potenci~lli
berador del e-learning. Lamentablemente, las instituciones educ~t1vas
ban enmarcado y reprimido las potencialidades comw1icativas e mter-
activas de ese entorno educativo. Son los educadores y gestores los que
d'
deben liberarse a s mismos y ascender la curva de1 apren zaJe en
. '
minos de comprender y disear los entornos d e ~stu di o d. manuco ~ de
benefician plenamente del potencial del e-learmng. La slffip~e rphca_
los sistemas cara a cara, o la transmisin de volmenes de mformac1n
en un contexto de e-learning, son frmulas condenadas al fracaso.
Como el ancho de banda, el contenido per se tendr poco valor dl-
--~~~ "'" o l r,tnrn r.P.rr.::~no. Si la tendencia se mantiene, como es de pre-
Onentaciones futuras a 161
ver, se podr disponer de un ancho de banda virtualmente ilimitado y
de un almacenamiento ilimitado de materiales a un cosle muy bajo per-
mitiendo, por tanto, el acceso a un volumen infinito de contenidos. La
actitud inteligente de una institucin docente sera la que estn adop-
tando ya muchas universidades prestigiosas aadiendo valor al factor
con textual o interactivo de la ecuacin educativa, creando experiencias
formativas de calidad. En este punto es donde el e-learning adquiere
centralidad. El nuevo discurso est trasladando el acento desde la <(e,
o componente electrnico, a la cuestin central: el aprendizaje. Es de-
dr, una experiencia educativa de calidad, independientemente del
modo o medio de comunicacin.
Los educadores ya no pueden mantenerse al margen sin correr el
riesgo de convertirse en figuras irrelevantes, en peligro de extincin.
Las expectativas estn cambiando muy deprisa. En este momento se es-
nitas y no un nico camino correcto. Los educadores deben valorar las
necesidades de sus estudiar1tes y averiguar dnde y cmo necesitan
aadir valor. No se trata de daT ms de lo mismo o de hacer lo mismo
con mayor eficacia. Sabemos que la funcin de los educadores ya no
consiste simplemente en presen tar o facilitar el acceso a los conteni-
dos. Los contenidos son ubicuos. El valor aadido del e-learning es su
capacidad de crear tma comunidad de investigacin de caractersticas
singulares; est en el diseo de un entorno que integre las dimensiones
social, cognitiva y docente.
Comunidades de investigacin
. .
La tecnologa en general y el e-learning en particular, son catalizadores
para la creatividad comunicativa y la libertad cognitiva. No obstante, la
interactividad flexible, controlable y multidimensional del e-learning
tr-
est basada en una bsqueda personal y pblica del significado y la
ue se
comprensin. Se trata de un objetivo comn que genera una comuni-
dad de investigacin viable y los medios para que el individuo cons-
truya conocimiento. El ingrediente esencial de una comunidad de in-
. vestigacin es la claridad de los objetivos y el compromiso con ellos.
En un contexto educativo, es el profesor el que define los objetivos,
establece los lmites de la investigacin. V On'P.r.P. ~~ 1 nrr~.<:r-mr.i:t n::m> ro:>-
158 El c-learning en el siglo xxt
159

Conclusin

Dado que tanto la era de la informacin como la neces ~d a~ de ~a forma -

cin continua estn sucediendo al mismo tiempo, las mst!luc10nes de-
ben estar preparadas para dedicar una mayor atencin. a la integ.raci?n
estratgica del e-learning. Las instituciones de educacin s~p enor h~ 11. Orientaciones futuras
nen que redescubrir sus races e ideales. Ello puede requ~nr co~strUlr
y comunicar la visin y el plan estratgico frente a una res1~te_nc ~a con-
siderable. Para tener xito, los lderes deben entender la dmam1ca del Si queremos ver ms all del horizonte actual del
cambio y estar preparados para empezar poco a p~co. Tienen. ~u e r:co- multimedia catico y hecho de recortes, es importante
nocer e incubar el e-learning como una tecnolog1a que mod1f1cara los que, en prilller lugar. identifiquemos las propiedades
hbitos, y a la vez mostrar de qu modo puede ayudar a afrontar los re- ~senciales de los entornos digitales.
tos y exigencias de la era del conocimiento.
(MURR IA 1997: 68)

De forma invariable, los medios nuevos se limitan a imitar los medios

anteriores sin reconocer las propiedades nicas que los caracterizan
(McLuhan 1995). Ahora, a principios del siglo veintiuno, treinta aos
despus del advenimiento del ordenador de mesa, estamos empezamos
a descubrir las propiedades multiplicadoras del e-learning. Se trata de
las prestaciones que van ms all de la simple imitacin de la vieja tec-
nologa y de la novedad aadida de tratarse de un medio de base infor-
mtica. El modelo que se centra nicamente en las ventajas aadidas
respecto al medio antiguo se limita a replicar la presentacin de confe-
rencias mediante el ord enador e Internet. Este sistema no reconoce en
modo algLmo la libertad comunicativa que representa el e-learning.

Propi edades de l e- learn ing

Actualmente, nos hallamos en el momento d e descubrir plenamente las

propiedades nicas del e-learning y su impacto en el sistema educa-
tivo. Las propiedades comunicativas multiplicadoras del e-learning
represen tan un cambio cualitativo en la interactividad y el discurso ca-
racterizado en primer lugar por la posibilidad de interaccin asincr-
16Z El e-lean11ng en el siglo J()(l
guiar la interaccin. No obstante, tambin existe una gran cantidad de
interaccin no prevista en un contexto de e-learning y que promueve la
creatividad mediante asociaciones casuales. Las comunidades funcio-
nales se vertebran en torno a tm objetivo comn, pero deben da1 espa-
cio tambin a los nuevos significados e interpretaciones que resultan,
de modo imprevisible, del conocimiento que emerge de ellas. Cada es-
tudiante tiene el potencial, mediante el poder de sus ideas, o por dele-
gacin, de ofrecer presencia docente. Paradjicamente, en una comu-
nidad de investigacin, el centro de atencin es el individuo y ste
asume la responsabilidad de generar significados mediante la estimu-
lacin del grupo.
Pronto presenciaremos el desprestigio cada vez mayor de las salas
de conferencias y una integracin creciente de los grupos de debate on-
line. Habr cada vez ms simulaciones de las experiencias del mundo
real que permitirn a los estudiantes tomar el control y dar sentido a
sus decisiones. El e-learning debe construirse de modo que los estu-
diantes puedan sumergirse plenamente en la experiencia. Ello no se
consigue mediante un flujo unidireccional de informacin, ya sea des-
de o hacia el individuo. Un mundo especial de aprendizaje se crea me-
diante la interaccin y ah es donde el significado se construye de for-
ma cooperativa. Ah es donde el profesor provoca, sigue y gua las
interacciones dinmicas a medida que se desarrollan, a veces de forma
impredecible, generando resultados asombrosamente diversos. Y ese es
tambin el lugar en que los estudiantes pueden reorientar las activida-
des segn sus propios objetivos. Ese es el estado final que resulta de to-
mar el control y asumir la responsabilidad del estudio. Esa es la singu-
laridad del e-learning.
El futuro es de aquellos que estn dispuestos a asumir la responsa-
bilidad de su propio aprendizaje , de aquellos que hayan adquirido las
capacidades de pensamiento crtico necesarias para hacer frente a la
era de la demasiada informacin. Es de aquellos que hayan aprendi-
do a gestionar el aprendizaje y a crear conocimiento; de Jos que deseen
actuar y estn dispuestos a configurar el cambio y u no ser vctimas del
mismo. El futuro de la educacin est en el e-learnng y en una visin
basada en una comprensin profunda de su potencial. Las institucio-
nes educativas no pueden permitirse ignorar las tecnologas que estn
revolucionando la mayora de segmentos restantes de la sociedad. Por
qu debera quedar la educacin inmune a este proceso?
OrientaciOnes futuras 163
Cambios en la Red
Concluimos este libro con un examen de los rasgos de la Red y de algu-
nos elementos de la misma relacionados con el proceso educativo y que
estn protagonizando ciertos cambios significativos. A travs de este
examen esperamos ayudar a los profesores y gestores de la educacin
en ~u s~leccin de las mejores herramientas basadas en la Red y en su
aphcac1n a .los problemas educativos y sociales. La Red ha consegui-
do desacredltar a los que sistemticamente proclaman haber descu-
biurto la Siguiente Gran Cosa. En este sentido, esperamos que este ca-
p~~lo al menos sirva para garantizar que los educadores sepan valorar,
uti~1zar y mejorar cada Nueva Aplicacin Insuperable que vaya apa-
reciendo .
Los activadores de can1bio en la Red han sido descritos por Dana
Moore de los AT&AT Labs (http://www.computer.org/internet/v4n1/
mo~re.htm). S~ despliegan en tres dimensiones: volumen, velocidad y
vanedad, refendas como las tres uves de la era de Internet (Moore
2000). Sostiene que cada una de estas dimensiones se expande diaria-
m~nte, hecho que explica la velocidad e importancia creciente que ad-
qUie~e la Red en muchos aspectos de nuestros intereses sociales y eco-
nmicos. Ante este paisaje en continua expansin, no dejamos de
perseguir una cuarta uve de enorme importancia: valor.
Volumen
No hay duda de que, tanto dentro como fuera de la Red, el volumen de
educacin y formacin est creciendo a lo lrugo y ancho del planeta.
IDC, una empresa de anlisis de mercado y tecnologa de los Estados
~nidos, predi.jo en 2001 que el mercado estadounidense de competen-
Cias empresanales alcanzara la cia de 16,8 mil millones de dlares en
2004, con una tasa anual de crecimiento del17 por ciento a cinco aos.
Las razones pa1a el crecimiento de la demanda tanto de formacin
como de programas educativos a largo plazo guardan una relacin di-
recta con los rpidos cambios que se producen en el mbito de las tec-
nologas, los mercados y los procesos empresariales, todo lo cual re-
quiere formacin continua. Adems, el nmero de estudiantes crece
significativamente como resultado del eco del baby-boom, al que ha
que aadir el nmero creciente de adultos que se integran en los pr/_

164 El e-INtrnmg en el sglo f <l
gramns de t~ducar: i (m fO ILWt l a media jonwcll . Por otra partB, hay ms
adu ltos que rqFesan n la escuela gracias a los mios sabti cos pagados o
no , o como respu1~sta a cambios . volUlllnrius o impuestos. en sus ccuTf!-
ras. Todos estos factores hacen quP. aumente el nmero de estudiantes
que se matriculan en cursos de formacin. Parle de P.sta demanda est
siendo nbsoruida por la formacin tradicional que ofrecen los centros
educativos: no obstante, se est<i ofreciendo un porcentaje creciente de
cursos por Internet. Corporate Univers ity Exchange preeli jo en 2000
que el 40 por ciento del presupuesto pMa l'ormaci6n se destinara, en
2003. a la formacin va Interuct.
Son muchas las razonHs que justifican el nmero creciente de ins-
cripciones a cursos mediante e-learning. Algunos estudiantes se inte-
resan por el e-learning por las mismas razones que se haban interesa-
do siempre por la educacin a distancia. es decir, las faci lidades de
acceso en trminos de tiempo y espacio. Pero una razn de ms peso
an es la evidencia cada vez mayor de que ciertos cursos por e-learning
pueden resultar ms econmicos que la educacin lradicional en las
aulas (aunque hay muchas variables que afectan al coste de los progra-
mas tradicionales al igual que sucede con los basados en la Red). El
portavoz de la industria del e-learning, Branclon Hall, sostena en u n ar-
tculo en la revista Fortune en 2001 que el e-learning supone un aho-
rro del treinta al sesenta por ciento respecto a la educacin e n el aula
tradiciona l. A unque aportaba pocos detalles para demostrar esa afir-
macin, cada vez resultan ms evidentes las ventajas econmicas que
supone el e-learning, aunque slo sea porque reduce significativ~men
Le los gastos de desplazamiento, alojamiento y pl'ofeso res s ubstitutos,
lo cua l asciende a ms del cincuenta por cicnlo del coste de la educa-
cin p resencial tradicional.
Tambin parece poco discutible que aumenta el volumen de pro-
gramas de educacin s uperior basados en la Rerl. La base de datos de
Telecampus (www.telecampus.com). por ejemplo. ofrP.ce una lista de
unos 40.000 cursos on -line. Un informe de l Center lor lntcrnational
High er Educalion sostiene que duranlc la ltima dcada , las institu-
ciones eclucativ~s. los centros de investigacin. las biuliotecas. las
agenc ias gubernamentales. las empresas. los despachos de abogados,
y un gran nmero de iudividuos han empezado a conectarse a Inter-
net (Phipps 2000: 1). Observa n. adems. que un resultado de ese he-
cho ha sido la incorporacin de la Red. por parte de las instituciones
ecluca t ivas. a todos los aspectos dB su sec tor. incluyendo la presenta-
,.. ; An rlP rnrl;OS.
"
Onenlacone~ fuluras 165
. Po r pnuwrn ve ~ en l:1 lli s toria . los eclucadorns , forn 1adores y estu-
dwutes pued01 1 rlu>pmH~ r rl c 11na alternativa v ia ble a la ed ucacin en las
au las en prcticalllenlc todos Jos campos y dis cip linas. No creemos que
las rudas V'l~'an a desaparecer nunca completamente. De todos modos
p:1rec:e qur. la fJd u cacin va a ir estructurndose pau latinamente d~
modo qu f'! la presencia en las au las -que adems resulta costosa- se
destine s lo a la interaccin personal e intens iva, la que slo es pos ible
en contextos cara a cara . Buena parte de la transm is in de informacin
Y de l dilogo rutinario podr ser vehiculado lanto asincrnica como
sincrnir.am ente a travs de la Red. para mayor comodidad de estu-
diantes y educadores. As pues. parece que la demanda creciente por
parte de los estudiantes r:ontinuos. los puestos ele trabajo en continua
transformaciJJ, y una ed ucacin cada vez m:s sofisticada mediada por
la tecnologa sern factores que se combinarn para a umenta r el volu-
men de los programas educat ivos basados en la Red.
Velocidad
La bsqueda del Santo Grial de la enseanza asistida por ordenador
ha consis tido siempre en ofrecer ms opciones para adaptarse a las
diferentes aptitudes y es til os de estudio, junto a la necesidad de re-
ducir el tiempo requerido. aumentando as la velocidad del aprendi-
zaje. No est probado que la educacin asistida por ordenador reduz-
ca realmente el tiempo de estudio, mejore e l diseo educativo,
aumente las competencias del es tudiante o m ejore la velocidad de los
resu ltados. pero lo cierto es que. en cualquier caso, no creemos qu e
hayamos tocado techo tod ava por lo que respecta a las mejoras en el
terreno de la educacin superior. Confiamos en que la capacidad de
las mquinas progresar continuamente (de la mano de la Red) hasta
el punto de mejorar signiCicativamen te toda una serie de procesos
educativos .
A los educadores tambi n les preocupa e l tiempo necesario pma
crear y administrar los cursos va e-Jearning. Aunque es difci l calcular
con exactitud (y menos fci l an predecir) el coste asociado al desarro-
llo Y presentacin eficaz del e- learning, no cabe duda de que el coste de
una educacin de calidad, presentada en cualquier formato, es elevado.
Los sistemas de gestin educativa . basados en la Web , estn reducien-
do el tiempo que req ueran las primeras forma s ele enseanza as istida
por ordenador. No obstante, la cantidad de tiempo que se neces ita para
166 El e-learnmg en el stelo xx1
producir programas docent~s originales basados en la Red,_ ~igue _s ien-
do uno de los principales obstculos que frena una adopcton mas ge-
neralizada. Una solucin parcia l a este problema podra estar en una
reutilizacin ms eficaz de los materiales docentes por un nmero ma-
yor de profesores.
Hay que tener en cuenta dos aspectos de considerable importancia
- la creacin de objetos educativos y la distribucin rpida y a bajo
coste de esos recursos a estudiantes y profesores- que prometen cam-
biar la forma y velocidad con que se producen los cursos. Los objetos
educativos son autocontenidos, actividades digitalizadas que los edu-
cadores combinart en cursos y en mdulos (Downes 2000). Los objetos
educativos poseen el nivel adecuado de granularidad que los ~ace
adaptables para un gran nmero de educadores. No son tan volummo-
sos como los cursos o programas preempaquetados, que tienden a ser
poco manejables para 1os profesores que desean adaptar S~ls ~ursos a las
necesidades particulares de sus estudiantes y a sus prop1os mtereses y
competencias. Aun as, son lo suficientemente amplios como par.a ser-
vir como actividades docentes autocontenidas y a menudo contienen
pautas de valoracin para medir los resultados. ~\ desarr?llo ~e cursos
en el futuro prximo consistir en conjuntos mternacwnahzados Y
personalizables de objetos educativos que puedan satisfacer las ne-
cesidades locales de todos los estudiarttes y profesores .
Sin un sistema de distribucin eficaz, no obstante. esos objetos edu-
cativos no tienen gran utilidad. Se estn creando almacenes de ob jetos
educativos para solucionar ese problema. MERLOT en www.~erlo~.org
contiene alrededor de 5.000 ob jetos educativos, todos ellos dtspombles
gratuitamente en la Red para el uso de cualquier educador. Adems: el
consorcio MERLOT aade valor a los objetos mediante los comentanos
de otros educadores y de los propios usuarios, sugerencias, guiones de
clases, etc. El trabajo en los estndares de metadata llevado a cabo por
los consorcios del Instructional Media System (IMS) (http://www.ims-
project.com) e implementado en almacenes locales como el Campus
Al berta Repository of Educational Objects (bttp:/ /www.car~o.org) pro-
meten hacer ms fcil la catalogacin de los objetos educativos, su re-
cuperacin e integracin en las clases y cursos. As pues, vemos la crea-
cin y distribucin de Jos objetos educativ~s com~ u~ fac.tor clave para
el increme nto de la velocidad de produccin y dtstnbuc1n de la edu-
cacin basada en la Red.
l mensaje (McLuhan 1995: 90). Los investigadores del desarrollo de la
1 cacin basada en la Red.
Ouentactones luluras 16?
Variedad
Nos hallamos ante el umbral de una explosin de medios accesibles
por los educadores en la Red. En un futuro muy cercano, los docentes
tendrn ocasin de decidir qu formato de comunicacin se adapta
mejor a sus necesidades de aplicacin, y no tanto cul es el que se pue-
de conseguir antes. Podrn escoger entre la interaccin basada en el v-
deo. audio, animacin o texto. Aunque todava sigue abierto el debate
sobre el impacto que el medio de presentacin ti ene en los resultados
docentes (Clark 1994, 2000; Kozma 1994), s que podemos ver la in-
fluencia que tiene la Red en todos los aspectos de nuestra cultura, in-
cluida la educac in. Desde el comercio hasta la religin, desde los de-
portes hasta las colecciones de sellos, la Red transforma la economa, la
prctica y la accesibilidad de la mayora de instituciones sociales. Nos
parece muy improbable que la educacin quede al margen de estos
cambios radicales.
Al mismo tiempo, estarnos viendo la enorme variedad de formas
mediante las cuales puede extraerse informacin de la Red. Los apa-
ratos mviles, por ejemplo, han generado un inters por el m-learning
-la interseccin del ordenador porttil y el e-learning-. El m-learning
implica la posibilidad perman ente de recuperar informacin, trabajar
con el ordenador, comunicarse y, por tanto, de participar en actividades
educativas ((en cualquier momento y lugar. Este tipo de servicios ser
especialmente til para el trabajador mvil o para cualquiera que ope-
re desde ms de un lugar de trabajo.
El desarrollo de entornos de inmersin educativa, de simulaciones
de realidad virtual y de laboratorios virtuales ofrecer los medios nece-
sarios para que los estudiantes se impliquen activamente en escenarios
complejos de estudio a travs de la Red. Estas y otras tecnologas cam-
biarn nuestra forma de pensar en el e-learning y darn como resultado
una gran variedad de forma tos y tipos de actividades educativas al al-
cance de profesores y estudiantes. Conviene, no obstante, recordar aqu
la observacin de McLuhan segn la cual todo medio no slo trans-
porta, sino que adems traduce y transforma al emisor, al receptor y al
educacin tienen un trabajo muy importante que realizar en este senti-
do, sobre todo por lo que respecta a la valoracin y evaluacin de estas
transformaciones. Mediante la investigacin rigurosa, los investigado-
res podrn garantizar que aadimos valor, as como variedad, a la edu-
1!)8 El e-lcarning en el siglo lOCI
Valor
Son muchos los aspectos de la educacin que se ven directamente afec-
tados por la forma en que la tecnologa refuerza los procesos humanos.
Uno suele pensar en la posibilidad de encontrar, almacenar y manipu-
lar informacin. Puesto que la educacin se basa en el crecimiento sis-
temtico, gestin y explotacin de informacin -creando as conoci-
miento-, las herramientas que refuerzan la efectividad o eficacia de la
gestin del conocimiento sern usadas por los educadores para aadir
valor. Adems, la accesibilidad de la Red, con su potencial para ofrecer
experiencias educativas de calidad en cualquier momento y lugar su-
pone tambin un valor aadido considerable.
No obstante, el beneficio real no se relaciona con la facilidad para
adquirir o manipular informacin, o para aumentar el acceso a los pro-
gramas educativos. El mayor beneficio que la Red aporta a la educacin
es su capacidad para servir de base a la construccin social del nuevo
conocimiento y para la validacin del mismo mediante los participan-
tes dispersos por todo el mundo y a travs del tiempo. Es decir, el valor
aadido es calidad. El acceso es algo dado de antemano; el reto est en
aadir calidad a ese acceso. Esa es la propiedad que distingue al e-
learning y el punto clave en que est cambiando el modo en que los
educadores enfocan la enseanza.
Para profesores y estudiantes, este mundo social de pensamiento,
aprendizaje y accin se ha abierto a los medios basados en La Red y ha
alterado profundamente la naturaleza de la comunicacin en los con-
textos educativos. No decimos que la interaccin basada en la Red, en
ninguno ele sus formatos -sincrnico, asincrnico, vdeo de alta reso-
lucin o texto- sea la mejor forma para vehicular la educacin. Pero s
que sostenemos que no hay otro modo de comunicacin humana, in-
cluyendo el estndar pre-Red de educacin basada en las aulas, que
ofrezca ms perfeccin educativa. Ms bien, la Red aade valor au t~
tico a la educacin al ofrecer tanto recursos de calidad para el estudio
independiente como la capacidad de estudiar de forma interactiva. La
caja de herramientas del educador ha aumentado de forma considera-
ble y la sabia seleccin dfl herramientas basadas en la Red aadir va-
lor tanto a la educacin a distancia como a la educacin badicional en
las aulas.
Orientaciones futuras 169
Conc lusin
El e-learni~? se distingue, en un sentido paradigmtico, de todo lo que
le antecedw. Hepresenta una nueva <<ecologa de aprendizaje. No se
trata de un complemento ms, s ino de una tecnologa que est transfor-
~ando nuestras_ instituciones educativas y el modo en que conceptua-
l~zamo~ Y_e xpenmentamos la educacin. El reto para la educacin del
~Igo vemtnmo es la creacin de una comunidad de investigacin que
I~tegre la presencia social, cognitiva y docente de modo que se benefi-
Cie p_lename~te de Ia_s propiedades singulares del e-learning; de esas
propiedades mteractiVas que llevan el estudio ms all de la sala de
confer~ncias y de la asimilacin de informacin. Estas propiedades del
e-leru:nmg son ~apaces de crear una comunidad de investigacin inde-
pendiente del t1empo y el espacio y con la combinacin de las caracte-
r~ticas interacti~as e introspectivas que pueden estimular y facilitar un
mvel de educacin de alto nivel inimaginable hoy en da.
Estamos solo e~ el priJ_lcipio de un viaje de descubrimiento por lo
~ue respecta a la smgulandad del e-learning. Con este estudio hemos
1 mtentado ofrecer un mapa del territorio a gran escala e identificar los
rasgos definitorios del paisaje. El rasgo principal de este territorio es
una comunidad de investigacin que consiste en tres elementos estruc-
1 turales. Las personas abiertas a ver las cosas de forma distinta recono-
~ern que el vehcul~ :n. s mismo -el elemento e- alterar lo que
emos y, po_r ta~to, dmgn el curso del viaje a medida que avancemos
en este terntono d~s~~nocido. A medida que los educadores experi-
~enten nuevas posibihdades y los estudiantes demanden algo ms que
Simple informacin o contenidos (como ya hacen), veremos formas di-
fere t 1
mo n es Yestimu antes de emplear el e-learning. Evidentemente, debe-
s ~er las cosas de otro modo y construir nuevas comunidades de
e~tudw a lo largo del camino. Sin embargo, tambin debemos ser cons-
Cien~es de nuestros ideales educativos. A travs de estas distintas pers-
Pe1ctiva_s Ycomunidades, podremos revelar las propiedades nicas del
e- earrung.
 171

Apnd ice A

Cuando empezamos el programa de investigacin que conduca a la

creacin de este libro, tuvimos la intuicin de que podramos aprender
mucho del anlisis sistemtico de las transcripciones de los cursos
ofrecidos por el sistema de comunicacin mediada por ordenador
(computer mediated communications, en adelante CMC). Como todos
los investigadores pragmticos, nos dirigimos en primer lugar a la lite-
ratura existente para aprender de la experiencia de nuestros anteceso-
res. Encontramos mucho materiaJ de inters en las clases mediadas por
ordenador y en sus aplicaciones a la educacin, pero nos sorprendieron
Y tambin defraudaron los escasos intentos sistemticos a gran escala
de derivar conocimiento a partir de las transcripciones. Con el objetivo
de informarnos y de organizar las diversas cuestiones metodolgicas a
que nos enfrentbamos, escribimos un artculo sobre la metodologa, y
revisamos los diecinueve estudios sobre anlisis de contenidos do CMC
educativo que encontramos. Hemos reproducido aqu ese artculo en el
Apndice B. Nuestras propias experiencias y el feedback recibido de
los lectores garantizan que este artculo apunta muchas de las cuestio-
1 nes relevantes y apunta a soluciones valiosas para los futuros analistas.
En el artculo nos centramos ~m nuestra preocupacin principal, la
de desanollar herramientas que produzcan resultados fiables con dife-
rentes codificadores. Nos decepcion la cantidad de informes que ig-
noraban la necesidad (lf'! rhll' r.nPnl~ rb<>m <>ntP rlP ln c: r'YH>rlinc: "rlol nr<>-
172 El e-learni ng en el s1glo XXI
do de fiabilidad conseguida por sus herramientas y tcnicas de anlisis.
As pues, un punto central del artculo fue encontrar un medio para
calcular, mejorar y documentar los niveles de fiabilidad.
En etapas posteriores de nuestro programa de investigacin, nuestro
punto de mira se dirigi hacia cuestiones de validacin. Cmo pode-
mos demostrar que los indicadores empleados reflejan con exactitud el
nivel de presencia social, cognitiva y docente de la experiencia educa-
tiva? La validez, a diferencia de la fiabilidad, no es un constructo sus-
ceptible de clculo numrico, sino que ms bien consiste en diversas
facetas, cada una de las cuales se emplea para crear un caso que pruebe
que los datos recogidos en el anlisis de las transcripciones es un refle-
jo vlido del constructo investigado. Trochim (2000) define la veraci-
dad mediante la cual una categora conceptual amplia es operada como
la validacin de un constructo. Enumera la variedad de medios por los
cuales puede analizarse la validez de los constructos, incluyendo
los medios por los cuales el concepto es traducido en trminos opera-
cionales que l denomina validez del fondo (contenido) y la forma, y
un segundo grupo que muestra cmo las inferencias de estas operacio-
nalizaciones actan de modo congruente con lo que se esperaba de
ellas. Estos ltimos grupos son calificados como validez predictiva, en
competencia. convergente y discriminatoria.
El trabajo necesario para defender la validez de un constructo de-
pende de la naturaleza del mismo y de las variables empleadas en su
operacionalizacin. Por ejemplo, si se considera que el nmero de
palabras por mensaje es un indicador vlido de la aportacin de un es-
htdiante, ello tiene una validez de forma considerable. Sin embargo, se-
ra necesaria una mayor cantidad de evidencia para sostener vlida-
mente que el nmero de palabras enviadas revela la cantidad de tiempo
empleado on-line (los individuos escriben a velocidades distintas). el
compromiso con el curso (un individuo que escribe mucho pued~ ~ue
no lea las aportaciones de los dems estudiantes), el nivel de satisfac-
cin y disfwte con el curso, o, sobre todo, el grado de aprendizaje con-
seguido. La vrllidez de los constructos se hace ms opaca a medida que
el constructo que se investiga se vuelve ms complejo y los indicadores
empleados para operacionalizarlo son ms latentes. Por ejemplo, de-
fender que una argumentacin abundante fundamentada en las trans-
cripciones representa altos niveles de pensamiento crtico requiere va-
lidez de fondo y de formu, es decir, necesita una prueba de que la
argumentacin est asociada, teril.;a y prcticamente, con el ~en~a
__ , - - - --''~~ ll..lorn6c t<>nrlr(>'lmn~ m1P. c:onvencernos de los cntenos
ApndiCe A 173
asociados con esa validez mediante la evidencia de resultados que
muestren que los estudiantes con puntuacin alta en argumentacin
obtienen ms puntuacin en otras pruebas de pensamiento crtico, y
que los estudiantes que no recurren a la argumentacin obtienen menor
puntuacin en esas pruebas.
En nuestro ltimo trabajo, empleamos una serie de medidas para va-
lorar los resultados del anlisis de contenidos con el objetivo de obte-
ner un caso de validez congruente con los constructos latentes que ha-
bamos decidido estudiar. Por ejemplo, llevamos a cabo entrevistas
individuales y a grupos, hicimos estudios on-line semanales para pro-
bar las percepciones de los estudiantes respecto al constructo que ms
tarde mediramos en la transcripcin y compartimos nuestros resulta-
dos con estudiantes para obtener feedback respecto a la exactitud de
nuestras interpretaciones. Tambin contrastamos nuestros resultados
con nuestro modelo terico y con los resultados del anlisis de conte-
nido de otros investigadores, defendiendo as la pertinencia de la vali-
dez de forma y fondo. No podemos saber con certeza si acertarnos ple-
namente puesto que tratamos con transcripciones y constructos
complicados que slo nos ofrecen una huella de la cognicin que tiene
lugar en lugares recnditos de la mente del estudiante. Segn Bereiter
y Scardemalia:
Explicar el conocimiento y transformar el conocimiento se refieren a los
procesos mentales mediante los cuales se componen los textos, no a los tex-
tos en s. Al leer este captulo no se puede saber si, mientras lo escribamos,
estbamos inmersos en la resolucin de problemas y la transformacin del
conocimiento o si simplemente hemos trasladado por escrito contenidos
que estaban almacenados en la memoria ms o menos en la misma forma
que aqu presentamos.
(1987: 13)
Todo ello parece sugerir que definir la validez de los constructos so-
ciales y cognitivos mediante el anlisis de transcripciones es imposi-
ble. No obstante, creemos que la transcripcin, como la punta de un
iceberg, no es la estructura total del iceberg, del mismo modo que las
transcripciones tampoco revelan todas las implicaciones sociales y
cognitivas del curso. Pero mediante un examen cuidadoso y sistemti-
co de esas huellas, creemos podflr hacer inferencias vlidas respecto a
la nrP.~ Anri "' ""r i::~l v rnon i t i vl'l r 11 vn~ r.nmnnnP.ntes oermaneccrn
174 El e-lcarn1nc en el siglo XXI 175

siempre escondidos para los investigadores. Evidentemente sabemos

que el uso de instrumentos para el anlisis de transcripciones, espe-
cialmente los creados por los propios investigadores, no son capaces de
demostrar plenamente la validez de los constructos. Todos los instru-
mentos, y sobre todo aquellos que no han sido empleados de forma ex-
tensiva en mbitos relacionados, deberan ser verificados mediante una
serie de pruebas de validez. Apndice B
El Apndice B reproduce el artculo metodolgico que publicamos
en 2000 en el International fournal of Artificial Intelligence in Educa- Cuestiones metodolgicas relativas
tion, 11, 3.
al anlisis de contenidos de las
transcripciones de clases por ordenador

Liam Rourke
Terry Anderson
D.R. Garrison
Walter Archer

Resumen

Este artculo trata del potencial y de las dificultades metodolgicas que

presenta el anlisis de las transcripciones de clases por ordenador. Em-
pleamos para ello mtodos de anlisis cuantitativo. El artculo se divide
en seis secciones, en las que trataremos, sucesivamente, los siguientes
aspectos: criterios para el anlisis de contenidos, tipo de investigacin,
tipos de contenidos, unidades del anlisis, cuestiones ticas, software
de ayuda para el anlisis. Hemos incorporado como base de nuestro tra-
bajo la revisin de diecinueve estudios comnmente citados en relacin
con este tema y publicados durante la ltima dcada. El artculo preten-
de asistir a los investigadores en su empleo del anlisis de contenidos y
aportar nuevas perspectivas sobre la prctica docente vehiculada me-
diante clases por ordenador.
l76 El c-lcarning en el s1glo XXI
Contexto
La profesora Jones acaba de dar, por primera vez, su curso univer~itmio nte-
gramente on-line. Las clases del semestre de trece semanas han deJado a )ones
completamente agotada. El curso se ha acabado, ha puesto las notas, y ahora,
piensa Jones, es el momento de reflexionar un poco y. por qu no, ?e pensar en
un artculo publicable. Jones sonre confiada porque sabe que d1sponc de la
transcripcin completa de los mensajes intercambiados duran~e el curso Yque
estn en un formato legible por el ordenador. Cree que esta sen e de ~a tos acce-
sibles confirmar su hiptesi s de que los estudiantes del c_urso on-lme se ~~n
implicado en el desarrollo del discurso y en el debate en m veles. muy supe ~o
res a los que ha conocido en diez aos de ex~ericn~ia de educac1n ~r~senc1a~
tradicional. Adems, tiene inters en investtgar el1mpacto de la act1v1dad do
cente cooperativa que instituy en la mitad del curso.
Jones se decepcion en seguida. Las trece semanas haban gener~do 950
mensa jes. Slo en leerlos tarda cuatro das. La i~ea de cortar Ypegar_eJemplos
de razonamientos de alto nivel cognitivo med1ante un p~ocesadm de texto
dio como resultado un batiburrillo de citas descontextuahz_adas, lo bastante
caticas como para que la profesora Jones se ac~bara cuestwnando sus pro-
pias definiciones sobre el pensamiento de alto mvel. Al darse cuenta de ~ue
ese anlisis no le llevaba a ninguna parte, la profesora Jones vuel~e a la lite-
ratura sobre el tema y encuentra un conjunto de criterios establec1dos ~or un
experto en la materia y que define las reas generales d~ competencias del
Pensamiento que ve reflejadas en las transcripciones. Ammada, pero ya _con
poco t em
. po , la profesora sol icita a dos estud tantes tcenci<
o 'ados
. que d revtsen
1 i
los mensajes e identifiquen Jos elementos relativos al pensam1ento _e a to ~ -
vel tal como Jos describe el experto. Dos semanas despus, los estudiante~ 1:-
forman de sus resultados: no slo no se han puesto de acuerdo e~ el 70hoob'e
las Categorizaciones, s mo que a dem s, m1en tras que un estudiante , a Ia
n, e1 o tro hab1a en-
.1dentificado 2.032 elementos relevantes en la lrarJscnpc1
f' J
contrado slo 635. Por si fuera poco, la pro esora onesos informada. de que
. .
el comit de tica de su umversldad, preocupa d o por e nmero creciente
d 'd'doe
crditos acadmicos ofertados a travs de cursos por ordenado~, _ha ecl ~n-
uo or carecer del consentimiento de los estudiantes, su anlisis no se e -
~n~; con las directrices ticas de la poltica de investigacin del ~e~i~e~:~:a
bordada y deprimida, la profesora jones vue lve_una vez ms a ;cas con las
educativa y descubre que la mayora de las cucstwnes metodolg . . ales
que haba estado tratando no haban sido desarrollad~s po~ los prmcdi~ 'n
investigadores del campo. ,fam b' d 1 que no oxtste nmguna
t na vter e l l tra lCl
. blemas
. .
coheren te y anaJgada de mvestlga mos d . que hayan
e resue
Lo os p11o
metodolgicos inh erente~ al anlisis do las tnmscnpcwnes de las e ases
Apndice 8 177
Este artculo est< dedk<~do a las profesoras Jones del mw1do, esperarJdo que
les ayude a descubrir los tesoros que creemos estn escondidos en las trans-
cripciones que sirven para clocument<~r el estudio en el entorno on-Jine.
Las clases por ordenador fa cilitan la interaccin entre participantes
haciendo posible la ind ependencia temporal y espacial. Ello crea un
entorno nico y valioso para la creacin de aplicaciones de la educa-
cin continua y a distancia. Adems, los datos grabados automtica-
mente y legibles por la mquina que esta tecnologa genera ofrecen una
valosa fuente de informacin para los investigadores en educacin e
ingenieros de software. Este artculo trata de los esfuerzos de los inves-
tigadores por extraer significado a partir de estos datos empleando una
tcnica de investigacin denominada anlisis cuantitativo de conteni-
dos. sta es una tcnica de investigacin destinada a la descripcin
objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de la co-
municacin (Berelson, 1952, p. 519). A pesar del potencial de esta tc-
nica, los investigadores que la han utilizado la describen como dificil,
frustrante y lenta. Muy pocos han publicado resultados derivados de
un segundo anlisis de contenidos.
Este artculo no es, por tanto, un metaanlisis de resultados, sino
ms bien un examen de las cuestiones relacionadas con la aplicacin
de esta tcnica de investigacin. La idea es documentar la evolucin
del anlisis de contenidos tal como nosotros mismos y otras personas
lo han utilizado para analizar transcripciones obtenidas de clases por
ordenador asincrnicas y de base textual, en entornos educativos. Los
adjetivos asincrnico, textual y educativo definen el centro de
atencin de nuestro estudio. Lamentablemente, ello veta el debate so-
bre algunos estudios excelentes sobre anlisis de contenidos. No obs-
d tante, creemos que e luso del conferencing en la educacin formal apor-
ta una singularidad innegable y que el corpus de estudios en este
campo es lo bas tante grande como para jus tificar un enfoque delimita-
do. Esperamos que los resultados de nuestro estudio y los comentarios
correspondientes ayuden a mejorar la calidad de la enseanza median-
te el uso d e este medio.
Este artculo explora seis cues tiones fun damentales del an lisis d e
contenidos y hace referencia a 19 estudios decisivos publicados durante
la ltima rlcada (ver tabla B.1). La primera seccin examina h'es criterios
por de anlisis cuantitativo d e contenidos: objetividad , fiabilidad y consis-
tencia sistemtica.
DA.,...! ~'--- ..
La segunda seccin contrasta los dos tipos ms cornu-
178 El c lemnng en el siglo xx1
Apndice B 179

Tabla 8.1 . Cstud10 de diec111uevc estud1os sobre anlisis de conten1dos CMC (computer- Tabla B. l. (ContinuaCIn)
medialed commun1cat1onl Estudio Umdadde V;mables Fiabilidad Tipo de
Estudio Umdadde Vana bies Fiab1l1dad Tipo de anliSIS mvest1gadas investigacin
anliSIS mvest1gadas mvestlgaclfl
Marttunen MensaJe N1veles de Coeficiente de Descriptivo
Ahern, Peck y Mensaje Interaccin. Acuerdo Descnpltvo (1997. 1998) argumentac1nl f1ab1lidad Casi experimental
Laycock Complej1dad de la porcentual Expertmental con ti aargurnenta
(!992) respuesta. c1n.

Blanchette Temt1ca Variacin linglstica. No informa Descriptivo McDonald Temtica Participacin. Kappa de Cohen Descriptivo
(1999) Participacin. Casi experimental (1998) Interaccin.
Temas de debate. Desarrollo del grupo.
Elementos sociales,
Bullen ( 1998) Temtica Participacin. No informa Descripl1vo cognitivos y
Pensamiento metacognitivos.
critico.
Mower (1996) Mensaje Interaccin. Temas. 'Acuerdo Descriptivo
Craig et al. Proposicin lipos de pregunta de Acuerdo Experimental porcentual
(2000) los estudiantes. porcentual consensu ado

Fahy et al. !2000) Frase Interaccin. Acuerdo Descnpt1vo Newman, Webb y Temtica Pensamiento criti co. Acuerdo Descriptivo
Participacin. porcentual Cochrane porcentual
Pensamiento crtico. (1995) consensuado

Garrison. Mensaje Pensamiento crtico. Kappa de Cohen Descriptivo Rourke et al. (en Temtica Interaccin social. Acuerdo Descriptivo
Anderson y prensa) porcentual
Archer (2000bl
Weiss y Morrison Temtica y Pensamiento crtico. Acuerdo Descriptivo
Hara. Bonk y Prrafo Participacin. Acuerdo Descnp!lvo (1998) mensaje Comprensin/ porcentual
Angelt !2000) porcentual rectificar la mala consensuado
Interaccin. Estabilidad del comprensin.
Elementos sociales, cod1ftcador Emocin.
cognitivos y
metacogn ittvos. Zhu (1996) Temtica lnteracc1n. No informa Descriptivo
Participacin.
Henri (1991) Temtica Participacin. No informa Descnptivo Roles de los
Interaccin. participantes.
Elementos sociales, Construccin del
cognitivos y conoc1m1ento.
metacognitivos.
Nota
Hillman (1999) Frase Patrones de Kappa de Cohen Descriptivo En la tabla no constan las umdades de anl1s1s de los estud1os en que la participacin se describa
Interaccin. cuant itativamente. De forma rutmana. las un1dades de anlisis son eln1j mero de palabras,
mensajeS. o ambos.
Howell- 1\cto locutivo Participacin. No informa Descriptivo El acuerdo porcentual consensuado se re fi ere a las cifras de fiabilidad obtenidas mediante el
Rchardsoll y Propiedades Casi experimental acuerdo entre agentes cod ificadores.
Mellar (199 6) locutivas.
Centro de atencin
(grupo/tarea).
distingue entre el contenido manifiesto y el r.ontenirlo latente, y la cuar-
Kanuka y Temtica Construccin No informa Descnptvo ta seccin examina el procBso do transformar las transcripciones en tmi-
Anderson conjunta del dades de datos. Las secciones qu inta y sexln tratan de los paquetes d e
(1998) conoc1miento.
software que facilitan el anlisis de contenidos asf como de cuestiones
Anderson y
.. -
.......... .. 6:,.., ...... ---- - 1
 ...
11.10 El e-learnon: en el soelo xxo
El objetivo de este articulo es ofrecer a los investigadores futuros un
punto de arranque para sus estudios sobre anlisis de contenidos y con-
tribuir al perfeccionamiento de esta poderosa tcnica.
Criterios del anlisis cuantitativo de canten idos
El anlisis cuantitativo de contenidos puede reducirse a cuatro fases
principales. Una vez que los investigadores disponen del constructo
que desean examinar, el primer paso es identificar las muestras repre-
sentativas de la comunicacin que quieren estudiar. En los estudios tra-
dicionales, esto sola implicar hacer grabaciones de audio o vdeo de la
interaccin en clase entre profesores y estudiantes, y transcribir des-
pus esas grabaciones para obtener material de anlis is (Fianders,
1970; Sinclair y Coulthard, 1975). En la investigacin sobre la comuni-
cacin med iada por ordenador (CMC). este paso intermed io no es ne-
cesario porque el grueso de la comunicacin generada es textual y dis-
ponible en un formato legible por el ordenador. As pues. el anlisis
comienza con la recopilacin en archivos de texto de selecciones de
transcripciones o de transcripciones enteras. El segundo paso consiste
en la creacin de un protocolo para identificar y categorizar las varia-
bles de los objetivos y ensear a los codificadores a usar ese protocolo.
Tras la codificacin de una transcripcin, se comparan las decisiones
de los codificadores para comprobar la fiabilidad, y se analizan sus da-
tos ya sea para describir las variables de los objetivos, ya sea para iden-
tificar las relaciones entre las variables. La validez de las descripciones
resultantes o de las relaciones depender en gran medida de cuatro cri-
terios que describimos seguidamente: objetividad, fi abilidad, replica-
bilid ad y cohcreucia s istemtica.
Objetivi dad
Berelson (1952) estipula que el anlisis de contenidos es una tcnica
objfl tiva. En e l contexto de anlisis de contenidos, el adjetivo objetivo
se refiere al grado en que la categorizacin de las secciones de trans-
cripciones est expuesta a la influencia de los codificadores. Esta tc-
nica. quizs en mavor medida que otras tcnicas cuantitativas, es sus-
Apndice B 181
cept ible de alteracin a causa del grado de subjetividad y d 1 d'
. . e as lver-
sas mterpretac1ones. LHs opiniones ingenuas de Mower (1996) b
1 1 ael son 1'l ustratt.vas:
f .1a b'l'd so re 1a
En casos ele desacuerdo. [el evaluador 11 consenta en que la evaluacin
de [el evaluador 2] poda ser correcta. En otros casos de desacuerdo se c1 _
cidi que las observaciones podan encajar en una de las dos catego~as s:-
gn la interpretacin [del evaluador l. Se lleg a la conclusin de que, a ve-
ces, el juicio subjetivo intervena en la asignacin de algunos elementos a
determinadas categoras.
(Mowerl996, p.220)
La sinceridad de M.ower refl eja un problema inevitable en los estu-
dios sobre anlisis de contenidos. Aunque un cierto grado de subjetivi-
dad sea inevitable en la codificacin de las transcripciones, un estudio
cuantitativo no debera conc luir admitiendo que no ha logrado la obje-
tividad y la fiabilidad. Ms bien, el hecho de descubrir un grado exce-
sivo de subjetividad debera indica r al equipo de investigadores la ne-
cesidad de definir las categoras o de un protocolo codificador.
Fiabil idad
El primer examen de objetividad en los estudios de contenidos es el de
la fiabilidad entre evaluadores, definido como el grado en el que dife-
rentes codificadores, cada uno de ellos codificando el mismo conteni-
do. llegan a las mismas decisiones sobre la codificacin. Potter y Levi-
ne-Donnerstein (1999) consideran la fiab ili dad de los datos como una
parte importante de los informes sobre contenidos y dan el siguiente
consejo: Si el anlisis ele contenidos no puede demostrar una fiabili-
dad a lta respecto a s us hallazgos. entonces las perso nas que quieran
aplicar esos descubrimientos deberan ser muy cautelosas con el desa-
nollo de las implementaciones correspondientes (p . 258). De los 19
estudios p 11blica dos en nuestra muestra. slo diez aportaban datos re-
lativos a su fiab ilidad (ver tabla 8.1 ).
El m todo ms s imple y frecuent e para in fo rmar sobre la fiabilidad
entre evaluadores es la estadstica del acuerdo porcentual. Esta esta-
dstica refleja el nmero de acuerdos por nmero to tal de decisiones
codificadoras. El coeficiente de fiabilidad (CF) de Holsti (1969) ofrece
una frmula para calcular el acuerdo porcentual:
182 El e-learnon: Pll ('1 ~olo XXI
CF =2 n/(n, + o)
En que : m = el nmero de dec isiones de codificac in en que co inci
den los dos codificadores
n , = nmero de decisiones de codificacin del evaluador 1
n 1 =nmero de d ecisiones de codificacin del eva luador 2
Muchos expertos e n estadstica consideran inadecuado el ac uerdo
entre diferentes evaluacion es porque no da cuenta del acuerdo que se
produce por casualidad entre los evaluadores (Capozzoli , McSweeney
y Sinha, 1999). Tres de los estudios revisados empleaban la estadstica
d e la kappa de Cohen (k) para determinar la fiabil idad. La kappa de Co
hen es una medida de la fiabilidad entre evaluadores que incorpora la
correccin de acuerdos casuales y que presupone dos evaluadores, n
casos, y m clllegoras nominal es mutuamente excluyentes y exhausti-
vas (Capozzoli, McSweeney y Sin ha, 1999). La frmula para calcular la
kappa es la siguiente:
k= (F0 - FcJI (N - Fe)
En que: N= el nmero total de evaluaciones realizadas por cada co-
dificador
F0 = el nmero de evaluaciones en que coinciden Los codifi cadores
Fe= el nmero de evaluaciones en que se espera la coincidencia por
casualidad
En la frmula original de Cohen (1960), el acuerdo por casw'llidad se
calculaba en c uatro pasos . Los investigadores f!mp iezan contando el
nmero ele veces que los cod ificadores empl ean una categora do un es-
quema de cod ificacin. Posteriormente, se convierte esa c ifra en un
porcentaje de todas las decisiones de codificacin. Finalmente, el por-
centaje es elevado al cuadrado, y se suman los porcentajes elevados al
cuadrado de todas las categoras (ver Capozzoli, McSweeney y S inha,
1999; Cohen. 1960; y Potter y Levinc-Donnerslein, 1999 para ms in-
formacill).
Aunqun la kappa ofrece una frmula potente para mcdu la fiabili-
dad entre eva luadores. algunos autores cousideran que es demasiado
conservadora (Potter y Levine-Oonnerstcin, 199~J). Ello es particular-
mente cierto respecto~ los protocolos de codificacin que incluye n di-
versas categoras, haci endo as insignificante la posibilidad d e acuerdo
casual. Adems , como sugiere Hagelin (1999), factores como el nme
ro de observaciones, el nmero de categoras, y la distribucin de los
Apndoce B 183
datos influyen en los valores de la kappa hasta el punto de h acer el
acuerd o en tre evaluadores difc il de interpretm (p. 314).
No est claramente establecido el nivel exacto de fiab ilidad entre
evaluadores que debe conseguirse. Por lo que respecta a la kappa de Co-
hen, Capozzoli, McSweency y Sinho (1999) declaran que:
los va lores s uperiores a l 0. 75 aproximadamente deben ser considerados
como representntivos de un acuerdo excelente ms all de la casualidad, los
valores por debajo del 0,40 aproximadamente deben ser considerad os como
representativos de un n ivel pobre de acuerdo ms all de la casualidad. y
los valores que oscilen entre ni 0,40 y el 0,75 deben ser vistos como repre-
sentativos do un buen acuerdo ms all de la casualidad.
(p. 6)
Por lo que respecta a las cifras de acuerdo porcentual. Riffe, Lacy y
Fico (1998) declaran que, en la investigacin sobre comunicacin , un
mnimo nivel del 80% suele ser el estndar (p. 128). Ms all del con-
texto estadstico, los analistas de contenidos sugieren que los investi-
gadores deben decidir por s mismos el nivel de acuerdo aceptable. Rif-
fe, Lacy y Fico aaden lo siguiente: La investigacin que est abriendo
n uevos horizontes con conceptos ricos en valor analtico puede que
siga avanzando con niveles de fiabil idad algo inferiores a ese estndar
(p. 131). Esa indulgencia se basa en la premisa de que algunas medidas
que se adoptan para aumentar la fiabilidad pueden reducir simult-
neamente el valor de los resultados o, en palabras de Krippendorf, la
fiabilidad suele interferir con la validez (1980, p. 130). Garrison, An-
derson y Archer (2000b) , Hillman (1 999) McDona ld (1998) aportaban
kappas de 0,74; 0,96 y 0,67 respectivamente. De todos modos, an es
pronto para declarar un nivel convencional de aceptabilidad. Creemos
que el mero hecho de aportar estas cifras ofrece a los lectores informa-
cin suficiente para interpretar los resultados.
La difi cultnd para conseguir niveles aceptables de fiabilidad entre
evaluadores ha llBvado al d esarrollo de un sistema alternativo para la
codificacin d e transcripciones. Banas y Verdejo (2000), Duffy, Due-
ber y Hawley (1998), y Ravenscroft y Pilkington (2000) han desarrolla-
do sistemas de clases por ordenador sem i estructu radas, en que los
partici pantes eligen el tipo d e aportacin que desean realizar entre
una serie limitada de alternativas. Por ejemplo, on e l frum de d ebate
de Duffy, Dueber y Hawley, los estudiantes envan un mensaje selec-
cionando una de las cuatro etiquetas :;iguieutes: Hiptesis, Cueslirr
184 El e-learning en el siglo XXI
Importante, Evidencia o Asunto de estudio. Para el analista de conte-
nidos, esto significa que los estudiantes estn codificando sus propios
mensajes. Barros y Verdejo han desarrollado un sistema paralelo que
adems incluye la posibilidad de analizar automticamente los men-
sajes.
Replicabilidad
La fiabilidad de un esquema de codificacin puede ser vista como un
continuo que se extiende desde la estabilidad del codificador (que
mantiene su criterio a lo largo del tiempo) hasta la replicabilidad (la
capacidad de mltiples y diversos grupos de investigadores para apli-
car de forma fiable un esquema de codificacin) pasando por la fiabi-
lidad entre evaluadores (el acuerdo entre dos o ms codificadores).
As pues, la prueba definitiva de un esquema de codificacin es la re-
plicabilidad. El esquema de codificacin que ha servido de base para
la mayora de intentos de replicacin encuentran su origen en el ar-
tculo de Henri (1991). No obstante, cada vez que se usa su protocolo,
es objeto de crticas y acaba siendo modificado o abandonado (Bu-
llen, 1998; Gunawardena , Lowe y Anderson, 1997; Hara, Bonk y An-
geli, 2000; Howell-Richardson y Mellar, 1996; Kanuka y Anderson,
1998; Newman, Webb y Cochrane, 1995). El hecho de que el procedi-
miento de Henri suscite crticas es paradjicamente halagador puesto
que la mayora de investigadores se basan explcitamente en las ideas
enunciadas por el autor. Puesto que ningn otro modelo ha generado
propuestas de replicacin, ningn otro modelo ha generado crticas
relevantes. Esta falta de replicacin (es decir, de aplicaciones de es-
quemas de codificacin de otros investigadoras que hayan tenido xi-
to) debera considerarse como un problema serio. En la mayora de
campos, incluso cuando un estudio vlido genera resultados estads-
ticamente significativos, los resultados se describen prudentemente
como en apoyo de hasta que son replicados. La aplicacin fiable de
un esquema de codificacin por parte de los investigadores que no es-
tn implicados en su creacin podra ser una prueba convincente de
su eficacia. Newman, Webb y Cochrane (1995) concluyen su estudio
invitando a otros investigadores a aplicar su protocolo y a proponer
mejoras del mismo. De modo similar, Howell-Richardson y Mellar
(1996) s ugi eren que la validez de su mtodo ... es una cuestin em-
prica (p. 53). Mediante estas declaraciones estn invitando a probar
Apnd ice B 185
su mtodo en la prctica. Lamentablemente, no sabemos ele nadie que
lo haya hecho hasta ahora.
Sistemtico
En el contexto del anlisis de contenidos, el trmino sistemtico se re-
fiere a Un conjunto ms o monos estructurado de ideas, asunciones,
conceptos y tendencias interpretativas, que sirva para estructurar los
datos de un rea (Reber, 1995, p . 780). Los estudios de Barros y Ver-
dejo (2000) y ele Kanuka y Anderson (1998) ofrecen buenos modelos
de estudios sistemticos. Kanuka y Anderson comienzan su trabajo re-
conociendo una asociacin entre las caractersticas de las clases por
ordenador y los pres upuestos del constructivismo. Consecuentemen-
te, empiezan identificando su perspectiva como constructivista y
seleccionan un instrumento de anlisis de transcripciones que con-
templa el comportamiento comunicativo en trminos de una cons-
truccin activa y conjunta del conocimiento. Otros estudios combinan
paradigmas irreconciliables en sus anlisis de los datos. Howell-Ri-
chardson y Mellar (1996) identifican este asunto en el esquema de cla-
sificacin ele Henri (1991), y destacan que el nivel de descripcin de
las competencias sociales y cognitivas o de los niveles de interaccin
dependa de una mezcla de enfoques tericos que no eran, necesaria-
mente, congruentes (p. 69). Todava en 1998, Bullen estaba constru-
yendo una amplia red de diversos enfoques que inclua las ideas de
Ennis (1987) sobre la perspectiva cognitiva del pensamiento crtico, la
perspectiva conductista sobre la interactividad ele Henri (1991), y
la perspectiva constructivista sobre la participacin de Harasim
(1990). El carcter exploratorio de estos estudios refleja la inmadurez
del campo ms que las deficiencias de la metodologa o la falta de co-
nocimiento de los investigadores. Como en cualquier otro campo de
investigacin, muchos de los estudios de la muestra eran descriptivos,
excepto unos pocos intentos experimentales. La siguiente seccin
describe ambos tipos.
186 El e-learning en el siglo xx1
Tipos de investigac in
Descriptiva
Berelson (1952) caracteriza el anlisis de contenidos bsicamente como
una tcnica descriptiva. De los 19 estudios trabajados, 18 eran parcial o
enteramente descriptivos, es decir, describan, organizaban y resuman
lo que ocurra en una determinada clase por ordenador (ver tabla B.1).
En estos estudios, se recoga informacin de algunos temas importan-
tes asociados con los usos educativos de las clases por ordenador, lo
cual ofrece un punto de partida para los futuros investigadores. Por
ejemplo, Bullen (1998) caracterizaba la participacin de su grupo entre
baja y media en relacin con los niveles de participacin del estudio lisis del contenido manifiesto es el que presentan Rourke et al. (en
de Harasim (1990). Estos estudios representan una fuente de datos y un
modelo para la adquisicin de informacin fundamental.
Experimental
A menudo los investigadores pretenden que los anlisis de contenidos
dejen de ser meramente descriptivos y sirvan como prueba de hipte-
sis inferenciales. Borg y Gall (1989) hablan de este cambio en el con-
texto de la investigacin sobre educacin: Mientras que los primeros
estudios que empleaban el anlisis de contenidos se basaban, en su in-
mensa mayora, en la frecuencia de las variables objetivas (por ejemplo,
errores de transcripcin). estudios recientes suelen enfocar el anlisis
de contenidos con vistas a obtener perspectivas respecto a variables so-
cialmente complejas y psicolgicas (p. 521). A todo ello aaden la si-
guiente advertencia: Los estudios de ese tipo son mucho ms difciles
que los que se limitan a reflejar la frecuencia y suelen depender de un
alto nivel de sofisticacin por parte del investigador (p. 521).
El estudio realizado en 1992 por Ahern, Peck y Laycock fue el pri-
mero de este campo en combinar la tcnica de anlisis de contenidos
con la asignacin por grupos al azar y la manipulacin controlada de
variables. Este enfoque fue avanzado por Craig, Gholson, Ventura Y
Graesser (2000). Howell-Richardson y Mellar (1996) y Marttunen
(1997, 1998) quienes consiguieron extraer conclusiones convincentes
respecto a diversas condiciones experimentales o casi experimentales.
Ahora centraremos nuestra atencin en la seleccin del objeto de in-
Apndce B 187
vestigacin. Hay mucho que aprender del estudio del contenido, tanto
manifiesto como latente, de las transcripciones. No obstante, cada uno
de estos tipos de conten idos presenta dificultades de medicin.
Naturaleza de los cont eni dos
Contenido manifiesto
El contenido manifiesto es el que se encuentra en la superficie de la co-
municacin y es, por tanto, fcilmente observable. Un ejemplo de an-
prensa) que cuenta el nmero de veces que los estudiantes se dirigan
los unos a los otros por sus nombres. La codificacin del contenido ma-
nifiesto puede ser (al menos en teora) formalizado suficientemente de
modo automtico, e impone una escasa carga interpretativa a los codi-
ficadores (Hagelin, 1999). Esta facilidad de codificacin resulta atracti-
va. Berelson (1952). Holsti (1969), y Riffe, Lacy y Fico (1998) coinciden
en que <<el requisito de objetividad cientfica exige que la codificacin
se restrinja al contenido manifiesto (Holsti, p. 12). Algunas cuestiones
relevantes han sido estudiadas de esta manera. Destacan, entre ellas, la
participacin, la interaccin, el empleo de emoticones, y la variacin
lingstica (ver tabla B.1). Existen, por supuesto, otras conductas mani-
fiestas de inters para los investigadores y que sern descritas en futu-
ros estudios.
Contenido latente
No se pueden tratar todas las cuestiones de inters, y precisamente las
ms interesantes, centrndonos exclusivamente en el contenido mani-
fiesto o superficial de las transcripciones. La preocupacin principal de
la mayora de investigadores es si el sistema de clases por ordenador
puede facilitar o no la obtencin de resultados de alto nivel. que los
tericos de la educacin estn empezando a ver no como productos ex-
plcitos sino como procesos implcitos (Anderson y Garrison, 1995).
Ya en 1951 Bales luchaba contra los problemas derivados de medir
la conducta latente. En su estudio de grupos, Bales recurra a dos codi-
 r.
188 El c -learnong en el soglo xxo
ficadores y a un tercero que comprobaba la fiabilidad mediante una gra-
badora. Los codi ficadores que utilizaban este sistema tenan que codi-
ficar en tiempo real y eran menos capaces de y estaban menos interesa-
dos en el anlisis de largos pasajes o de series secuenciales de
interacciones. Como declara Bales, en cierto sentido, el codificador
debe trabajar ms o menos sobre el significado superficial de la accin,
y renunciar a las interpretaciones profundas (p. 35). De todos modos,
Bales rechazaba el cmputo mecnico de las variables manifiestas. Bus-
caba un anlisis interpretativo de la conducta que incorporara la im-
putacin de significado, la "lectura" del contenido, la inferencia de que
la conducta tiene funcion(es) ya sea por intencin o por efecto (p. 6).
Al igual que Bales, muchos investigadores, nosotros entre ellos, esta-
mos ms interesados por las facetas importantes (pero ocultas) de la
cognicin individual y social que por valorar las que puedan medirse
ms fcilmente. Afortunadamente, las restricciones temporales y la ne-
cesidad de mantenerse alerta a la interaccin no verbal, factores a que
deban enfrentarse los codificadores que empleaban el sistema deBa-
les, han sido eliminadas en el anlisis de las transcripciones CMC.
Potter y Levine-Donnerstein (1999) distinguen entre dos tipos de
contenidos latentes. Al primero lo denominan variables del patrn la-
tente. Como ejemplo, ofrecen el estilo de vestir: formal o informal. Al
hacer este tipo de decisin de codificacin, los codificadores recurren
a un inventario de pistas (corbatas, joyera, etc.) que indican la posible
existencia de la variable; sin embargo, esta posibilidad slo se confirma
cuando otros elementos o un patrn apropiado de elementos se pre-
senten al mismo tiempo. Un ejemplo de anlisis de variable de patrn
latente es el que ofrece Marttunen (1997, 1998), que estudi la argu-
mentacin y la contraargumentacin en los mensajes enviados por e-
mail. Los argumentos presentaban cuatro propiedades: tesis, razones,
pruebas y refutaciones. La presencia de una de estas caractersticas ser-
va para indicar a los codificadores la posibilidad de que el mensaje pu-
diera ser codificado como un argumento; no obstante, la valoracin se
aplazaba hasta que fuera identificada alguna ms de las cuatro propie-
dades.
Los esquemas de codificacin para las variables de patrones latentes
son parecidos a los esquemas de codificacin de variables manifiestas
aunque algo ms sofisticados. La fiabilidad entre evaluadores aument.a
a medida que se completa la lista de indicadores y pistas, siendo preci-
so que los codificadores estn bien entrenados.
Las variables de proyeccin latente no se rigen por los mismos prin-
Apndocc B 189
cipios. En stas, el locus de la variable se desplaza a las interpretacio-
nes que el codificador hace del significado del contenido. La diferencia
respecto a las variables de patrones manifiestos y latentes radica en que
en stas el significado de la comunicacin, o la variable objetivo, resi-
de en la superficie del contenido. Romke et al. (en prensa) incluyeron
la categora humor en su esquema de codificacin y descubrieron
que la codificacin fiable dependa de la intersubjetividad de los es-
quemas sociales y cognitivos de los codificadores. Dicho de otro modo,
los codificadores de diferentes tradiciones culturales, edades y tipos de
personalidad parecen tener dificultades en identificar de forma fiable
el humor y otras variables proyectivas latentes.
En los estudios que hemos revisado, los procesos cognitivos eran la
variable latente estudiada con ms frecuencia. Los esquemas de clasifi-
cacin de Henri (1991) y Zhu (1996) buscan las dimensiones cogniti-
vas en las transcripciones. Otros , empezando por Masan (1991), bus-
can la evidencia del pensamiento crtico tal como es definido de
forma diversa (Bullen, 1998; Fahy et al., 2000; Garrison, Anderson y
Archer, 2000b; y Newman, Jonson, Webb y Cochrar1e, 1997).
Los analistas de contenidos con experiencia sostienen que medir el
contenido latente es una tarea inherentemente subjetiva e interpretati-
va. La taxonoma de Henri ha sido criticada por esta razn por Hara,
Bonk y Angeli (1998). Howell-Richardson y Mellar (1996), y Newman,
Webb y Cochrane (1995). El protocolo de codificacin de Newman,
Webb y Cochrane ilustra claramente los problemas prcticos que con-
lleva la identificacin de variables latentes:
Ms que clasificar cada afirmacin de una transcripcin como, por ejem-
plo, valoracin crtic:a o aceptacin acrflica, preferimos marcar y contar los
ejemplos obvios, e ignoramos los ambiguos. Ello facilita la tarea de los eva-
luadores puesto que se precisan menos valoraciones sutiles y subjetivas[ ... )
Evidentemente, una afirmacin debe mostrar ms de un indicador[ ... ) O los
indicadores pueden incluso solaparse.
(1995, p. 69)
Las implicaciones de este protocolo respecto a la objetividad y fia-
bilidad son evidentes.
En lugar de identificar las variables latentes durante la codificacin,
Holsti (1969) propone posponer este tipo de anlisis a la fase de inter-
pretacin, momento en el cual, aade, el investigador es libre prua
Poner en iueQO toda su imaginacin e intuir.n n:lr:l Pvt r!>t>r rnn rl .. c in.
190 El e-lcarning en el soglo xxo
nes a partir de los datos (pp. 12-1 3). Hay dos estudios que han adop-
tado este enfoque. Al principio de su trabajo, Masan (1991) induca w1a
tipologa de conductas comunicativas connmes en las transcripciones.
Su tipologa inclua seis apartados como el empleo de experiencias
personales relacionadas con los temas de los cursos, y la referencia al
material apropiado fuera del paquete del curso (p. 168). Masan (1991)
y Weiss y Morrison (1998) emplearon esos elementos manifiestos para
codificar las transcripciones. As, en las fases finales de sus estudios,
proponan una asociacin entre las conductas manifiestas y las varia-
bles latentes como el pensamiento crtico, la evaluacin y la iniciativa.
Una alternativa ms popular ha sido la de definir las variables la-
tentes y deducir los indicadores manifiestos de esas variables (Bullen,
1998; Garrison, Anderson y Archer, 2000b; Gunawardena, Lowe y An-
derson, 1997; Henri, 1991; Marttunen, 1997; McDonald, 1998; New-
man, Webb y Cochrane, 1995; Zhu, 1996; Rourke et al., en prensa). Por
ejemplo, la categora de procesamiento superficial de Henri era iden-
tificada en la transcripcin mediante indicadores como repetir lo que
se ha dicho sin aadir elementos nuevos (p. 130). Los dos enfoques, el
inductivo y el deductivo, han sido tiles para estudiar las variables la-
tentes mediante un estudio del contenido manifiesto. Identificar las va-
riables objetivo como manifiestas y latentes influir en la determina-
cin de la unidad de anlisis, un proceso que se discute en la prxima
seccin.
Unidad de an lisis
La realizacin de un estudio cuantitativo implica, en parte, la identifi-
cacin de los segmentos de la transcripcin que sern grabados y cate-
gorizados. En la nomenclatura del anlisis de contenidos, este proceso
se denomina unitizing (segmentacin en unidades). Los investigadores
han experimentado con diferentes tipos de unidades. Su objetivo ha
sido seleccionar tma unidad que varios codificadores puedan identifi-
r.ar de forma fiable, y simultneam ente, una que abarque de forma ex-
haustiva y exclusiva el constructo buscado. La investigacin que revi-
samos en este artculo apunta a una frustrante correlacin negativa
entre estos dos criterios. Unidades fijas como palabras sueltas o men-
saies enteros son reconocibles obietivamente, pero no abarcan siemore
Apndice B 191
de forma apropiada el constructo que se investiga. Las unidades din-
micas como la unidad de significado de Henri (1991) delimitan pro-
piamente el constructo, pero inducen a la identificacin subjetiva e in-
consistente de la unidad.
La frase como unidad
Unidades como la palabra, la proposicin o la fras e son denominadas
unidades sintctcas porque estn delimitadas por criterios sintcticos.
Fahy et al. (2000) y 1-Iillman (1999) empleaban la frase como unidad
para intentar desarrollar instrumentos fiables y fciles de usar. Duran-
te un anlisis preliminar, Fahy et al. informaban de cifras de acuerdo
porcentual del 94% y Hillman obtena una kappa de 0,96 para las tres
variables investigadas en su estudio. Nuestra experiencia con esta uni-
dad de anlisis no fue tan positiva. La objetividad de una unidad sin-
tctica se ve alterada por la idiosincrasia de las comunicaciones elec-
trnicas (Blanchette, 1999). La sintaxis de las comunicaciones que
estudiamos combinaban el estilo telegrfico del e-mail con la informa-
lidad de la conversacin oral. La siguiente seleccin de una de nuestras
transcripciones es bastante representativa:
Algunas asignaturas podran llamarse asignaturas de entrenamiento ...
es decir, Cmo aplicar la respiracin artificial ... como en los primeros auxi-
lios ... y aunque quieras ser una gua paralela ... hay que conocer los pro-
cedimientos correctos para ensei'iar... otras asignaturas se adecuan muy bien
a la investigacin !elipses en el original!.
Cuntas fi-ases hay en el f-ragmento anterior? No es posible demos-
trar la fuerza de la frase como unidad - identificacin fiable- en este
ejemplo. El uso de la frase como unidad tambin incorpora un factor
subjetivo al proceso de investigacin en el sentido de que los codifica-
dores deben interpretar. en primer lugnr, los mensajes enviados por los
participantes y convertirlos en frases. Por otra parte, la codifkacin por
frases genera un nmero enorme de casos. Hillman habla de un prome-
dio de 8.680 frases en cada una de las transcripciones analizadas.
192 El elearnong en el soglo lOII
El prrafo como unidad
l-Iara. Bonk y Angeli (2000) intentaron utilizar una unidad sintctica
algo mayor, el prrafo. El uso de esta unidad poda reducir de forma sig-
nificativa el nmero de casos, en comparacin con el nmero generado
por el empleo de la frase como unidad. No obstante, a m edida que el ta-
mao de la unidad aumenta, tambin lo hace la probabilidad de que la
unidad integre mltiples variables. De forma inversa, una variable pue-
de abarcar varios prrafos. Adems, nuestra experiencia no nos permi-
ta corroborar la declaracin optimista de los au tores segn la cual los
estudiantes de educacin secundaria deberan ser capaces de dividir
los mensajes en piTafos (p. 9). A menudo, la separacin mediante una
lnea en blanco o un tabulador serva para objetivos diferentes a los
propios de la separacin en prrafos (delimitar una idea unificada y
coherente desarro llada en un grupo de frases). Y, una vez perdidos los
criterios sintcticos, la definicin de la unidad como prrafo queda al constructo en estudio. En lugar de eso, utilizaba una unidad de sig-
desprovista de significado. Lo que los codifi cadores identifican, a fin
de c uentas, no son ms que bloques grficos de texto. El protocolo de
codificacin ad hoc de Hara, Bonk y Angeli revela estos problemas:
... contaban como unidades separadas dos prrafos seguidos que trata-
ban de las mismas ideas. Y si un prrafo contena dos ideas, se contaba
como dos unidades separadas>> (p. 9). Mediante este protocolo, Hara,
Bonk y Angeli llegaban a un acuerdo porcentual agregado del 74,6%,
que era ... considerado adecuado dada la subjetividad de esos crite-
rios>> (p. 9).
El mensaje como unidad
Marttunen (1997, 1998) buscaba niveles de argumentacin y contraar-
gumentacin en las transcripciones, y como Ahern, Peck y Laycock
(1992) y Garrison, Anderson y Archer (2000b) recurra al mensaje como
unidad de anlisis. Esta unidad presenta algunas ventajas importantes.
En primer lugar, es identificable objetivamente. A diferencia de otras
unidades de anlisis, los diversos evaluadores p ueden coincidir siste-
mticamente en e l mmero total de casos. En segundo lugar, este nme-
ro SLH~ le resultar relativamente manejable. Marttunen, y Ahern, Peck y
Laycock regislraron un total de 545 y 185 mensajes respectivamente,
un total que habra sido considerablemente superior si se hubieran sub-
dividido los mensajes. En tercer lugar, contena de forma exhaustiva y
Apndice B 193
exclusiva el objeto de los est11dios de Marttunen y Ahcrn, Peck y Lay-
cock. En cuarto lugar, los parmetros de esta unidad son determinados
por el autor del mensaje. Respecto a la fiabilidad entre evaluadores,
Marttunen informaba de una fiabi lidad (f) del 0,71; Ahern, Peck y Lay-
cock informaban de acuerdos porcentuales de ms del90% (p. 298).
y Garrison , Anderson y Archer aportaban una kappa de 0,74 cuando
usaban el mensaje como unidad de anlisis.
Unidad temtica
Lamentablemente, el mensaje como unidad no es apropiado para todas
las variables. La unidad ms comn de nuestra muestra fue introduci-
da por Henri (1991), quien rechazaba la idea de fijar a priori y de forma
autoritaria el tamaiio ele la unidad basndose en criterios tangenciales
nificado similar en forma a la unidad temtico convencional descrita
por Budd, Thorp y Donohue (1967) como ... una unidad nica de pen-
samiento o idea que expresa una nica pieza de informacin extrada
de un segmento del contenido (p. 34). Henri justifica este enfoque ar-
gumentando que es completamente intil preguntarse si es la palabra,
la proposicin, la frase o el prrafo las unidades reales de significado,
puesto que la unidad de significado est en el significado (p. 134). No
obstante, codificar un constructo complejo y latente como el procesa-
miento a fondo con una unidad voltil como la unidad de significa-
do genera numerosas ocasiones para las evaluaciones subjetivas y la
baja fiabilidad. No es de extraar, pues, que Henri no mencione el asun-
to de la fiabi lidad.
El acto locutivo como unidad
1-Iowell-Richardson y Mellar (1996) intentaron mejorar la fiabilid ad
de este procedimiento estableciendo una base terica para la unidad ele
significado de Henri. Partiendo de la teora de los actos de habla, Ho-
well-Richardson y Mellar explicaron que las transcripciones deberan
ser contempladas con la siguiente pregunta en mente: Cul es el obje-
tivo de un enunciado determinado? Un cambio del ob jetivo establece
los parmetros de la unidad. Los autores evitaron algunas de las difi-
cultades oue oresenta el esquema de Henri r:e ntr:'\nrlnse en e l r.n ntAni-
194 El e-learnong coo P.l sogln xxo
do mm ifiesto como las propied~tdes lingsticas de un meusaje y la au -
diencia a la cual va dirigido. El mtodo de Howell-Richal'dson y Mollar
ticnn sus ventajas. No obstante, en lugar de aportar cifras sobre la fi abi-
lidad entr~ ovuluadores. los autores presentan el siguiente comentario:
Nuel'tro procedimiento permite superar tanto el problema cie confiar en
evaluaciones potencialmente inconsistentes que deciden si un conjunto de
secuencias lingsticas expresan un nico s ignificado o ms de uno, como
e l prob lema de considerar las fronteras grficas delmensajo como equiva-
lentes a un nico acto comunicativo
(1996, p. 52)
La se lecc in de la unidad de anlisis es algo complejo para el inves-
tigador dedicado al anlisis cuantitativo de contenidos. Krippenclorf
(1980) admite que, a fin de cuentas, el proceso de segmentar en unida-
des requiere u n grado considerable de compromiso (p. 64) entre s ig-
nificacin, productividad, eficiencia y fiabilidad.
Software de ayuda para el anlisis de contenidos
La existencia de datos legibles por la mquina (las transcripciones) no
garantiza que las transcripciones estn disponibles en un formato que
sea fcilmente analizable. El primer problema consiste en reunir los da-
tos en un nico archivo de texto que contenga la unidad de muestra
completa. Algunos programas no permiten la exportacin de la sesin
comp leta o de fragmentos seleccionados. sino qu e ms bien obligan a
los in vestigadores a cortar y pegar cada mensaje individual desde una
ventana hacia un archivo ele texto ms grande.
Una vez que se han trasladado los datos a un archivo de texto, hay
una serie de paquetes de software que pueden utilizarse para asistir el
p roceso de anlis is. Los ms tiles son los paquetes de anlisis cualita-
tivo como el Atlas/ti, NUD*IST y el HyperQual. Estos paquetes
permiten al in vHstigador identificar la unidad de anlisis en la trans-
cripcin y as ignar al texto una categora de codificacin tericamente
definida a priori o alguna que emerja del proceso de anlisis. Anlisis
posteri ores pueden combinar o distribuir los cdigos en familias. Estos
paquetes permiten la codificacin mltiple de pasajes individuales
n~ r~ '" " " nnnrl::~n !':Al' ntili7::.rlnl' rn::.nrln !':A in vP..<:tion P mc: rl<> oon r-nn!':-
Apndoce B 1 95
truclo y tambin permite a mltiples codificadores que trabajen en una
sola tarea de codificacin al li empo que pueden mantener la identifi-
cacin del codificador para el clculo de fiabilidad. Puede generarse
una amplia gama de informes a partir de estos paquetes incluyendo las
listas y cmputos de frecuencia de cd igos con o sin citas ilustrativas
del texto.
Adems de la codificacin man ual por parle de los investigadores,
muchos de estos paquetes permiten la codificacin automtica. Tam-
bin pueden generarse otros datos c uantitativos, incluyendo el nmero
de frases, los resultados de codificacin segn los individuos que en-
van los mensajes, y el cmputo de res ultados de varios documentos .
Una vez que el conte nid o de las transcripciones ha sido codificado
y categorizado , se pueden utilizar el SPSS u otros programas estadsti-
cos para realizar ms anlisis cuantitativos y para el clculo de fiabili-
dad. Los clculos del acuerdo porcentual se llevan a cabo mediante la
funcin chi cuadrada del SPSS, y las cifras finales relativas a la fiabili-
dad entre evaluadores pueden calcularse mediante la estadstica de la
kappa de Cohen del programa SPSS.
tica
Concluimos con una breve reflexin sobre las cuestiones ticas relacio-
nadas con el anlisis de contenidos de las transcripciones de las clases
por ordenador. Los asuntos relativos a la correccin tica y al consenti-
miento informado son importantes para todo tipo de investigadores.
Hemos pasado por la experiencia de tener que abortar un estudio que
haba sido financiado a causa de la negativa de un nico individuo a
permitir que investigadores externos estudiaran los contenidos de las
transcripciones. Por otra parte , tambin nos hemos visto envueltos en
el proceso tedioso de obtener la acreditacin tica que concede el co-
mit de tica de una universidad y de preguntarnos despus si tal apro-
bacin era til o necesaria.
Nuestra experi encia como investigadores que trabajan en una uni-
versidad canadiense bajo las directrices ticas establecidas por el cen-
tro y requeridas por los organismos federa les canadienses de financia-
cin de la investigacin es probablemen te similar a la que viven otros
investigadores en otros territori os. No obstante, cada equipo de investi-
gacin debera investigar las polticas y prcticas que son de aplicacin
en sus circunstancias particulares.
196 El e-learn ing en el siglo XXI
Se han establecido directrices ticas para proteger a los individuos
de los perjuicios que les puede ocasionar participar en una investiga-
cin cientfica. Los tres consejos federales canadienses de financiacin
establecieron en 1994 el Code of Ethical Conduct for Research lnvol-
ving Humans (Cdigo de conducta tica para la investigacin cuyo ob-
jeto incluya a seres humanos) (http://www.mrc.gc.ca/ethics/code/en-
glish/toc.html). Este Cdigo cita cuatro principios que sirven de gua a
los investigadores en la elaboracin y evaluacin de los protocolos de
investigacin. Estos principios son: 1) respeto por las personas, 2) no
maleficencia, 3) beneficencia, y 4) justicia.
El principio de respeto por las personas se basa en el derecho de los
participantes a tomar decisiones informadas respecto al grado de parti-
cipacin en el estudio. Esta es el rea que suscita ms controversia en-
tre los investigadores. El cdigo define a los participantes en la investi-
gacin como personas vivas o grupos de personas vivas de los cuales
un investigador que dirige una investigacin obtiene (1) datos median-
te la intervencin o la interaccin con el individuo o con el grupo, o (2)
informacin privada identificable. La distincin entre la investigacin
activa en la cual participa el investigador por formar parte de las clases,
por ejemplo, y los proyectos de investigacin en que el investigador se
limita a examinar las transcripciones, cambia el carcter de la inter-
vencin o interaccin entre el investigador y el tema de investigacin.
Creemos que los investigadores que analizan las transcripciones de una
sesin, sin participar en ella, no han intervenido en el proceso y por
tanto no se han puesto en la situacin de participantes de la investiga-
cin. Sin embargo , el segundo criterio es relevante en el sentido de que
a menudo las transcripciones contienen informacin privada que ha
sido transmitida al grupo.
Hay dos soluciones posibles a este problema. El investigador puede
solicitar a cada participante que firme un formulario ele consentimien-
to en que se le ofrezca informacin estndar sobre los siguientes aspec-
tos: naturaleza de la investigacin, perjuicios y beneficios potenciales,
cmo se utilizar la informacin, y de qu forma los participantes pue-
den ponerse en contacto con los investigadores para comentarles cual-
quier duda que puedan tener al respecto. Este proceso estndar es com-
plicado en un contexto de educacin formal en que la proteccin de la
privacidad puede obstaculizar la disponibilidad de las direcciones de
los estudiantes a los que el investigador puede enviar formularios. Se-
gn nuestra experiencia, el envo de esos formularios por e-mail o en el
marco de Lma seccin administrativa de la sesin por ordenador suele
Apndice B 197
dar como resultado que la mayora de estudiantes responden positiva-
mente a la peticin, pero dndose el caso ele que unos pocos no enven
ninguna respuesta. En el peor de los casos, una respuesta negativa, o la
falta de respuesta alguna, obliga a los investigadores a abandonar el
grupo de muestra o a retirar los mensajes de los estudiantes que no han
dado su perm iso . Esta eliminacin de mensajes individuales es posible
mediante tcnicas de bsqueda y eliminacin disponibles en el soft-
ware de anlisis, pero en la prctica se vuelve problemtica por el he-
cho de que los mensajes a menudo contienen fragmentos y citas de
mensajes anteriores, que no pertenecen a individuos no participantes.
Adems, el uso de nombres personales es frecuente y la erradicacin de
todas las referencias a los no participantes puede llevar mucho tiempo.
Por otra parte, se podra definir en sentido estricto la eliminacin del
mensaje de un no participante como un proceso de anlisis que requie-
re el permiso de los participantes. Por ltimo, la eliminacin de los
mensajes de una o ms personas puede hacer ininteligible el texto de la
sesin y descontextualizar los mensajes siguientes.
Una segunda solucin consistira en limitar el requisito del consen-
timiento mediante la aplicacin de los dos criterios antes mencionados
del participante de la investigacin y concluir que los participantes
del anlisis de las transcripciones no son, por definicin, participantes
de la investigacin. Para poder llegar a esa conclusin, es preciso tener
en cuenta la segunda estipulacin segn la cual la investigacin no
debe obtener informacin privada identificable. El empleo de tcni-
cas de buscar y reemplazar puede servir para cambiar todos los nom-
bres personales de los encabezamientos de los mensajes y del interior
de los mensajes por <<tema 1, tema 2, etc.
El estudio de las transcripciones de las clases por ordenador parece
presentar poco riesgo de malas conductas (maleficencia), y creemos
que s conlleva un alto potencial de buenas acciones (beneficencia), so-
bre todo por lo que respecta al aumento de la eficacia educativa. El
principio de justicia no parece presentar mayores problemas y suele ser
objeto ele controversia slo en los casos en que las investigaciones im-
plican determinados grupos en que entran en juego cuestiones de g-
nero, raza o estatus socioeconmico. As pues, la cuestin del consen-
timiento informado se presenta como el asunto tico ms problemtico
entre los investigadores ocupados en el anlisis de transcripciones. No
parece que exista una solucin fcil a este problema distinta a la opcin
de que los investigadores dediquen una considerable dosis de energa
a obtener el consentimiento requerido, o a destruir los mensaies de los
200 El e-lcarrung en el siglo XXI
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19U El e-learnong en el siglo :01
no participantes o a eliminar la identificacin personal de las trans-
cripciones.
Conc lusi n
En 1996, Masan y Romiszowski declaraban que:
La omisin ms destacable en la investigacin sobre CMC sigue siendo
la falta de tcnicas de anlisis aplicadas al contenido de las transcripciones
de las sesiones. Dado que el valor educativo de las clases por ordenador es
muy apreciado por los entusiastas, es curioso que tan pocos evaluadores se
muestren interesados por abordaT este campo de investigacin.
(Mason y Romiszowski, 1996, p. 443)
A medida que la educacin electrnica madura y se difunde, el en-
tusiasmo ingenuo est suscitando preguntas acerca de cmo utilizar
esta tecnologa para facilitar objetivos educativos especficos. Esta acti-
tud est provocando un cambio en la literatura ms all de ensayos
anecdticos y promocionales y orientndose ms bien hacia la investi-
gacin objetiva. Esperamos que una parte de esa investigacin explote
la tcnica del anlisis cuantitativo de contenidos.
Los 19 estudios repasados han demostrado el valor de esta tcnica
de investigacin tanto para fines descriptivos como experimentales.
Los autores de estos estudios tambin han tratado muchos de los pro-
blemas metodolgicos que obstaculizan la aplicacin de esta tcnica a
las transcripciones de las clases por ordenador.
El defecto principal detectado por nuestra muestra respecto a los es-
tudios de anlisis cuantitativo de contenidos es la falta de adhesin de
los investigadores a los principios que hacen vlida la investigacin
cuantitativa. La objetividad o la fiabilidad no son meros rasgos acci-
dentales de algunos estudios si no criterios importantes para todo tra-
bajo que recurra a esta tcnica. Como afirman Riffe, Lacy y Fico (1998),
un estudio de contenidos que no demuestre su fiabilidad invalida vir-
tualmente cualquier utilidad que pueda tener (p. 134).
En nuestros estudios examinamos el rectuso a las clases por orde-
nador como herramienta de apoyo a la educacin de alto nivel median-
Apndice 8 199
te la interaccin. (Gorrison. Anderson y Archer, 2000a; Garrison, An-
dP.rson y ArchP.r. 2000b; Rourke et al., en prensa). Intentamos desarro-
llar herromientas do unlisis de transcripciones que sean eficaces, fia-
bles , vlidas y rrclicas de modo que puedan ser empleadas para
evaluar la actividad no slo por parte de los investigadores, sino tam-
bin de los profesores y responsables educa ti vos. El desarrollo de ins-
trumentos y tcnicas que renan estas condiciones es un prerrequisito
necesario para la investigacin emprica de la educacin electrnica
asincrnica y de base textual. Se necesitan ms estudios para identifi-
car los elementos ms destacables de este medio. Todava no se han
probado empricamente todos los beneficios proclamados de forma hi-
perblica en los ini cios de las clases por ordenador. Es cierto que la co-
municacin asincrnica promueve la elaboracin ms reflexiva y cui-
dadosa de respuestas? ;,Es cierto que la comunicacin textual lleva a
una presentacin ms sistemtica de los argumentos? Si estas suposi-
ciones se confirman, los disei'ios experimentales jugarn un papel fun-
damental en la definicin exacta de cmo desarrollar este potencial.
Para responder a estas cuestiones cada vez ms importantes sobre el
uso de las clases por ordenador en el mbito de la educacin superior,
debemos llevar a cabo estudios rigurosos y sistemticos.
Agradecimientos
Parte de este estudio ha sido financiado por el Social Sciences and Hu-
manities Research Council of Canada.
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