Tesis Editada

Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educacin
Programa de Magister en Educacin mencin Curriculum y Comunidad Educativa
LA ENSEANZA ACTUAL DE LA LECTOESCRITURA EN

EDUCACIN PARVULARIA, EN CONTRASTE CON SUS BASES
CURRICULARES
Tesis para optar al grado de Magister en Educacin mencin Curriculum y

Comunidad Educativa
Director de Tesis
Marcelo Prez Perez
Candidata
Carolina Castro Del Villar
2013
UniversidaddeChile
FacultaddeCienciasSociales
DepartamentodeEducacin
ProgramadeMagisterenEducacin
INDICE
Introduccin 3
Captulo I : El problema y su importancia. 6
Captulo II : Marco referencial.. 15
Captulo III : Diseo de la Investigacin .. 37
Captulo IV: Anlisis de los datos
a) Construccin de Categoras.. 48
b) Relacin de Categoras 86
Captulo V : Conclusiones y Proyecciones.. 101
Referencia Bibliogrfica.. 108
Anexos 111
UniversidaddeChile
INTRODUCCION
Hoy, en pleno siglo XXI, no deja de ser alarmante las cifras que declaran la falta
de comprensin lectora en los chilenos.1Ms an, resulta increble saber que a
ms de 10 aos de conocidas estas cifras, an el 84% de la poblacin entre 15 y
65 aos, no demuestra una comprensin adecuada de textos largos y complejos2.
Esta es una de las principales causas explicativas de la desigualdad en chile.
Ya Paulo Freire, en la poca de los 70, daba cuenta de la importancia de

alfabetizar, sobre todo a los ms desvalidos, a los que l llamaba los oprimidos:
alfabetizar para liberar. l evidenci, a travs de sus prcticas pedaggicas, lo
beneficioso que era una alfabetizacin que permita el desarrollo del pensamiento
crtico, una alfabetizacin que genere conciencia de la realidad circundante de las
personas, que surja de ellas, de sus contextos e intereses. Alfabetizar a los ms
desvalidos, bajo una forma que fomente la criticidad, permiti que ellos pudieran
hacerse cargo de su propio destino y tener voz ante los dems, en definitiva la
movilidad de un estatus de oprimido al de libre.
En la actualidad, este sinnimo de libertad se encuentra en la capacidad de

manejar los conocimientos, que en esta sociedad se encuentran en constante
renovacin. Aquella capacidad que permite analizar informacin, inferir y generar
una nueva. Quien posea mayores habilidades en lectura y escritura poseer
mayores oportunidades de insertarse y proyectarse en el mundo laboral y por
ende, mayor movilidad social. En efecto, estudios recientes comprueban que a
1
IALS(Encuestainternacionaldealfabetizacindeadultos)en1998declaraquemsdel80%deloschilenos
nocuentaconunniveldelecturamnimoparadesenvolverseenelmundoactual.
La prueba PISA en el 2009 declara que el 30% de los chilenos se encuentra en el nivel 2, resultados que
ubicaronaChileenellugar44de65pases,quedando44puntosbajoelpromediodelaOCDE.(Centrode
microdatosdeldepartamentodeeconomadelaUniversidaddeChile)
2
Encuesta de comprensin lectora realizada el 2011 comprendemos lo que leemos Centro microdatos
deldepartamentodeeconomadelaUniversidaddeChile2013
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mayor nivel de educacin y de habilidades lectoras, mayores sern los ingresos

percibidos por las personas3.
Teniendo muy presente esta informacin, las polticas pblicas de los gobiernos
de los ltimos aos, han sido orientadas precisamente a desarrollar las
habilidades comunicacionales necesarias para la sociedad actual. En tal sentido
se generan los ajustes curriculares en lenguaje de primero a sexto bsico, se crea
el plan de fomento a la lectura y paralelo a esto se refuerzan los recursos
econmicos a las escuelas ms vulnerables a travs de la Ley SEP, con el fin de
dar mayores oportunidades y aprendizajes de calidad a los nios de sectores
vulnerables.
La importancia que est adquiriendo la enseanza de la lectura y la escritura en la

educacin chilena, se suma a la importancia que actualmente est adquiriendo la
educacin parvularia debido a los hallazgos de las neurociencias, que seala la
importancia de la estimulacin temprana en los nios para generar aprendizajes
significativos. De este modo, cada vez ms se visibiliza a la educacin parvularia
recayendo en ella la responsabilidad de iniciar de temprana edad el acercamiento
de los nios a la cultura escrita.
En este contexto el presente estudio se centra en la realidad que actualmente

perciben las educadoras de prvulos, de tres escuelas municipalizadas de Renca,
respecto del adelantamiento del proceso de enseanza de la lectoescritura en los
segundos niveles de transicin. La presente investigacin da a conocer las
dinmicas pedaggicas actuales que vivencian a diario las educadoras de
prvulos, generndose una tensin entre el rol que deben desempear y los
requerimientos institucionales que deben satisfacer las exigencias de la poltica de
rendicin de cuentas establecida por de la ley SEP. En definitiva, este estudio de
caso, pretende presentar la realidad vivida por las educadoras entrevistadas,
3
Bravo,ContrerasyLarraaga,2002.CitadosenlecturacomofactordedesarrolloCentromicrodatos
departamentodeEconomadelaUniversidaddeChile.2013.
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frente al nuevo escenario educativo producto de las polticas pblicas que

pretenden mejorar la calidad de la educacin.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA
Actualmente, es recurrente observar el gran nfasis y tiempo invertido en la

enseanza de la lectoescritura en las aulas de los segundos niveles de transicin
(knder) del sistema escolar. Escuelas, principalmente del sector municipal y
subvencionado, han optado por esta medida con el propsito de adelantar el
proceso de enseanza de este aprendizaje, en respuesta a las polticas
gubernamentales que van en busca de mejorar la calidad de la educacin4.
Estas polticas surgen de los lineamientos emanados de organismos

internacionales como la UNESCO y la OCDE , que plantean la necesidad de un
reenfoque de la educacin, en concordancia con las demandas del actual mundo
globalizado, donde la alfabetizacin, entendida en su nuevo concepto5, es el pilar
fundamental para la insercin efectiva de las personas en la sociedad moderna.
Chile, en concordancia con estos lineamientos y considerando los bajos niveles de

logro en competencias lectoras, arrojados en las evaluaciones SIMCE6 como
PISA7, los que se concentran mayoritariamente en los sectores socioculturales
ms vulnerables, emprende un nuevo desafo que se enmarca en las polticas
educativas de tipo compensatorias impulsadas en los aos 90: La ley 20.248. SEP
4
A partir del ao 2006, el Ministerio de educacin chileno forma parte del proyecto internacional de
indicadoreseducativoscomparadosdelaOCDE,elcualtieneporprincipalobjetivodesarrollaryanalizarun
conjunto de indicadores cuantitativos, internacionalmente comparables y cuyos resultados se publican
anualmenteenelEducationataGlance.Estapublicacinanalizalasituacindelaeducacindelospases
miembros de la OCDE. (Indicadores de la educacin en Chile en el contexto internacional ao 2009.
www.mineduc.cl)
5
Laalfabetizacinenlecturaesunrequisitocrecienteimportanteenlassociedadesglobalizadasactualesy
futuras,dondelacomunicacinescritaaumentaenvelocidadyexigencia.ParaestaralfabetizadoenelSXXI
serequieremuchomsquedecodificarpalabrasescritasResumenejecutivoelaboradoporMineducdelos
resultadosPISA2000(2001)habilidadesparalalecturaenelmundodelmaana.www.mineduc.cl
6
www.mineduc.cl
7
ResumenejecutivoelaboradoporMineducdelosresultadosPISA2000(2001)habilidadesparalalectura
enelmundodelmaana.www.mineduc.cl
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(Ley de subvencin escolar preferencial)8, la cual entra en vigencia a partir del ao

2008.
Esta ley, cuyo propsito fundamental es contribuir a la equidad social, promover la

igualdad de oportunidades y mejorar la calidad de la educacin chilena, presenta
dos caractersticas:
La primera es de tipo compensatorio, donde el Estado, asigna mayores recursos
por subvencin a cada uno/a de los/as estudiantes ms vulnerables de cada
establecimiento educacional subvencionado, contra la ejecucin de proyectos de
mejora educativa. Ello, bajo el reconocimiento de que los costos de la educacin
aumentan en la medida que el grado de vulnerabilidad socioeconmica de los/as
estudiantes se hace mayor. Adicionalmente, se entregan recursos a los
establecimientos que tengan una concentracin de estudiantes prioritarios superior
al 15%, todo con el fin de asegurarles recursos para una educacin de calidad que
les permita superar las barreras impuestas por la condicin social de la cual
provienen. 9
La segunda, es que esta ley incorpora la poltica de rendicin de cuenta por parte
de los establecimientos educativos. Hasta entonces, el nico control al que eran
sometidas las escuelas que reciban financiamiento del estado era respecto de la
asistencia efectiva de los alumnos matriculados. Con esta ley, se instalan
procesos de control a la gestin asociados al rendimiento de los estudiantes. Este
nuevo sistema de rendicin de cuenta opera bajo la lgica de que las personas
funcionan mejor cuando tienen una meta clara y su desempeo est asociado a
consecuencias bien definidas; por lo que los docentes se orientan a la mejora para
obtener recompensas y evitar sanciones.
8
Leysesubvencinescolarpreferencial.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf;BCN.Legislacinchilena
www.bcn.cl - Biblioteca del Congreso Nacional de Chile
9
Irarrazabal,I.(2012)Estudio:Evaluacindelosprimerosaosdeimplementacindelprogramade
subvencinescolarpreferencial,delasubsecretariadeeducacin.InformefinalCentrodepolticaspblicas
delaPontificiaUniversidadCatlica.
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Sobre la base de lo recin expuesto, se pretende instalar una cultura de

evaluacin permanente al interior de las escuelas, cuyos resultados peridicos
permitan introducir una lgica de orientacin de las acciones hacia la mejora y el
logro de las metas propuestas por el Mineduc, con el fin de subir los puntajes
SIMCE. Asociado al tema de las metas, uno de los aspectos ms complejos de
la implementacin SEP en este primer perodo tiene relacin con la evaluacin de
aprendizajes, elemento central de la propuesta que el MINEDUC intencion en las
escuelas10.
La ley SEP pretende mejorar la calidad de la educacin a travs de un
compromiso que asume el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, con los
establecimientos educacionales. En este compromiso, las escuelas se ven
obligadas a disear e implementar un plan de mejoramiento educativo, desde
primer nivel de transicin (pre knder) hasta cuarto medio (a partir del ao 2013),
mientras que el Ministerio de educacin entrega asesora tcnico pedaggico y
otorga financiamiento para respaldar la ejecucin de dicho plan. Es importante
destacar que los recursos pueden ser retenidos dependiendo del desempeo de la
organizacin escolar, los cuales son medidos por indicadores definidos de
antemano, como por ejemplo metas de rendimiento de los alumnos en pruebas
estandarizadas como lo es una de ellas la prueba SIMCE.
En virtud del cumplimiento de las metas y mediciones estandarizadas, que se

focalizan principalmente en las reas de matemticas y lenguaje, los planes de
mejoramiento educativo (PME) diseados por las escuelas, refuerzan estas dos
asignaturas provocndose una fuerte presin sobre los profesores y estudiantes,
quienes se ven sometidos a diario a un gran nmero de horas de clases de
lenguaje y matemticas, como tambin talleres de reforzamiento de las mismas,
para as conseguir mejores resultados. En consecuencia, las asignaturas que no
son medidas, como es el caso de msica, artes, entre otras, se ven disminuidas
10
Estudio realizado por el CEPPE (2010) Planes de mejoramiento SEP: Sistematizacin, anlisis y
aprendizajesdepolticas
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en cantidad de horas, producindose un desequilibro en la formacin integral de

los educandos.
Esta temtica, que se est reflejando en un gran nmero de escuelas, no deja
exenta a la educacin parvularia. Esta, al ser parte de los planes de mejora, y por
ende de las metas y desafos de la ley SEP, se est viendo hoy exigida,
especialmente en el nivel knder. Es as como se constata una especial
focalizacin en las reas de lenguaje y matemticas, donde la focalizacin en el
rea de lenguaje esta principalmente referida a la enseanza inicial de la
lectoescritura. Esta realidad bien la describe un estudio:
En gran medida estas condiciones se vienen generando en virtud de los

cambios en el sistema de educacin. Para el caso de la educacin parvularia,
estos cambios implican una progresiva visibilizacin de su quehacer y, en
consecuencia, un incremento de las expectativas que las instituciones y actores
educativos estructuran respecto de sus alcances y resultados () El mejoramiento
de los resultados en las mediciones de la calidad de la educacin, propicia este
factor perverso, pues no solo las prioridades pedaggicas se focalizan en las
reas sujetas a evaluacin, sino tambin en los niveles responsables de producir
los aprendizajes que sern finalmente medidos11.
Nadie niega lo fundamental que es insertar al nio desde temprana edad en el

mundo letrado. Es ms, no es sorpresa encontrar nios que antes de entrar a la
educacin formal sepan leer y escribir. El problema surge cuando se desconoce el
verdadero fin que tiene la enseanza de la lectoescritura y la forma cmo el nio
llega a adquirirla, centrndose solamente en el cumplimiento de las metas y
futuros resultados SIMCE en lenguaje
11
Programa Pulso, Centro multidisciplinario de investigacin social y cultural de la Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad de Chile. (2009) Estudio: Requerimientos tcnicos pedaggicos de las/los
educadoras/esdeprvulosenelmarcodelaleySEP
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Es as como se observa a la educadora de prvulos, destinar gran parte de la

jornada escolar a la enseanza de la lectoescritura, dejando de estimular otras
reas tan importantes para el desarrollo cognitivo del nio como la msica, la
expresin oral, el desarrollo de la creatividad y el juego, y que, a su vez, son parte
del curriculum de educacin parvularia. Durante este gran tiempo destinado a la
enseanza inicial de la lectoescritura, los nios deben realizar innumerables
actividades, tareas y trabajos, demandando en ellos una alta exigencia por
avanzar en este aprendizaje, el cual es monitoreado peridicamente por
evaluaciones. Ante el cumplimiento, en un corto tiempo, de metas y logros muy
altas en lectura y escritura en nios de edad preescolar.
Se advierte que hay una demanda por desarrollar de manera prioritaria las
reas de lenguaje y matemticas en desmedro de otras reas de desarrollo
(social, emocional). Ello afecta el sentido de integralidad de la educacin
parvularia. Efectivamente, de modo progresivo la comunidad escolar viene
estructurando y proyectando una serie de expectativas y requerimientos respecto
de los resultados que la educacin parvularia debe entregar como aporte concreto
al mejoramiento de los resultados de aprendizaje que las escuelas deben
alcanzar. Este fenmeno se puede vincular al efecto que generan los instrumentos
de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin12
Esta realidad despierta algunas interrogantes: qu sucede con las estrategias
metodolgicas, propias de la educacin parvularia, al momento de ensear?,
bajo este ritmo tan estructurado y exigente, qu lugar ocupa el ritmo de
aprendizaje de cada nio?, qu sucede con el protagonismo del nio en su
aprendizaje? No olvidemos lo que dice Doman: El descubrimiento del lenguaje
escrito debe ser una aventura feliz para el nio pequeo, si la profesora
considera este trabajo como una carga, una obligacin, ser incapaz de
12
ProgramaPulso,CentromultidisciplinariodeinvestigacinsocialyculturaldelaFacultaddeCiencias
Sociales.UniversidaddeChile.(2009)Estudio:Requerimientostcnicospedaggicosdelas/los
10
UniversidaddeChile
manifestar a los nios este entusiasmo, esta alegra y gozo indispensable para el
xito13.
Es primordial en edad temprana el acercamiento del nio a lo escrito, a travs de

la lectura, pues le brinda, por sobre todo, lenguaje e informacin. Leer le
proporciona una vivencia del lenguaje escrito, que por su mayor riqueza de lxico
y estructuras gramaticales tiene a la vez una gran influencia estimuladora sobre
las habilidades verbales orales. Cualquiera sea su origen, al aprender a leer el
nio se integra a la corriente principal de la cultura, liberndose de las limitaciones
de lenguaje que podra imponerle su origen familiar. Multiplica sus conceptos,
enriquece su vocabulario y paulatinamente se apropia de las formas del lenguaje
de los adultos. As la lectura permite al nio informarse de cmo funciona el
mundo, ampla sus experiencias y sus imgenes, le muestra las vivencias de
otros, le hace conocer otros tiempos y otros lugares, etc. Al comprender nueva
informacin, el nio la integrar a sus esquemas previos, construyendo nuevos
significados. De esta forma cuanto mayor sea la cantidad de conceptos
(vocabulario) y conocimientos que acopie, mayores sern las posibilidades de
asociacin y mayores las posibilidades de nuevos aprendizajes. Por tanto se
desprende que la lectura tiene relacin directa con los aprendizajes de la escuela,
y por ende del xito escolar.
En efecto, un nio con un capital cultural disminuido, implica una falta de
lenguaje (vocabulario, desarrollo semntico, capacidad de conceptualizar,
expresin oral) y de informacin previa, que impide la comprensin y asimilacin
de los aprendizajes entregados en la escuela: Los escolares de estratos
socioculturales vulnerables exhiben una lengua oral ms restringida que repercute
en su proceso de escolarizacin y adquisicin del saber letrado14.
13
Aprendizajeprecozdelalectura.Alosseisaosesyademasiadotarde?.R.Cohen.1982.P125
14
Bernstein,B.(1998).Pedagoga,controlsimblicoeidentidad.Madrid:Morata.P179
11
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Por tanto el rol compensatorio que tienen las escuelas acogidas a la ley SEP, por
poseer una alta poblacin de alumnos vulnerables, es mayor. Ellas son
responsables de generar movilidad social, generando aprendizajes de calidad que
permitan a estos nios romper las barreras de su origen social. Para esto el
acercamiento temprano a la lectoescritura es relevante. El desarrollo oral durante
la edad escolar es un hito significativo de la competencia lingstica y posee una
importancia capital en la adquisicin de la lengua escrita y en el aprendizaje
escolar (Nippold, 1998; Puyuelo y Rondal 2003).
Sin embargo, dada la premura de la enseanza de la lectoescritura, la educadora

de prvulos inevitablemente se ve obligada a avanzar en los contenidos, sin poder
dedicar mayor tiempo a estos nios que necesitan de mayor apoyo, para superar
sus limitaciones y tener xito en sus aprendizajes. Este proceso va minando
progresivamente las posibilidades de los ms desfavorecidos social y
econmicamente, en particular, en un medio que alienta la competitividad, en
detrimento de la solidaridad, desde los primeros momentos del aprendizaje
escolar15.
En consecuencia, las expectativas de orientar los aprendizajes en funcin de

metas de logro y resultados vinculados directamente con los puntajes de la prueba
SIMCE, han provocado el desconocimiento de la misin, funcin y alcances de la
educacin parvularia en el desarrollo del proceso lectoescritor, debilitando su
sentido y la autoimagen de la educadora de prvulos: un dficit de unidad de
sentido en el sistema educativo en torno a la misin pedaggica de la educacin
de prvulos, tiene como efecto el desarrollo de una prctica pedaggica que
pierde identidad, coherencia y consistencia.16
15
LasFuncionesSocialesdelaEscuela:delaReproduccinalaReconstruccinCrticadelConocimientoy
laExperiencia.ngelPrezGmez.FLAPE(Forolatinoamericanodepolticaseducativas).2004.Pag4
16
Programa Pulso, Centro multidisciplinario de investigacin social y cultural de la Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad de Chile. (2009) Estudio: Requerimientos tcnicos pedaggicos de las/los
12
UniversidaddeChile
De esta manera, esta investigacin pretende indagar en las percepciones que

tienen las educadoras de prvulos de los niveles transicin mayor (knder), que
actualmente trabajan en escuelas vulnerables acogidas a la ley SEP, de la
comuna de Renca, respecto de la actual forma de enseanza inicial de la
lectoescritura en sus prvulos. Analizar sus opiniones respecto de la importancia
de la iniciacin a la lectoescritura, conocer aspectos favorables y desfavorables
para su desempeo en este proceso de aprendizaje, entre otras cosas.
Para ello la pregunta de investigacin que se plantea es:
Cules son las percepciones de las educadoras de prvulos de los

segundos niveles de transicin (knder), de escuelas de la comuna de Renca,
respecto de la enseanza inicial de la lectoescritura, en relacin a las bases
curriculares, en el marco de la ley SEP?
Objetivo general:
Comprender las percepciones de las educadoras de prvulos de los segundos

niveles de transicin, de escuelas de la comuna de Renca, respecto de la relacin
entre la enseanza inicial de la lectoescritura y las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, en el marco de la ley SEP.
13
UniversidaddeChile
Objetivos Especficos:
- Describir las percepciones de las educadoras de prvulos, de los segundos

niveles de transicin, de escuelas de la comuna de Renca, respecto de la
enseanza inicial de la lectoescritura.
- Contrastar lo prescrito en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

con las percepciones de las educadoras entrevistadas, respecto de la
enseanza inicial de la lectoescritura.

- Caracterizar el marco curricular de educacin parvularia respecto de la
enseanza inicial de la lectoescritura
14
UniversidaddeChile
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Escuela y lenguaje
Para fundamentar la importancia de esta investigacin, es necesario,

primeramente, conocer dos teoras sociolgicas que involucran a la escuela como
responsable de la reproduccin cultural y social. Estas son las teoras de
Bourdeau y Bernstein.
Ambas teoras ponen de manifiesto la interdependencia de las relaciones

simblicas con las relaciones de poder, pues ambos conciben a los sistemas
simblicos como instrumentos de dominacin y de integracin social. De esta
forma son analizados con una doble perspectiva: la de orden y la de conflicto.
Para ambos autores, la superacin de las oposiciones estructura/individuo,
macro/micro se funda en un pensamiento relacional, donde el sujeto de anlisis
son las relaciones. Para Bernestein y para Bourdieu la identidad de un actor o
una institucin, as como el significado de un discurso o un rito, se funda en
propiedades relacionales que surgen de sistemas de posiciones diferentes 17.
De acuerdo a Bourdieu, las expectativas educacionales de cualquier individuo son

el producto estructuralmente determinado por las experiencias educativas y
relaciones con la cultura de los padres: el rendimiento acadmico est vinculado al
capital cultural heredado, el cual vara de acuerdo a la clase social. El capital
cultural est compuesto por todas aquellas competencias lingsticas y sociales,
transmitidas de manera imperceptible por las relaciones familiares, como adems
el estilo o relacin con la cultura, cuya distancia, respecto a los criterios de
competencia cultural operante en la escuela, vara de acuerdo a las clases
sociales. De acuerdo a esta teora, la escuela asume como iguales a individuos
17
Cox,C.(1984)ClaseytransmisinculturalCIDE.Santiago,Chile.P7.
15
UniversidaddeChile
que no son culturalmente iguales, y al hacerlo reproduce y legitima la distincin

entre aquellos que tienen incorporado un capital cultural de competencias
lingsticas y de relacin con la cultura que es similar al transmitido por la
educacin, y los que cuyo capital cultural heredado obedece a otros principios
(dominados).18
Bernstein, por su parte, explica en su teora que estos genes de clase social se
transmiten a travs de un cdigo de comunicacin que la misma clase social
promueve. Es as como cada clase genera formas particulares de comunicacin
que modelan orientaciones intelectuales y sensibilidades. De esta manera
Bernstein propone la existencia de dos cdigos: uno correspondiente a la clase
obrera, al que llam cdigo restringido y el otro correspondiente a la clase media,
al que llamo cdigo elaborado. Es as como el cdigo restringido responde a un
tipo de lenguaje fundado en significados dependientes del contexto especfico,
donde el vocabulario usado tiene directa relacin con lo cotidiano y donde las
formas de expresarse no requieren de una mayor elaboracin para ser entendidas
por el otro, pues manejan significados comunes, entendibles entre ellos, no
verbales e implcitos. De este modo el cdigo restringido presenta tpicamente
frases cortas, gramtica simple, uso limitado de adjetivos, su simbolismo es de
baja generalidad. Mientras que el cdigo elaborado obedece a reglas totalmente
contrarias, no depende de un contexto para ser entendido, sino que es un cdigo
universal, es decir est disponible para ser entendido por todas las personas.
Utiliza frases y gramtica ms compleja, maneja gran nmero de adjetivos, su
simbolismo es de mayor complejidad, ms abstracto y posee una estructura
fundada en el hacer explcito. (Bernstein 1980)19
A partir de esta distincin, Bernstein explica cmo la escuela reproduce esta

condicin social, argumentando que la transmisin escolar en su conjunto est
18
Bourdieu,Passeron(1979)LaReproduccin.Barcelona:Laia
19
Bernstein,B.(1980)Cdigos,modalidadesyelprocesodereproduccincultural:unmodelopedaggico.
Boletinn7UniversityofLund.Suecia
16
UniversidaddeChile
predicada sobre los principios del cdigo elaborado. Por tanto, los hijos de clase
media estn ms aventajados que los de clase obrera en trminos de
educabilidad. Esta ventaja no tiene relacin con la inteligencia, ni con diferencias
materiales, sino en la lengua y los procesos de interaccin al interior de la familia.
En definitiva, para un nio socializado en los principios de organizacin simblica

propios de un cdigo restringido, la experiencia escolar significar un aprendizaje
de un lenguaje nuevo, llevndolo a cambiar su sistema bsico de percibir,
organizar y comunicar sus experiencias, destinndolo a subvalorar su cdigo de
origen, propio de su familia y cultura, para aceptar el cdigo de la escuela como
superior o dominante al de l. En cambio para un nio cuyo lenguaje es elaborado,
la escuela no representa un cambio cultural, sino ms bien una continuidad, pues
ambos usan el mismo cdigo. En consecuencia, en la medida que se presenten
relaciones constitutivas de la experiencia escolar, la distincin entre ambos
cdigos transmitir tcitamente lmites, entre y dentro categoras, generando
relaciones de poder, de sentido y de identidad, que la escuela legitima,
reproducindose el orden social.
Conocidas ambas teoras, se hace ms fuerte e importante el rol esencial que

debe jugar la escuela, sobre todo cuando sus alumnos son nios de orgenes
socioculturales ms desventajados. El desarrollo del lenguaje en todas sus
expresiones y el acercamiento temprano a la cultura escrita les permitir a estos
nios acercarse y apropiarse de manera ms fluida a los cdigos universales
desde los cuales se posiciona el curriculum escolar: No existe nada que sugiera
que un nio no puede pasar de un cdigo a otro. 20
Surge entonces el sentido de la funcin compensatoria de la escuela, donde la
educacin parvularia juega un rol fundamental, al ser la responsable de iniciar al
nio en el desarrollo del lenguaje y en el proceso lectoescritor.
20
Ibidem.Bernstein,B.(1980).p35
17
UniversidaddeChile
El habitus de cada individuo determina su lugar o posicin en el campo social,

entonces la escuela es la principal responsable de disminuir la distancia entre el
hbitus de los ms desposedos y la cultura. De esto, la escuela, es la encargada
de entregar el mayor capital cultural a los mas desprovistos de ello 21
En efecto, entregar un capital cultural y lingstico que permita la movilidad social

de los ms desprovistos, es el principal objetivo de la escuela. Ella es la
encargada de entregar las herramientas necesarias para que un nio de bajo
capital lingstico (cdigo restringido) logre expresarse con un cdigo elaborado y
as desenvolverse en la sociedad. Para hacer efectivo este traspaso de un cdigo
a otro, el desarrollo del pensamiento es clave. En la medida que el nio logra
superar los estadios del pensamiento, es decir evolucionar mentalmente, mayor
ser su capacidad de generar conceptos, los que le permitirn mayor
entendimiento, comprensin y elaboracin de ideas. Para este logro la lectura es
fundamental. Ella brinda al nio la apertura mental necesaria que permite
acrecentar la formacin de conceptos cada vez ms complejos, acercndose cada
vez ms a un cdigo elaborado, lo que finalmente le permite manejar informacin,
analizarla, inferir y plasmar sus ideas de manera fluida tanto oralmente como a
travs de la escritura.
Vygotsky, en su teora demuestra empricamente la dinmica interna, el proceso

mental por el que atraviesa el nio desde los primeros aos, proceso que le
permite formar paulatinamente los conceptos, los cuales son totalmente logrados
en la adolescencia: La evolucin de los procesos de los cuales resulta
eventualmente la formacin del concepto, comienza en la primera infancia, pero
las funciones intelectuales, que en una combinacin especfica forman la base
psicolgica del proceso de formacin del concepto, maduran, toman forma y se
desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
21
Bourdieu,Passeron(1979)LaReproduccin.Barcelona:Laia
18
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determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de

los verdaderos conceptos, que solo aparecern ms tarde.22
Su teora da cuenta de cmo el nio, a travs del lenguaje, evidencia la etapa del
pensamiento en que se encuentra y que en la medida que el pensamiento sea
estimulado y desarrollado, mayor ser su dominio lingstico hasta llegar al uso de
conceptos elaborados y abstractos, reflejo de un pensamiento superior que se
concreta recin en la adolescencia: El nuevo uso significativo de la palabra, su
utilizacin como un medio para la formacin del concepto es la causa psicolgica
inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al
umbral de la adolescencia.23
En consecuencia, no solo bastan los factores internos psicolgicos, sino que

adems se requiere de los factores externos, es decir del factor social y cultural
donde se desenvuelve el nio, los que al ensamblarse y combinarse darn paso al
desarrollo intelectual superior. La dinmica del desarrollo del pensamiento por s
solo no explica la formacin del concepto, el medio ambiente juega un rol
esencial:Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones,
no tiene para con l exigencias nuevas y no estimula su intelecto proveyendo una
secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar estadios
superiores o los alcanza con gran retraso 24
La formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja, de largo

aliento en donde intervienen las funciones intelectuales bsicas como la atencin,
la inferencia, la asociacin. Todas ellas son determinantes, pero insuficientes si no
se considera la palabra. En efecto a travs de la palabra dirigimos nuestras
operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin
de la tarea que nos vemos enfrentados.
22
Vygotsky.(1993)PensamientoyLenguaje.Bs.As:Faustop:90.
23
Ibidem.Pag91
24
Ibidem.Pag91
19
UniversidaddeChile
La importancia de alfabetizar
Es sabido que a lo largo de la historia, uno de los principales objetivos de la

escuela, como institucin, es ensear a leer y escribir. En la actualidad, este
requisito es cada vez ms fundamental para toda persona que quiera insertarse y
desenvolverse adecuadamente en esta sociedad. As lo declara la OCDE en el
informe PISA 2001: la alfabetizacin en lectura es un requisito creciente
importante en las sociedades globalizadas actuales y futuras, donde la
comunicacin escrita aumenta en velocidad y exigencia. Para estar alfabetizado
en el siglo XXI se requiere mucho ms que decodificar palabras escritas.25
En efecto, en una sociedad globalizada, donde el conocimiento crece a raudales

cada da, y donde el acceso a ella es solo a travs de un click, la enseanza de
la lectoescritura se presenta como un desafo para la escuela de hoy.
Es ella quien debe reenfocarse en la nueva forma de alfabetizar, considerando los

nuevos escenarios y contextos de aprendizajes que han trado los cambios
sociales y tecnolgicos, y con los cuales los nios se enfrentan desde temprana
edad: internet, redes sociales, medios audiovisuales, entre otros. Este nuevo
enfoque demanda a la escuela reconocer el tipo de competencias y habilidades
analticas y crticas que debe desarrollar en sus alumnos. Los objetivos de la
alfabetizacin, en la era actual, deben apuntar a la necesidad de desarrollar
estrategias de apropiacin y modos efectivos de procesar, comprender y
comunicar la informacin. De esta manera sus alumnos estarn preparados para
enfrentar los nuevos modos de exploracin del saber y seleccin pertinente y
adecuada de la informacin: Este es el nuevo concepto de educar para la vida
25
InformePisa2001http://www.agenciaeducacion.cl/estudioseinvestigaciones/estudios
internacionales/pisaprogrammeforinternationalstudentassessment
20
UniversidaddeChile
que demanda a la educacin una alfabetizacin cultural ms exigente, de miras

mucho ms amplias26
Esta nueva forma de alfabetizar, debe darse desde los primeros aos, desde que
el nio/a comienza a tener contacto con la cultura letrada
El acercamiento a la cultura escrita desde los primeros aos.
Los aprendizajes adquiridos durante los primeros aos son relevantes para los
aprendizajes futuros y por ende para el xito escolar27. En la etapa que
comprende hasta alrededor de los ocho aos, el nio posee una plasticidad
cerebral que le permite aprender con facilidad, por tal motivo es llamado periodo
sensible. En este periodo mientras mayor sea la posibilidad que se le otorgue al
nio de interactuar en un medio estimulante, mayores sern sus aprendizajes.
Este gran aporte de las neurociencias deja de manifiesto la gran responsabilidad e
importancia que tiene la educacin inicial en la entrega de aprendizajes oportunos.
Bien lo explicitan las bases curriculares de la educacin parvularia, donde este
aporte cientfico es uno de sus pilares fundamentales: La educacin parvularia
busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una etapa
crucial de desarrollo humano como son los primeros aos de vida() la evidencia
experta sobre la materia demuestra la importancia que tiene este periodo en el
establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los primeros vnculos
afectivos, el lenguaje, la inteligencia emocional, las habilidades del pensamiento,
entre otras () A la educacin le corresponde proveer de experiencias educativas
que permitan al nio /a adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en
los primeros aos. 28
26
SacristanG.(2005)LaeducacinqueanesposibleMadrid:Morata.P35
27
Fontaine,L.,Eyzaguirre,B.(2008)Lasescuelasquetenemos.SantiagodeChile:Centrodeestudios
pblicos.P46
28
BasescurricularesdelaE.Parvularia,(2001).P15.
21
UniversidaddeChile
A su vez Bruner (psiclogo de corriente cognitivista y contemporneo de Vygotsky)

resalta en su teora la importancia de un ambiente estimulante durante los
primeros aos para el desarrollo cognitivo del nio, y la relevancia del adulto como
mediador de los aprendizajes. De este modo otorga un gran valor a la escuela
como agente generador de aprendizajes: Los nios poseen un deseo de aprender
y aprenden fcilmente si se les coloca en un medio pedaggico suficientemente
rico y estimulante, que les permita ejercer su actividad y vivir mltiples
experiencias personales. Una vez transcurrido el periodo sensible de sus primeros
aos, los nios no tendrn nunca ms la misma facilidad natural para aprender.
(Bruner citado por Cohen)29.
Por tal motivo el acercamiento temprano a la lectoescritura debe ser abordada

desde la educacin de prvulos. Adentrar al nio al mundo de la lectura y escritura
desde la etapa inicial, tiene un impacto relevante en los aprendizajes propios de la
escuela y por ende en el xito escolar.30 Este acercamiento temprano adquiere
sobre todo mayor relevancia en los nios de sectores sociales ms desventajados,
pues el empezar pronto a leer y escribir les permitir disminuir la diferencia
marcada por su origen familiar: Desde el minuto en que aprenden a leer, estos
nios adquieren una herramienta poderosa, que no slo les da el acceso a los
diversos aprendizajes escolares, sino que adems les facilitar su integracin a la
corriente principal de la cultura, ayudndoles a construir los lenguajes adecuados,
el repertorio de referencias, la fortaleza psicolgica y moral y los hbitos de
pensamiento necesarios para interpretar y dominar esta cultura31
Mientras ms temprano el nio tome contacto con el mundo letrado, y sea guiado
por el adulto en este conocimiento, mayores sern sus capacidades para enfrentar
29
Cohen,R.(1980)Aprendizajeprecozdelalectura.Madrid:Cincel.Pag35
30
Fontaine,L.,Eyzaguirre,B.(2008)Lasescuelasquetenemos.SantiagodeChile:Centrodeestudios
pblicos.P47.
31
Ibidem.p48
22
UniversidaddeChile
el mundo de la informacin y el conocimiento. A travs de la lectura el nio

integrar aprendizajes nuevos a sus esquemas previos construyendo significados,
ampliando su vocabulario y esquemas conceptuales, llevndolo a una mejor
comprensin del mundo que aprehende.
El proceso de enseanza de la lectoescritura, formalmente se inicia en segundo
nivel de transicin, pero debe continuarse durante todo el proceso escolar,
complejizndose el nivel de habilidades a desarrollar, hasta lograr su objetivo:
formar personas capaces de comprender, reflexionar, y evaluar textos escritos
complejos, manejndolos con diversos propsitos, incluyendo aprender, recrearse
y participar activamente en la sociedad. En definitiva lograr alfabetos para la
sociedad actual.
La educacin parvularia tiene la gran tarea de encantar al nio con este nuevo
mundo con el que entra en contacto. Para ello, se hace imperioso que las
educadoras utilicen una didctica de enseanza que permitan al nio interactuar
activamente con la cultura escrita para que puedan ir construyendo su propio
aprendizaje, de acuerdo a su madurez y procesos cognitivos por los que
atraviesan. En este sentido, el significado de didctica trasciende a todo mtodo
de enseanza. No se trata de una frmula de ensear para todos por igual, sino
por el contrario significa conocer los procesos de aprendizaje de cada nio para
entregar las herramientas adecuadas en el momento oportuno, para el logro
efectivo de los aprendizajes.
La creacin y la conduccin de situaciones de enseanza no son reductibles a un

arte que el maestro pueda desarrollar espontneamenteLa didctica no se
reduce a una tecnologa y su teora no es la del aprendizaje, sino la de la
organizacin de los aprendizajes de otros, la de la comunicacin y transposicin
de los conocimientos Aceptar hacerse cargo de los medios individuales de
aprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo) exigira una modificacin completa del
23
UniversidaddeChile
rol del maestro y de su formacin, una transformacin del conocimiento mismo,

otros medios de control (individuales y sociales) del conocimiento, etc
(Brousseau.G, citado en Lerner)32.
Todo lo anterior, demanda a la educadora de prvulos tener conocimientos y

teoras que den cuenta tanto de la relevancia de la alfabetizacin en la era actual,
como tambin de los procesos psicolgicos por los que atraviesa el nio para la
adquisicin de la lectoescritura. De tal modo, al articular teoras y conocimientos
con la prctica, se evidenciarn didcticas, metodologas y estrategias que
favorecern y darn protagonismo al nio en este aprendizaje.
No existe una metodologa, una receta para ensear a un nio a leer y escribir,
bien as lo demuestra la teora de la adquisicin de la lectoescritura de Emilia
Ferreiro (que ms adelante se detalla). Es la educadora, como pedagoga, quien
tiene el deber tico y profesional de manejar las teoras pedaggicas y
psicolgicas suficientes que le permitan conocer a nivel cognitivo, la forma en que
los nios aprenden segn la edad y desarrollo (teoras del aprendizaje), teoras
que en conjunto con la capacidad de observacin y anlisis permanente de las
conductas y manifestaciones de sus alumnos respecto de sus aprendizajes, darn
luces y directrices en cuanto a las estrategias y didcticas necesarias que la
educadora deber implementar para generar andamiajes que permitan la
movilidad cognitiva en los nios para as lograr los aprendizajes.
Al respecto Bruner seala lo siguiente: La disposicin del nio para aprender no

es idntica en los diferentes momentos del desarrollo, pero a lo largo de todo el,
hay una capacidad para aprender que puede movilizarse si se ahonda la
33
enseanza desde el conocimiento de esas etapas y de sus caractersticas . En
32
Lerner,D(2001)Leeryescribirenlaescuela:loreal,loposibleylonecesario.Mexico:Fondodecultura
econmica.P68
33
Bruner,J.(1960)Acin,pensamientoylenguaje.Madrid:Alianza.p19
24
UniversidaddeChile
este sentido el alumno es el centro del proceso de enseanza aprendizaje,

mientras que el rol del profesor est referido al cmo, qu y cundo ensear.
Bruner sostiene en su teora que los nios poseen una curiosidad innata por
aprender, y que su aprendizaje se logra por el descubrimiento. Bajo estos
principios la tarea del educador es mediar y dirigir la exploracin del nio con el
medio, posibilitando el descubrimiento. La exploracin para que tenga un
significado debe estar dirigida hacia la obtencin de un objetivo y para esto debe
presentar alternativas que resulten motivantes y por ende relevantes para que el
nio logre este objetivo o meta. De este modo la exploracin fomenta el
pensamiento creativo, permite al nio alcanzar niveles de comprensin que
superen la rutina de la memorizacin.
La teora psicogentica que presenta Emilia Ferreiro y Ana Teberosky34 da cuenta
de los procesos cognitivos, mediante los cuales los nios llegan a aprender a leer
y escribir .Esta teora se basa en la teora del conocimiento de Piaget al considerar
el sistema de escritura como un objeto cognocente, y que por tanto, en la medida
que el nio experimente con l, podr adquirir dicho conocimiento. En este
sentido, el nio interpreta y reinterpreta el sistema de escritura en un proceso de
asimilacin y acomodacin constante, producto de diferentes hiptesis que pone a
prueba y contrasta con la realidad, generando nuevos esquemas conceptuales
respecto del sistema de escritura, hasta llegar a entenderlo en plenitud. De esta
manera cada hiptesis que el nio est confrontando se evidencia en el tipo de
escritura espontanea que realizan, la cual parte del dibujo y termina en la
escritura.
Esta teora, y todas las investigaciones psicogenticas, demuestran tanto la

problemtica epistemolgica/lingstica que deben afrontar los nios, como la
actividad intelectual involucrada en la comprensin y aprendizaje de la
representacin escrita de la lengua, lo que hace necesitar con urgencia un cambio
34
E.Ferreiro,A.Teberosky.(2007).Lossistemasdeescrituraeneldesarrollodelnio.Mexico:SigloXXI
25
UniversidaddeChile
de paradigma en la educacin que se evidencie tanto en el curriculum como en las

didcticas utilizadas por los profesores para la enseanza de este aprendizaje.
Declara implcitamente la necesidad de abandonar las antiguas y anquilosados
mtodos de enseanza de la lectoescritura, que epistemolgicamente poseen
componentes conductistas y, que en la actualidad, an es recurrente observar,
donde el nio es un espectador, destinado a repetir silabas y palabras sin sentido,
mtodo que claramente mitiga la accin innata de pensar de los nios y nias,
entregndoles estndares preestablecidos sobre lo que deben creer, aprender y
reproducir posteriormente, convirtiendo este aprendizaje en algo tedioso, que en
vez de acercar al nio al mundo escrito, lo aleja.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un
entrenamiento consistente en "habilidades bsicas". En general, los primeros se
convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.)35.
Por su parte, Vygotsky, explica en su teora cmo el nio, en la medida que

experimenta con el mundo que lo rodea, comienza a desarrollar su pensamiento,
proceso que atraviesa por varias etapas, las cuales se manifiestan por la forma en
que el nio va otorgando sentido y significado al mundo, hasta lograr llegar, en la
adolescencia, a niveles superiores del pensamiento, que le permite formar
conceptos. En esta teora Vygotsky incorpora la importancia de la educacin para
el desarrollo del pensamiento.
La instruccin es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y

tambin una fuerza poderosa en la direccin de su desarrollo; determina el destino
de su evolucin mental completa36
35
E.Ferreiro(2006)Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unin
Internacional de Editores.CINVESTAV-Mxico. Leer y escribir en un mundo cambiante
36
Vygotsky.(1993)PensamientoyLenguaje.Bs.As:Fausto.p123.
26
UniversidaddeChile
De esta manera se desprende, que las didcticas adoptadas para la enseanza de

la lectoescritura, adems de considerar los procesos cognitivos del nio, se deben
enmarcar en un enfoque socioconstructivista, donde el profesor es mediador de
los aprendizajes, otorgndole al nio constantemente desafos cognitivos y
permitindole interactuar y experimentar con el objeto por conocer: el sistema de
escritura. Solo leyendo se aprende a leer y solo escribiendo se aprende a escribir.
El nivel inicial debe asentar las bases en este proceso, para ello debe propiciarse
desde los primeros aos de vida, el contacto entre los nios y los textos, abordar
el tratamiento de las prcticas sociales de lectura y escritura de manera
sistemtica con continuidad y propsitos didcticos. Para aprender es necesario
que los nios lean y escriban por s mismos, es necesario que se les lea y escriba
desde siempre y esto significa definir y planificar experiencias tempranas con la
37
cultura letrada. . Todas estas experiencias deben ser consideradas por la
educadora de prvulos como zonas de desarrollo prximo (distancia entre el nivel
de desarrollo real del nio y su desarrollo potencial, bajo la gua del adulto), de
modo tal que las metodologas y didcticas emprendidas, tengan directa relacin
con la etapa de desarrollo del pensamiento del nio, segn su edad, y por ende,
con los procesos cognitivos por los que est atravesando.
Curriculum prescrito de educacin parvularia y la iniciacin en la

lectoescritura.
El proceso de reforma curricular desarrollado en Chile a finales de la dcada de
los `90, gener un fuerte cambio sobre la matriz curricular nacional. Esta situacin,
a nivel discursivo, situ el aprendizaje como eje central del proceso de enseanza,
siendo la experiencia del alumno el centro del discurso oficial.38
37 37
Lerner,D(2001)Leeryescribirenlaescuela:loreal,loposibleylonecesario.Mexico:Fondodecultura
econmica.
38
Insunza,J.(2011)TesisPertinencia,reproduccinyoportunidad:curriculumchilenoyequidad
27
UniversidaddeChile
Bajo este nuevo eje central, la reforma curricular, comienza a actualizar el

currculum en funcin de los cambios acelerados que viven la sociedad y el
conocimiento, de modo de ofrecer a los alumnos y alumnas unos saberes, unas
habilidades y unas actitudes, relevantes para su vida en tanto personas,
ciudadanos y trabajadores, as como para el desarrollo econmico del pas. Como
en funcin de acortar las desigualdades a travs apoyo para garantizar
aprendizajes de calidad.39
Dentro de este contexto, surgen, en el ao 2001 las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia. Este nuevo marco curricular responde a las necesidades
educativas de los nios de este siglo, derivado de los cambios importantes que se
han dado en la sociedad y en la cultura: La sociedad chilena est cambiando con
ritmos y sentidos que no tienen precedentes histricos; consecuentemente con
ello, la educacin debe responder en forma dinmica a estos nuevos escenarios y
preparar a las nuevas generaciones para una participacin plena acorde a sus
posibilidades y caractersticas personales.40
De esta manera la reforma curricular en educacin parvularia se presenta flexible

y conciliadora, respetuosa de la diversidad social, cultural, tnica y lingstica de
cada nio, posibilita a cada institucin delinear sus propios nfasis curriculares
dependiendo de las caractersticas y origen de los nios, as como tambin de las
necesidades especiales que presenten. En este sentido, las Bases Curriculares
pretenden dar oportunidad de aprendizajes de calidad a todos los nios, sin excluir
a ninguno, dando garanta de una educacin de equidad y calidad, uno de los
objetivos de la reforma educativa.
Sus principios son clave en el proceso de aprendizaje-enseanza, sin ellos los

fundamentos tericos y valricos pierden consistencia. Estos son: Bienestar,
actividad, singularidad, potenciacin, relacin, unidad, significado y juego.
39
Ibidem.Insunza,J.(2011).
40
Basescurricularesdelaeducacinparvularia,(2001).p13
28
UniversidaddeChile
Sus fundamentos valricos parten de la premisa que todo sujeto tiene derecho a
ser educado, por tanto, es necesario ensear en igualdad de oportunidades,
posibilitando el desarrollo pleno de todas las potencialidades y capacidades para
aprender a lo largo de la vida. Por tal motivo reconoce a la familia como principal
agente educativo, respetando plenamente su diversidad cultural, integrndola al
proceso de enseanza de sus hijos. De esta manera los diferentes ambientes
culturales de donde proviene y se desenvuelve el nio no son cuestionados, sino
mas bien considerados fundamentales para la formacin de la identidad y
autoestima del nio. A su vez, resalta la individualidad del nio, al considerarlo
como una persona ntegra, que desarrolla su identidad y avanza en el
descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un sentido holstico.
Sus fundamentos tericos son las neurociencias y el socio constructivismo. Ambas

teoras dan cuenta que sus aportes se relacionan y complementan, a tal punto que
dan fuerza y sentido a la educacin parvularia. Por un lado las neurociencias
revelan la importancia de estimular a un nio desde sus primeros aos de vida,
argumentando que el desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs del
establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego entre los
genes con que se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes
enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen 41
Por su parte el socioconstructivismo explicita la importancia de proveer al nio de
experiencias educativas concretas mediante una intervencin oportuna,
intencionada, pertinente y significativa. Tal experiencia, para ser efectiva en
trminos de aprendizajes, debe otorgar, al accionar del nio, la ayuda y apoyo
adecuado, desde la enseanza, para posibilitarle su avance ms all de sus
posibilidades iniciales. Para el logro de este avance reconoce los aprendizajes,
habilidades y actitudes previas como plataformas para adquirir aquellos nuevos, lo
que Vygotsky denomin zona de desarrollo prximo (ZDP).
41
Basescurricularesdelaeducacinparvularia(2001).p15
29
UniversidaddeChile
Tanto los fundamentos como los principios de la educacin parvularia estn

estrechamente relacionados, y su complementariedad son necesarios al momento
de la enseanza. La educadora al ser la principal gestora de los aprendizajes
efectivos y oportunos de los nios, no puede omitir la significancia de estos
fundamentos y principios para obtener aprendizajes de calidad. El rol que en ella
recae es complejo y completo, ya que es ella quien tiene la enorme
responsabilidad de hacer despegar a los nios y potenciarlos al mximo,
permitiendo adems, que aquellos nios ms vulnerables venzan sus limitaciones
heredadas por su origen familiar: La educadora de prvulos es quin debe
disear, implementar y evaluar los currculos, seleccionar los procesos de
enseanza y ser mediadora de los aprendizaje.() La educadora debe encarnar
los principios de la educacin parvularia en todo momento y lugar que se
desempee como tal. Estos principios son los ejes centrales de la teora
pedaggica propia de la educacin parvularia, por tanto deben estar siempre
presentes en el diseo curricular y en las prcticas pedaggicas. 42
Por tanto de todo lo anterior se resume que: junto a una mayor potenciacin de
las posibilidades de los nios como eje central del currculo, unido al sentido que
tienen que tener los aprendizajes para ellos y la bsqueda de su bienestar integral,
se define un currculo que plantea aprendizajes ms amplios y ricos que los
tradicionalmente ofrecidos, y que confa en las oportunidades que puede crear una
educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer
profesional, acorde con los desafos y escenarios actuales.43
Organizacin Curricular
El curriculum de educacin parvularia se organizan en tres grandes mbitos de

experiencias para el aprendizaje: Formacin personal y social, Comunicacin y
42
Basescurricularesdelaeducacinparvularia(2001).P17
43
Ibidem.P18
30
UniversidaddeChile
Relacin con el medio natural y cultural. Ellos, en su conjunto, abarcan los campos
de accin donde se llevarn a cabo los procesos claves para la tarea formativa y
de aprendizaje de los nios. Estos mbitos estn vinculados entre ellos,
rescatando un carcter integrador de los aprendizajes, posibilitando a la
educadora un diseo curricular holstico que favorezca los aprendizajes de manera
global, oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, acorde a la forma
como el nio percibe el mundo, modalidad diferente de las formas tradicionales de
organizacin de los aprendizajes, que parcializan las reas por aspectos de
desarrollo y en secuencias estrictamente lineales, como suele ocurrir en la
educacin escolar, donde los aprendizajes se parcelan en asignaturas.
mbito Comunicacin.
Iremos directamente al anlisis de este mbito, ya que nuestra investigacin se

acota a este.
Si bien es cierto est considerado en el marco curricular como un mbito

especifico, la comunicacin, entendida en todas sus formas, es constitutiva de
todos los mbitos. En efecto, las habilidades comunicacionales deben potenciarse
y desarrollarse de manera transversal en cada mbito, as lo entiende la
educacin pavularia al destacar su carcter holstico tanto en la enseanza como
en los aprendizajes.
Este mbito constituye el eje central por el cual los nios construyen significados
desde sus primeros aos de vida, a travs de sus dos formas de manifestarse:
verbal y artstico. Es as como las Bases Curriculares explicitan la necesidad de
fomentar las diferentes formas de expresin y comunicacin mediante la amplitud,
diversificacin y calidad de las experiencias comunicativas que se le presente al
nio. En la medida en que se enriquezcan las posibilidades para desarrollar la
prctica comunicativa, a travs del uso progresivo y adecuado de las diferentes
31
UniversidaddeChile
expresiones artsticas, orales y escritas, se alcanzarn mayores niveles de

comunicacin y representacin44
Acercndonos ms al campo investigativo, es necesario conocer qu explicitan las
Bases Curriculares respecto del lenguaje escrito. Ellas sealan que en el segundo
nivel transicin (knder), se debe iniciar al nio en este proceso de aprendizaje,
para lo cual es necesario permitir al nio experimentar con una amplia gama de
experiencias comunicativas de calidad como lecturas, escuchar narraciones, jugar
a leer, letrar la sala de clases, entre otras actividades ldicas y motivantes que
conlleven al nio de modo paulatino, lograr mayores niveles de representacin
escrita.
Los aprendizajes esperados referidos al proceso de enseanza inicial de la lecto-

escritura (aprendizaje que est incluido dentro del ncleo lenguaje verbal),
responden a un proceso gradual por el cual atraviesa el nio en la medida que
interacta con la cultura escrita, considerando su ritmo de aprendizaje y madurez
cognitiva, aspectos que facilitan y permiten al nio ir paulatinamente entendiendo
el sistema de escritura y generar representaciones graficas que poco a poco se
aproximan a la palabra escrita: iniciarse en la interpretacin de signos escritos en
contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos)a sus correspondientes
grafemas (las palabras escritas), avanzando en el aprendizaje de los fnicos.45
Los aprendizajes esperados estn enfocados en el disfrute del nio por el

descubrimiento de este nuevo conocimiento: la lectura y la escritura; sin presin
alguna, sin lmites y reglas, sin explicitar mtodos que lleven al nio a la
adquisicin de la lectoescritura. Solo menciona el estimular la asociacin del
grafema a su respectivo fonema (desarrollo de la conciencia fonolgica), para que
44
Basescurricularesdelaeducacinparvularia,(2001).P57.
45
Basescurricularesdelaeducacinparvularia(2001).p62.
32
UniversidaddeChile
el nio se adentre en el sistema escritor. De esta manera los aprendizajes

esperados, estn completamente alineados con los fundamentos y principios de la
educacin parvularia.
La ley de subvencin escolar preferencial (SEP)
Hace ms de veinticinco aos los responsables educativos (primero en EE.UU.

y posteriormente en Europa), ante la constatacin, por diferentes investigaciones
realizadas,46 del hecho de que la mayor parte de los sujetos que sufren fracaso
escolar o problemas de rendimiento acadmico pertenecen a grupos
socioeconmicos de nivel bajo, intentan resolver dicha situacin mediante la
educacin, implantando vas complementarias, es decir, a partir de lo que se
denomin educacin compensatoria.
Los programas de educacin compensatoria ofrecen recursos y oportunidades
suplementarias a aquellos sujetos que por pertenecer a ambientes socioculturales
mas deficitarios tienen mayores dificultades en recibir una adecuada educacin.
De esta forma se pretende paliar el bajo rendimiento acadmico de las personas
provenientes de este estrato sociocultural. De ah, el origen de la educacin
compensatoria como consecuencia y superacin del principio de igualdad de
oportunidades.
En este contexto y teniendo claro que los procesos educativos surgen como
fundamentales al momento de una construccin democrtica de la sociedad, Chile
tambin emprende polticas educativas compensatorias, enmarcadas en la
reforma educacional de finales de los aos 90, cuyo fin es mejorar la calidad de la
educacin y disminuir las desigualdades sociales.
Es as como surge en el ao 2008 la ley n 20.248 de Subvencin escolar
preferencial SEP47. Esta ley presenta dos aristas. La principal es la de otorgar
46
Vase COSTER, W. de: "Introduccin", en CONSEJO DE EUROPA: Educacin Compensatoria.
Madrid, M.E.C., 1977, pp. 27-45.
47
LaleySEPtienecomoprioridadentregarmayoresoportunidadeseducativasalosniosprovenientesde
sectoressocioeconmicoyculturalmuyvulnerables(prioritarios),otorgandorecursosfinancierosyasesora
33
UniversidaddeChile
mayores recursos econmicos a aquellas escuelas con alto nmero de alumnos

denominados prioritarios (alumnos con grandes dificultades econmicas y
sociales), para asegurarles una educacin de calidad que les permita superar las
barreras impuestas por la condicin social de la cual provienen. La segunda arista
de esta ley tiene relacin con el establecimiento de polticas de rendicin de
cuenta (accountability), que se vienen gestando desde la reforma de los 90.
Ella instala una cultura de evaluacin permanente al interior de las escuelas,
cuyos resultados peridicos, medidos por las pruebas SIMCE, permiten introducir
una lgica de orientacin de las acciones hacia a la mejora y el logro de las metas
propuestas por el Mineduc.
El propsito fundamental de esta Ley es contribuir a la equidad social, promover la
igualdad de oportunidades y mejorar la calidad de la educacin chilena.
Especficamente, la SEP busca asignar ms recursos por subvencin a cada
uno/a de los/as estudiantes ms vulnerables de cada establecimiento educacional
subvencionado, contra la ejecucin de proyectos de mejora educativa.
Ello, bajo el reconocimiento de que los costos de la educacin aumentan en la
medida que el grado de vulnerabilidad socioeconmica de los/as estudiantes se
hace mayor. Adicionalmente, se entregan recursos a los establecimientos que
tengan una concentracin de estudiantes prioritarios superior al 15%.48 .
A su vez, la SEP busca lograr el compromiso de la comunidad educativa del
establecimiento con el mejoramiento de la educacin. Para ello, se firma un
Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa entre el
MINEDUC y el sostenedor del establecimiento, que compromete a ste ltimo en
tcnicaalasescuelas,mientrasquelasescuelassecomprometenadiseareimplementarunplande
mejoramientoeducativo(PME),enlareasdeliderazgo,gestinderecursos,convivenciaescolarygestin
curricular,priorizandolaeducacindelosniosmsdesfavorecidos.Paraleloaesto,laescuelase
comprometeasubirlosresultadosenlaevaluacinSIMCE.Enestesentidolosresultadosdelas
evaluacionesdeterminarnlarenovacindelcompromisoentreelministerioylaescuelaenlaentregade
recursosfinancieros.LeydeSubvencinescolarpreferencialJunio2008.www.mineduc.cl
48
Errazuriz, I. (2011) Estudio Evaluacin de los primeros aos de Implementacin del Programa de
SubvencinEscolarPreferencial,delaSubsecretaradeEducacinInformeFinalrealizadoporelCentrode
polticaspblicasdelaPontificiaUniversidadCatlica.
34
UniversidaddeChile
la consecucin de mejoras en el aprendizaje y en el cumplimiento de ciertas

condiciones. El Convenio describe los compromisos que adquiere el sostenedor/a
para con los/as estudiantes, en especial con los/as ms vulnerables, de tipo
institucional y pedaggico, y los compromisos de brindar informacin a la familia y
a las autoridades ministeriales. Adems, tiene la responsabilidad final por el
diseo, implementacin y cumplimiento de un Plan de Mejoramiento Educativo
(PM) a mediano plazo. Segn ello, debe velar por el progreso de la calidad
educativa de los establecimientos de su dependencia, y asegurar mayores y
mejores condiciones educacionales para los/as estudiantes ms vulnerables y el
establecimiento en general.
En virtud de los logros, a los cuales se comprometen los establecimientos
convenidos a esta ley, se mantienen o no los recursos adicionales destinados.
Para verificar tal cumplimiento, peridicamente se realizan supervisiones por parte
del Ministerio de Educacin, los cuales supervisan el cumplimiento y efectiva
ejecucin de las cuatro dimensiones que conforman los planes de mejoramiento
diseados por cada establecimiento, de acuerdo a su realidad y necesidades.
Estas dimensiones corresponden al liderazgo, recursos, participacin de los
apoderados y gestin curricular, siendo esta ltima fundamental para el logro de
aprendizajes de calidad y por ende para el cumplimiento del objetivo
gubernamental de acortar las desigualdades sociales.
Este sistema de accountability est generando tensiones al interior de las
escuelas, entre lo evaluado y lo enseado. La creciente importancia que se le est
dando a los resultados de la prueba SIMCE, genera presin en los docentes, los
que se ven obligados a destinar gran parte de la rutina escolar a la enseanza de
los focos de mejora, para rendir de manera ptima ante las evaluaciones y
monitoreo permanentemente.
Esta realidad est afectando al nivel segundo de transicin (knder) al interior de
los colegios, debido a que la SEP contempla actualmente desde pre knder hasta
octavo bsico. (a partir del ao 2013 incluye enseanza media). Es as como las
35
UniversidaddeChile
educadoras de nivel knder deben responder a requerimientos tcnicos,

pedaggicos y curriculares, que el equipo directivo de las escuelas suscritas a la
ley SEP, reconocen como necesarios para desarrollar las capacidades y recursos
tcnicos que potencien la calidad de los aprendizajes futuros de los nios, todo
esto sumado a la gran responsabilidad que tiene la educacin parvularia como
factor clave en lograr equiparar las oportunidades de los nios que se encuentran
en las condiciones econmicas, sociales y culturales ms desiguales e
inequitativas de nuestra sociedad.
36
UniversidaddeChile
CAPITULO III
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin nace de cambios que se vienen sucediendo en los ltimos

aos, en las dinmicas educativas de las educadoras de prvulos en los segundos
niveles de transicin respecto de la enseanza inicial de la lectoescritura. En tal
sentido, esta investigacin pretende adentrarse en este campo de estudio para
indagar, de manera ms profunda, la realidad que ellas estn viviendo, a travs de
sus percepciones, desde sus puntos de vista.
Es as como este estudio, se focalizar en un grupo de educadoras de la comuna

de Renca, que actualmente se desempean en los segundos niveles de transicin,
de escuelas municipalizadas suscritas a la ley SEP.. Por las caractersticas
propias del tema y del objetivo propuesto, la investigacin que se presenta se
realizar desde una perspectiva comprensivo interpretativa.
Por su carcter inductivo, holstico y humanista49, la metodologa cualitativa nos

permite responder el propsito de esta investigacin, pues permite al investigador
adentrarse al campo de estudio de manera natural, posibilitndolo de una mirada
humanista al conocer en profundidad a los actores, y a su vez, experimentar la
realidad tal como la experimentan ellos. Desde el interior, el investigador puede
capturar todas las perspectivas (pues todas son valiosas) para obtener una
comprensin ms detallada del fenmeno a interpretar.
En la metodologa cualitativa, el investigador suele conocer el campo a estudiar y

se acerca a l con problemas, reflexiones y supuestos. Realiza una observacin
intensiva, participante, en contacto directo con la realidad, con el fin de ir
49
Taylor,S.,Bogdan,R.(2000)Introduccin:Irhacialagente(apuntesdemetodologadelainvestigacin).
Barcelona:Paidos.P76
37
UniversidaddeChile
elaborando categora de anlisis que poco a poco pueda ir depurando, segn la

realidad (objeto de estudio) le vaya indicando50
Tipo de estudio:
Para esta investigacin utilizaremos el estudio de caso, ya que su objetivo bsico

es comprender el significado de una experiencia51.
El caso lo constituye un grupo de educadoras de prvulos de escuelas

municipalizadas de la comuna de Renca, que se desempean en los segundos
niveles de transicin. Es en este caso donde se centrar la investigacin que
pretende indagar el contexto vivido por ellas a diario al interior del aula y de los
establecimientos a los que pertenecen cada una de ellas, de modo de tener una
comprensin de la situacin.
El estudio de caso segn Stake, es el estudio de la particularidad y de la

complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes52.El investigador, en este escenario, resalta las
diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la
globalidad de las situaciones personales
Anguera (1987), citado en Perez Serrano53, define al estudio de caso como el

examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno,
explicitando lo que los actores viven, a partir de la pertinencia de su sistema. De
esta manera el investigador, a travs de procedimientos abiertos, flexibles y
adaptables, puede recoger y analizar los datos, captar las caractersticas globales
y significantes de los discursos emanados por las educadoras de prvulos
respecto de sus percepciones frente al proceso inicial de enseanza de la
50
PerezSerrano,G.(2004)Investigacincualitativa.RetosInterrogantesVol.I.Madrid:LaMuralla.P51.
51
Ibidem.P81
52
Stake,R.E.(1998)Investigacinconestudiodecaso.Madrid:Morata.P57
53
PerezSerrano,G.(2004)Investigacincualitativa.RetosInterrogantesVol.I.Madrid:LaMuralla.P83
38
UniversidaddeChile
lectoescritura bajo los requerimientos de la ley SEP y la relacin con lo prescrito

en el marco curricular de dicho nivel educativo.
Es importante recalcar que un estudio de caso no es representativo, no se trata de

una investigacin de muestras, no busca la comprensin de otros casos, por el
contrario es una investigacin intrnseca que busca comprender el caso en
cuestin:El cometido real del estudio de casos es la particularizacin, no la
generalizacin 54.
La muestra:
La muestra debe responder a la posibilidad de reconstruir la estructura interna del

objeto a estudiar y la estabilidad de la misma como generadora de mltiples
manifestaciones.55En este sentido los sujetos clave que conformarn esta
muestra deben, en su totalidad, tratar en lo posible de representar la globalidad de
perspectivas, opiniones y visiones del caso a investigar, logrando una saturacin o
agotamiento de la informacin.
La muestra se inicia con la seleccin de tres escuelas de la comuna de Renca que

estn suscritas a la ley SEP y que tengan segundos niveles de transicin. Una vez
escogidos las escuelas, los sujetos claves de la muestra la constituirn las
educadoras de los segundos niveles de transicin de dichas escuelas.
Se consideraron establecimientos municipales de la comuna de Renca debido a

que sus alumnos presentan un alto ndice de vulnerabilidad escolar ,de alrededor
de un 82,7% (www.junaeb.cl), siendo justamente este tipo de realidad donde la ley
SEP adquiere mayor relevancia por su poltica compensatoria: mejorar la calidad
de la educacin y provocar movilidad social.
54
Ibidem.Stake,R.E.(1998).P62
55
Canales,M.(2006)Metodologasdeinvestigacinsocial.Santiago:Lom.P125
39
UniversidaddeChile
Criterios de seleccin
La seleccin de las escuelas se dio bajo los siguientes criterios:
- Escuelas que tuvieran segundos niveles de transicin, dado que en este

nivel educativo se concentra nuestra investigacin.
- Escuelas donde las educadoras de los segundos niveles de transicin,
llevasen trabajando en el mismo establecimiento ms de 6 aos. Este
criterio se fundamenta en la necesidad de tener comparacin las dinmicas
educativas vividas por las educadoras cuando el establecimiento no
contaba con ley SEP y despus de que contaba con ley SEP.
- Escuelas con alto ndice de vulnerabilidad: Debido a la importancia que
reviste el acercamiento temprano a la cultura escrita en nios con capital
cultural muy disminuido por causa de su origen familiar y contexto social en
que viven.
- Escuelas suscritas a la ley SEP: Para corroborar si efectivamente se da
cumplimiento al fin compensatorio que busca esta ley en las escuelas con
alumnos vulnerables y por tanto con necesidades educativas mucho ms
altas y de mejor calidad.
De esta manera, los informantes claves fueron cuatro educadoras de prvulos

de segundos niveles de transicin de tres escuelas de la comuna de Renca.
Acercamiento al campo
56
la investigacin cualitativa ser todo lo buena que lo sea el investigador . Para
ello el investigador deber ser paciente, hbil, perspicaz y observador, solo de
este modo podr obtener la informacin necesaria para producir un buen estudio
cualitativo.
56
RodriguezGomez,G.,GilFlores,J.1999.Metodologadelainvestigacincualitativa.Archidona:Ajibe.
p71.
40
UniversidaddeChile
Es as como el primer acercamiento a nuestro campo fue la observacin en

terreno. Esta observacin se vena gestando desde al menos cuatro aos, en
diferentes establecimientos educacionales de diferentes comunas. Es aqu donde
nace el inters por investigar el tema en cuestin. Aqu surgen los
cuestionamientos respecto de la enseanza inicial de la lectoescritura en los nios
del segundo nivel de transicin (knder). Preguntas como: ha aumentado el
nfasis en el desarrollo del lenguaje y la enseanza en la lectoescritura en el nivel
transicin mayor?, cul es la visin de la educadora frente a esto?, porqu las
evaluaciones en el avance lectoescritor del nio se hacen cada vez mayores? Es
favorable para el proceso de enseanza de la lectoesritura, realizar tanta
evaluacin a los nios? Es que las evaluaciones son requerimientos que conlleva
la implementacin de los planes de mejora por la ley SEP?, favorece o no, para
el buen desempeo del rol de la educadora el dar constantemente cuenta de los
logros de los nios, a travs de resultados emanados por evaluaciones
estandarizadas?, Se est produciendo un cambio en la educacin parvularia?,
etc.
Estas preguntas que despertaron de lo observado determinaron nuestras ganas

de profundizar en el tema. Se present esta inquietud a la direccin de educacin
de la Corporacin Municipal de Renca, a travs de una entrevista con el director
de educacin, el cual se mostr muy interesado y accequible a las peticiones para
el trabajo de campo, contactndose con las directoras de las escuelas
seleccionados para poder llevar a cabo las entrevistas a las educadoras de
prvulos de dichos establecimientos.
Como una segunda etapa la investigadora se entrevist con las directoras de cada
establecimiento a fin de conocerse y estipular un cronograma para las entrevistas
con las educadoras de prvulos. Posterior a esto la investigadora se present con
las educadoras con el propsito de conocerse y explicarles en qu consista la
investigacin y preguntarles si estaban dispuestas a participar de ella. Finalmente
41
UniversidaddeChile
las educadoras de todos los establecimientos se mostraron muy dispuestas,

manifestando inters y disponibilidad, aspecto que favoreci el acercamiento del
investigador facilitando la recogida de datos que se llev a cabo entre los meses
de Septiembre y Octubre.
De esta manera se parti la recogida de datos con una entrevista grupal, para
luego continuar con entrevistas individuales con el propsito de investigar ms a
fondo las percepciones individuales de cada educadora.
Tcnicas de investigacin:
Por definicin las tcnicas cualitativas tienden a la apertura, es decir buscan

internarse en el inconsciente de las personas, quienes a travs del discurso,
revelan sus pensamientos, acciones, actitudes, que van desenmascarando el
fenmeno a estudiar. En esta investigacin utilizamos dos tcnicas de recogida de
datos: la entrevista en profundidad y la entrevista grupal.
Como primera tcnica fue la entrevista grupal, a la que asistieron las cuatro
educadoras de los tres establecimientos seleccionados. Cita que se dio en
dependencias de un cuarto establecimiento educacional de la comuna de Renca,
proporcionado por el director de educacin de dicha comuna. Esta entrevista, por
ser semi estructurada, present diferentes temas que englobaban las diferentes
aristas de la investigacin. Temas referidos a la enseanza de la lectoescritura, a
la incorporacin de la ley SEP en los establecimientos y sus posibles cambios en
las dinmicas educativas y finalmente la importancia de las bases curriculares de
educacin parvularia en el desempeo diario de cada una de ellas como
educadoras. La intensin de esta tcnica de recogida de datos, es lograr la
emergencia discursiva en torno a los temas planteados, producindose entonces
una dinmica grupal de respuesta, que permite obtener opiniones disimiles y
complementarias, a travs de una conversacin grupal donde la participacin del
entrevistador se reduce a guiar la conversacin de acuerdo a los temas
42
UniversidaddeChile
pauteados. Es as como en la conversacin se produce un efecto sinrgico, donde

las respuestas se potencian, arrojando diferentes perspectivas y opiniones frente a
los diversos temas, en la medida que los mismos integrantes van escuchando las
repuestas que se van elaborando.
Como los discursos emergentes fueron muy homogneos, en esta tcnica de

recoleccin de datos, no se pudieron apreciar matices o diferencias respecto a sus
dinmicas educativas en el aula respecto de la enseanza de la lecto escritura. Es
as como se decidi considerar a las mismas educadoras para realizar entrevistas
en profundidad.
Esta segunda tcnica de recoleccin de datos es adecuada, ya que por su

estructura relativamente libre, de preguntas abiertas, permite al investigador tener
una conversacin cara a cara, flexible, amena y as capturar una amplia gama
de informacin.. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas,
constituyndose en una narracin conversacional, creada conjuntamente con el
entrevistador y el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de
estructuras que la definen como objeto de estudio.57 En tal sentido la entrevista
en profundidad realizada (tal como lo indica su nombre) pretendi abordar en lo
profundo y en extenso, la realidad individual percibida por cada una de las
educadoras respecto a la enseanza de la lectoescritura y sus dinmicas al
interior del aula. As lo declara Goffman: las actitudes, creencias o emociones
verdaderas o reales pueden ser descubiertas slo de manera indirecta, a travs
de sus confesiones (de los sujetos) o de lo que parece ser conducta expresiva
involuntaria.58
57
Grele,R(1990)Lahistoriaysuslenguajesenlaentrevistadehistoriaoral:quincontestaalas
preguntasdequinyporqu?P127
58
Goffman,E.(1981)Lapresentacindelapersonaenlavidacotidiana.Bs.As:Amorrortu.P14
43
UniversidaddeChile
. Los discursos emanados, en la aplicacin de ambas tcnicas, constituirn un

material de base sobre el cual la investigadora elaborar posteriormente las
interpretaciones.
Anlisis de los datos:
Las representaciones sociales constituyen un conocimiento prctico, socialmente

elaborado, que se adquiere a travs de experiencias comunes, la educacin y la
comunicacin social. Este conocimiento da coherencia y sentido al mundo en que
se encuentran a diario interactuando los sujetos, permitindoles encontrar
explicacin y relacin a los hechos que comparten entre s.59 Es as como estas
representaciones sociales son diferentes en los distintos grupos, en cuanto a sus
ideas. Ellas presentan un lenguaje y lgica propia que ordena cognitiva y
afectivamente la realidad de los sujetos.
Segn Canales, las representaciones presentan tres componentes o dimensiones:

uno informacional (refiere a los conceptos y trminos que interpretan y dan sentido
a la realidad). Un segundo es un orden interno, que da sentido a las relaciones de
estas categoras y corresponde a la estructura de la representacin. Y finalmente
un componente tico normativo, que califican como vlidas y legitimas estas
distinciones y relaciones que componen la representacin.
De este modo, el anlisis estructural (mtodo semntico que al analizar los textos
o discursos) nos permite comprender los principios organizadores que dan
sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa60. En los mtodos
cualitativos, lo que caracteriza las tcnicas de tratamiento de anlisis es
esencialmente la puesta en prctica de los recursos de la inteligencia para captar
significados. Las aproximaciones, las confrontaciones y las relaciones de datos,
59
Canales,M.(2006)Metodologasdeinvestigacinsocial.Santiago:Lom.P86
60
Ibidem.P87
44
UniversidaddeChile
las perspectivas y los encuadres, el captar las recurrencias y analogas, las

generalizaciones y las sntesis son los elementos que hacen surgir dichos
significados. 61.
El mtodo a utilizar, para el ordenamiento de las dimensiones discursivas, ser el

de anlisis por teorizacin anclada, Orientado a generar inductivamente una
teorizacin respecto de un fenmeno cultural, social o psicolgico, procediendo a
la conceptualizacin y a la relacin progresiva y valida de datos empricos
62
cualitativos .
En este sentido se busca un anlisis del contenido de los discursos, partiendo,

primeramente, por la decodificacin del mensaje original para construir edificios
conceptuales para posteriormente levantar categoras significativas del fenmeno
en estudio, para s acercarse a una teorizacin: llevar los fenmenos a una
comprensin nueva, insertar acontecimientos en contextos explicativos, vincular
en un esquema englobante a los actores, las interacciones y los procesos que
estn actuando en una situacin.63
De este modo se proceder a la lectura de los datos, buscando y revelando ejes

temticos del discurso, para luego analizar e interpretar los datos obtenidos.
Para ellos se realizarn los siguientes pasos:
Lectura del conjunto de las entrevistas transcritas para aproximarnos a una

idea general de contenido de su discurso.
A partir de las lecturas de datos, se identificar por separado las reas
temticos, entendidos como los temas ms recurrentes en los relatos ya
sea de manera explcita o implcita.
61
Mucchielli A. (2001) Diccionario de Mtodos Cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid.
Sntesis.P66
62
Ibidem.p69
63
Ibidem.P70
45
UniversidaddeChile
Se desarrollar un anlisis interpretativo de cada tema, es decir se

categorizaran los datos obtenidos y se establecern relaciones entre
categoras que sern interpretadas tericamente.
Criterios de credibilidad
Toda investigacin debe tener credibilidad para poder tener la relevancia y el peso
que se merece. Es necesario tener disciplina y estrategias que permitan al
investigador obtener precisin y alternativas de explicaciones frente a un caso
Para ello, la triangulacin es la estrategia que permite evitar sesgos que empaen
el estudio, ya que el fenmeno estudiado, al pertenecer a las ciencias humanas y
sociales, es dinmico y evolutivo. Para Mucchielli la triangulacin es; una
estrategia de investigacin a lo largo de la cual el investigador superpone y
combina diversas tcnicas de recogida de datos con el fin de compensar el sesgo
inherente a cada una de ellas.64 El concepto triangulacin supone que cuanto
ms datos diferentes obtenga el investigador a propsito de un mismo problema,
ms rica ser su interpretacin y mejor podr confiar en ella. De esta forma esta
estrategia permite verificar la justeza y estabilidad de los resultados producidos.
De esta forma la triangulacin permite la confiabilidad de la interpretacin de los
significados de los datos recolectados. Es as como para aumentar el crdito de la
interpretacin consideramos necesario recurrir a las siguientes estrategias de
triangulacin:
Triangulacin Terica: La interpretacin de los datos se hace a partir de diversos

marcos tericos. Su superposicin fuerza al investigador a considerar ms de un
64
Mucchielli A. (2001) Diccionario de Mtodos Cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid.
Sntesis.P347
46
UniversidaddeChile
ngulo de interpretacin. En esta investigacin consideraremos las teoras del

campo cultural y reproduccin social de Bourdieu, as como las teoras de Bruner,
Vygotsky y Ferreiro respecto a los procesos cognitivos de los nios para la
adquisicin del lenguaje
Triangulacin metodolgica: Consiste en recoger los datos con mltiples tcnicas
para obtener formas de expresin y de discursos variados con el propsito de
minimizar las debilidades y los sesgos inherentes en cada tcnica y clarificar y
anular algunas influencias externas65. Desde la perspectiva de los estudios de
casos, se utilizaron, para la presente investigacin, las entrevistas en profundidad
y entrevista grupal, para recoger las perspectivas de los diferentes criterios a
analizar y los significados heterogneos de los actores involucrados.
Triangulacin va experto: En esta parte tanto la metodologa como lo terico fue
revisado por la profesora Anglica Riquelme, acadmica de la Universidad de
Chile, experta en lenguaje y enseanza de la lectoescritura.
65
Stake,R.E.(1997).Investigacinconestudiodecaso.Madrid:Morata.P126
47
UniversidaddeChile
CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS DATOS
Para dar inicio al anlisis de los datos, y considerando para ello como referencia a
66
Mucchielli en su forma de anlisis cualitativo conocido por anlisis por
teorizacin anclada, se realiz como primer paso la transcripcin de todos los
discursos de las entrevistas individuales y la entrevista grupal. Posteriormente se
procedi a la codificacin de los datos, entendido esto como la lectura y/o escucha
de los discursos destacando lo esencial del testimonio, manteniendo siempre un
respeto total del para lograr edificar conceptos muy cercanos al material emprico
(transcripciones). Esta primera etapa, en la medida que se van analizando los
discursos y apareciendo temas emergentes, conduce inevitablemente a la
categorizacin. La categorizacin consiste en elevar a un nivel ms elevado y
abstracto, designado por una expresin o palabra, el fenmeno socio educativo
que est emergiendo, a partir de los edificios conceptuales rescatados del corpus,
y que se encuentran relacionados entre s. Cada categora es explicada y definida
por dimensiones que van configurndola y diciendo algo de ella desde mbitos
distintos. Posteriormente se procede a la relacin de las categoras en donde el
anlisis es ms acucioso y pretende buscar los vnculos que involucran los
fenmenos.
66
MucchielliA.(2001)DiccionariodeMtodosCualitativosenCienciasHumanasySociales.Madrid.
Sntesis
48
UniversidaddeChile
CATEGORAS
1- CONCEPCION DE LAS EDUCADORAS RESPECTO DE LA TRIADA

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA
LECTOESCRITURA EN PARVULOS DE SEGUNDO NIVEL DE
TRANSICIN
Esta categora la definiremos teniendo por base la triada: desarrollo, aprendizaje y

enseanza entendida, segn el marco curricular de educacin parvularia, como
fundamental para la educacin siempre y cuando las tres se articulen y lleven a
cabo de manera adecuada.
El aprendizaje debe ser entendido como el principal agente que activa el

desarrollo, proceso de una evolucin cognitiva permanente. En consecuencia, en
la medida que las experiencias de enseanza se presenten desafiantes para el
nio, considerando sus aprendizajes previos y estadios madurativos, generar
aprendizajes significativos, permitiendo el desarrollo del pensamiento en ellos.
Llevndolo a nuestro campo investigativo, la presencia armnica de esta triada es

imperiosa en el proceso de aprendizaje de la alfabetizacin, pues en dicho
proceso no solo se debe considerar al profesor como enseante y al nio como
aprendiz, sino que adems se debe considerar la naturaleza del sistema de
representacin alfabtica del lenguaje y las conceptualizaciones que el nio forma
en torno a este, como parte relevante e interviniente, en todo momento, del
proceso o desarrollo de este aprendizaje. Desde esta concepcin se estar en
coherencia y relacin directa con el principal eje de la reforma curricular: el
aprendizaje, como tambin con los ajustes curriculares en el rea de lenguaje, que
pretenden desarrollar las habilidades comunicacionales de una manera
constructivista, desde la educacin parvularia.
El sistema escritor es un sistema de representacin, producto de una construccin

social compleja e histrica. Desde esta perspectiva, el modelo de enseanza
49
UniversidaddeChile
aprendizaje de este, debe tener por raz epistemolgica un enfoque

socioconstructivista, solo as las didcticas educativas irn en pos del
descubrimiento, por parte del nio, de los procesos de construccin y las reglas de
produccin de este sistema, para lograr su aprendizaje.
En el mbito de la lectoescritura, tradicionalmente el proceso de adquisicin del

sistema alfabtico ha sido reducido al aprendizaje de un cdigo de transcripcin
(de sonidos en grafemas)67 Los mtodos tradicionales de alfabetizacin han
procurado sistemticamente ensear de manera emprica la relacin entre la
escritura alfabtica y los aspectos sonoros del habla, todos parecen creer que
ensear a leer y escribir tiene que ver mucho con la paciencia, antes que con el
conocimiento.
Dimensiones.
a) Sentido que otorgan las educadoras de prvulos al aprendizaje de la

lectoescritura.
En las entrevistas se constata que las educadoras ven el aprendizaje de la

lectoescritura como la oportunidad que tiene el nio para adentrarse en otros
mbitos de aprendizaje, en otras palabras, a partir de este aprendizaje el nio
lograr entender y comprender contenidos de otras asignaturas, permitindoles
un mayor xito escolar. Esta concepcin, de lo que para ellas representa el
aprendizaje de la lectoescritura, se enmarca en un plano muy inmediato, que
pretende lograr aprendizajes cortoplacistas que persiguen nicamente una
preparacin del nio para lograr avances en los contenidos entregados por la
escuela, con el fin de evitar un fracaso escolar. En este sentido, el aprendizaje del
sistema escritor, representa una mirada muy limitada, que solo pretende formar
nios que sepan leer y escribir, en otras palabras alfabetizar para poder enfrentar
el mundo escolar.
67
Ferreiro,E.(1998).Alfabetizacin:Teoraydidctica.Bs.As.SigloXXI.P16
50
UniversidaddeChile
Esta finalidad, tan inmediata y limitada de lo que representa para las educadoras
el aprendizaje de la lectoescritura, responde en gran medida, a que por aos se ha
considerado el sistema escritor como un simple sistema transcripcional donde su
enseanza persigue como resultado simplemente alfabetizar. Pero esta
concepcin se contrapone radicalmente con el sentido ltimo que persigue este
aprendizaje: formar nios lectores y productores de textos, creativos, capaces de
apropiarse de diferentes contenidos y crear, a partir de ellos, otros nuevos.
En definitiva se observa que el uso de un modelo transcripcional, solo responde a

las necesidades institucionales y no a lo explicitado en el curriculum, donde el
enfoque socioconstructivista es el paradigma requerido para el logro de los
aprendizajes y desarrollo de las habilidades comunicacionales, acorde con las
necesidades educativas que requiere el mundo actual.
Es sper importante y beneficioso porque finalmente los va a conducir a lograr

tener competencias en distintos mbitos, no solamente en el mbito del lenguaje,
sino que en el mbito de las matemticas, de relacin con el medio natural y
cultural (E4.4 )
para que comprenda, comprendan el medio (EG.)
para que se les abran otras perspectivas tambin de enseanza (EG)
te da posibilidad de llegar a otras reas. Por ejemplo en un cuento, cuando uno lo

lee, comprende y puede entender, va entendiendo otro mundo y va mucho
avanzando (EG).
Se nota el cambio, son nios que finalmente llegan a primero y aprenden a leer
como luego, entonces cul es el beneficio que yo le veo, es que los profesores de
primero al tener estos nios lectores pueden ocupar sus espacios y sus tiempos en
fomentar por ejemplo la comprensin lectora que es como una debilidad (22/4)
Entonces los profesores tienen como finalmente la posibilidad de desarrollar otras

habilidades. Como son nios ya como lectores, entonces no pierden tiempo en
51
UniversidaddeChile
estar enseando y todo eso, ocupan el tiempo en otras cosas que tambin son
beneficiosas (E 24/4).
b) Sentido que otorgan las educadoras, al proceso enseanza de la

lectoescritura.
Considerando la triada descrita en la categora que estamos definiendo, el proceso

de enseanza aprendizaje del sistema escritor, entregada por la educadora, debe
propiciar un rol activo al nio, otorgndole espacios de actividad, creacin y de
manipulacin con este objeto cognoscente, que impliquen desafos cognitivos para
l, permitindole resolver las reglas que lo constituyen para alcanzar estadios
superiores y lograr su aprendizaje. En definitiva la educadora debe permitir al nio
re-inventar el sistema escritor, a partir de didcticas que privilegien la libre
construccin y configuracin de este, para que el nio vaya dando respuestas a
las reglas que lo rigen. De este modo progresar en su desarrollo madurativo,
producto de los aprendizajes incorporados y asimilados por este descubrimiento,
que culminarn en la adquisicin de la lectoescritura.
Dentro de este marco y en contraste con los discursos de las educadoras

entrevistadas, encontramos que la modalidad de enseanza de la lectoescritura
impartida por ellas est ntimamente relacionada con esta visin de inmediatez
de resultados (analizada en la dimensin anterior), reducindose la enseanza de
la lectoescritura a una simple mecnica para lograr alfabetizar.
Esta mirada cortoplacista, donde la obtencin de resultados rpidos es primordial,

conlleva a que las educadoras opten por un modelo de enseanza transcripcional,
el cual concibe a la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las
unidades sonoras en unidades grficas, poniendo en primer plano la ejercitacin
de la discriminacin perceptiva de lo visual y de lo auditivo, por sobre el
pensamiento del nio.
52
UniversidaddeChile
Este modelo de enseanza, al no permitir al nio cuestionarse la naturaleza de la

palabra, al privilegiar la disociacin del significante sonoro del significado,
destruye el signo lingstico (la palabra), impidiendo que el nio construya
mentalmente categoras y representaciones conceptuales, actividad cognitiva
importante, segn Vygotsky (1993)68, para que el nio adquiera el lenguaje.
En la medida que el pensamiento del nio sea estimulado y desarrollado, mayor

ser su dominio lingstico hasta llegar al uso de conceptos elaborados y
abstractos, reflejo de un pensamiento superior que se concreta recin en la
adolescencia: El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un
medio para la formacin del concepto es la causa psicolgica inmediata del
cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la
adolescencia (Vygotsky, 1993. P 91)69.
Las prcticas, utilizadas por las educadoras entrevistadas para la enseanza de la

lectoescritura, responden a una mecnica, cuya base epistemolgica es
netamente conductista, inhibiendo por completo el pensamiento del nio. Este
mecanicismo en la forma de enseanza, se evidencia en clases parceladas, de
tiempos cortos, con cierta rigidez y estructuracin, donde el nio debe esperar
recibir las instrucciones de las educadoras y ejecutarlas. Las actividades se
traducen en el desarrollo de destrezas en escritura a nivel motriz y no a nivel de
creacin de textos, y en destrezas lectoras remitidas solo a lectura de palabras
cortas que contengan ciertas letras, lo que no representa sentido alguno para el
nio, logrndose solo una decodificacin y no el logro de la lectura con un sentido
social, pertinente y contextualizado.
En definitiva, esta modalidad de enseanza, donde est todo pauteado, todo

programado, no permite un rol protagnico del nio, negando en todo momento la
capacidad cognitiva del para descubrir y manipular con libertad el sistema escritor
68
Vygotsky,L(1993).Pensamientoylenguaje.Bs.As:Fausto.
69
Ibidem.P91
53
UniversidaddeChile
y construir sus aprendizajes. Realidad educativa que est en completa

incoherencia con la reforma curricular, cuyo eje principal debe ser siempre el
aprendizaje, bajo un enfoque socioconstructivista.
A estas alturas ya del ao, ahora ya en octubre, ellos son capaces de descubrir
cul es la palabra, que son palabras ya con cinco letras. Hay nios que con este
tipo de anlisis fnico aprenden a escribir (E:4:)
de izquierda a derecha, el movimiento circular: punto inicial, pelota, da vuelta,

llegamos al punto inicial, ganchito. O sea ese tipo de cosas, despus que ellas
vayan como uniendo y viendo desde que comenzaron hasta el final, cuando ya
comienzan a escribir en forma espontanea, yo profesionalmente me siento
satisfecha. Es lo que me pasa ahora, las nias ya estn comenzando a escribir
mam en cursiva, dentro de la cuadrcula, porque mis prcticas son exigentes. No
se pueden Salir, no se puedenest todo normalizado, est todo predestinado
para, y lo logran (E:3)
nosotras partimos primero con tcnicas no grficas y despus con las tcnicas
grficas. Y entonces empezamos con lo ms simple: con los arabescos, despus
con lneas rectas, lneas curvas, pasamos por los laberintos. Despus empezamos
ya a pasar lo que dice relacin con la escritura de las letras, pero previo a esto se
ensean unos trazos determinados. Por ejemplo se ensea la pelota o el crculo,
que parte de un punto de inicio. Est la pestaa, est el gancho, que son como las
cosas bsicas, est el cerro, que son trazos especficos que despus se van a
ocupar para hacer una letra en manuscrita (E:4)
nosotras trabajamos con el Matte y suponte tu que empiezan con la J(hace el

sonido de la letra)empezamos con los sonidos y eso durante todo el ao. De a
poco les voy enseando, suponte tu cosas que empiecen con J, que nombren,
cul es esta letra, que sonido tiene y lo van escribiendo (E. 2: 35)
pero nosotras lo que trabajamos es el sonido fnico, el que reconozcan las

vocales.., pero eso s va a llevar a que aprendan a leer palabras simples (EG)
54
UniversidaddeChile
Finalmente, este mtodo de enseanza de la lectoescritura se encuentra tan

arraigado en las prcticas de las educadoras entrevistadas, que podra hablarse
de una habituacin que tiende a perpetuarse debido a la necesidad del
cumplimiento de metas, cuyo fundamento es la obtencin de resultados rpidos,
que responde tanto a las metas institucionales, como a las expectativas que ellas
tienen de este aprendizaje. Fundamento que justifica su uso y adquiere mayor
relevancia que las dificultades que puede presentar para el aprendizaje de los
nios.
pero fjate que sabiendo aplicarlo, hacindolo a conciencia, de verdad que es

bueno (E.4).
Tiene muchos beneficios porque finalmente hace un nio lector bien rpido (E.4)
A algunas personas no les gust mucho, pero para m con el tiempo me gust. Al
ao ya me estaba gustando. Por qu me gust este sistema?, porque era ms
ordenado y a estos chicos les faltaba un poco de orden. Y era ms ordenado en
que te decan vas a tener un horario, que y yo lo tena, pero lo tena disparado.
Yo a veces repeta las mismas actividadesen cambio ac estaba todo como bien
clasificado, bien ordenado (E:1)
mal no lo encuentro tampoco porque te permite organizarte (EG).
Qu es lo que hizo el mtodo matte? Nos orden de menos a ms. Nosotras

antes lo hacamos, pero al loteel mtodo matte por las mismas planificaciones
nos fue como ordenando el cuento, o sea nos fue como para all van (E.3).
Esta habituacin no permite un cuestionamiento a un nivel ms profundo, que

lleve a preguntarse por qu algunos nios no logran aprender y de paso a la
bsqueda de alternativas efectivas de enseanza (o nuevas estrategias) que
mejoren los aprendizajes de los nios. Sus innovaciones siguen mantenindose
dentro de este marco conductista, respondiendo a cambios superfluos,
acomodaciones, o ajustes manteniendo el mismo mtodo (ms de lo mismo).
55
UniversidaddeChile
Estos ajustes solo responden a cuestiones tcnicas, referidas a agregar

actividades que involucren el desarrollo de habilidades motrices finas (rellenar,
cortar, pegar), con un fin mas de entretencin para los nios, ms que con un fin
de fomentar la creatividad, el pensamiento o dar paso a la expresin artstica en
su real dimensin. Es as como se sigue manteniendo la forma de ensear las
letras por separado, enfatizando en la ejercitacin de la discriminacin visual y
auditiva, y que terminan por desplazar completamente aspectos relevantes como
la movilidad cognitiva del nio, el inters y motivacin por la lectura y escritura.
Los cambios introducidos por las educadoras no responden a cambios radicales,

que involucren una nueva forma de pensar el sistema lectoescritor originando
cambios en sus didcticas, que permitan al nio realmente descubrir y entender
que la escritura es una representacin social. Sus cambios responden a
ocurrencias que persiguen entretener y aliviar al nio, para distender el ambiente
de trabajo agobiante que sufre a diario, a lo que dan por nombre actividades ms
participativas
Ahora yo por ejemplo he tomado este ao la modalidad de sentar a los seis

niitos que tienen mayor dificultad, a todos juntos en una mesa aparte, entonces
yo hago la motivacin y doy todas las instrucciones y a trabajarentonces me
siento con ellos seis y trato de darles una atencin ms individual para que
puedan lograr (EG)
Como nosotras ahora no tenemos la asesora encima de nosotras, porque ahora

eso muri, la corporacin este ao no contrat la asesora, entonces nosotras
trabajamos el programa, que es bueno, pero que haba que hacerle ajusteseste
programa era solamente anlisis fnico, solamente esto, solamente esto otro. En
cambio ahora nosotras le damos ms riqueza, a lo mismo le ponemos ms color
(E.4)
Suponte tu: ya hagan una letra, que rellenen, que recorten con tijera y todas las
cosasSuponte tu si bordo, bordamos las vocales o bordo los nmeros, me voy
56
UniversidaddeChile
haciendo toda una unin. Lo que me sirvi del Astoreca, lo tomo. Lo que me sirvi
del Matte, lo tomo y lo incorporoy me hago mi propio plan y lo que me resulte
mejor con mis nias (E:33/2).
claro que de repente se me cansan, suponte tu ya poh ta!, otras cosas(25/2)
De lo anterior se infiere que las educadoras manifiestan debilidades en los

conocimientos tericos actualizados respecto de la forma en que el nio adquiere
el sistema escritor, como a su vez, en el manejo del sentido y objetivo que
persigue la reforma curricular. De este modo sus prcticas docentes, las prcticas
de enseanza inicial a la lectoescritura se encuentran desfasadas a los tiempos
actuales y por ende desalineadas con los requerimientos actuales a nivel de
educacin. En consecuencia, estas debilidades impediran una evolucin en sus
estrategias de enseanza, en sus didcticas, conservndose sus innovaciones
dentro del mismo marco epistemolgico, lo que finalmente repercutir en los
aprendizajes de los nios.
c) Desarrollo del prvulo en la adquisicin de la lectoescritura, producto

del proceso enseanza aprendizaje.
Volviendo a la triada: enseanza, desarrollo y aprendizaje, la cual es el eje de

anlisis de esta categora, en esta dimensin nos centraremos en el desarrollo del
nio en el aprendizaje del sistema escritor.
Es necesario entender por desarrollo el resultado de la activacin del aprendizaje,

siendo esta activacin ms relevante y para un mejor desarrollo, si lo que se les
propone a los nios tiene relacin directa con sus experiencias previas, como con
sus pautas madurativas, procesos o estadios cognitivos. De este modo, madurez y
activacin de aprendizajes juntos, permiten un desarrollo que progresa en
57
UniversidaddeChile
complejidad, organizacin, internalizacin y diferenciacin a medida que el nio

crece.70
En tal sentido, el desarrollo en la adquisicin de la lectoescritura, est ligada a los

estadios madurativos fisiolgicos y cognitivos, tal como lo seala Ferreiro en su
teora, as como tambin de los conocimientos previos o acercamiento temprano
que haya tenido con la cultura escrita, dependiendo esto ltimo principalmente del
contexto social y familiar de origen de los nios. Por tanto, no todos los nios
tienen el mismo nivel de conocimiento, o el mismo nivel evolutivo, cognitivamente
hablando respecto de la cultura escrita.
Tenindose presente todo lo anterior y en contraste con la realidad analizada, se

evidencian importantes problemas o dificultades como resultado del proceso
enseanza aprendizaje de la lectoescritura inicial, llevado a cabo por las
educadoras entrevistadas, repercutiendo negativamente, en algunos casos, en el
desarrollo de aprendizajes y evolucin cognitiva de algunos nios.
Las caractersticas rgidas, pauteadas, conductistas del mtodo, utilizado por las
educadoras entrevistadas para la enseanza de la lectoescritura, hacen que sea
un mtodo excluyente al no considerar la diversidad de formas de aprender de los
nios, realidad que ellas mismas afirman en sus relatos. Es as como al no permitir
al nio pensar respecto de la escritura, la educadora no visualiza los estadios
cognitivos, las etapas por los que los nios estn atravesando en la re-
construccin del sistema escritor, pues sus escritos son solo interpretados desde
la perspectiva del adulto, y por tanto, al no contemplarse sus avances que van
teniendo en esta construccin y solo hacer prevalecer el resultado en trminos de
escritura correcta, son evaluados deficientemente y categorizados como nios con
dificultades de aprendizajes.
70
(2001)Basescurricularesdelaeducacinparvularia.
58
UniversidaddeChile
Esta realidad primeramente se contrapone con el principio pedaggico de

singularidad explicitado en el curriculum de educacin parvularia: Cada nio o
nia, independiente, de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se
encuentre, es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas
que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de
aprendizaje. Igualmente se debe tener en cuenta que la singularidad implica que
cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizajes propios. (Bases
curriculares de educacin parvularia, 2001. p17). Y en segundo lugar se
contrapone con el fin que persigue la ley SEP, ley a la cual estn subscritos los
establecimientos educacionales donde se desempean las educadoras de
prvulos entrevistadas.
yo les doy estructurado. Hay algunas actividades que van por tiempo. Si son diez
minutos, diez minutos. La que termin, termin y al que no termin mala suerte
(E2)
Es un mtodo exclusivo de nios que no tienen dificultades (E4)
Como es estructurado van quedando en el camino nios (E.4)
es estructurado porque tiene un cronograma bien rgido, un cronograma que parte

mes a mes, donde tu tienes que ir cumpliendo ciertas etapas y tratando ciertos
contenidos (E.4)
Lamentablemente se observa una prctica pedaggica centrada en la enseanza,

en el cumplimiento de los pasos del mtodo, ms que en el desarrollo de los
aprendizajes del nio. Si los resultados esperados no corresponden a lo que el
mtodo seala, entonces dan por sentado que el nio no est aprendiendo,
catalogndolo como limtrofes, con problemas de aprendizaje, desligndose de
la responsabilidad de enseanza que tiene la educadora para con ese nio,
derivndolo a los especialistas del proyecto de integracin especial (PIE) y as
poder continuar con aquellos nios sin dificultades y que s responden a lo
59
UniversidaddeChile
esperado. Se genera as un crculo vicioso, donde la responsabilidad finalmente

recae en el especialista (psicopedagogo o educadora diferencial), quienes son
entonces los que deben rendir cuenta por los aprendizajes de estos nios.
Esta prctica, por un lado, denota una falta de cuestionamiento del mtodo, de las
didcticas y metodologas que est llevando a cabo la educadora en el aula, y por
otro, se justifica ya que la ley SEP permite contratar especialistas para ayudar a
los nios con ms dificultades.
Pero, dichos profesionales no dan abasto con tanto alumno que atender, dado que
tienen destinado un determinado nmero de horas de trabajo para cada nio,
cantidad que no permite realizar un trabajo exhaustivo y acabado con cada nio, lo
que provoca a la larga que dichos nios queden en el camino y sean tierra de
nadie.
nios que son limtrofes, ese tipo de nios, definitivamente tiene hartas
dificultades para aprender con este tipo de mtodo, y estos nios, generalmente
son los que son apoyados por el proyecto de integracin, por el PIE. Pero que
generalmente van arrastrar su dificultad ms all de cualquier mtodo (E:4)
Siempre van haber nios que van a tener problemas para el aprendizaje. Sea de
la forma que sea van a tener problemas para el aprendizaje. Como yo lo entregu,
siempre van a tener problemas. El niito que va a lograrlo siempre va estar as
como ms despierto. Pero siempre ese tipo de aprendizaje lo puede lograr, los
niitos siempre lo van a lograr y los que no pueden es porque realmente,
realmente tienen un problema (EG).
El grupo de profesionales en las escuelas son escasos, no dan abastos y

finalmente esos niitos van quedando en el camino, y van quedando en el camino
hasta octavo y generalmente desertan del sistema escolar, pero no pasa por una
cosa de responsabilidad profesional de la educadora (39/EG)
60
UniversidaddeChile
Otra dificultad que se percibe con este mtodo, es que al mantener una
concepcin de escritura como copia y de lectura por descifrado, no da cabida a
instancias para que el nio conceptualice, interprete las palabras dentro de un
contexto, y de paso a la lectura comprensiva, generando problemas an ms
profundos: la reproduccin cultural. En la medida que se siga enseado la
lectoescritura por la va de correspondencia fonema-grafema, inevitablemente
comienza a operar una seleccin inicial de los que aprenden ms rpidamente a
leer y escribir. Aquellos nios que poseen un capital lingstico superior, donde su
pronunciacin es correcta, son los que logran ms rpidamente la lectura, en
cambio aquellos nios cuyo capital lingstico es empobrecido, manejndose con
un cdigo restringido, deben comenzar a cambiar este dialecto al lenguaje de la
escuela para poder leer71 (Ferreiro, 2007). Es as como nuevamente volvemos al
problema de la exclusin. Esta vez se responsabiliza a la familia de origen por la
falta de vocabulario y formas de expresarse de los nios, lo que segn las
educadoras, es el motivo por el cual los nios no pueden comprender los textos o
los aprendizajes entregados por la escuela.
yo veo en las nias muy poco apoyo de los paps. Antiguamente quiz los
paps no tenan mucha educacin, pero el profesor o la tia, lo que tu decias era
ley, te hacan mas caso, se comprometan porque estaban las mams en las
casas, se preocupaban ms de los nios, haba ms compromiso de los
apoderados, pero en cambio ahora tu ves que son gente joven que trabaja, que no
esta ni ah . Si tuuu no que pasan viendo televisin, las nias no juegan o en el
computador(E: 2)
va en el compromiso de parte de los apoderados, porque va tambin de parte de

los apoderados, si no hay un compromiso de parte de los apoderados, porque yo
les digo yo entrego un 50% el otro es de los paps y si ustedes.no me pidan
milagros (E2)
71
Ferreiro,Emilia.(2007)).Lossistemasdeescrituraeneldesarrollodelnio.Mexico:SigloXXI
61
UniversidaddeChile
Mira, las nias de antes aprendan igual, las de ahora tienen ms tecnologa y
todas las cosas y te aprenden. Va a pasar y va a depender todo de la familia. La
nia si no tiene problema, va aprender igual, se va a tardar ms, pero aprende
igual. Si nos echan la culpa a nosotros!, esto es aparte,( lo dice a modo de
secreto) nos echan la culpa a nosotros de que nosotros tenemos queehha ti te
pasa que escuchas los profesoreees.!, que la esto aqu, que lo esto ac y no
pasa por nosotros, nosotros tenemos la mejor disposicin, pero tambin pasa por
la familia. (Deja un rato de silencio). La familia trabaja, est todo el da a fuera.
Con quin se cran los nios?...con la abuela. Est con la abuela o con una
seora (E:2)
A veces se me van quedando en el camino. Por ejemplo si logro tener ese mismo
nio con dificultades, si logro que sus paps sean comprometidos, ah no hay
problema, ah puedo lograr avances. Pero si tengo a ese niito y no tengo a los
paps comprometidos, ni siquiera hay una familia estructurada, difcilmente puedo
ayudarlo y finalmente va a quedar atrs (38/EG)
Es imposible negar que el aporte del hogar ayuda al xito escolar, pero en la
realidad de estas educadoras, que reciben nios de la comuna de Renca, donde el
ndice de vulnerabilidad en estas escuelas es muy alto, no se puede esperar que
la familia se comprometa en el proceso de aprendizaje de sus hijos, de la forma
como ellas esperan, debido a que el capital cultural de estas familias es muy
precario, y por tanto la escuela es la que debe compensar esta carencia.
La educacin parvularia es la principal responsable de asumir este rol

compensatorio aumentando el capital lingstico de los nios para dar el salto de
un cdigo restringido, que es el que ellos manejan, a uno elaborado. Solo as la
escuela podr acortar la brecha de la desigualdad.
62
UniversidaddeChile
Para el logro de esto, las prcticas educativas, las estrategias y didcticas

utilizadas en el aula son vitales. En la medida que las educadoras comiencen a
ampliar sus conocimientos en las distintas teoras educativas y explicativas de
diferentes fenmenos sociales y educativos, podrn organizar sus didcticas
educativas en pos del aprendizaje efectivo de los nios, producindose la
movilidad social esperada por el estado a travs de sus polticas compensatorias
en educacin, como la ley SEP
A modo de conclusin de esta categora se presenta el siguiente esquema
Categora Dimensin Caractersticas

Medio para lograr
aprendizajes de otras
Sentido que otorgan las asignaturas (xito escolar)

Visin cortoplacista y limitada
educadoras de prvulos
que se reduce a alfabetizar
al aprendizaje de la para lograr resultados
lectoescritura. exigidos por las instituciones.
Enseanza focalizada en la
Concepcin de las inmediatez de resultados.
educadoras respecto de Uso de modelo transcripcional

que da mayor importancia a la
la triada: enseanza,
ejercitacin que al
aprendizaje y desarrollo pensamiento del nio
de la lectoescritura, en . Enseanza mecanicista que
prvulos de segundo responde a un modelo,
nivel de transicin conductista.

De caractersticas rgidas,
Sentido que otorgan las
estructurado y pauteado
educadoras, al proceso Prctica pedaggica centrada
63
UniversidaddeChile
enseanza de la en la enseanza, donde

adquiere mayor relevancia las
lectoescritura
instrucciones de la educadora.
El nio se convierte en
ejecutante de dichas
instrucciones
Propicia el desarrollo de la
destreza motriz para el logro
de la escritura y destrezas
perceptivo visuales y auditivas
para el logro de la lectura
Niega los intereses de los
nios al remitirlos a la lectura y
escritura de textos sin sentido,
destinados a ejercitar la letra
enseada
Enseanza incoherente con
la reforma curricular
No potencia los aprendizajes
de los nios, ms bien
estandariza.
Mtodo que al ser
estructurado, favorece a las
educadoras en su
organizacin curricular.
64
UniversidaddeChile
El modelo utilizado para la

enseanza de la lectoescritura,
impide el desarrollo de la
comprensin lectora, el gusto
e inters por la lectura.
No considerar el contexto
social y familiar de origen del
Desarrollo del prvulo nio,

No respeta el ritmo de
en la adquisicin de la
aprendizaje del nio, en
lectoescritura, producto cuanto a la adquisicin del
del proceso enseanza sistema escritor, excluyendo a
aprendizaje. aquellos que no avanzan al
ritmo del mtodo de
enseanza utilizado.
Al no utilizar textos variados,
no permite el desarrollo de
conceptos y categoras
conceptuales, impidiendo el
desarrollo de un lenguaje
elaborado y la comprensin
lectora, lo que trae por
consecuencia la reproduccin
cultural y el impedimento de la
movilidad social perseguida
por la ley SEP.
65
UniversidaddeChile
2. IMPACTO DE LOS REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES EN LAS

DINAMICAS DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS PROPIOS DE LA
EDUCACIN PARVULARIA.
Esta categora describe la realidad percibida por las educadoras respecto a

cambios que ha experimentado la educacin parvularia en los ltimos aos.
Cambios que se han manifestado en la dinmica de trabajo de las educadoras en
el aula, que responde en gran parte, al cumplimiento de las metas y
requerimientos a los cuales se ha comprometido el establecimiento para mejorar
los aprendizajes, a travs de los planes de mejoramiento educativo, bajo la ley
SEP.
De este modo los requerimientos estn centrado en los logros de aprendizajes en

las reas de matemticas y lenguaje, los que son evaluados permanentemente,
siendo el SIMCE el instrumento evaluativo principal para determinar los
aprendizajes de los nios, permitiendo el mantenimiento de los recursos SEP para
el establecimiento, si los resultados son los esperados.
Este mayor nfasis en las areas de lenguaje y matemticas desde la educacin

pre escolar, ha generado un desequilibrio en la cobertura curricular, provocando
una serie de controversias, que al analizarlas detalladamente, dejan en evidencia
una contraposicin o incoherencia entre lo explicitado en las bases curriculares de
la educacin parvularia y los requerimientos institucionales.
Dimensiones:
a) Visibilizacin de la educacin parvularia ante las demandas del

sistema educativo
Como un primer factor, que contribuye a esta percepcin de cambio en la forma

de enseanza de la educacin parvularia, es la creciente visibilizacin que ha
tenido en los ltimos aos, producto de estudios y conocimientos cientficos que
66
UniversidaddeChile
dan por resultados lo determinante de una educacin temprana para el desarrollo

de la arquitectura del cerebro, y por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin
y extensin de las capacidades a la vida adulta.(Bases curriculares de la
educacin parvularia, 2001). En consecuencia, una intervencin educativa
temprana, intencionada, pertinente y significativa en los primeros aos de vida,
como es la educacin parvularia, conseguir potenciar y desarrollar aprendizajes,
promotores de un xito escolar.
Podra pensarse que bajo esta mirada la educacin parvularia comenzara a

adquirir una visibilizacin en cuanto a fin ltimo que persigue favorecer en el
prvulo aprendizajes oportunos y pertinentes a sus caractersticas y necesidades,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico (Bases
Curriculares de Educacin parvularia, p14), y por tanto, el logro de este fin sera
un gran aporte a la educacin de los nios de Chile, pero la realidad se presenta
distinta. Dicha visibilizacin pareciese reducirse solo a expectativas en cuanto a
adelantamiento de los nios en los aprendizajes de lenguaje y matemticas, pues
son estas reas las que sern evaluadas peridicamente y las que la escuela
entiende que debe preparar con mayor nfasis, para obtener finalmente mejores
resultados acadmicos y por ende mejores resultados en las mediciones SIMCE.
Este aumento de expectativas, que recae mayoritariamente en mejorar los

aprendizajes en lenguaje y matemticas, se presenta como el principal
responsable del cambio en la dinmica de los procesos de enseanza en la
las exigencias del medio, hblese de apoderados, de profesores de bsica.

Yo creo que se debe a eso, a las expectativas que la gente tiene en relacin a
los niveles de pre bsica ( E.4:)
los mismos apoderados dicen los nios ya no vienen a puro jugar, entonces
nosotras les decimos ellos juegan, ellos aprenden a travs del juego (E:4)
67
UniversidaddeChile
es eso lo que ha cambiado por el hecho de que antes o sea hay otra
visin. En educacin parvularia hay otra visin de lo que se quiere llegar (E:3)
se supone que nosotras trabajamos en paralelo con primeroy estamos

siempre si con los colegas de primero preguntndoles qu es lo que quieren,
pa donde vamos, se supone que tenemos que trabajar en conjunto para que
cuando ellas las reciban, tengan las capacidades que necesitan (E:2/3).
destino mi carga horaria a lenguaje y matemticas, porque eso es finalmente

en lo que hay que preparar a los nios en el colegioeso es hablado con las
personas de primero bsico, con la articulacin como lo que ellos necesitan
que uno los apoyen ms. (E:36/4)
Para entender y comprender, de mejor manera este fenmeno percibido por las
educadoras, se hace necesario, primeramente situarse en un nivel macro, fuera de
la escuela: en el surgimiento de la reforma educacional.
La reforma educacional comienza a finales de los aos 90, dentro de la cual se

han sucedido una serie de ajustes curriculares, cuyo eje central es el aprendizaje,
desplazando por completo el antiguo paradigma, donde el eje central era la
enseanza. De esta manera la reforma responde a una necesidad que requiere la
sociedad actual. Una sociedad globalizada, donde el conocimiento, al estar en
grandes cantidades y al ser de fcil acceso, deja de ser objetivo principal de la
educacin, cambindose por el aprendizaje de competencia y habilidades,
principalmente las comunicacionales, pues estas otorgarn y facilitaran, al adulto
del maana apropiarse y comprender este acervo cultural, para luego,
manipularlo, re-crearlo y producir nueva informacin, pudiendo desenvolverse
satisfactoriamente en el campo laboral.
68
UniversidaddeChile
Este es el principal motivo de por qu los requerimientos actuales estn referidos

en gran parte al rea de lenguaje, siendo el desarrollo de las habilidades
comunicacionales el eje transversal en todas las asignaturas de primero bsico
hasta sexto bsico (ajuste que entra en vigencia este ao 2013).
Ante la gran brecha desigual en educacin, la urgencia por desarrollar

competencias y habilidades comunicacionales, est puesta en los ms
desfavorecidos. Son los nios de estrato socioeconmico bajo, los que concentran
los menores logros en la medicin SIMCE en lenguaje.(www.mineduc.cl) De este
modo, para complementar y ayudar al logro del objetivo de la reforma curricular,
nace la ley SEP, como una poltica compensatoria que otorga recursos
econmicos con la exigencia de mejorar los aprendizajes de los nios, y cuyo
nico instrumento evaluativo validado para corroborarlo es la prueba SIMCE.
Ambas iniciativas, a nivel macro, pretenden mejorar la calidad de la educacin y

acortar la brecha de la desigualdad social, pero pareciese que estas iniciativas no
estn siendo interpretadas del mismo modo en el nivel micro, producindose una
desalineacin que explicara el fenmeno en estudio. 72(Silva, M. 2001).
Es as, como en las escuelas de las educadoras entrevistadas, interpretan estas

iniciativas educacionales generando mayor nfasis a las asignaturas a evaluar por
el SIMCE, en desmedro de aquellas que cultivan la creatividad, la expresin en
todas sus dimensiones (msica, artes, teatro, danza), esenciales para el desarrollo
integral del prvulo.
Es as, como las educadoras en sus relatos ponen de manifiesto la situacin lmite
que estn experimentando en el ejercicio de su rol profesional. La falta de tiempo,
las supervisiones y evaluaciones constantes al desempeo de ellas, les impiden
72
Silva,ensutextoLainnovacincurricularenelcontextodelaculturaescolar,explicacomolabajadade
lasinnovacionescurricularesdesdeelnivelmacroalnivelmicro(laescuela)vaexperimentandodiversas
erosionesensussignificadosoriginales,debidoalosheterogneossistemasdecodificadorespresentesen
lasorganizacionesescolaresyenlaculturaprofesionaldelosdocentes.
69
UniversidaddeChile
desarrollar el modelo de enseanza para el cual fueron formadas: un modelo

integrador, con espacios de tiempo para el juego y para desarrollar todas las
formas de expresin del nio, que a su vez potencian su pensamiento, creatividad
y socializacin.
No, no haba espacio y no tenamos, porque haban asesoras que nos venan
a ver nuestras clases, entonces no te quedaba tiempo. Ponte tu estaba muy
en desmedro la parte de relacin con el medio natural y cultural, esa parte
estaba dejada de lado, porque dentro de la rutina que ellos nos pedan no
haba espacio dentro de las horas de clases para esa parte. Porque, ponte tu,
un da X era lenguaje comprensivo, grafomotricidad, matemticas, conciencia
fonolgica. Al otro da lenguaje expresivo, matemticas, percepcin visual.
Pero estaba todo estructurado en base a los libros, entonces nosotras no
tenamos como espacio donde meter cosas que a nosotras nos interesaba
desarrollar en los nios (33/4)
Es que al principio de todo esto era como una norma, incluso me deca la
supervisora si quieres yo te mando el horario, yo le deca no, no te preocupes
porque yo lo voy hacer a la pinta ma. Que el da martes en la ltima hora me
la dejaba para m, para mi libertad plena con los cabros chicos. Yo aplicaba all
una parte que siempre me ha gustado, la parte tcnica con ellos. La parte
manualidad, que ellos ah se suelten (hace un gesto con las manos
representando liberacin), y eso a m no me lo tocaban y ella me lo acept.
Pero el resto del horario se lo dej como ella quera: estaban las tres partes de
matemticas, las tres de grafomotricidadpero nunca dej de lado esa pate
que te digo para m y para ellos. Ellos dicen hoy tenemos ganas de recortar,
tenemos ganas de pintar, donde se sientan ms libres, algo no tan organizado
y no que tengan que cumplir con una actividad (22/ EG).
Hemos dejado, por ejemplo, el pintar con tmpera, bordar, usar las cuentas,
todas esas cosas las hemos ido postergando, no porque queramos sino por
falta de tiempo. Si es el tiempo el que nos est jugando en contra (2/3)
70
UniversidaddeChile
Al principio a mi me fue complicado en eso para la lectoescritura, que est

destinado a ciertos tiempos, a ciertos horariosporque resulta que antes
nosotras hacamos casi todo a travs del juego. (20/EG).
b) Escolarizacin temprana del nivel transicin mayor (knder) de la

Esta dimensin se relaciona ntimamente con la dimensin anterior, demostrando

que un suceso desencadena otros y que todos ellos en su conjunto se configuran
para dar un mayor entendimiento al fenmeno educativo que se est generando
en la educacin parvularia.
En esta dimensin aparece el trmino escolarizacin, trmino recurrente de

escuchar en los relatos y que es asignado por las educadoras entrevistadas a una
modalidad de enseanza propia de los cursos de enseanza bsica, y que han
debido adoptar y habituarse lentamente, sobre todo en el nivel knder, producto de
las exigencias y metas de logros de aprendizajes esperados que deben alcanzar
los nios en este nivel, principalmente en las reas de lenguaje y matemticas.
el knder es escolarizado yo creo que ha ido aumentando la

escolarizacin, de todas maneras (E:4)
muchas horas estn destinadas a lenguaje y matemticas, a reas que

realmente nosotras las tombamos antes, pero con este nuevo mtodo es
avocado solamente a lenguaje y matemticas (E. 6/3)
antes nosotras trabajamos mas lo que eran las funciones bsicas, haba ms
juego con las nias. Me cost paque decirte. O sea es como ms
estructurado, onda tipo bsica porque las nias tienen que saber casi ya las
consonantes, porque nosotras antiguamente pasbamos suponte tu las
vocales, que eran en el segundo semestre, nmeros hasta cierta cantidad,
pero ahora no poh. Tenemos ms cosas: resolver problemas en matemticas,
como pa llegar a un asunto de sumas y restas y antiguamente no poh.
71
UniversidaddeChile
Llegbamos a los nmeros que los identificaran, los conocieran y reconocieran

en cualquier parte. Ahora no poh es diferente. (E: 1/2)
En cuanto a todo lo referente al rea lenguaje, yo te digo que s ha habido

cambios estos cambios han sido drsticos. en qu sentido?, porque yo
primero trabajaba con el sistema integral para todo, el rea lenguaje no estaba
por sobre lo otro, estaba parejo en cuanto a la psicomotricidad, estaba parejo
con la parte de matemticas, entonces ah trabajbamos igual. Se le daba ms
importancia ah, a la parte social del nio (E1/1)
el fuerte es lenguaje y matemticas, sobre todo con el mtodo Matte (E

3/3)
En knder es ms casi, es ms estructurado, la parte de ir como

prepararlas para un primero, es como un primero, pero muuuuy livianito para
las nias, en cambio en pre knder tu tienes ms tiempo ms flexibilidad
(10/2)
ms ests dedicada a la parte de cuaderno, a trabajar la vocales, a sonidos

iniciales, juntarlos. Muy escolarizado, estructurado totalmente (E 12/2)
Como que tienden a escolarizar el knder, ponerlo bien bsico(15/EG).
Esta llamada escolarizacin, responde a un modelo de enseanza estructurado,

parcelado, donde el nfasis curricular recae, en mayor porcentaje, al desarrollo del
rea de lenguaje, siendo un objetivo principal para el nivel knder, el
adelantamiento del nio en la adquisicin del sistema escritor, como tambin al
desarrollo de las habilidades matemticas. En los relatos, las educadoras se
manifiestan presionadas por un sistema que las obliga a destinar gran parte de la
rutina a actividades remitidas a dichas reas, debido a que deben rendir cuentas
de los resultados y logros de los nios. Las clases se presentan organizadas,
ordenadas, normadas y los tiempos se encuentran claramente determinados,
imposibilitndolas de poder desarrollar otros mbitos del curriculum de educacin
72
UniversidaddeChile
parvularia como la formacin personal y social del nio, el lenguaje artstico, la

relacin con el medio natural y cultural. En definitiva, esta necesidad de
inmediatez de resultados imposibilita visualizar que el desarrollo de otras reas,
tambin contribuye al desarrollo del pensamiento del nio y a su lenguaje.
Este nuevo modelo educativo, escolarizado, basado en expectativas en la

educacin parvularia, y frente a las cuales las educadoras, a fin de ao, deben
rendir cuentas, se contrapone completamente con el sentido de este nivel
educativo. Sus bases curriculares claramente explicitan la importancia de
desarrollar currculos que potencien las fortalezas del nio o nia y no se limite a
solo compensar las carencias o necesidades, sino a aprovechar sus muchas
potencialidades. Defiende al nio en su desarrollo pleno y hacer de ellos
personas de bien para nuestra sociedad, confa adems en lo vital que significa
potenciarlo en todos los mbitos, para que afloren todas sus cualidades, las
cuales, a futuro, podrn transformarse en su sentido de vida, materializado en un
oficio o profesin. Por tal motivo, la educacin parvularia tiene por misin
resguardar el desarrollo integral del nio, sin distincin alguna, a travs de un
diseo curricular que contemple los tres mbitos de aprendizaje (formacin
personal y social, comunicacin y relacin con el medio natural y cultural) de
manera transversal, integrada y equilibrada.
Se evidencia, una vez ms, la falta de conocimiento terico respecto a cmo

potenciar y desarrollar el pensamiento en el nio. Pensar que mientras ms tiempo
se destine a ejercitar lenguaje y matemticas producir mejores aprendizajes, es
desconocer otras dimensiones que permiten el desarrollo integral de los
individuos. Un ejemplo claro es lo que dice Bruner (1994)73 acerca del juego. Para
l, el juego es un motivo de exploracin en si mismo, al ser espontaneo permite al
nio investigar diferentes medios para llegar a posibles soluciones, o bien
acomodar las soluciones a los medios encontrados, de esta forma el juego al
73
Bruner,J.(1994)Accin,pensamientoylenguaje.Madrid:Alianza.
73
UniversidaddeChile
permitir la exploracin, da paso a la invencin. Por tanto el juego es un medio para

mejorar la inteligencia. Otra particularidad del juego, es que permite la
socializacin del nio, a travs del internaliza los valores de la cultura y lo prepara
para la adopcin de papeles en la sociedad adulta. Es en el juego donde el nio
dialoga con otros y pone en prctica el desarrollo del lenguaje. En definitiva el
juego da paso a un desarrollo pleno y armnico, donde se combina, pensamiento,
lenguaje y socializacin. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura o
inhiba la espontaneidad, no sera realmente juego. El verdadero juego proviene
del interior del individuo y no necesita que existan limitaciones por parte de los
adultos, debe ser autnomo de su influencia. Pero lamentablemente el juego es
una actividad que cada vez pierde relevancia en la educacin parvularia
Una orientacin fundamental que tiene la educacin parvularia en su teora

pedaggica, como tambin para la construccin y practica curricular, son los
principios pedaggicos. Ellos, en su conjunto, encarnados en el rol de la
educadora, favorecen un desarrollo humanista e integral. Que respeta al nio en
sus ritmos de aprendizajes, en su necesidad de explorar y crear, en su necesidad
de jugar y socializar.
Pero todo indica que esta esencia de la educacin parvularia, cada da mas se
valora menos, repercutiendo inevitablemente en los nios, son ellos los que salen
perjudicados con estas decisiones cortoplacistas sin fundamento y lo que es peor
ya no se puede volver atrs. Ese tiempo maravilloso como es la primera infancia,
sino se potencia al mximo, es tiempo perdido.
Observamos en los discursos de las educadoras, una necesidad de salvaguardar

las instancias de juego, de expresin, de creatividad, que ms profundamente
significa la necesidad de salvaguardar la educacin parvularia.
Mira la parte artstica ms que nada lo hacemos en el patio (se refiere al

recreo), que ellos dibujen, rallen con tiza, con tmpera. (37/4)
74
UniversidaddeChile
Modelar y cosas as libremente cuando trabajamos en las estaciones. Y

trabajamos en las estaciones cuando hace fro, cuando est lloviendo. Ellos
no salen al patio entonces trabajamos estaciones, y en las estaciones
tratamos de incluir esa parte del lenguaje artstico que est un poco dejado
de la mano de Dios. Como pameterla en algn lado (38/4)
se supone que la nia es un ser integral, sino que se le est dando mayor
nfasis a lo otro, pero no se deja de lado. Mayor nfasis a lo que es
lenguaje y matemticas, y lo que podemos, dentro de nuestras
posibilidades, en cuanto a tiempo, en cuanto a todo, igual lo
abordamos.pero el fuerte es como eso (11/3)
antes era por ejemplo, por colocar un ejemplo, los conceptos arriba, abajo,
dentro. Ya no lo pasamos as como lo pasbamos antes. El hecho de
recortar, de pegar, de pintar en forma uniforme. Ahora son otros los logros
que tenemos que tener, porque en el fondo nos miden tambin a nosotras
(n4/3)
Es as como esta realidad est provocando en las educadoras un sentimiento de

deterioro de su rol, de una prdida de identidad, donde su desempeo se realiza
en funcin de cumplir los requerimientos, asemejndose a una profesora de
enseanza bsica, y alejndose cada vez ms de la forma de enseanza propia
de la educacin parvularia, basada en sus principios pedaggicos que resguardan
el desarrollo de la infancia en plenitud
En esta direccin los discursos emergen con un carcter de denuncia de su

desempeo actual, el cual se encuentra impedido de ejercerse tal cual lo explicita
las bases curriculares, donde el rol de la educadora debe ser el de una constante
investigadora de los procesos de aprendizaje de los nios y por ende una
diseadora y seleccionadora de las experiencias de aprendizajes apropiadas para
el desarrollo integral. (Bases curriculares de la educacin parvularia, 2001). A su
vez se percibe una cierta nostalgia por la modalidad de enseanza para la cual
75
UniversidaddeChile
ellas fueron formadas y que se niegan a renunciar, a pesar de las exigencias

impuestas.
Se trabajaba avocado mas a la parte social, a la autonoma, a la independencia, a

que compartiera. A todo eso se le daba ms importancia y a la parte motricidad
tambin, motricidad fina, educacin fsicapor lo menos yo lo haca
asentonces yo trabajaba de esa forma. Integral, integral (E 1 /1)
Mira yo soy vieja, yo te digo realmente yo estudi como para educadora de

prvulos y mi funcin como educadora de prvulos era desarrollar en un ambiente
la parte emocional de las nias, la parte afectivapara m esa parte es muy
importante (E9/2).
esa parte que tiene la educadora que es lo esencial tuyo, que tu le colocas el
sello, el plus tuyo, entonces esa es la parte parvularia, que tu no la quieres soltar.
Yo personalmente no la quiero soltaryo no la quiero dejar de ladome pongo a
mi onda parvularia, parvularia, netamente parvularia (16/EG).
Yo estudi paeducadora de prvulos y me siento que ya estoy estructurada y

sigo insistiendosigo insistiendo que para m, antes de ensear a leer, las nias,
antes de que aprendan a leer, para m funciones bsicas ( E: 28/2).
Es que no puedo cambiar, yo fui formada para algo, con un objetivo y no lo puedo
cambiar (E: 3).
Es que finalmente eso es lo que a uno le gustaporque eso estudiaste tues lo

que elegiste tu seguir (17/EG)
La universidad te entrega esa esencia tuya, la parte que es netamente parvularia

y cmo tienes que ser tu. El espritu parvularia, la formacin (18/EG)
lo que yo siento como educadora es que la esencia de educar se ha ido

comoO sea de la parte de educacin as como integral, como la parte de
funciones bsicas se han ido perdiendo, se han ido perdiendo (5/3)
76
UniversidaddeChile
yo creo que vamos a llegar al final, vamos a estar tan estructuradas, que vamos
hacer un primero en el fondo, y en el pre knder vamos a llegar hacer un knder
(30/2)
incluso yo deca por ejemplo en vez de delantal verde te ven de delantal azul. Pero
es que nos han obligado a llegar tambin a eso (13.EG)
Esta escolarizacin del nivel knder genera una tensin entre el rol de la
educadora, segn lo prescrito en las bases curriculares, y los requerimientos
actuales en educacin, lo que en definitiva conlleva a una prdida del sentido de la
c) ATE y evaluaciones
Para entender el anlisis de esta dimensin, partiremos por conocer brevemente

el surgimiento y fin de las ATE (asistencia tcnico educativo).
Los colegios adscritos a la ley SEP, tienen por obligacin disear un plan de
mejoramiento educativo con el fin de alcanzar mejores logros de aprendizajes.
Dentro de estos planes educativos se considera la asesora de una o ms ATE.
Estas ATE, son impulsadas por el estado, como parte de estrategias de polticas
compensatorias y por ende discriminacin positiva, dirigidas a las poblaciones
vulnerables, para garantizar la igualdad de oportunidades y la calidad de la
educacin. Dichas estrategias estn centradas en el primer nivel de educacin
bsica, por ende las ATE presentan diversos programas focalizados en nios
desde pre knder a cuarto bsico74
Estas asesoras consideran a la escuela como un todo, atendiendo tanto a
docentes como al equipo directivo y a los dems agentes del sistema educativo.
Su accionar se dirige a los aprendizajes en el aula; pasando de la atencin
focalizada en los profesores a la la escuela, como un conjunto al que ayudar y
74
SIRMEC Creacin del Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluacin y Certificacin de los servicios de Asistencia Tcnica
Educativa a establecimientos educacionales. Cuyo objetivo general es Disear un sistema de registro, monitoreo, evaluacin
y certificacin de los servicios de Asistencia Tcnica Educativa.
77
UniversidaddeChile
evaluar, pero sin perder de vista el perfeccionamiento y capacitacin continua de

los docentes Los principales objetivos de los programas de asistencia tcnica son
mejorar el aprendizaje de los estudiantes; fortalecer la capacidad y formacin de
profesores y las escuelas; crear e implementar nuevas metodologas de
evaluacin; garantizar la rendicin de cuentas del programa por los avances en las
escuelas, la mayor inclusin educativa de los estudiantes y una coordinada fusin
de los actores involucrados en las reformas del sistema75.
Es as como las educadoras de prvulos entran en este mundo de las asesoras,

supervisiones y evaluaciones de una ATE. Contratadas por la corporacin
municipal de Renca, las ATE comienzan a intervenir en la implementacin
curricular de las escuelas, implementando programas destinados a las reas de
lenguaje y matemticas, donde las educadoras deben asistir a capacitaciones, que
tienen por objeto entrenarlas en la aplicacin de modelos de enseanza referidos
a estas reas (que posteriormente medir el SIMCE), y en donde adems deben
rendir peridicamente cuenta de los resultados en sus procesos de enseanza.
Claramente esta decisin de contratacin, es una medida compensatoria adoptada

por la corporacin de educacin del municipio de Renca, que persigue
perfeccionar y capacitar a los profesores para mejorar el aprendizaje de los nios
en lenguaje y matemticas.
El problema surge, y se evidencia en los relatos, cuando esta decisin no

contempla las realidades y necesidades de cada unidad educativa, convirtindose
en una imposicin que pretende homogeneizar la forma de enseanza de los
docentes, como la forma de aprender de los nios, interviniendo en el quehacer
pedaggico al interior del aula, sin antes conocer el contexto sociocultural de los
nios y la modalidad de enseanza propia de la educacin parvularia. Desconocen
75
Bellei.C,Rojas.AnaTeresa(2010)logranlasescuelasvulnerablesinstalarprocesosdemejoramientoal
implementarasistenciatcnicaeducativa?Tesis.
78
UniversidaddeChile
el aporte de las educadoras como conocedores de sus reas, y como

conocedores de la forma de aprender los nios de su realidad, respetando sus
procesos y ritmos. Es que acaso las educadoras de prvulos no tuvieron una
formacin profesional que las acredite para opinar frente a tal o cual
capacitacin?, o es que nos encontramos en un escenario autoritario, que
impone normas y deben ser acatadas sin cuestionamiento alguno?. Sera
interesante indagar ms sobre la dinmica entre las Ates y la cultura escolar. Por
lo pronto atenderemos nuestro tema.
Lleg a toda la comuna, no lleg a la escuela. Primero nos capacitaron en el

mtodo, fuimos a unos cursos de perfeccionamiento en el verano y ellos nos
entregaron, en un curso muy bueno, todo el programa, en qu consista y en
su aplicacin (20/4)
En este programa yo hice un curso primero con mi jefe tcnico y las otras
educadoras. En este programa recin se empez a hablar de lenguaje, cmo
se iba a utilizar con los nios, cmo lo bamos a tratar, cmo iban a ser las
actividades con los nios para trabajar en lenguaje, que iba a ser algo
totalmente diferente a como yo lo tena predispuesto al principio, digamos
cuando yo egres de parvularia, con los objetivos integrales que yo tena.
(4/1)
No s, lo nico que nosotras supimos es que la corporacin la haba

mandado, que haba contratado una ATE. Y que la haban contratado y tenan
que ver. Para mi fue como un diagnsticoMe dijo la nia que venan otras
pruebas despus (15/ 2)
Sumado a lo anterior, se constata en los relatos, una rotacin permanente en la

contratacin de ATE, situacin que entorpece el objetivo de dichos organismo. Al
no existir una continuidad de asesora de una misma ATE, la intencin de instalar
cambios en las prcticas docentes para mejorar los aprendizajes queda truncada,
generando desconcierto e incertidumbre en los docentes.
79
UniversidaddeChile
Esta realidad que viven las educadoras de la corporacin de educacin de Renca,

permite inferir que dicha institucin no presenta una visin y lineamientos claros
respecto de lo que espera de la educacin, dando la impresin que la decisin de
contratar de tal o cual ATE, dependiera de los resultados obtenidos de su
asesora, en un corto plazo. Esto no solo provoca cambios constantes de modelos
y metodologas de enseanza, a las que las educadoras deben ajustarse, sino
que tambin provoca un cansancio y desmotivacin.
Pensemos a las personas cuando hacen todo este tipo de cosas, no estn en
la sala. Para mi es ver la realidad, mi realidad.porque en cada gobierno
cambian las cosas. Nosotras empezamos a trabajar con el Astoreca, despus
pasamos a Aptus, que es casi lo mismo, y ahora en estos momentos, en este
ao no trabajamos con el Matte y quedamos ah y alomejor estas pruebas
que hicimos sea para ver alomejor para empezar despus otra ehhhh no con
Aptus, pero empezaremos con otra de estas mismas ATE (E31/2)
Entonces despus cuando vino, hacen como cuatro aos, vino el sistema
Matte. Que yo dije a mi jefe tcnico no, no quiero ms cambios. Tena que ir de
todas maneras a los cursos (E6a/1)
Sigo con el mismo mtodo porque me da lata cambiar y tengo que cambiar por
lo que estoy viendo. Viene otro cambio, parece que es otro sistema que se
llama Singapur (E 12 a/1)
Finalmente, analizando todos los relatos, develamos una habituacin por parte de
las educadoras, las que al participar de diferentes capacitaciones, supervisiones y
evaluaciones de distintas ATE, deben modificar constantemente sus prcticas y
metodologas en el aula (dependiendo de la ATE de turno), provocando en ellas la
adquisicin de un rol pasivo, como una suerte de acatamiento incuestionable, en
espera de recibir las instrucciones da la nueva ATE para implementarlas.
Considerando que las ATE son organismos que intervienen directamente en la

cultura escolar, no solo a travs de capacitacin permanente a los docentes para
80
UniversidaddeChile
modificar sus prcticas en pos de mejores aprendizajes, sino que adems,

imponiendo una poltica de rendicin de cuentas permanente a nivel docente como
a nivel de gestin de escuela por parte de los directivos, son factor determinante
en el cambio de la cultura escolar. Es as como las evaluaciones, ya no son solo
consideradas como instrumento de apoyo en la gestin curricular al interior del
aula, al otorgar resultados de los aprendizajes de los nios, sino que adems
comienzan a adquirir un carcter ms controlador del desempeo del docente, as
como tambin del desempeo del cuerpo directivo en la gestin curricular, al
arrojar resultados correspondiente al logro de las metas institucionales.
Te piden hartos resultados. O sea, suponte t, pasamos con evaluaciones

constantemente, evaluacin de todas partes: evaluacin de la escuela,
evaluacin de la corporacin, evaluacin del ministerio, que nos van
evaluando constantemente. Te van a la sala tambin a vernos, nuestro
desarrollo dentro de la sala 7/2
Este permanente monitoreo y supervisiones, no solo afecta a las educadoras, sino

que adems a los nios. Ellos se ven sometidos a largas pruebas que miden sus
logros, generando un cansancio en ellos y en las mismas educadoras. Esta
realidad se contrapone a lo sealado en las bases curriculares de la educacin
parvularia. En ellas se seala que la evaluacin es un proceso permanente y
sistemtico del cual se obtiene informacin de todo el proceso de enseanza
aprendizaje, con el fin de tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y
mejoren dicho proceso. Por tal motivo implica evaluar tanto los aprendizajes de los
nios como los diferentes componentes que conforman el proceso de enseanza
(planificacin, ambiente, recursos, organizacin del tiempo hasta la misma
evaluacin). Destaca el aporte mayoritario de un instrumento cualitativo, ya que
sus resultados apuntan al proceso en que se encuentra el nio, ms que al
producto. Resalta, a su vez, que lo fundamental es que los indicadores evalen los
81
UniversidaddeChile
aprendizajes esperados que los nios deberan tener acorde a su etapa y

experiencias previas. En este sentido, implcitamente destaca el respeto por los
ritmos de aprendizaje de cada nio y por tanto un instrumento evaluativo no puede
medir a todos por igual, aunque se encuentren en un mismo nivel educativo.
Finalmente explicita que se deben considerar ms de una situacin evaluativa
para confirmar el avance de un nio y que el contexto de evaluacin debe ser lo
ms cotidiano y natural posible, evitando que se convierta en una situacin
artificial y aislada del proceso de enseanza aprendizaje.
De todo lo anterior no cabe duda que existe una incoherencia respecto a la forma
de evaluar al prvulo. El curriculum prescrito determina algo totalmente opuesto a
lo que en la cotidianeidad se est realizando. Los relatos evidencian evaluaciones
cuantitativas (al estilo SIMCE), realizadas en ambientes artificiales
descontextualizadas del proceso de enseanza de los nios, y claramente en
busca de conocer resultados ms que de conocer el proceso de aprendizaje en
que se encuentran. Adems se observa una gran cantidad de tiempo destinado a
las evaluaciones, provocando un desgaste en la educadora y los nios.
En definitiva esta cultura evaluativa que se pretende instalar en las unidades
educativas, est incrementando en el knder una enseanza escolarizada,
minando cada vez ms el fin de la educacin parvularia y todo por responder a las
metas y requerimientos institucionales.
indirectamente te han obligado a llevar el delantal azul, porque resulta que

hay ciertas metas que t tienes que cumplir, que tienes que lograr (14/EG)
Nosotros en el colegio por una cosa establecida se les aplica a los nios
mensualmente una prueba que tiene que ver con los aprendizajes claves y
tambin se hacen evaluaciones da a da, o sea, actividad realizada,
evaluacin realizada. Usamos hartos instrumentos de evaluacin porque
as tenemos mayor informacin de toda esta cosa, entonces nos permite
82
UniversidaddeChile
tener una informacin ms acertada de que en qu est ese alumno

determinado. Porque como te digo se hacen evaluaciones actividad tras
actividad y adems se hacen las pruebas. (11/4)
(las evaluaciones) Se hacen por el grupo de educadoras, tambin estn

las comunales y tambin vienen asesoras externas. Vino una ATE hacen
dos semanas atrs me parece, no s qu ATE era, no tengo idea, y trajeron
instrumentos de evaluacin (12/4)
Hay un cronograma de actividades que es comunal, entonces las pruebas
estn elaboradas en base a esos contenidos(16/4)
Nosotras trabajamos en base a metas y logros y al evaluarse,

dependiendo de las fechas que tenemos, vemos los resultados y al ver los
resultados, vemos cuales son los aprendizajes menos o ms logrados y
tomamos remediales para retomarlo y abordarlos de otra manera. 15/3
Tuvimos una prueba los cuatro das, pero la prueba! . Era individual,
ayer fue la de lenguaje y fueron dos hojas de respuesta, era igual que el
SIMCE15/2
lo estresan! (al nio). Tu en primer lugar te estresas, porque tantas cosas

de repente. Mira imagnate que nosotras estamos con evaluacin docente,
con el famoso portafolio aparte y tenemos que cumplir con todas las
actividades del colegio (16/2)
Para finalizar, creo necesaria una reflexin. Si bien es cierto que las ATE son
organismos de estrategias compensatorias que buscan favorecer la calidad de la
educacin, existe tambin una parte que produce el efecto contrario. En la medida
que no sean consideradas las opiniones, necesidades e intereses de cada unidad
educativa, y principalmente de los docentes para la contratacin de una ATE,
como ocurre en el caso de la corporacin de educacin de Renca, como adems
que la contratacin de estas sea una poltica constante, como solucin para
83
UniversidaddeChile
mejorar los aprendizajes, solo se conseguir darle a estos organismos una

categora superior, una especie de poder que les permite intervenir en un
establecimiento educativo, sin cuestionamiento alguno de sus integrantes, y
pudiendo decidir qu ensear, cmo ensear y cundo ensear, desplazando por
completo al profesorado, como profesionales responsables de la educacin,
capaces de autogestionar cambios dentro de sus propios establecimientos
educativos, de acuerdo a sus realidades e intereses.
Resumen de la categora:
CATEGORIA DIMENSIN CARACTERSTICAS

I Expectativas de logros
Visibilizacin de la acadmicos en lenguaje y

matemtica.
educacin parvularia
Conflicto en el rol de la
ante las demandas del educadora de prvulos.
sistema educativo
nfasis curricular en las

reas de lenguaje y
matemticas
MPACTO DE LOS Escolarizacin
Prdida del desarrollo integral
REQUERIMIENTOS temprana del nivel del nio.
INSTITUCIONALES, EN transicin mayor Desvanecimiento del sentido
LAS DINAMICAS DE (knder) de la educacin de la educacin parvularia.
LOS PROCESOS parvularia No considera los principios
de la educacin parvularia.
PEDAGGICOS
Deterioro del rol de la
PROPIOS DE LA educadora
EDUCACIN Capacitacin en modelos de
PARVULARIA enseanza para las reas de
lenguaje y matemticas
imposicin de un sistema de
84
UniversidaddeChile
ATE y evaluaciones rendicin de cuentas

permanente
Modelos enseados son
homogeneizantes, atentando a
la diversidad de formas de
aprender de los nios y sus
contextos de origen social.
Capacitaciones desconocen
la formacin de las
educadoras de prvulos, de
acuerdo a su cuirriculum,
como a su vez las
necesidades e intereses de los
docentes de cada unidad
educativa dentro de la misma
comuna.
Rotacin de contratacin de
ATES, perjudica el rol activo
de las educadoras en cuanto a
decisiones en la metodologa a
utilizar.
Evaluaciones peridicas
referidas solo a resultados
tiene por objeto el control del
desempeo docente mas que
el avance real de los
aprendizajes de los nios.
Contradiccin entre el tipo de
evaluacin imperante (de
resultados) y el tipo de
evaluacin propuesta por el
curriculum de educacin
parvularia ( de procesos).
85
UniversidaddeChile
RELACIN DE LAS CATEGORAS
Profundizando en el anlisis, al relacionar ambas categoras con lo prescrito en

las bases curriculares de educacin parvularia, emerge el fenmeno de base que
permite comprender las situaciones que enfrentan las educadoras entrevistadas.
Dicho fenmeno es la incoherencia o contradiccin entre la implementacin del
curriculum en la escuela (curriculum enseando) y el curriculum prescrito de
educacin parvularia. Es as como al desglosar el curriculum prescrito en todos
sus aspectos, y contrastarlo con la realidad que experimentan a diario las
educadoras, respecto a sus prcticas educativas en el aula, se evidencia dicha
contradiccin. (ver esquema n1)
Para profundizar en el esquema presentado se realizar un desglose del

curriculum de educacin parvularia, para contrastarlo con las categoras definidas
anteriormente, de esta forma se podr visualizar la contradiccin sealada.
CURICULUM PRESCRITO DE EDUCACION PARVULARIA
1.- FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM
a) Principios orientadores:
- Valricos:
El conjunto de orientaciones valricas que ha determinado el horizonte formativo

en educacin parvularia, se plantea de la siguiente forma: Ofrecer a todos los
chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y
capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotndolos de un carcter moral
cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la conciencia de la dignidad
humana y de los derechos y saberes esenciales que emanan de la naturaleza del
ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida
86
UniversidaddeChile

RELACION DE CATEGORIAS
CONTRADICCIN ENTRE EL CURRICULUM

PRESCRITO Y EL CURRICULUM ENSEANDO
CURRICULUM
CURRICULUM
ENSEANDO
PRESCRITODE CATEGORIAS PRINCIPALES
SEGUNDONIVEL
EDUCACION
DETRANSICIN
PARVULARIA
IMPACTODELOS CONCEPCINDELAS
REQUERIMIENTOS EDUCADORASRESPECTODE
CATEGORAS DE CONJUNTO LATRIADA:ENSEANZA,
INSTITUCIONALES,ENLAS
DINMICASDELOS APRENDIZAJEYDESARROLLO
PROCESOSPEDAGOGCOS DELALECTOESCRITURAEN
PROPIOSDELAEDUCACIN PRVULOSDESEGUNDO
PARVULARIA. NIVELDETRANSICIN
Visibilizacin Escolarizacin DIMENSIONES DE Sentidoque Sentidoque

delaeducacin tempranadel CATEGORIAS otorganlas otorganlas
parvulariaante segundonivel educadorasal educadorasal
lasdemandas detransicin aprendizaje procesode
delsistema deeducacin dela enseanzade
educativo parvularia lectoescritura la
lectoescritura
ATEy
Desarrollodel
evaluaciones
prvuloenla
adquisicindela
lectoescritura,
(esquema 1)
productodel
procesoenseanza
87
aprendizaje
UniversidaddeChile
solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la

justicia y a la belleza; en el sentido de convivencia democrtica, el espritu
emprendedor y el sentimiento de la nacin y de la patria, de su identidad y
tradiciones (Bases curriculares de la educacin parvularia, 2001.p 12).
Claramente este principio valrico no se est cumpliendo a cabalidad, pues en los

relatos se seala que la escuela comienza desde temprana edad a preparar al
nio en las areas que sern posteriormente medidas y evaluadas, dejando de lado
el desarrollo de otros aprendizajes. A su vez, se explicita en el prrafo citado,
desarrollar en el nio la capacidad de aprender a lo largo de la vida, esto significa
que la educadora debe propiciar experiencias pedaggicas que desarrollen
habilidades cognitivas y el pensamiento creativo, que faciliten al nio generar o
encontrar diversas soluciones a problemticas. Realidad que es totalmente
opuesta, al constatarse procesos educativos centrados en la enseanza y ms
an, siendo estos de base conductista, donde prevalece la ejercitacin y
repeticin, en vez del pensamiento.
- Familia y medio
Es constitutivo tambin del marco de orientaciones valorativas de esta bases

curriculares, el reconocimiento del rol de la familia como primera educadora de sus
hijos, con sus realidades y caractersticas propias, necesidades y expectativas
educativas, constituyndose, por tanto, en un actor central y permanente en la
educacin parvularia (p12). De esta manera la familia y su origen no pueden ser
desconocidos por la educadora de prvulos al momento de disear una
experiencia pedaggica. La pertinencia cultural debe ser comprendida, asumida y
reflejada en plenitud en el diseo curricular de la clase, para asegurar la igualdad
de oportunidades de todos los nios. Este aspecto es clave para el cumplimiento
88
UniversidaddeChile
de la funcin compensatoria que juega la escuela, fundamentalmente en los

sectores ms vulnerables.
Apoyndonos en la definicin de pertinencia curricular que entrega la UNESCO

(2005), a partir de las relaciones entre las identidades locales (particularmente
definidas a partir de la condicin socioeconmica) y las identidades universales,
que en palabras de los investigadores, se constituyen desde una tensin que
debe resolver la escuela en torno al eje de la identidad y la relevancia cultural;
esto es como las polticas educativas incentivan aprendizajes basados en la
recuperacin de los saberes previos de las comunidades que atienden ()
(UNESCO, 2005.p 323). As, la pertinencia curricular, tiene que ver con los niveles
de significatividad de los aprendizajes que tienen lugar en el sistema educativo
formal, entendiendo por significatividad los vnculos entre la identidad de los
sujetos (intereses, expectativas, necesidades e historia individual) y los saberes
previos que poseen a nivel cognitivo y cultural.
De este modo la escuela, desde la educacin parvularia, debe asumir que el

capital cultural heredado por su origen familiar, no es el mismo en todos los nios,
por ende deben respetarse y considerarse los conocimientos previos, el capital
lingstico y social que traen al momento de ingresar al sistema educativo.
Este derecho de los nios a ser respetados en su individualidad de origen
sociocultural, en los relatos se manifiesta como algo no considerado en las
dinmicas de los procesos educativos, muy por el contrario aquellos nios que
provienen de familias vulnerables siguen siendo marginados por esta condicin al
ser derivados a los programas PIE y no dar cabida a metodologas de enseanza
alternativas que responda a las necesidades de estos nios. Recordemos que la
ley SEP nace como una poltica compensatoria, que pretende justamente
resguardar el derecho a una educacin de calidad a todos los nios de origen
social ms vulnerables y por tanto los colegios subscritos a ella deben velar por su
89
UniversidaddeChile
cumplimiento. En el caso de las escuelas donde se desempean las educadoras

entrevistadas, los procesos educativos estn respondiendo principalmente al
cumplimiento de las evaluaciones y metas pre establecidas, que a la calidad
educativa para quienes asisten a estos colegios en Renca. Los discursos
analizados apuntan principalmente al cumplimiento de lo planificado segn el
mtodo Matte (el cual actualmente utilizan para la enseanza de la lectoescritura),
desplazando por completo el capital cultural y lingstico que poseen sus alumnos,
al homogeneizar el proceso de enseanza aprendizaje del sistema escritor. De
este modo las clases estn diseadas de manera que no queda espacio para
aquellos nios, que por su origen social presentan cdigos lingsticos
restringidos, impidindoles avanzar al ritmo de otros compaeros, provocando la
segregacin al interior de los cursos y dando paso a la esteriotipificacin de ellos
como nios con dificultades de aprendizaje.
- Fin de la educacin parvularia y rol de la educadora de prvulos
El fin de la educacin parvularia es favorecer aprendizajes de calidad, oportunos y

pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armnico. Para el desarrollo de este
propsito el rol de la educadora es fundamental. Ella tiene por misin ser la
formadora y modelo de referencia para las nias y nios, junto con la familia;
diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro de los cual su
papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los
aprendizajes es crucial (Bases curriculares de educacin parvularia, 2001. P14).
Al contrastar lo prescrito con lo implementado, en los colegios donde fueron

entrevistadas nuestras educadoras, nuevamente queda al descubierto que no
existe una coherencia. Los relatos demuestran que el rol de la educadora se est
anulando cada vez ms en pos del cumplimiento de los requerimientos y metas de
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los establecimientos segn los planes de mejoras convenidos bajo la ley SEP. En
este sentido, las educadoras han debido dejar de ser las diseadoras de los
currculos, pertinente a la realidad de su aula, pues solo estn a cargo de ejecutar
algo preestablecido como es, en este caso, el mtodo Matte para la adquisicin de
la lectoescritura. Por lo dems, esto pre establecido es impuesto por una ATE,
contratada por la corporacin de educacin de Renca, lo que suma la agona del
rol de la educadora.
Otro aspecto relevante es que las educadoras se han visto obligadas a dejar de
lado en los diseos curriculares, reas de gran importancia para el desarrollo del
pensamiento y la creatividad en los nios, como es la expresin artsticas y el
desarrollo personal y social, pues se ven obligadas a dar mayor nfasis a las
areas de lenguaje y matemticas. Realidad que impide el cumplimiento del fin de
la educacin parvularia.
Finalmente, dentro del rol de la educadora, se destaca el de seleccionadora y
mediadora de los procesos de aprendizaje de los nios. Pero bajo esta dinmica,
es imposible que la educadora sea la seleccionadora, ya que debe llevar a cabo el
mtodo de enseanza lectoescritor a cabalidad y en los tiempos establecidos,
pues posteriormente sern medidos por las evaluaciones comunales.
- Principios pedaggicos:
La educacin parvularia se fundamenta en una serie de principios, emanados de

la teora pedaggica que orientar el accionar de la educadora de prvulos en la
enseanza. Estos son:
Principio de bienestar Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y
nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses
de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimientos de
aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de
acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello,
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involucra que los nios vayan avanzando paulatina y conscientemente en la

identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien,
y en su colaboracin en ellas.
Principio de actividad La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de
sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y
comunicacin. Ello implica considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo
y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les
ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos
pedaggicos necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar y
enfatizar la educadora.
Principio de singularidad Cada nia y nio, independientemente de la etapa de
vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico con
caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer,
respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente,
se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con
estilos y ritmos de aprendizaje propios.
Principio de potenciacin El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar
en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en sus propias
capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos, fortaleciendo sus
potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia
paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su
perspectiva de prvulo.
Principio de relacin Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio
deben favorecer la interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma
de integracin, vinculacin afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su
contribucin social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y
colectivos mayores, en los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos
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juegan un rol fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensin social

de todo aprendizaje.
Principio de unidad El nio como persona es esencialmente indivisible, por lo
que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en
cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difcil caracterizar un
aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico, aunque para
efectos evaluativos se definan ciertos nfasis.
Principio del significado Una situacin educativa favorece mejores aprendizajes
cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de
las nias y nios, responde a sus intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos.
Esto ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones educativas cumplen
alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.
Principio del juego Enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las
situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la
vida de la nia y del nio. A travs del juego, que es bsicamente un proceso en s
para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades
para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad. (Bases curriculares de
la educacin parvularia, 2001.p17).
Al leer detenidamente estos principios y contrastndolos con la realidad

manifestada por las educadoras entrevistadas, emana espontneamente la
pregunta Dnde se evidencian los principios pedaggicos de la educacin
parvularia durante el proceso educativo de los nios?. La rigurosidad de las
dinmicas de los procesos de enseanza, a los cuales se ven sometido los nios,
no permiten el respeto por ellos.
Estos principios son esenciales para el logro del fin de la educacin parvularia, por
tanto se hace necesario resguardarlos en todo el proceso educativo de los
prvulos. Solo de esta manera la educacin parvularia podr seguir existiendo
como tal.
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- nfasis curriculares.
Destaca la importancia de desarrollar currculos que potencien las fortalezas del

nio y nia y no se limiten a slo compensar las carencias o necesidades, sino a
aprovechar sus muchas potencialidades. Por lo plstica que es la etapa en que se
encuentran, esto posibilita mayores y mejores aprendizajes, implica tambin
favorecer que asuman un rol ms protagnico en sus aprendizajes y en la
contribucin social de acuerdo a su ser de prvulo. Esta conceptualizacin sobre
el potencial de aprendizaje de los nios ofrece mayores desafos a la educadora al
momento de definir el qu, cundo y cmo se ensea (Bases curriculares de la
educacin parvularia, 2001.p18).
Lo anterior, compendia todo lo descrito en los fundamentos del curriculum de

educacin parvularia. En este prrafo, destaca la importancia del equilibrio del
desarrollo curricular para potenciar y fortalecer todas las areas del nio. Muy por
el contrario a lo que sucede en las escuelas de este estudio, donde se potencian
las reas donde los nios presentan ms carencias, manifestadas en los bajos
resultados en las mediciones de lenguaje y matemticas, en detrimento del resto
de las areas del desarrollo del nio.
A su vez, el prrafo seala la importancia del protagonismo del nio en sus
aprendizajes (alineado con la reforma), aspecto que no se evidencia en la
dinmica del proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura, segn
argumentan las educadoras en sus entrevistas, y que se constata al conocer el
modelo transcriptor que ellas utilizan, el cual responde a un modelo
epistemolgicamente conductista, donde la participacin del nio, es nula.
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ORGANIZACIN CURRICULAR
Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres

grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y social,
mbito de la comunicacin y mbito de la relacin con el medio natural y cultural.
En su conjunto, stos abarcan campos de accin donde se llevan a cabo procesos
claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la educacin parvularia. (p. 26).
Se prescribe, que los mbitos se presentan delimitados entre ellos con el

propsito de hacer distinciones curriculares para facilitar el ordenamiento y
sistematizacin del trabajo educativo, pero, que por su carcter integrador de
aprendizajes ms especficos y vinculados entre si, implica que ellos deben
visualizarse de manera inclusiva y relacional en el proceso educativo, ya que
comprenden aspectos que se contienen y vinculan unos con otros, siendo el
mbito de comunicacin el que media entre los otros dos.
De esta forma la organizacin de los aprendizajes no se sectoriza o parcializa por
aspectos de desarrollo o de secuencia lineal, sino por el contrario se organiza de
manera transversal al momento de disear una clase, congruente con la forma
como el nio percibe el mundo, siendo la comunicacin, entendida en plenitud
(artstica, oral y escrita), el mbito central e integrador de los otros que debe ser
abordada integral y transversalmente, y no como una asignatura aparte,
desvinculada del contexto educativo, donde se privilegia principalmente el
desarrollo de la lectoescritura, provocndose un desequilibrio, y porque no decirlo,
un relego de la expresin artstica, parte importante de la comunicacin de las
personas.
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EVALUACIN.
Lo prescrito en el marco curricular de educacin parvularia respecto a la

evaluacin, es que ella debe ser sistemtica y permanente para orientar los
procesos educativos, mejorando las prcticas educativas como los aprendizajes.
Seala, como aspecto fundamental, que el proceso evaluativo sea realizado en
contextos cotidianos para el nio, de esta manera los resultados obtenidos sern
ms validos y fidedignos: Cabe adems considerar que se requiere de ms de
una situacin evaluativa para confirmar el avance de un nio en ese aprendizaje,
siendo importante tambin que el contexto donde l manifiesta sus posibles logros
sea lo ms habitual posible, evitando que la situacin evaluativa se transforme en
un momento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, y en condiciones
artificiales(p109). Releva la importancia de la evaluacin de los procesos de
aprendizajes por los que atraviesa el prvulo, por lo que recomienda el uso de
instrumentos cualitativos: Respecto a la evaluacin de los aprendizajes de los
nios, la informacin cualitativa es sin duda la que aporta mayor claridad respecto
a qu, cundo y cmo han aprendido. (p. 108).
Considerando lo prescrito con lo implementado por las educadoras entrevistadas,

se observa una incongruencia. Las evaluaciones, que detallan en sus relatos,
estn remitidas principalmente a la bsqueda de resultados que al conocimiento
del avance del nio en el proceso de enseanza aprendizaje. Es as como las
pruebas comunales mencionadas, miden los resultados en cuanto al conocimiento
de todos los nios de la comuna, en un tiempo determinado. A su vez, los
instrumentos utilizados son cuantitativos (al estilo SIMCE) donde se somete al
nio a una evaluacin de larga duracin y en un ambiente totalmente
descontextualizado.
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Claramente el proceso evaluativo se ha transformado mayoritariamente en un

proceso de control sobre el profesorado, ms que en un proceso que permite
tomar decisiones para mejorar los aprendizajes.
Una vez prescrito los componentes del curriculum de educacin parvularia y
contraponerlo con la implementacin de este mismo en las escuelas donde
trabajan las educadoras entrevistadas, se verifica una incongruencia que puede
quedar demostrado en el siguiente cuadro:
Aspectos del Curriculum prescrito Curriculum enseado

curriculum educacin parvularia
Principios Potenciar y desarrollar todas Desequilibrio en la potenciacin y

orientadores las capacidades del nio, desarrollo de las capacidades del nio,
dotndolo de valores cvicos inclinndose principalmente al desarrollo
y democrticos. academicista de las areas de lenguaje y
matemticas
Fundamentos
Reconocimiento del rol de la Negacin de la familia como apoyo

familia con su realidad importante al proceso educativo, al ser
sociocultural y hacerla catalogada como incapaz por su escaso
participe del proceso capital cultural, al punto de
educativo responsabilizarla de los problemas y
dificultades que presentan los nios para
lograr aprendizajes.
Fin de la Favorecer aprendizajes de Enseanza de aprendizajes pertinentes
educacin calidad, oportunos y para las necesidades del establecimiento
parvularia pertinentes a sus educativo. Centrndose en lo academicista,
caractersticas, necesidades desvalorizando asignaturas que potencien
fundamentos
e intereses, fortaleciendo sus areas artsticas y el desarrollo social y

potencialidades para un emocional de los nios
desarrollo pleno y armnico.
Rol Investigadora permanente, Rol ejecutor. Escaso poder de
educadora seleccionadora y mediadora seleccionar los procesos de enseanza
de los procesos de aprendizaje y disear su clase para
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enseanza, diseadora, poder mantener un equilibrio en la

implementadora y cobertura curricular y generar enseanza
evaluadora del curriculum integral
Principios Orientan una pedagoga Imposibilidad de integrar en sus prcticas
pedaggicos humanista, integral y pedaggicas los principios de la educacin
potenciadora de los parvularia: singularidad, juego, actividad,
aprendizajes en los nios bienestar, potenciacin, unidad
significacin y relacin.
Enseanza Se manifiesta como una El nio se presenta como receptor de la

aprendizaje iniciacin donde el nio informacin entregada por la educadoras
lectoescritura comienza a descubrir y para la adquisicin de la lectoescritura, por
experimentar con el sistema lo que no experimenta libremente con el
escritor, en contextos sistema escritor
significativos
evaluacin Definido como un proceso Situaciones evaluativas artificiales, anexas
permanente y sistmico del al contexto habitual de clases, centradas
proceso enseanza en el producto y no en el proceso
aprendizaje para mejorar el
proceso educativo en todas
sus dimensiones. Tales
situaciones evaluativas
deben apuntar al proceso de
aprendizaje y deben estar
integradas a los contextos
habituales del nio
Ahondando an ms en el anlisis, esta contradiccin tiene por raz el paradigma

educativo en que los docentes se encuentran situados. El contraste entre lo
prescrito y lo implementado en las escuelas, develara que la causa explicativa de
tal contradiccin, es la mantencin de un paradigma educativo conductista, razn
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por la cual no responde a los fundamentos de la reforma educativa, cuyo

paradigma es constructivista.
Esta mantencin de paradigma se explica porque toda cultura organizativa tiene

una historicidad que posee un raigambre, un conjunto de antecedentes, hbitos,
intereses y afectos que liga a todos sus integrantes, orientndolos y dando sentido
a sus decisiones y acciones. (Silva, M. 2001)76. Es as como este paradigma,
propio de los aos 80, contina en el actuar diario de los docentes de las
organizaciones analizadas, dotando de sentido a sus prcticas docentes
Este paradigma conductista se presenta tan arraigado en la cultura organizativa

que impide descubrir en las educadoras entrevistadas, que el mtodo Matte
utilizado para la enseanza de la lectoescritura, sigue igual modelo y no responde
a ninguna innovacin curricular que se alinee con el curriculum de educacin
parvularia, ni con el enfoque sociocontructivista que la reforma educativa pretende
implantar.
Por otra parte, la normativa que rige desde el sostenedor y de los directivos de las
escuelas, donde se desempean las educadoras entrevistadas, prima esta misma
mirada conductista, enfocada en los resultados y no en el proceso de aprendizaje.
Esta visin o postura no permite el establecimiento de un dialogo entre las
innovaciones curriculares emanadas de los niveles macro del sistema educativo, y
ellos, pues sus interpretaciones no logran situarse desde el paradigma
constructivista, impidiendo la adecuada implementacin del curriculum en
comunin con los planes de mejoramiento que deben disear e implementar cada
escuela, de acuerdo al convenio de la ley SEP.
Para que el camino que sigan las intensiones primarias desde los niveles macro
hasta su aplicacin efectiva en los niveles micro, se requiere propiciar un dialogo
76
Sila,M(2001)Lainnovacincurricularenelcontextodelaculturaescolar.Esbozopreliminaren
PensamientoeducativoVol29.
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UniversidaddeChile
entre estos polos del sistema educativo, dialogo que debe iniciarse primeramente
con el sostenedor, que en este caso es la corporacin de educacin de Renca.
Ellos son los primeros que deben tener una visin clara de educacin y totalmente
alineada con la reforma curricular vigente. En la investigacin se evidenci que
esto no ocurra, puesto que exista una contratacin rotativa de ATE, que no
permanecan por mucho tiempo y adems las ATE contratadas instalaban
metodologas conductistas para la enseanza de la lectoescritura (Metodo Matte),
lo que lgicamente se contrapone con el paradigma socioconstructivista que
plantea la reforma.
Una vez clara la visin de educacin del sostenedor se debe dar paso a la difusin
del fundamento que da vida a la reforma educativa a los docentes de las escuelas,
para crear conciencia en ellos y lograr el cambio de paradigma conductista por el
constructivista. Este paso resulta relevante para adentrar a los docentes en las
bases curriculares de cada curso y comprendan lo que el curriculum espera de su
implementacin en el aula.
Complementario a esto es imprescindible la capacitacin en teora. Sin teora no

hay prctica y las didcticas educativas deben saber articular ambas para generar
aprendizajes en los nios. Es as como la teora presentada por Emilia Ferreiro
para la adquisicin de la lectoescritura debe ser difundido en las escuelas, pues
los docentes al tener conocimiento de ella, podrn comprender el sentido profundo
que implica que un nio logre adquirir el sistema escritor y las etapas por las
cuales todos pasan. Por ende sus prcticas educativas irn en pos de lograr ese
objetivo, entendiendo que para su logro es necesario generar experiencias
constructivistas, que darn paso al desarrollo de las habilidades comunicacionales
en el nio desde la enseanza parvularia.
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UniversidaddeChile
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
Para iniciar este captulo, es necesario recordar el objetivo principal de esta

investigacin:
Comprender las percepciones de las educadoras de prvulos de segundo nivel de

transicin, de escuelas de la comuna de Renca, respecto de la relacin entre la
enseanza inicial de la lectoescritura y las bases curriculares de la educacin
parvularia, en el marco de la ley SEP.
De esta manera, al recorrer un largo anlisis de los datos, se lleg a las siguientes
conclusiones:
Respecto de la lectoescritura, las educadoras entrevistadas le otorgan

principalmente a este aprendizaje un sentido prctico, ya que permite al nio y a
los profesores de primero bsico, avanzar en los contenidos de las asignaturas
posteriores. Desde la perspectiva de ellas, el adelantamiento de la enseanza de
la lectoescritura en los segundos niveles de transicin, se justifica, pues el
propsito de adelantar al nio en el proceso escolar es valorable si se tiene por fin
conseguir mayores logros acadmicos, lo que a su vez conseguir mejores
resultados en la prueba SIMCE.
De esta manera, al ser la lectoescritura una necesidad imperiosa de lograr lo ms

tempranamente posible (en el nivel knder), se echa mano a metodologas que
han dado resultado, pero que claramente no se condicen en lo absoluto con lo
que la reforma educativa pretende lograr en el rea lenguaje, como tampoco se
condice con lo que la educadora debe desarrollar en sus alumnos, segn el marco
curricular de educacin parvularia.
101
UniversidaddeChile
Dichas metodologas se traducen en actividades repetitivas de ejercitacin, de

estructuras rgidas que limitan el avance de los nios, llevndolos todos a un
mismo ritmo de aprendizaje. En consecuencia, esta forma en que se intenta
introducir al nio en el mundo lector en el segundo nivel de transicin, en vez de
generar entusiasmo e inters en el nio por la lectura y escritura, est logrando
homogeneizarlo, desplazando su rol activo, que le permite descubrir y
experimentar con lo que est conociendo, por un rol pasivo, receptivo y ejecutante,
anulando la creatividad y el pensamiento en el nio, contradicindose por
completo con los recientes ajustes curriculares en lenguaje.
Esta incoherencia entre lo que la reforma y los ajustes curriculares indican y lo

ejecutado en el aula por las educadoras, es producto, en parte, de la poltica de
rendicin de cuenta impuesta por la ley SEP. En efecto, esta metodologa de
enseanza temprana de la lectoescritura en kinder es justificada principalmente
por la obtencin rpida de nios alfabetizados, permitindoles cumplir con los
requerimientos institucionales y monitoreados por la ley SEP. Esta es la dinmica
a la que actualmente se ven inmersas las educadoras, al ser la educacin
parvularia parte de las lneas de accin y metas propuestas en los planes de
mejora de los establecimientos, en el marco de la ley SEP.
Esta nueva dinmica responde a la modalidad de rendicin de cuentas que

implanta la ley SEP, para asegurar si efectivamente el nio est aprendiendo lo
dispuesto en las lneas de accin de los planes de mejoras. Es as como las
educadoras se ven obligadas a evidenciar los avances de los nios a travs de
evaluaciones peridicas, generando un clima de presin tanto para los nios como
para ellas, alterando las dinmicas propias de la educacin parvularia.
Esta realidad, que cada vez se observa generalizada, est generando una tensin
entre el rol que debe cumplir la educadora de prvulos (en cuanto al qu, cmo y
cundo ensear) y los lineamientos determinados por los establecimientos
educativos, para el logro de las metas establecidas en los planes de mejoras.
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UniversidaddeChile
Dicha tensin, se manifiesta en una contradiccin entre el curriculum prescrito de

educacin parvularia y el curriculum enseado.
En tal sentido, las prcticas utilizadas por la educadora para la enseanza de la

lectoescritura, por un lado no tienen relacin alguna con el logro de los
aprendizajes esperados para el mbito comunicacin en el segundo nivel de
transicin y por otra parte, el nfasis curricular que se le destina para su logro
incurre en el incumplimiento de la cobertura curricular, los principios de la
educacin parvularia y de la forma de evaluar a los nios en su proceso de
aprendizaje.
El incumplimiento de los objetivos propios en la educacin parvularia es un error

gravsimo pues el nio no solo necesita formarse acadmicamente, sino que
adems necesita desarrollar adecuadamente su rea Psicosocioafectiva, para ser
una persona ntegra y un buen ciudadano a futuro. El desarrollar su creatividad,
desarrollar sus potencialidades, su imaginacin, el permitirle descubrir el mundo
de manera ldica, espontnea y de acuerdo a su inters, son objetivos propios de
la educacin parvularia, que permite al prvulo generar un autoconcepto slido y
una autoestima alta, fortaleciendo su integridad como persona, aspectos
fundamentales para sus etapas posteriores en la vida.
De este modo, esta poltica de rendicin de cuentas se percibe para las

educadoras de prvulos, como un obstculo que les impide ejercer su rol en el
aula, tal cual lo explicita el curriculum, pues la presin constante de evidenciar en
resultados el cumplimiento de ciertos contenidos en un tiempo determinado, no
permite que sus metodologas de enseanza sean ms flexibles y diferenciadas,
segn las necesidades e intereses de sus alumnos, como tambin de sus ritmos
de aprendizajes, impactando fuertemente en el logro de aprendizajes de calidad.
Visto desde esta perspectiva, la poltica de rendicin de cuentas se presenta como
una amenaza para el verdadero logro de aprendizajes de calidad, y por ende para
el cumplimiento del propsito de la ley SEP.
103
UniversidaddeChile
En consecuencia, en la medida que la efectiva gestin en el aula se valide solo a

travs de monitoreo y evaluaciones peridicas solo lograr que el profesor, en
este caso la educadora de prvulos, se focalice en dar mayor nfasis a los
contenidos a evaluar (lo que ocurre en este caso con la lectoescritura),
perjudicando los contenidos de otras areas de menor importancia, pues no estn
dentro de esta poltica de rendicin de cuentas. A su vez, los contenidos
entregados en el aula, debido a la presin de las evaluaciones, responden a lo
establecido en los planes de mejora y no al ritmo de aprendizaje de los alumnos,
incurriendo en el desplazamiento de aquellos alumnos ms lentos en su
aprendizaje o a los que se les dificulta, producto de su origen social, provocando
que estos sean catalogados como nios con problemas de aprendizaje y terminen
derivados a los especialistas de la escuela, generando una segregacin muchas
veces injustificadas, impidiendo que se concrete la anhelada movilidad social que
persigue la misma ley SEP.
Los hallazgos de esta investigacin, corroboran empricamente la reciente

declaracin pblica realizada por la OMEP, en respuesta al anuncio presidencial
del 21 de Mayo del 2013, sobre la obligatoriedad del segundo nivel de transicin
en el sistema escolar. En dicha declaracin se exige el derecho de los prvulos a
una atencin educativa de calidad que respete sus derechos a aprender de
acuerdo a su edad, esto debido a la alta escolarizacin que est sufriendo la
educacin parvularia, al respecto seala:
Uno de los temas de mayor preocupacin en el plano de la calidad en la

Educacin Parvularia actual, es la sobre escolarizacin que en todos los niveles y
en las diferentes instituciones se est demostrando, a travs de prcticas
intensivas de apresto tradicional, mediante el cual, los nios/as son fuertemente
presionados a realizar copias de letras, nmeros, etc., sin formacin de las
estructuras y de la construccin mental que se requiere para ello. Dems est
decir que lo propio del nivel: juego, asombro, descubrimiento, experiencias reales
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UniversidaddeChile
y significativas que son coherentes con el derecho a la educacin de los nios/as

de esta edad, son incoherentes con esta metodologa, produciendo no slo
aburrimiento y falta de bienestar en los nios y nias, sino limitacin en
aprendizajes integrales generadores de otros y significativos. As mismo, ello ha
producido el consecuente desconcierto de las profesionales que se ven adems
limitadas en su rol como profesionales de la educacin, al contradecirse lo que
han aprendido como importante para los prvulos.
A ello debemos agregarle los exmenes que muchos colegios de diversas
dependencias han incorporado como prctica habitual, reemplazando la
evaluacin diagnstica que se propone conocer mejor al nio/a en sus
aprendizajes para generar una mejor propuesta pedaggica, por una evaluacin
para discriminar y seleccionar a nios y nias a partir de ciertos estndares, con
los consiguientes efectos negativos para los nios/as que no son seleccionados77.
Por otra parte, y dentro de este mismo marco que persigue mejores aprendizajes
en los nios, la contratacin de ATE se ve como un camino obligado a seguir por
los establecimientos educativos. En tal sentido, las capacitaciones entregadas por
esta asesora externa se hacen necesarias para mantener actualizados a los
docentes y generar en ellos una conciencia de lo necesario que es su gestin en
el aula. Pero tambin estas capacitaciones muestran un lado que es necesario
analizar en profundidad. En el caso estudiado, se evidencia que las ATE imponen
una metodologa de enseanza en el aula que desconoce los objetivos
curriculares de la educacin parvularia, como adems desconoce los fundamentos
y principios que la orientan, lo que provoca que el rol y formacin profesional de
las educadoras de prvulos tambin sea desconocida. En consecuencia las
educadoras se ven imposibilitadas de ejercer su propio rol en el aula debido a que
deben responder ante las supervisiones que monitorean el cumplimiento de las
77
OMEPCHILE.Declaracinpblicapropuestadeeducacinparvularia,mayo2013.www.omep.cl
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metodologas enseadas en la capacitacin, como adems deben responder a las

evaluaciones de resultados en los nios.
Esta realidad se convierte en un crculo vicioso, pues termina por transformar a las
educadoras y docentes, en entes ejecutantes, que cumplen con lo que se les pide
para conservar sus empleos, producindose una desprofesionalizacin, al dejar
de ser agentes activos, investigadores y diseadores de su propia gestin
educativa, que considere su formacin profesional y el cumplimiento de su marco
curricular, como es el caso que est aconteciendo a la educacin parvularia en
esta investigacin.
A su vez los directivos de los establecimientos, tambin son monitoreados por su

gestin curricular
De todo lo anterior podra concluirse que existe mayor focalizacin en el

cumplimiento de las metas propuestas en los planes de mejora, que en generar
efectivamente aprendizajes de calidad, provocando que el esfuerzo en recursos
destinados a mejorar la calidad de la educacin no de los frutos esperados
Ante tales hechos, cabe preguntarse: es efectiva la poltica de rendicin de

cuentas para que la ley SEP cumpla su objetivo compensatorio?. No cabe duda
que esta poltica debe reformularse
Como proyecciones:
En la medida que las dinmicas de los procesos de enseanza al interior de los

establecimientos educacionales, giren en torno de los resultados y mejoras en las
mediciones SIMCE, solo obtendrn stress por parte de los profesores y alumnos,
as como el deterioro cada vez mayor del rol del profesor en el aula,
desvirtundose por completo el fin de la educacin: humanizar.
Se hace necesario capacitar constantemente a los profesores y educadoras de

prvulos en las areas que ms necesiten de acuerdo a sus necesidades como
106
UniversidaddeChile
docentes para fortalecer su labor en el aula, as como tambin es imperiosa la

opinin de cada integrante de la unidad educativa para la deteccin de las
necesidades como escuela y la contratacin de ATE por parte del equipo de
gestin. Solo de este modo los profesores se sentirn protagonistas de sus
mejoras y elevarn el rol que les compete a cada uno de ellos, impactando
efectivamente en los aprendizajes de sus alumnos.
Finalmente, se hace necesario generar polticas pblicas que reivindiquen la

profesin de la Educadora de prvulos, dando a conocer la importancia de los
aprendizajes tempranos, como tambin retribuyendo esta labor aumentando el
sueldo y fortaleciendo su formacin profesional en las diferentes instituciones que
imparten dicha carrera.
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110
UniversidaddeChile
ANEXOS
ENTREVISTAGRUPAL

Fecha:17deAgosto2012
E:Laprimerapreguntaparatodasustedes.Culeselvaloroimportanciaosentidoque
ustedes le otorgan a la enseanza inicial de la lectoescritura en sus nios en kinder? Y
cules son las proyecciones que ustedes ven de esta enseanza a futuro?
1 S: Ms que nada para que comprendan, comprendan el medio.. aparte de que

aprendanlasvocales,dequeaprendan.Digamosellos,ellasvayanavanzandode
acuerdoalaedadqueellostienen
2 M: Para que se les abran otras perspectivas tambin de enseanza, porque a
travs de la lectoescritura ellos finalmente logran no solamente en el rea del
lenguajesinoqueentodoslosotrosaspectos.
3 J:EnlapartedelalectoescrituracomodicelaMarianatedalaposibilidaddellegar
aotrasreas.Porejemploenuncuento,cuandounololee,comprendeypuede
entender,vaentendiendootromundoyvamuchoavanzando.
4 M:Teabreunmundodeposibilidades.
5 J:ydespuselintersporlaspalabras,porlasletras,cmoseescribe?...
6 C: Y que vallan leyendo para que despus cuando estn en otros cursos mas
grandesporque ahora en lo que fallan nuestros nios es en eso, la parte
comprensin
7 J: Le hacen una prueba por ejemplo, yo siempre me he dado cuenta, cuando le
hacen las pruebas a los de cuarto, a los de octavo, generalmente no responden
bienporquelapreguntanolacomprendieron.
8 S:Inclusolosmismosapoderadostampocotienencomprensin
9 C:Tumandasunacomunicaciny..
10 S: Mira, a partir de los ltimos tiempos se juntaron los dos tipos dedigamos
habilidades que es la de destreza y la holstica, que antes era por ejemplo que
bamosletraaletraparaformarunapalabrayahoraeslapalabra,despusseva
desglosandoenletras,entoncessejuntaronesosdostiposde,oseadehabilidades
yesoesloquenosotrosestamospasandoynosotrosnuestrofuerteesnoesque
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UniversidaddeChile
elnioaprendaaescribir,sevaadar,oseamasdealgnniolovaalograr,pero
nosotrastrabajamoseselsonidofnico,elquereconozcalasvocales,peroesos
vaallevaraqueaprendenaleer,palabrassimplespordecirte,porsonidofnico.
Dehecholesirvepa.Porquevanlasdoscosasunidaslalecturaconlaescritura.
E: Y si tuvieran que hacer una evaluacin de sus prcticas docentes, un anlisis critico,
profundodesusprcticasenelaulaQudirandeellas,favorecenonoatodoslosnios
enesteaprendizaje?lologranfinalmentemotivareincentivarporlalecturaylaescritura
conlaspracticasqueutilizanactualmente?
11 J:Yopiensoquesiselogranmotivar.Loquepasaesquesiempreporejemplo,en
la parte personal, siempre van haber nios que van a tener problemas para el
aprendizaje. Sea de laforma que sea van a tener problemas parael aprendizaje.
Como yoloentregu,siemprevanatenerproblemas.Elniitoquevaalograrlo
siemprevaestarascomomsdespierto.Perosiempreesetipodeaprendizajelo
puede lograr ,losniitossiempre lo vanalograrylosquenopuedenesporque
realmente,realmentetienenunproblema
12 C:Tienenunproblemayotracosaesquealgunosvanasermslentosquiz,ms
lentosporsuritmodeaprendizaje,yporsermaslentolevaacostar,peropuede
deunmesparaotro,elcambioNosotrastenemosesteaoniosquevamosa
dejar y quiz no logren muchas cosas, pero van a llegar a primero y van a estar
aptosynovanatenerningunproblema.
13 S:Amimepasayesincreblecomosenotaelcambiodeunmesparaotro
14 M:Yocreotambinquedentro,aunqueaunoleinstalenunprogramaquetenga
que trabajarlo, uno siempre le agrega un plus, que es la parte personal que uno
tiene, la parte de motivacin, la parte de materiales que utiliza, la mecnica, la
mismametodologaqueutilizan,puedefinalmente
15 C: Tu persona, tu sello, tus cosas. Porque suponte tu la mayora de nosotras,
dejndose de cosas, la mayora de nosotras, yo considero que somos unas
personas activas. No nos estamos quedando all solamente con algo. Y nos
estamos moviendo y estamos viendo qu podemos hacer, qu podemos lograr,
cmopodemosmejoraraestosniosytodasesascosas,porquesabemosqueen
elfondoenlacasanohaymuchoapoyotampocodepartedeellos.
16 M: Ahora ellos generalmente, es poco el apoyo que ahora tienen los nios en la
casa, entonces se quedan con lo que nosotras les damos, entonces aparte de
112
UniversidaddeChile
visualizar,dereconocer,tambintrabajamoslapartededestreza.Yoporlomenos
enlopersonal,yoledoycomobastantehincapiaesoporquehaymuchosnios
que la madre ausente.., no le da nada. Ahora, es mas fcil en la casa sentarlo
frentealtelevisor.Entoncesqueesloquepasa,laclaritaporejemplomehadicho:
yomevoyporlapartedelasfuncionesbsicasquelashemosidoperdiendo,
peroyodigo
17 J:Porquladotevast(preguntaeducadoraJaeducadoraM)
18 M:Esquesiempremehandichoqueyosoymasbsica,enelsentidodeprimero
bsica.
19 J:Porqueladiferenciayoantestambinlatena,siinclusoyodecaporejemploen
vezdedelantalverdetevendedelantalazul.
20 M:Exactamente,exactamente.
21 J:Peroesquenoshanobligadoallegartambinaeso
22 M:Exacto.
23 J:Oseanoesquenoshayanobligado,indirectamentetehanobligadoallevarel
delantalazul,porqueresultaquehayciertasmetasquetutienesquecumplir,que
tienesquelograr
24 S:Comoquetiendenaescolarizarel
25 J: Claro, ponerlo bien bsico, en cambio la parte, como deca antesMariana,esa
partequetienelaeducadoraqueesloesencialtuyo,quetulecolocaselsello,el
plus tuyo, entonces esa es la parte parvularia. Que tu no la quieres soltar. Yo
personalmentenolaquierosoltar
26 Otras:Yotampoco.
27 C:Estamosdeacuerdo.
28 J: Entonces yo no la quiero dejar de lado. S tomo lo otro como dice ella, pero
tambin.noquierosoltarloporquemepongoamiondaparvularia,parvularia,
netamenteparvularia
29 M:Esquefinalmenteesoesloqueaunolegusta.
30 J:Claro,porqueesoestudiastetu.
31 M:Esloqueelegistetuseguir
32 J:Apartedeesoque,buenoserdelostiemposenqueestbamostanbien,que
enlauniversidadteentregaesaesenciatuya,lapartequeesnetamenteparvularia
ycmotienesquesertu.Elesprituparvularia,laformacin.
33 C: La parte emocional, social del nio. Suponte tu lo que yo te deca, la parte
emocional a mi me interesa mucho. Yo por ejemplo mis nias son mis nias de
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UniversidaddeChile
aqu hasta octavo, salen y ahora por ejemplo, venamos conversando con la
Sandra,mediceunaniaquevenaconsuhijo:seacuerdademi,yolaquedo
mirando.soylaDaniela,lahijadelaseoraIsabel.Ah!!.yolahevistotantas
veces,peroyopensqueustedSitumedicestiasoyyoytodalacosaclaro.
Eso,esimportanteparamiyunabrazograndeyunbeso,igualqueconmisnias
ahora y van a seguir y yo sigo insistiendo esa parte emocional que a mi. S yo
puedoretarlas,puedollamarleslaatencin,perosabenquehaycariodetrsde
eso,ellassabenladiferencia
34 S:Elniosabecuandotuloretas,peronoleretasconellossabenqueloestas
retandoporalgo,porelbiendeellos.
35 M:Porqueenelfondolosquieresyquieresquemejoren.
36 S:Comolesdigoyo: siyono losquisieraque seportenmal, quehaganloque
quieran,totalnomeimporta,perocomoyolasquieroyquieroqueseanbuenas
nias,queaprendan.Entoncesellassaben.
E:Yaqusalialgosperimportantequeustedeshablabanquedeunveranoparaotroel
nio puede sufrir una madurez, cierto. Tambin apareci el tema de que ustedes no
quierenperdersuesenciadeeducadoras,entoncesustedesveneltemadelaenseanza
delalectoesrituracomounprocesoquetienesusmomentos?cmoven,quopinan,de
acuerdoalosprincipiosdelaeducacinparvularia,siestaenseanzasegnsusprcticas
sepuedecomplementar,conjugar,respondiendoaqueestoesunprocesoyquelosnios
tambintienensuritmodeaprendizaje?
37 M:Loquepasa,porejemplo,altrabajarunprogramadelectoescritura,comote
decamos recin, nosotras le damos nuestro sello y yo pienso que es super
importante no perder la parte ldica. Se ensea a travs del juego. De distintos
tiposdejuego,tusiempreestasjugando.Yocreoqueporeseladopodraserque
estuvieranpresenteslosprincipiosdelaeducacinparvulariayalomejoralgunos
no porque igualmente tenemos que tener metas que cumplir , que lograr,
entoncesahhayunacontraposicin,peroyocreoquetodaslasqueestamosacy
la mayora trata de hacerlo a travs del juego, cosa de que los principios de la
educacinparvulariapuedancumplirse.
38 J: Al principio a mi me fue complicado en eso para la lectoescritura, que esta
destinadoaciertostiempos,aciertoshorarios,entoncesparamieracomosuper
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UniversidaddeChile
importantecomodecalaclarita.Porqueresultaqueantesnosotrashacamoscasi
todoatravesdeljuego,algunasactividades.Sehacanlasactividades.
39 S:Alfinalllegbamosalomismo
40 J:Alfinalllegbamosalomismo,perosinosfaltabanalgunascosas
41 S:S
42 C:Claro
43 J:Yopersonalmente,medoycuentaqueahora,alosniosselepuedemetermas
cosas..
44 C:Sonesponja
45 J:Claro,ypuedenlograrlo.
46 M: Es que sabes, que ahora no tenemos la asesora de APTUS encima, entonces
ahoraelprogramafinalmentetulopuedesflexibilizarCierto?Yalomejormejorar
algunapartedelaplanificacinqueunonoestabacomomuydeacuerdo
47 J: S. Lo que pasa es que al principio de todo esto era todo como una norma,
inclusomedecalasupervisorasiquieresyotemandoelhorario,yoledecano,
no,notepreocupesporqueyolovoyhaceralapintamia.Lohacaalapintamia,
ya a la tercera vez le gust como encaj porque estaban todas las reas, me
faltabaunapartemia,queeldiamartesenlaultimahorameladejabaparami,
paramilibertadplenaconloscabroschicosyoaplicabaall,unapartequesiempre
me ha gustado, la parte tcnica con ellos, la parte manualidad que ellos ah se
suelten (hace un gesto con las manos como de libertad). Y eso a mi no me lo
tocabanyellameloacept.Peroelrestodelhorarioselodejcomoellaquera,
estaban las tres partes de matemticas, las tres de grafomotricidad, pero nunca
dejde ladoesapartequetedigoparamiypara ellos.Ellosdicenhoytenemos
ganasderecortar,tenemosganasdepintar,dondesesientanmaslibres,algono
tanorganizadoynoquetenganquecumplirconunaactividad.
48 C: Lo que pasa es que a nosotros nos daban tres das y tenamos que hacerlo.
Nosotroshacamos,peroquizledabamosmastiempoalritmoqueteniaelnio,
peroahora
49 J:Peromalnoloencuentrotampocoporquetepermiteorganizarte.
50 S: Por ejemplo hoy dia estaba trabajando el sonido fnico A RAA y todos
decanaraaygritaronycomencapasarleslaaraaporlascaras.Entoncesson
cosa que ellos saben. que uno de repente igual hace el loco, hace el loco con
ellos.
115
UniversidaddeChile
51 M:Igualqueahoratepermitesalirte,ahoraqueahoranoestamosconlapresin
de APTUS, por ejemplo ayer hice anlisis fonico y la palabra era ampolleta y un
nio me dice por donde sale la luz de la ampolleta? Y empezamos hablar de la
ampolleta
52 S:Eso
53 M:Despuespasamosalasegundapalabrayparaqueservaylesacamoseldoble
departidoaunacosaqueeraelanlisisfonico
54 S.:Sabio,sabio
55 J:LecontabaaMarianasobreuncuento,quemedicasipaunahoraytantoel
cuento, (Dice con voz de impresionada). Era solamenteen la parte de expresiva
del nio y despus me fue dando para palabras, me fue dando para la parte del
gusto,medioparamuchascosas
56 S:Esossonlosinteresesdelosnios
57 J:Loscabroschicosestabanasipendiente.
58 M:Acurdensequeenelportafolioyenlaevaluacindocentesala.
59 S:Elintershacequelosniosnecesitenqueunoabordeenesemomentoyno
enotro,enesemomento
60 M:Claro.
61 J:Yotevoyadecirquelaeducadoradeprvuloscuandoempiezasujornadaconel
nio, desde ah estn a cada rato con el nio, y cualquier cosa con l vas
contestando, te van respondiendo, te van cuestionando, tu vas cuestionando lo
otro,inclusoenlosmomentosdejuego.Oseanuncalodejasaunlado,nuncaeres
comounaestatuaqueestahyelnioesthablandoporhablar.Noporqueen
cualquier momento tu estas con l, hay un nexo. Si l est hablando con un
amiguito,atitellamalaatencinytutemetesah.
62 S: Ahora la parte comprensiva, para mi es lo principal porque mientras tu
comprendas,oseatratasdequeelloscomprendanmas,ellosvanapodertener
mayor posibilidad de entender tambin. O sea no solamente lenguaje, sino que
vanapoderentendermejorelresto.Ydequemaneratulaestasdesarrollando?.
Por ejemplo nosotras tenemos el plan fomento lector que lo estamos
implementando a traves de los cuentos de un montn de cosas que tu estas
trabajandoenlosdiferentesejesqueaparecenah.Entonces,quesloquepasa?,
que tu igual estas desarrollando la lectoescritura porque distinguen visualmente
unapalabra,lapalabraquenoseentiendesebuscaeneldiccionario.Entoncesyo
116
UniversidaddeChile
creo que los nios de ahora tiene mayor posibilidad y como te digo estamos
trabajandoeso.Yyocreoquelalectoescrituracadavezseestdandoms.
E:Denantedijeronqueporestacosaderendircuentas,queestnconstantementedando
cuenta de los resultados, tratan de integrar el juego como uno de los principios de la
educacin parvularia, pero hay otros que no. Cules, para ustedes han tenido
lamentablementequedejarfuera?
63 S: Yo creo que bsicamente el principio de actividad porque como esta todo tan
estructurado,esoquedacomofuera,perosinembargonosotrasenelcolegioigual
tratamos, en alguna medida, de que eso se pueda dar, que se pueda efectuar,
porquecomonotenemos,insisto,lapresindeAPTUSahoraescomomaslibre.
64 C:Maslibre,masflexible
65 M:Masflexible,quenosignificaquetunolocumplas
66 C:S
67 M: No significa que no lo cumplas, pero en base a los ritmos de los nios, a los
interesesdelosnios,alascaractersticasquetienenellosmasquenada.Porque
haycosasquedefinitivamenteaellosnolesimportan,nolesinteresanmucho.
68 S:AH..Claro,alomejorlaclase,laplanificacineraunaynotepodassalirdeeso,
peroahoraellapudosalirsedeeso..
69 M:Flexibilizar
70 J:Claro
71 C:Claro,darmastiempo
72 M: Darles mas tiempo de acuerdo al inters que tengan ellos en ese momento.
Porque por ejemplo, uno dijo de donde sale la luz, el otro dijo sale del agua y
cmo sale del agua? Y empez a formarse una cadena de preguntas y de
respuestas,queellosmanejabanhartasrespuestas,entoncesdelposte,nodela
bajaqueestpegadaalposte.Oseatenancomohartainformacin.
E: Cules son los principios que ustedes creen que no pueden faltar por muy
estructuradoqueesteltema?Quustedestratandesalvar?
73 J:Paramilaparteemocional.lapartepersona
74 C:claro,elbienestar
75 M:Elbienestar
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UniversidaddeChile
76 C:Elrespetoporelestilodecadauno,porelritmodecadauno.
E: Y ese ritmo de aprendizaje en cada nio se respeta en la enseanza de la

lectoescritura,ensusprcticasdocentesactuales?
77 C:S
78 M:Ahoras.
79 C:Osealoquetedecamos,queigualvanaverniosqueVaaser,perotodas
tenemosquerespetarelritmodeaprendizaje,porquevaallegarelmomentoque
elniolovahacer.
80 S: No lo podemosclaro, juanito perez ya aprendi, pero por ejemplo maria
cisternastodavano.
E:Ustedesnosesientenpresionadasaunenqueelniodebeaprenderaleeyescribiren
knder?
81 Todas:no,noparanada.
82 C:Oseabueno,supontetuanosotrasnospiden..
83 J:haygentedeprimeros,quecuandovaatomarprimerovapreguntandoquese
yo..
84 M:Peronocomopresin
85 J:Nocomopresin.
86 M:Porlomenosenelcolegio,lesinteresamsqueestncomomasnormalizados
87 J:Claro.
88 M: Que tengan hbitos de trabajo, que estn normalizados. Eso es lo que les
importaporquefinalmenteesollevaaqueelnioesteconcentrado,quepongaa
tencin,quenohagadesorden,queelobjetivonosevallaparaotroladodetanto
llamarlaatencin,quelasfuncionesbsicasestnbiendesarrolladas
89 Todas:quelasfuncionesbsicasestnbiendesarrolladas.
90 M: Ahora si traen el plus de que saben leer mejor, pero no es un requerimiento
paranosotras.
91 J:Comopresinno.
92 C:Esqueyoconsideroquenoeslabornuestra
93 Todas:claro
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UniversidaddeChile
E: Ustedes hablaron de los deberes administrativos, de estos resultados que ustedes

tienenqueentregarsiempre.Cmocompatibilizanesalaboradministrativaconelritmo
deaprendizajedelosniosdelalectoescritura?
94 M: Por ejemplo, esas pruebas de los aprendizajes claves, esas pruebas, por lo
menos las que nosotras elaboramos, estn en base a lo que los nios estn
aprendiendoenesemomento.Noesquelaspruebasdeaprendizajesclavesestn
disparadas respecto de lo que los nios saben en realidad. Entonces estn
avocadas a lo que los nios en el momento saben. Entonces no hay
inconvenientes,paranadaporquesupuestamentetodaslaseducadorasestan
95 S: Estamos todas en lo mismo. Entonces si Juanito Perez se sale de la escuela
tantitoysellevaaestaotraescuela
96 M:Estaenlamismoencuantoaloscontenidos.
E:Existeunahomogeneidaddecontenidosenlacomuna?
97 M:Loquepasaesquenosotrashacemosuncronogramaeneneroparaelprimer
semestreyluegoenjunioparaelsegundosemestre.Entoncesvamostodascomo
enlamismasintona.
E:Alserestaspruebasestandarizadas,esdecirigualparatodoslosniosdelacomuna,
Qu ocurre, de acuerdo a la realidad que viven ustedes en sus salas, respecto de los
avancesdesusnios,delritmodeaprendizajedeellos?
98 S:Encadacursovanhaberdiferenciasdenios
99 M:Esquesabesloquepasa,hayquesepararporqueunoeselinstrumentoquetu
aplicascomoeducadoraparasaberenqunivelestntusniosylootrosonlos
instrumentos que te piden de la escuela. Entonces, por lo menos en mi caso
personal,yomepreocupomasdeldiaadia,deloqueyoevaluoquedelproducto
final pa entregar a UTP, que para mi no es muy decidor. O sea, es decir, en el
sentidoquehaceunresumendelodems,peroyoledoyimportanciaaldiaadia,
a la evaluacin diaria, al que el nio vaya aprendiendo y que finalmente esos
instrumentosamimepermitenretroalimentarme,verenqueestoyfallando,ver
enquvamosmal.Entoncesparaminoexistecomounadicotoma.
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UniversidaddeChile
E: Ustedes en sus salas tienen un alto nmero de nios prioritarios al ser colegios que
tienen ley SEP. Ustedes le conocen seguramente sus dificultades, sus debilidades.
AtendiendoalpropsitodelapolticaquetienelaleySEP,deayudarmasaestosnios.
Cmo bordan con estos nios sus prcticas docentes referidas a la enseanza de la
lectoescritura y como observan los avances de estos nios en el aprendizaje de la
lectoescritura?
100 J:Yohevistoniosquesonprioritariosyvanbienavanzadosyavanzansin
dificultad,hayotrosquelescuesta.
101 C:Esquesihablamosdeprioritarios.Porejemployoenelcursotengoun
montndeprioritarios,perorealmenteprioritarios,prioritarios?
102 S:Legalmente..
103 J:Yoprioritarios,prioritariostediraquetengounostres,deloscualesdos
tienenproblemasdeaprendizaje.
104 M: Pero es que no todos los nios prioritarios tienen problemas de
aprendizaje.
105 S:No,nopoh..
106 JNo,noporqueyotengosieteynotodostienenproblemas.
E: Cmo observan los aportes de la SEP. Han ayudado a los nios que realmente
necesitan en sus aprendizajes, tienen impacto en el aprendizaje de los nios o ustedes
creenquelosniosaprendenigualcomoantes?
107 S:Yomevoyareferirencuantoalosrecursosquehemosobtenidobajola
ley SEP. Los mismos cuentos, pizarras interactivas, le podemos brindar mejores
oportunidades de que los nios vayan aprendiendo. Lo que antes decamos
imagnense que aqu hay una carta por ejemplo, entonces tenamos que llevar
unalminaunafigurita,ahoranopoh,ahoralapodemosbuscaryseproyectaylos
nioslovenyparticipan.Entonceshaymayoroportunidadyquebueno.Ellosse
vanhaciendoensumenteunaimagenmascertera,masconcreta.
108 M: Ellos tienenacceso aprofesionalesquelospuedantratarcon elfondo
SEP:Psicologo,fonoaudilogo.
109 J: Lo que no me gusta de eso si es que ponen mucha restriccin en las
fechasenlasedades
110 C:Ah!!claro
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UniversidaddeChile
111 M: aysiiiiporquealosseisaospuedenaccederapsiclogo.Peroellos
tienen acceso a diferencial, a TEL (trastorno especifico del lenguaje), al grupo de
PIE.Entoncesesosespecialistasfinalmentelograntrabajarconnosotrosyadems,
vanalassalasyadems
E:Ustedesvenavances?
112 M:Sihayavances,notantansignificativos,perohayavance.Peroyocreo
quetienequeverconquelacantidadsobrepasaalacantidaddeprofesionales.La
cantidaddeniosesmucha.Muchonioparatanpocoprofesional.Entonceseso
perjudicaunpocoellogro.
113 J:Sabestuqueenmicurso,porproblemadelaedad,fueronsuperpocos
losquepudieronacceder,solouno,unonadamas,losotrostresnolosatendieron
114 C:Noporquenocumplenlaedad.
115 S.Yesenioquequedfueranecesitamasapoyooigualalqueentr.
116 J:NecesitaigualporqueelJoelqueestnecesitaporquetieneunproblema
a la vista, problemas como bien agudos. Y el otro que tiene problemas de vista
necesita tambin, pero no puede por la edad y el otro que tiene un ritmo de
aprendizajedemasiadolentonopuede.
E:Yestosnioscondificultadesustedestienenmuchosenelaula?
117 Todas:Siii
118 S:Enmicursohaycincoydeloscincoestanatendiendoaunasola
119 J: Lo bueno es que estos nios no te desarman la clase, las clases de las
educadoras,yocreonose,comoenotrassalasqueyohevisto,notedesarmanla
actividad por lo mismo que hablbamos antes, o sea por el plus que le pone la
educadora a la clase. El cuento alomejor del juego inducido, el dramatismo que
unolepuedeponerytodoeso,alomejornotedesarmanunaclase,peroestando
en segundo, tercero, si son niitos que te desarman una clase o pueden ser de
esos niitos que los vas a tener en una oficina despus, pero yo personalmente
nuncahetenidounniitoenunaoficinahastaestemomento
120 M:EsqueunotieneotrotipodecontrolsobreesosniosquetienenEslo
quedecalajeanetlaformaenqueunotrabaja.Laeducadoraesdiametralmente
opuesta a como trabajan en bsica. Entonces en bsica los nios se aburren,
121
UniversidaddeChile
molestan, los profesores no tienen control sobre ellos. En cambio en knder y

prekinder los nios estn mas entretenidos y un nio que tiene hiperactividad o
cualquier problema asociado, generalmente esta mas entretenido en la sala
porquehayotroambientedetrabajo
121 C:Estaintegrado,noestseparadodelrestoporquesupontetuenbsica
siempredicenestenioescomplicado..
122 M:Noestanestigmatizadostampoco.
123 J:Tampoco
124 C: Entonces en tu curso, en la sala esta junto con los nios, esta junto,
rodeadodelosotros.Nohayningunaseparacin:notulosientotetienesque
colocaray,tetienesquecolocarac
125 M:No
126 C: Esta dentro, est integrado en todas las cosas. En bsica no es tanto.
Suponte tu yo tengo cuatro niitas en mi sala que quedaron fuera, como dice
jeanet,porlaedad.Nopudieronserincorporadasporquenotenanlaedadyquiz
lonecesitabanms.Peroahorahicieronunaevaluacin.Dentrodelascuatronias
tengounaqueesbienlenta,tienedificultades,entonceslafueronaevaluarayer,
la sacaron de la sala para evaluarla la psicloga de la corporacin porque no
alcanzalapsiclogaquehayenlaescuela,nodanabastoparaverlacantidadde
nios.Entoncesfueronparahacerundiagnosticoparaelprximoaodelania,si
estdentrodeunrangoqueellanecesitadeotraatencinfueradellenguajeyver
que pasa. Pero la nia que va conmigo, ella se integr totalmente yo la hago
participar,silaniasestntrabajandoenlaactividadellametienequeayudarcon
todasnosolamenteconlascuatroquetiene,queellaseavoquealascuatrono,
ellaesunamasdentrodelcurso.Ellavadosotresvecesalasalayunavezala
semanasacaalasniasylasllevaasusalaparatrabajarmasespecficamente
E:Habiendotantoniocondificultadenlasalayqueademsalgunosnopuedenacceder
alapoyodeprofesionalesporlaedad.Cmosonsuspracticasconestosnios,sitienen
que responder con los requisitos administrativos que recin hablbamos, Pueden
retrocederenloscontenidos,puedendedicarmastiempo?
127 M:No,nosepuede
128 J:Tedigosinceramenteamisemevanquedandoenelcamino
122
UniversidaddeChile
129 M:S
130 J:Avecessemevanquedandoenelcamino.Porejemplosilogrotenerese
mismo nio con dificultades, si logro que sus paps sean comprometidos, ah no
hayproblema.Ahpuedolograravances,perositengoaeseniitoynotengoalos
papascomprometidos,nisiquierahayunafamiliaestructurada,difcilmentepuedo
ayudarloyfinalmentevaaquedaratrs.
131 M:Esquetambinhayotrofactor,apartedeloquetumencionasquees
verdadquesitucuentasconelapoyodelafamiliayelgradodedificultadqueel
nio presenta no es tan severo, puedes sacarlo adelante,pero cuando hay nios
quetienenproblemasgravesdeaprendizaje,diagnosticadonaquehacerporque
nosotros no tenemos las herramientas, no somos especialistas para tirarlo hacia
adelante. El grupo de profesionales en lasescuelas sonescasos, no dan abasto y
finalmenteesosniitosvanquedandoenelcamino,yvanquedandoenelcamino
hastaoctavoygeneralmentedesertandelsistemaescolar,peronopasaporuna
cosaderesponsabilidadprofesionaldelaeducadora
132 J.Ydndeestaelpuntogravequeyosiempremedoycuenta,ysiempre
digo,silaeducadora,porejemplolaMarianapusoalllosproblemasdelniito,las
dificultadesquetenayesounolocolocaylodejabienespecificadoenellibrode
clasesincluso.Yo,personalmentepiensoespara
133 M: Es para que el profesor de primero tenga conocimiento.pero no lo
hacen,noleen.Eselibroquedarelegadoah
134 J:Entoncescmo?siyodejbienpuestoqueJuanPerezteniaproblemas
emocionalsocial,queseyo,tenaproblemasdeaprendizaje,delenguaje,etc,etc,
etc y que era necesario tal cosa, incluso tu pones lo mas probable las
sugerenciasquenecesitaayudadeespecialistas.Cmodicestuvaensegundoyno
hapasadona.Esoeslomasextraoparami,porquecomoeducadorayocreoque
todaslohacemos
135 Todas:S
136 J:Yunolohaceparaqueloveanydiganyaaquestesteniito,entonces
vamosaverqueherramientasvamosatomarconl,qumedidassevanatomar
ytambinconlospaps
137 C:Comodicestutambintodopartedelapoyodelafamiliaquetutengas
porque puedes sacar nios adelante y otros que van a quedar en el camino
porquenotenemosundiagnosticorealmente.AfinaldeaonosotrasSuponte
tuamimepidenunalistaconlosniosqueyotengocondificultades,eltraspaso
123
UniversidaddeChile
quehagoconlaprofesorayledigopresentaestadificultad,esta,estayesta,pero
mayormenteellasnosedaneltrabajo.
138 J: Claro porque tu le pasas hasta la fotocopia del informe. O sea hay dos
evidenciaslatuyaverbalmente,laevidenciadellibroylaevidenciadelinforme
139 S:Peroellibronoloven,yoporlomenosnoloveo
E: Pero ahora centrndonos en los nios que son normales igual que todas nosotras,
pero que son ms lentos. Cmo lo ven ah cuando existe disparidad porque hay nios
queaprendenrpidamenteyotrosquesuaprendizajeesmaslento?
140 M: En el caso mio yo le doy tiempo al tiempo, finalmente hay que

respetarlessusritmos.Enlasmismasactividadestulesponesmenosexigenciaso
sivezquenosoncapacesdehaceresobajasmsatrsempiezasdesdeelprincipio
ovezdondemasomenosestaubicado.Enunaactividaddegrafomotricidad,por
decirte, no es capaz de trabajar la cuadricula vuelves atrs tu, al arabesco, a la
lnearecta,altrazo
E:Actualmentetienentiempoparahaceresto?
141 Todas:si,si
142 M: Yo por lo menos si lo tengo. En el caso mio. Como lo hago yo. Ellos
mientrasvanllegandoenlamaanadesdelaochoqueentranalasochoymedia,
ellosvansacandosuslibrosdondevantrabajandodeacuerdoasuritmo.Ningun
librodegrafomotricidadmiovanalmismonivel.Hayunosquevanmasadelante,
unosmasatrsyfinalmentetodosllegamosalapartedelapelota,alapestaa,al
gancho,porqueahtenemosquellegartodos,entonceshayunosquevanadelante
yotrosvandespus.Buenonosotrosyapasamosesaparteperovanallegarigual
143 S: De que van a llegar van a llegar. A parte que nosotras buscamos
diferentes estrategias. Por ejemplo, una nia que tiene dificultad tu la colocas al
ladodeunaniaquelapotencieunpocomas.Entreellossevanayudando.
144 J:Claro
145 M: En realidad los nios son bien solidarios. Fjate que esa es una
caractersticaquedespuspierdenconeltiempo.
146 S:Ahorayoporejemplohetomadoesteaolamodalidaddesentaralos
seis niitos que tienen mayor dificultad a todos juntos en una mesa aparte,
124
UniversidaddeChile
entonces yo hago la motivacin y doy todas las instrucciones y a trabajar y

entonces yo se que el resto no va a necesitar mayormente de mi, entonces me
sientoconellas,conestasseisytratodedarlesunaatencinmasindividualpara
que puedan lograr. Personalizado mas que nada, pero como dicen las chiquillas
siempre se van quedando atrs. De repente uno trata, trata y busca estrategias,
buscaporunlado,buscaporotroporejemplolaAlisonyolatomoenlamaana
vamosalarutina,vamosrepitiendo,noteescucho..peroesetipodecosas,mas
allaunonopuedehacer.
E:Estasestrategiaslasmantienenconeltiempoohantenidoquedejarlasporresponder
alasmetas?
147 Todas:siempre.
148 J:Porejemplo,cuandonoshemosjuntadodigomiraloqueesthaciendo
laSandrayunodiceahquebuenoyunoloaplica.
149 M:Sabesqueahoraquefuievaluadorapar,mefijenlassalasyheusado
cualquiercantidaddecosasquemiren las salasylasincorpor,perocosastan
simples por ejemplo fui a la sala de la Carol y le digo oye ah donde tienes la
asistenciaporqutienespuntos?porqueyotengo20niitasyfaltarontresyella
alladodelacantidadponetrespuntitos.Frentealosniitosponalosausentesy
despussumabantodoslosausentes.Loencontrgenial.Entoncesyoloadopt.
Entoncesunovaadaptandocosasquevasviendo.Enelcomitcomunalcuandolo
tenamos
150 Todas:Sihacemuchafalta..
151 M:Compartamosexperiencias.DehechoenEnerofuequecompartimoslo
delamaletaviajera
152 S:Elcuadernoviajerodicestu
153 M:Elcuadernoviajerotambin
154 S:MediolaideaMariana,entoncesunodelosaprendizajesclavesquesali
bajoennosotrasfuelaargumentacin
155 M:Yelparafraseo
156 S: Entonces en vez de la maleta yo hice el cuaderno viajero. Y un dia una
niamediounesteperofantstico,fantsticodelcuentoquelamamleleya
ella. Entonces yo me siento igual que un alumno mas y cuando termin la nia
levantamos la mano y me dice: tia usted me puede preguntar . Entonces le
125
UniversidaddeChile
preguntoQuinteayud?,cmolohiciste?,tegust?.Entoncesempiezocomo
preguntar
157 M:Paraqueellosargumenten.
158 S:Claro.Ylavezanterioresamismaniasehabaparadoysehabapuesto
allorar.Entoncesvamosavanzandoeneso.
159 C:Esoesloqueibaadecir,nosotras,enelmismocasoquetudices,lania
al principio o te habla muy poquito o te dice lo mnimo y te das cuenta que
despuslevolviatocardenuevoycambitotalmente.Yaestmassuelta,tiene
mas personalidad, tiene mas palabras, te puede argumentar. Igual que en las
disertaciones te hablan y te dan la opinin de que les pareci y les empiezan a
preguntaralascompaeras.
160 M: Yo creo que las estrategias se pueden siempre implementar , las
estrategias que tu tienes para mejorar los aprendizajes y finalmente uno busca
experienciasdeotraspersonasexitosasparaunoaplicarla.
161 S:Laeducadora,tehasdadocuentanoselaesencianuestraquenosotras
siempreandamosbuscandocosasparatratardehacerqueaprendan.
162 M: Entodosentidoporquederepente unoveen lacasaalgoydiceoye
estomepuedeservir,cachureosquetepuedenservir
163 J:Comomitrayectoestanlargo,mevengoaltrabajoescuchandolaradio.Y
undiadicenelcumpleaosdelaVioletaParraymehabadadocuentaqueen
todoelaonohabahabladodeestacantante
164 S:Ysiemprelohaces?
165 J: Siempre hago de los poetas, de los cantantes importantes que son
tradicionales que han quedado en el tiempo, de escritores, que de partida me
encantaelcuentodevangohparaellosporquelesquedatanbien,noseolvidan
nunca.BuenoyllegueconlaondadelaVioletaParrayjustoestabalaniitaque
estaconlaniitaquetieneproblemasdeaprendizaje,oseanotieneproblemasde
aprendizaje,tieneproblemasdevista.Medijoyotialevoyatraerarpillera,asique
estupendo.Ylosniosteaprendenaltiroesascosas.ahtialoquepasamospal18
deseptiembre
166 M:Claroellosvanrelacionando.
E: Fue un gusto haber trabajado con ustedes, terminamos nuestra entrevista grupal.
Muchasgracias
126
UniversidaddeChile
EntrevistaN1
Educadoradenivelknder
Lugar:saladeknder
Fecha:26deSeptiembre
Establecimiento:EscuelaLoVelsquez,N1344
Direccin:JosManuelInfanten3594
Dependencia:Municipal
Observaciones:Escuelaatiendedepreknderaoctavobsico
1. Entrevistador:Cmohasidotuexperiencia,durantetodosestosaos,enlaenseanzadela
lectoescritura?,Cmotloenseas,cmolohasabordado,culessonlasmetodologasque
utilizas,sidurantetodatuexperienciahavariadotuformadeenseanza,sitehasvistomas
avocadaaestaenseanzaosiguesconlasmismasmetodologas,todoesetipodecosas?.
2. Educadoradeprvulos:Encuantoatodoloreferentealreaquetmeestspreguntandode
lenguaje, yo tedigo que si ha habido cambios. En forma gradual no tanto, si estos cambios
han sido drsticos. En qu sentido?, porque primero yo trabajaba con el sistema integral
para todo. El rea lenguaje no estaba por sobre lo otro. Estaba parejo en cuanto a la
psicomotricidad,estabaparejoconlapartedematemticas,entoncesahtrabajamosigual.Se
ledabamsimportanciaahalapartesocialdelnio.
127
UniversidaddeChile
3. E:Esohacecuantomsomenos?
4. E.P:ao85,85,87msomenos.Setrabajabaavocadomasaesaparte,masalapartesocial,
alaautonoma,alaindependenciaaquecompartiera.Atodoesoseledabamsimportancia
yalapartemotricidadtambin,motricidadfina,alaparteeducacinfsica..porlomenosyo
lo haca as. Como no estaban bien determinados los ejes, los parmetros, entonces yo
trabajaba de esa forma, integral, integral. Y eso yo lo abord a cmo lo trabajamos en la
comuna,porqueyosiemprehetrabajadoenlacomuna,enlomunicipal.Ydespusvinoun
cambioqueyolotombienparamiquefueElniotienelapalabra.Seledioimportanciay
empezasumarlapartelenguaje,lapartematemticas
5. E:Eseesunprograma?
6. EP:Siunprograma.Inclusovenanpersonasaverteparavercomotrabajabaseseprograma.
Nomegust,amisiempreloscambiosmehacostadorecibirlos,perodespuslosrecibobien,
mehedadocuenta.
7. E:Notegustengeneralodespustegustelprograma?
8. EP: No me gust al principio en qu sentido, en que yo deci: Haber, cmo estos cabros
chicosvana entenderqueyopuedodecirunapalabrayellospodantranscribirla,unacosa
as.Ahunoledabaimportanciaaqueellosfueranconociendopalabras.Sinoeramalo.
9. E:Terefieresaaumentarvocabulario?
10. EP:Correcto,aaumentarvocabulario,muchovocabularioylaparteescritura,peroqueellos
escribieranasumanera,nodirigidaporti.Si,porejemplo,yoestabaviendoquePablitoesta
escribiendolamconlaa(dicelossonidosdecadaletra)yfueraaescribirmam,bueno
como le saliera mam, pero yo no acercarme, ellos no te decan hay que apoyar de cierta
maneraohaylibrosenquetupuedasdecirestosepuedehaceras,acqueseyoparairlos
guiando. Entonces uno haca esetipo de trabajo conellos. Lograbas algo conellos, pero no
mucho.
11. E:Quseesperabaconeseprogramaenesemomento?
12. EP:Queelnio,porejemplo,lograraescribirasumodo,sininterferir.
Enesteprogramayohiceuncursoprimeroconmijefetcnicoylasotraseducadoras.Enese
programarecinseempezhablardelenguaje,comoseibaautilizarconlosnios,comolo
bamosatratar,comoibanaserlasactividadesconlosniosparatrabajarenlenguaje,que
iba a ser algo totalmente diferente a como yo lo tena predispuesto al principio, digamos
cuando yo egres de parvularia, con los objetivos integrales que yo tenia. Entonces ah
cambi todo para mi . Entonces dije yo ah.. estos cabros chicos si podra ser, son mas
permeablesytomantodoysoncapacesdeaprender.Yeraasipoh,porqueelloserancapaz
deyoatodoslostrabajoslescolocabasunombreyfecha,ynopoh,losniosempezaron
despusaescribirsunombre,colocabanfecha,ycolocabaninclusopalabras.Cuandoyoleia
uncuentoerancapacesdecolocarpalabras,laspodantranscribirylolograban.Enesapoca
estabacuandoenesovinootrocambio,queyodijechuutaotrocambio!Yeraelcambioque
llegdespusconelsistemamatte,quefuehacecuatroaos,cuandoseiniciolaleySEPenla
128
UniversidaddeChile
escuela.Ah!!!Hubootrocambio,peroquefuemuylevenosenotmuchoparamienlaparte
deaprendizaje,nosenotabamucho,alomejorenbsicasenotabams,peroparaminofue
tanimportanteporquelaspautasqueseibanadarlosindicadoresqueseibanadarerancasi
losmismos.Ahtutrabajabaslapartematemticas,lenguaje,lapartedelamotricidadgruesa,
fina,etc,ylaparteemocionaldelnio.Entoncesdespuscuandovino,haceencomocuatro
aosvinoelsistemamatte,queyodijeamijefetcnicono,noquieromascambios.Tena
queirdetodasmanerasaloscursos,allhabaqueiraloscursos.Buenoparticipabadelos
cursos, pero era un poco tambin reacia a eso. Y yo tambin me preguntaba cuando
escuchaba a las personas irn a ser capaces estos niitos de hacer esto cuando te decan:
tienenquepartirporlapartedelasvocales,peroprimeroconlostrazos.Yotambinhaca
con los nios trazos, pero no lo haca como lo hacan ellas. Yo llegaba y deca trazo sin
preguntarydecrseloalosniosquelostrazosibanparaobtenerunobjetivo.Porejemplolas
lneas.Tuhasvistoquemuchasvecesunotrabajahaciendolneas,queunodigaahvamos
hacer lneas horizontal yo claro trabajaba la lnea horizontal , la vertical, la perpendicular,
peroesonotenaningunobjetivo,elobjetivoeramsbienenmatemticas,enlapartede
geometraynadamas.Parami,parami(aclara).Perodespus,conellosno,mefuidando
cuenta que los trazos iban a ser diferentes . Una de las cosas, te estoy hablando de trazo,
marcaronbiendicindomemiraJeanetteud.vaatrabajarasdeestaforma,queyoincluso
loencontrabaautoritario,peronoeratanautoritario,noeratanmalolacosacomosevea,
erasuperbuenaparami(vuelveaaclarar).Aalgunaspersonasnolesgustmucho,peropara
miconel tiempo megust.Alaoya meestabagustando.Porqume gust esesistema ,
porque era mas ordenado y a estos chicos les hacia falta un poco de orden y era mas
ordenadoenquetedecanvasatenerunhorario,queyolotena,perolotenadisparado.
Yo a veces repeta las mismas actividades en qu sentido. Repeta la parte digamos
matemticas, geometra lo repeta dos veces, en cambi ac estaba todo como bien
clasificado,bienordenado.Dialunestalcosa,diamartestanto,tanto.Yalapartelenguajele
dabanmuchaimportancia,loqueerasuperimportanteparamilapartelenguaje.Ylaparte
lenguajetelaempezaronaclasificar.Noerasolamentequeyodijeraehh..vamosatrabajar
enlenguajecomoyoanteslotenaasumido.Yohablabadepalabras,delossonidosiniciales,
finales,esoconlosnios,convocales,quenoselasmetamucho,alfinalselasibaameter.
La escritura era poco, la grafomotricidad poco. Pero despus conellosno. Tu de inicios de
ao tu empiezas con eso, en el sistema matte y ellos son super abiertos a prender. Y van
utilizandotrminosnuevos,elmismoqueutilizaunoloutilizanellosynisedannicuentayno
tienen ningun problema. Tu les dices ahh ya.. percepcin auditiva les toca hoy dia,
comprensin lectora, ya., les toca, grafomotricidad, tambin y ellos entendan esos
trminos.
13. E:Entoncestuempezasteaseparar,asicomopordecirlo,comoasignaturas?
14. EP:Clarocomoasignaturas
15. E:Yesonoteafectoloencontrastemuchomejorestoascomomuyordenadito?
129
UniversidaddeChile
16. EP:Alprincipiomeafectenqusentido,enveraunapersonadijequelata..meafecten
ese sentido, para mi. Es que yo era egoista en ese sentido, porque alomejor no
pensababuenoyonovealosprimerosdasalosniosescribiendocomoaprincipiodeao,
yodecacmovanhaceresto,cmovanareconocernmeros,cmovanhacerestetipode
cosasestosniitosnocreoquelogrenhacer.Yslolograbanysobretodoenlapartesonido
inicial, final, que era todo eso trabajar con ellos. Lo lograron y siempre estuvieron ellos
abiertosatrabajaras.
17. E:Yesosigueahora,esemismomtodo?
18. EP:Elmismomtodoporquemedalatacambiarytengoquecambiarporloqueestoyviendo
19. E:Porqu?vieneotrocambioms?
20. EP:Vieneotrocambio.ParecequeesotrosistemaquesellamasistemaSingapur,queleda
masalapartematemticas.Meparecenoestoycienporcientosegura,peronoestoysegura,
pero yo creo que voy a tener que cambiar porque la metodologa este otro ao va ser
diferente.PeroyoJeannetteAravenanoloquierecambiar.
21. E:Esossonmtodos,peroconlasestrategiasquetuutilizasconlosniosenelaulaparala
enseanzadelalectoescriturasiguensiendolasmismas?
22. EP: Las mismas, pero aqu te dan las oportunidades para usar otras estrategias, que son
buenasparaellos
23. E:Esasestrategiassemantieneneneltiempo?
24. EP: Se mantienen , las mantendra. Por ejemplo: yo jams te habra tenido la sala con
sealeticas.Yesassealticassonsuperimportantes.Tulasconoces,tusabestrabajarcon
ellas, cierto? (pregunta al entrevistador). Son importantes y insisto en este sector son
importantes,paratrabajarconellos.
25. E: Tu te refieres a las sealeticas que dicen pedir permiso para ir al bao, para leer un
cuento?
26. EP:Aesassealticasmerefiero,sonsuperimportanteslasreglasqueempiezasaocuparde
un principio con ellos, porque ellos tienen que empezar a aprender en silencio , pedir la
palabraparahablar.Notodoshablamosalmismotiempo.Entoncestodoesetipodecosaslo
lograsyvas.Haber,enriqueceestoparalapartedelenguajeporqueaprendenaescuchar.
27. E:Yesoantesnolousabas?
28. EP: Eso antes no lo usaba as. Lo usaba con cantos. Me vai a creer que ya ni siquiera me
acuerdo como eran , tena un nombre . Tena un nombre eso, me lo ensearon en la
universidad.
29. E:Seales
30. EP:Claro,cantabaunasealyesasealteapuntabaquetuibasairalbao,bamosaestaren
silencio,quebamosatrabajar,quebamosaordenar.Yahorano.Tulotienestodopuesto
concarteles,signosescritos.Inclusotulespuedesdecir(muestrauncartel)Carolina,yay
telohacenaltiro,osentarte.
31. E:Haydiferenciaentreestassealesylasquetuusabasantes?
130
UniversidaddeChile
32. EP:S,selogranmsconestas,msqueconuncantoencuentroyo.Claro,situderepente
lesmetesuncanto,paraellosvaaseratractivoyvaserentretenido.Estodounconjuntode
cosasque ayuda y me gustporqueera ordenado.Dondeestabalagrandificienciadeeste
sistemaymegustarayoencontrrselayyohacermecomounordenamientoparavermasla
parteemocionalconellos,trabajarmslaparteemocional,porquecomohastafindeao,
ellostedejarontodoorganizado:matematicastresvecesalasemana,lenguajecuatroveces,
porque iba separado grafomotricidad, percepcin visual, percepcin auditiva, conciencia
fonolgica y todo eso, entonces lo tienes que tener metido dentro. Entonces la parte
emocional,lapartemotricidadfinaytodoeso.
33. E:Esoquedafuera?
34. EP:No,noporqueyoledoyundiaenlatarde,digamosundiamartesgeneralmenteparaeso,
paratrabajaresaparteconellos.
35. E:Nohassentidoquehahabidoundesequilibrioencuantoatodaslasreas?
36. EP:No.No.Noentodaslasreas.Cuandoelloslasplanteaban,yoalomejorporponerme
enfrenteydecirlesoyenoalomejorestonovaaresultar,medecannoporquelosniitos
vanaperder.Loquesihanperdidoesjuego.
37. E:Aqueterefieresconjuego,juegoenlasalaconmaterialconcretooenelpatio?
38. EP:Enelpatio,hanperdidojuego.
39. E:Esoporqu?
40. EP: Han perdido juego porque, por ejemplo, tenas que tener , tienes que cumplir ciertos
tiempos con ellos para hacer la actividad adentro de la sala. Y tienes que tener tres
actividadesdentroenlajornadaenlaplanificacin.
41. E:Esoquemecuentastelomonitorean,teloevalan?
42. EP:Hastaelaopasados.Hastaelaopasadomeloevaluaban
43. E:poresoeramasriguroso?
44. EP:Poresoeramasriguroso.Peroerabueno.
45. E:Erabuenoparatioparaelnio?
46. EP:Parami.
47. E:Yparaelnio.Cmoloveiasencuantoasudesarrollo?
48. EP:Alomejorellosnolonotabantantoporqueellossoloprcticamente,claro.Ellosveiana
laotrapersonaqueestaba(serefierealasupervisoradelaATE),peroestoschicosnosontan
asicomo:ahhquellegalguien..no,no.
49. E:Cmoeranlasevaluaciones?
50. EP:Yosoylaqueevaluoalosnios,ellossolotevenanaevaluaratiparaversiibaslogrando
lospasosqueellosteibandiciendo.
51. E:Perodentrodeesospasosibanincluidaslasevaluaciones?
52. EP:Claro,ibanincluidaslasevaluaciones.
53. E:Esasevaluacionestambintelasrevisaban?
54. EP:No,nolasrevisaban.
131
UniversidaddeChile
55. E:Esdecirellosnoveanresultados?
56. EP:S,teveanlosresultadosdosvecesalao.Dosvecesalaoteveianlosresultadosconlos
nios.Merefieroqueenlasevaluacionestuyasconlosnios,ellosnosemetianenesaparte.
Steentregabanpautas,teentregabanunapautaderegistro,unapautadeevaluacindonde
tuevaluabasydeciasaqueencachaodeciastu,vienenlistoaqulasconductasquehayque
evaluarysonestaslasqueestoytrabajando.Tudicesahhhesbueno
57. E:Atiteayud?
58. EP: Me ayud, y me ayudo, que era lo que anteriormente te iba a decir, me ayud que
vinieran personas. Vinieron dos personas aqu del matte, a evaluarte y estaban dos o tres
vecesalmescontigoaquyparticipabanderepente,derepenteteestabanobservando,pero
erabueno.Erabuenoporquetute.ehh..teteniasqueesforzar,noestantocomoesforzar,
cumplirciertasmetas,yparacumplirciertasmetastuteniasquetenerunordenyerabueno
para mi tener ese orden. Y por qu de repente no tena ese rden , a mi jefe tcnico yolo
amo,loquieromucho,perolnolegustanloscabroschicos,nolegustanlosprvulos,deall
lmedice(sealaconeldedolapuertadelasaladeclases)tatienesquehaceresto,este
papellleg,queseyodetodo,(serie)yoledigopasahombrepasa(serie).
59. E:Entoncesnoteniasunrdenporpartedelajefaturatcnica?
60. EP:Claro,Departedelajefaturatcnicano,apartequelnuncahasidocomometido.Mi
nicasinstanciasqueyohetenidohasidoconlaseducadorasdeprvulos,peroahoranolas
tengo,entoncesahconversbamosms,tenamscontactooconmicompaeradeallado,y
conellatengomascontacto,tenemosmscontacto,yvamosenterndonos,peroconmijefe
tcniconocomotedigo,porquerealmentelesmsbsicopoh.
61. E:Entoncestunosentisteunapresinoalgoquetealteraratufuncionamientoenlasala?
62. EP:Amiestesistemamefavoreci.Huboalgunaspersonasenbsica,noseenparvularia.A
mi me favoreci. Me favoreci en cuanto al rden. A estructurarte el rden, a tener un
horario, a decir, claro tu no puedes decir dos veces maana voy hacer grafomotricidad y
pasadomaanatambinvoyhacergrafomotricidad,totalqu.Nopoh,esporelnio.Yvas
siguiendo una secuencia, un rden, todo va en un orden y todo va a lograr un objetivo. El
objetivodeestoesqueelnioalfinallogreescribiryleerciertaspalabras.
63. E:Eseeselobjetivodeestemtodootuyo?
64. EP: De este mtodo. Yo antes tambin lo quera, pero de repente no lo lograba porque
alomejoryonoestabapreparadaparaeso,nolohacabien
65. E:Yaqutedieronmasherramientas
66. EP:Medieronmasherramientas.
67. E:YahoraquenoestesaATE.Tusiguesdesarrollandoesemtodo?
68. EP:Lotompacallao.(serie)
69. E:Vuelvesarepetirlasmismasplanificaciones?
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UniversidaddeChile
70. EP:Norepitolasmismasplanificaciones,smeguoporloquetenaelaopasado,enciertas
actividadesparalograrciertosobjetivos,peroporcasualidadllegaronlostextosdelenguajey
meguiosporlapartegrafomotricidad,lasigocontinuando.
71. E:Alseguirconestemtodo,tulomantienestalcualoloenriqueces?
72. EP:No,porqueunolopuedeenriquecerconmaterialdeuno,preparadoporuno,entonces
por ejemplo aqu que lleg un material super bueno. A parte de eso hay que agradecer,
agradecer.Yonoseporquenestaformaentodocasoagradecerporqueesteesmaterial
queesdigamosesdelEstado(serie)digamosloasah?Porqueellosfueroncapaces,onose
si decir la palabra exacta, perodijeron s hace falta de este material , deeste otro material
para trabajar cierto tipo de cosas y vamos a mandarlo, vamos a llegar con eso. No llegaron
solamenteaobservar,amirar.Conelniotienelapalabraeraesoobservaron,miraron,
pero no me..a parte de entregarnos material que fue un mueble para poner cuentos, fue
todo.Peroac.,alomejorporesomegustmaspoh,puedeserquemehallaencantadoms
poreso,quemellegelencantamiento,queyodijeclaroahhbuenosiellosseesforzaron,yo
Tambinmeesfuerzoyhagoestoycomohiceelesfuerzoymegustyvquelosnioslo
podanhacer,queerasorprendenteparaalgunosquelosnioslograranescribiryleeralfinal
deaoyestarleyendoalgunaspalabrasquealguienalfinaldelaoseinstaleallunniitoy
sepaleerpartedeuncuento,eracomoestupendoparami.
73. E:Yalrenovarseesavisin,alveralosniosquepuedenmsdeloqueesperabas,tusigues
generandootrasmetodologas quepermitan queel nioaprendacadavez ms , alverque
ellosspuedenotusexpectativasfrentealniosehanmantenido?
74. EP:Mantengolasmismaexpectativasquetenaelaopasado,perosisiyoveoyubicoaun
niito,porqueconestoesfcilubicaraniitosqueseancomomsfcilesyquetengan,nose
poh,mascapacidadesparaaprender,mashabilidades,lomotivomasyloincentivomspoh.
75. E:Oseatusexpectativashanvariadoenesesentido,yanosubestimastantoaloschicos?
76. EP: No para nada, para nada se subestiman aqu. Incluso ni siquiera subestimo a los
apoderados.Alapoderadoseleexigeyselespide(diceestomientrasgolpealamesa)ysi
veoaunapoderadoqueyodigochutaesteapoderadospuedelograrporqueesaesotra
parte aqu bien cototuda en este sector, que tu ni te lo imaginas, pero es cototudo, Es
cototudotrabajarconapoderadosquenotienenningunsentidodeehh.digamosdelaparte
educacin.Oseaellostienenotrasmetas.
77. E:Tuquieresdecirqueparaelloslaeducacinnotienemuchovalor?
78. EP:Notienemuchovalor,peroparaotross,elquetedigoyoeseapoderadoquedigoyoel
obrero,elapoderadoobreroquemeencantaaquamiypreguntametuporquemeencanta
me encanta porqueles un trabajador, entonces como tienehorarios seguramente y tiene
quecumpliryestarcumpliendoenuntrabajoyporesoelrecibeunsueldo,elesfuerzovaley
lomismoestesperandodelchicocoyseesfuerzaporestechicocoparaquelogrecosas.Yo
soypezdebajodelagua,veoeso.
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UniversidaddeChile
79. E: Resumiendo t dices que los padres que trabajan son los que ms se esfuerzan por sus
hijos,incluidaslasmams?
80. EP:papsymamspoh,papymam.Elpapqueesdigamosehhhhaypapsderepente
aqu que no son onda de trabajo de ese tipo, no le meten mucho cototo pa`que el nio
estudie o el nio aprenda en la casa o no le exigen a ellos, es as. O el niito que vive
solamenteconlamamylamamsaleatrabajartambinsenota.Peroelpapquetedigo
yo,elpapobreroquemeencantaamiyqueseriencuandoyodigoeso,meencanta
81. E: Jeannette la forma en que enseas actualmente la lectoescritura, en donde utilizas el
mtodoMatte,encuentrasquetienepertinenciaconlasbasescurriculares?
82. EP:S,yoencuentroquesitienenpertinenciaconlasbasescurricularesporqueellostambin
estn basados en las bases curriculares. Por ejemplo cuando te dicen un objetivo en la
apreciacin auditiva, en sonido final, inicial, en reconocer ciertas palabras , tienen los
objetivosarriba,vienenlosobjetivosdelasbasescurriculares.Todoestrelacionadoconlas
basescurriculares.
83. E: Los textos que leen los nios son con sentido para ellos o son estos textos cortos que
aludenalaletradelalfabetoqueestasenseandoej.Siestanviendolameltextodicemi
mamamemima?
84. EP: No, no, no ,no, no. Es con sentido, porquetu al principio por ejemploempiezas conlas
vocalesyconlasprimerasconsonantesqueestnallpuestas(sealalamuralladondeestn
pegadas las letras del alfabeto) que es la J Tu mam alomejor, nuestros paps, yo en
primeraocuandoestuveenbsicatrabajconellibrohispanoamericano,conelOJO,que
es mas o menos parecido , es muy similar como te enseaban las consonantes . Claro yo
deca Es increble Carolina, sabes que ensear las consonantes como se ensean en este
sistemalosniosaprendenmsrpido.SituempiezasconlaJ,M,N(haceelsonidodelas
letras)paralosniosesmasfcilaprender.Ahorapongamoslavocal.Antesyodecalajota
Estesistematrabajaconelsonidosolamente.Vateniendosentidocachai.
85. E:Muchasgracias.

EntrevistaN2
Educadoradelnivelkinder
Lugar:saladeentrevistasaapoderado
Establecimiento:EscuelaIsabelLeBrun,N316
Direccin.DomingoSantaMara4463
Observaciones:Escuelaatiendedeprekinderaoctavobsico

1. E:Cuntotiempollevatrabajandoenestecolegio?
2. EP:Del84,sonveintitantosaos.Llegueel84aqu,peroempecatrabajarel78.
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UniversidaddeChile
3. E:Estandoud.enestecolegiotantotiempo.Haexperimentadoalgunadiferenciaensu
practicadocenteenrelacionaantesdelaleySEPyahoraqueelcolegiotieneleySEP?
4. EP: S Suponte tu antes nosotras trabajbamos mas lo que eran funciones bsicas,
habamsjuegoconlasnias,ahoraconestoesuncambiototalmentedistintoparalas
nias.Mecostopaquetedigo.Oseaescomomasestructurado,ondatipobsicaporque
lasniastienenquesabercasiyaconlasconsonantestodoporquenosotrasantiguamente
pasbamossupontetulasvocalesqueeranenelsegundosemestre,nmeroshastacierta
cantidad, pero ahora no poh. Tenemos ms cosas: resolver problemas en matematicas,
como para llegar a un asunto de suma, resta y antiguamente no poh. Llegabamos a los
nmerosquelosidentificaran,losconocieranyreconocieranencualquierparte.Ahorano
pohesdiferente.
5. E: Y esos cambios como usted los recibi en su labor misma en el aula. Ha variado su
formadeensear?
6. EP:Encasosiyoenmisestrategiasqueusoparatrabajarytodaslascosas?....Nnnnno
tanto,peroalprincipiopasertefrancasmecostcomotomarelritmo.
7. E:Ycmoesesteritmoqueustedmeseala?
8. EP: Ms rpido, mas ascelerado. Suponte tu yo con las nias realmente ehh. Antes,
antiguamentetutenias.Erasmasflexiblesupontetuentutiempo.Ahoranopoh,yo
lesdoyestructurado.Hayalgunasactividadesquevanportiempo.Sison10minutos,10
minutos. La que termin termin y la que no termin mala suerte para pasar a la otra
etapaporqueahoranohaytiemposmuertos,quelostiemposmuertos,supontetu,ya!Y
siyoveoquehayniasque,supontetupasanuna,dosya!Yosequesonlasquetienen
problemasyolasdejo,yanotrabajamosmsypasamosalaotra,perocuandoyoveoque
elrestodelcurso,supontetuunas15niasnohanterminadoylasotrasyahanterminado
tengo que tener actividades anexas, entonces les voy pasando otro tipo de actividades
paraqueellastrabajenyotrasvallanterminando.Loquemeinteresaamiesevaluarenel
fondosilohacenonolohacen.Entonces,alprincipiorealmentemecost.
9. E:Estotieneunaevaluacinpermanente,comolovedelladodelosdirectivoshaciaeste
desempeosuyoenelaula,estmonitoreado,seleexigenmuchosresultados?
10. EP: Te piden hartos resultados . O sea, suponte tu, pasamos con evaluaciones
constantemente, evaluacin de todas partes: evaluacin de la escuela, evaluacin de la
corporacin,evaluacindelministerio,quenosvanevaluandoconstantemente.Tevana
lasalatambinavernos,nuestrodesarrollodentrodelasala.Nosotros,porejemplo,sien
lamismaclasetenemosinicio,desarrolloyfinalizacindentrodelasactividades.Pueden
estar toda una maana o pueden estar un poco, entiendes? Suponte tu 20 minutos y
desdeelprincipiomasomenos.Entonceslajornadadelamaanasupontetulasnias
entranalas8:30horas,nosotrosvamosalalecheperde,oscasimediahoraenlaleche,
porquehayqueesperarquelasniastomen,tampocolaspodobligaraqueselatomen
rpida todas. De ah volver a la sala y hacer toda la rutina y empezar las actividades.
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UniversidaddeChile
Entonces vamos graduando si son 20 o a veces son mas minutos que hacemos esto,
entoncesellassalenalaunayesoquetenemosmasimaginate,nosotrascomoalas12:20
nosvamosaalmorzar.
11. E: Considerando toda su experiencia laboral , esta rutina tan apretada por decirlo de
algunamanera.Ud.cmolovehatradoalgnbeneficioparalaeducacinparvularia?
12. EP:Mirayosoyvieja,yotedigorealmente,yoestudicomoparaeducadoradeprvulosy
mi funcin como educadora de prvulos era desarrollar en un ambiente la parte
emocional de las nias, la parte afectiva. Para mi son mis nias, yo me quito mucho
tiempo en eso, o sea, suponte tu, para mi ellas me tienen que saludar, se tienen que
despedirdeunbesodemi,yolasabrazo,juegoytodaslascosas.Yolesdigoparamiesa
parteesmuyimportante.Perotienebeneficiostienesusproysuscontralasniasestn
mspreparadas,peroencambio,supontetu,enknderesmascasi,esmasestructurado,
lapartedeircomoprepararlasparaunprimero,escomounprimeroperomuuuylivianito
para las nias, en cambio en pre knder tu tienes mas tiempo mas flexibilidad. El ao
pasadoyotuvepreknder,ahoratengoelmismocursoconniasnuevasquellegaron,
perosupontetuyoelaopasadoenpreknderhicetodoloquenopuedohacerenknder
,todolorelacionadoconfuncionesbsicas,bordar,todalapartemotrizfina,trabajaren
collage,recortarcontijeras,armarrompecabezas.Clarotulohacesahoraenknder,pero
son cosas chicas. Mas estas dedicada a la parte de cuaderno a trabajar vocales, a
interpretar sonidos iniciales, juntarlos. Muy escolarizado, estructuradototalmente. Y yo
veoen lasniasmuypoco apoyodelospaps.Antiguamentequiz lospapsno tenan
muchaeducacin,peroelprofesorolatia,loquetudeciaseraley,tehacanmascaso,se
comprometanporqueestabanlasmamsenlascasas,sepreocupabanmsdelosnios,
haba ms compromiso de los apoderados, pero en cambio ahora tu ves que son gente
jovenquetrabaja,quenoestaniah.Situuunoquepasanviendotelevisin,lasnias
nojueganoenelcomputador,porqueyoenmicursocasitodastienencomputadorylo
manejansuperbien.Elotrodaconversbamosenlareuninqutiempoledabanalas
niasenelcomputador,alatelevisinylamayoraestnyvenprogramasdeadultos!.
13. E: Considerando lo que usted me dice. Ud. cree que la educacin parvularia debiera
enfocarse ms a desarrollar y fortalecer el rea social? la educacin parvularia ha
perdidounpocodeesto?
14. . EP: Sii, pero tiene sus beneficios tambin. Es como sopesar . Suponte tu es como
ponerlo en la balanza mas o menos, que hay que darle a los dos. Porque las nias
generalmente, las nias vienen de jardn. En el jardn tienen que traer todo lo que es
funcionesbsicasdesarrolladas,lasquehanestadoallyhayalgunasniasquenotraen
del jardn las funciones bsicas. Por ejemplo en el jardn es dejar hacer, o sea las nias,
supontetu,ellassalendelasalasinpedirpermisoparairalbaoytodaslascosas.Yaqu
estodoesmasestructurado.Elchoqueparalasniasquevienen,porquevienenysalen.
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UniversidaddeChile
Aquhayreglas,haynormasytienequepedirpermisoyaellaslescuestamuchoeso.Por
ejemplo:noquierohacermas,notrabajomas.Astellegan(serie).
15. E: Usted estudi hace mucho tiempo Cul es su visin de lo que es la educacin
parvulariaycmosecontrastaconloqueestocurriendohoy,consuexperienciaactual
enelknder?
16. EP: Yo creo que para estudiar, y yo creo que a ti tambin te pas, tu tienes que sentir,
gustarteloquetuhaces.Yoestudiporqueamimegustaba,megustabanlosnios,me
gustaensearles.Oseaparamiesmuyimportanteyodejarlesunaenseanzaydentrode
todaslascosasqueyosiemprelohedicho,esqueyonoquierovermams,yoquierover
que mis nias sean profesionales. Yo tengo nias que me vienen a ver y que son
profesionales que tienen su cartn y eso para ti es una satisfaccin, para mi grande,
enorme.Peroahoratulaveslaformacin,yoalegoconlagentejoven,conlagenteque
oseaesestudiar,peronoesestarcomprometidoconlaeducacin.Antestulohacaspor
vocacin.Tetienequegustarloquetuhaces,nosesiestbiennosesiesesoaloquete
enfocas tu?, pero a mi eso ensearles a las nias y yo dejarles algo aunque sea un
pequeogranitodearena:serbuenascompaeras,sersolidarias,serquesevanaseguir
viendo , son amigas, que mi curso. Yo les digo ustedes son uno, ustedes tiene que
ayudarseentresi,ustedestienenqueayudarasuscompaerasquetienenproblemasy
seguirhastagrande,capazquesigan,perosevanaverdespusyvanaseramigas,esoes
loimportante,perohaycolegas,nose,haymuchagentejovenahoraqueleenseanen
los institutos, yo creo que lo mas importante es una formacin, nose sies mi modo de
pensar,queseaunaformacinuniversitaria,dondevayainculcadomuchascosas,latica,
el profesionalismo, a mi lo que me ensearon en la universidad est bien, he ido
cambiando,heidorenovndome
17. E:Dndeestudiusted?
18. EP:EnlaChile.Perodimetuqupiensas,loqueyoestoypensando,lajuventudahorano
estniahTuvesdigoyo,quiznorecibantantodelacasayrecibanelcariodeuno,la
preocupacin,queellasaprendan,queyopuedohacermsparaqueellastenerlesuna
buenaenseanzaytodaslascosas.Supontetu,ahoraesteasuntodelosinstitutosque
han salido tantos y que hay educadoras que realmente.. Yo he tenido alumnas en
prctica,muchasalumnasenprctica,detodo,delauniversidad,delosinstitutosytodas
lascosasyclaro,quizlateoraesmuybonita,yoledigoalaschiquillas,paramitodolo
que fue teora en la universidad era precioso, me hablaron de una educacin parvularia
preciosa,queyoibaatener25nios,queibaatenertiastcnicosynofueas.Cuandoyo
llegue a trabajar me encontr que no tena 25 nios, que tena trenta y tantos y que
estabasolayquemecambitodoelsistema,quelascosasqueamimeensearonenla
universidad de las planificaciones, cuando yo llegue a la realidad, cuando trabaj por
primeravezyviqueeraunaplanificacintotalmentedistinta,eraunaplanificacinquese
usabaantiguamenteyquetuvequeadaptarmeaellayquehaidocambiando.Yvolvemos
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UniversidaddeChile
siemprealomismo,alomejorconotronombre,perovolvemosatrs.Todosdicenque
todo tiempo atrs fue mejor, pero tu te tienes que ir actualizando, te dicen actualzate
aqu,actualzateall,pero.Yotengo44niosenmicurso,tengo2tcnicosesoseste
ao,perotengoqueestarah,sabesporqu.Yoesolesdeca,porqueahoravanatrabajar
en esto, van a trabajar en el semilla ( libro de actividades que utiliza el kinder ), van a
trabajarenesto,hganmeestastareasparalacasaparaquelleven,trabajenlacarpeta
que hay que mandar la parte de lenguaje que se llevan los das viernes, hganme esto,
mrquenmeestastareasytodaslascosas,yaestestructurado,perodejarlasporquesi
nolesdigonada,nolocumplen.Yahoraporejemplo,todosestosdas,yahoratuvimos
libreporquetuvimosunapruebaloscuatrodas,perolaprueba!.Eraindividual,ayer
fueladelenguajeyfuerondoshojasderespuesta,eraigualqueelSIMCE,oseasuponte
tumeibaspreguntando,estoesaparte,supontetuestaeralahojaparaelnioparaver,
yotenamipruebaaparte,entoncesyoledeca,supontetuenmatematicas,saliantres
manzanas y los nmeros . Entonces le deca cuantas manzanas hay?, uno, dos, tres,
mustrameeltres.Estaeralanumerouno,ya?,pasabayyotenaquemarcarenlahoja
derespuesta.
19. E:Yestaspruebasqueseestnllevandoacabo,tambintendrnquevercontodoesto
delaleySEPylosplanesdemejoramiento?
20. EP: No se, lo nico que nosotros supimos es que la corporacin la haba mandado, que
habacontratadounATE.Yquelahabancontratadoytenanquever.Paramifuecomo
un diagnstico. Si te mandan hacer a estas alturas...Me dijo una nia que venan otras
pruebasdespus.
21. E: usted no se siente muy cansada, muy tensionada con esto de las evaluaciones
permanentes? cmo usted recibe esto dentro de su desempeo , el tener que tener
evaluacionesquelosniosaolmejor..
22. EP:Loestresan!.Tuenprimerlugarteestresas,porquetantascosasderepente.Mira
imagnatequenosotrasestamosconevaluacindocente,conelfamosoportafolioaparte
y tenemos que cumplir con todas las actividades del colegio. Claro yo tengo 30 horas y
todaslascosas,perosupontetu,lomismoqueconversbamosmihorarioyoderepente
lodejo.Yonuncamevoyalahora,siempremevoymastarde.Yohoydiatengotodo
todoplanificadoynoalcanzo.Yoconmisaos,supontetu,unovaperdiendo,comote
digo,laagilidad.
23. E:Qusignificaparatilaenseanzadelalectoescrituraenlosniosdelknder?
24. EP:Qutepuedodecir?....queesunmecanismoparamiloimportantees,comotedigo,
son otras cosas para mi. Yo se que mis nias estn actualizadas y todas las cosas, lo
entiendoqueellasquierenaprenderporquehacambiadotodo.Todoestmasmoderno,
todoesmasrpidohoyendia.Porejemplolasmamsmedicenoyetaesquelaniaya
estaprendiendoaleer,djelasiessuinters,essuinters,lanecesidaddelania.Si
ellasaprendieronbien,peroparamicomopersonayodigo,estolotienequerepasarolo
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UniversidaddeChile
vaatenerqueensearlaprofesoraasumanera.Yopuedohacertodoloquevieneenla
articulacin,supontetuprepararlaspara,peroyonomehedadoeltrabajosupontetude
que mis nias sea una obligacin que las 44 sepan leer, yo te digo realmente la que
aprendialeerbien,laqueestmsaptamsdespierta,estmsavanza,quevaenel
compromisodepartedelosapoderados,porquevatambindepartedelosapoderados,
sinohayuncompromisodepartedelosapoderados,porqueyolesdigoyoentregoun
50%elotroesdelospapsysiustedes.nomepidanmilagros.
25. E:YtodosestoscambiosquesehanvenidoconlaleySEP,ustedhaencontradoqueha
influidomuchoenlaenseanzadelalectoescritura?
26. EP:S
27. E:Yesoustedcomolopalpa,comolopercibe,enqucosas?
28. EP:Porejemploenlapartedelenguajeselehadadobastante,alaparteecomprensin.
Lasniasenloquefallanesellapartedecomprensin,argumentar.Porejemploenlas
pruebas Yo te digo mi fuerte yo les digo a las chiquillas, a mi jefe tcnico: yo en
matemticas no tengo problemas, es mas fcil, para m es mas fcil, me gusta. Para mi
lenguajemecuesta,porquelasniasmecuestan,supontetu,porquesuvocabularioes
mnimo!. Entonces suponte nosotras tenemos ahora tenemos diccionario en la sala,
sabenloquesignificaesapalabracuandoleemosuncuento,cuandovamosinteractuando,
perocuandolespidesqueargumentenoqueellastetenganquecontarelcuento(nosesi
tehapasadoati),lasnias:porquesi,porquenoydeahtunolassacas,sonmuy
pocaslasniasquetehablanyquetienenunvocabularioparaexpresarse.Yolomasque
hetratadoesteaoesquemediganYonomeconformoconesounafrase,dganme
porqu,con5palabrasempec,yaahoracon10lesdigoyo.Entoncesunaquetediga
todasrepiten,tehasdadocuentaquetodasrepitenexactamentelomismo!(serie).
29. E:Entoncesestefomentarellenguajeylaenseanzadelalectoescritura,ustedcreeque
sehafomentadoconlallegadadelaleySEP,oestoustedlohavistosiempre?.
30. EP:Nooo,Yocreoqueconestosiempresehavisto!,peroahora.Ms,ms.Suponte
tu han llegado mas cosas. Mira nosotros tenemos en la sala, te digo.. tenemos el plan
lector,tenemoscuentosdentrodelasala.Leemosuncuentotodoslosdas.Nosolamente
cuento, ya sea fbula o todo lo otro. Tenemos otros que son complementarios que son
atlas , que son diccionario y todas esas cosas. Las nias por ejemplo mostramos los
diferentes tipos de clima, desierto, todo eso . Entonces hay materiales, hay ms
modernidadhaymstecnologa.Nosotrosvamosyahoraporinternetpodemossacarun
montndecosasenlasalaynosotrosponerlapizarrayquelasniastrabajenjuntocon
eso,conellpiz
31. E:Entoncesustedhavistomsbeneficios?
32. EP:Beneficiosparalaenseanza.Estanmsmotivadas.aah?.Claro,supontetu,yoelijoa
unas cinco nias, no a todo el curso, o a tres nias para que vallanporque no puedo
elegir las a todas, porque sino empiezo a hacer la actividad aburrida, pero de todas
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UniversidaddeChile
maneras las nias ya se motivan bastante con eso. ya poh tia trabajemos en esto,
trabajemosenestootro,quieropintarenlapizarraconloslpices!.
33. E: Cmo enseas tu la lectoescritura?Cmo ha sido tu experiencia actual en la
enseanzadelalectoescrituraenelkndercontodosestoscambiosquetumencionas?
34. EP:Mira,buenoenprimerlugarnosotrasfuimosacursos,acapacitarnosytodaslascosas.
Bueno las vocales nosotras siempre la habamos enseado, o sea que no haba tantos
problemasytodaslascosas,conlossonidosiniciales,nosotrastrabajamosconelmattey
supontetu que empiezan con la J (hace el sonido del grafema). Con la jota queno se
puede decir, empezamos con los sonidos y nosotros eso durante todo el ao ehh.
Nosotrostenemoselabecedariopuestoyempezamosdeseelpreknderconlossonidos
del abecedario, las letras y todas las cosas. O sea las nias ya eso, a estas alturas ya lo
saben, una que otra nia se confunde y todo por problema de pronunciacin, y vamos
viendodeapoco.Deapocolesvoyenseando,supontetucosasquecomiencesconJ
(dice el sonido de la letra), que nombren, cul es esta letra, qu sonido tiene y lo van
escribiendo.
35. E:Elloslovanescribiendo?...
36. EP:Claro,esoestarea.Supontetuempezamosconlaj(haceelsonidodelaletra),conla
pura J (vuelve hacer el sonido de la letra) sola. Ya?, qu cosas, empezamos despus,
despusysiyoleagrego,osupontetuenlapizarralecoloco.launo,letomodelamano
conlaa,as.
37. E:Ustedcmopercibeasusalumnas,alolargodelao,conestaformadeenseanzade
lalectoescrituratanestructurada?
38. EP:Alasniaslesinteresa,nohatodas,peroalagranmayoradelcursos.Hayotrasque
sonmasinmadurasytodaslascosasquetienenotrotipodeinters,perogeneralmentea
lagranmayoralesllamalaatencin.Claroquederepentesemecansansupontetuya
pohtia!.Otrascosas,supontetuescribiryquelohaganbienytodaslascosas,aellasles
cuesta.
39. E:DeacuerdoaestomismoUd.creequeestaimplementacinqueseestllevandoest
lograndoaprendizajesdecalidad,cmolopercibe?
40. EP:Mira,lasniasdeantesaprendanigual,lasdeahoratienenmstecnologaytodas
lascosasyteaprenden.Vaapasaryvaadependertododelafamilia.Laniasinotiene
problema,vaaprenderigual,sevaatardarms,peroaprendeigual.Sinosechanlaculpa
anosotros,estoesaparte,(lodiceamododesecreto)nosechanlaculpaanosotrosde
que nosotros tenemos queehha ti te pasa que escuchas los profesoreees.!, que la
estoaqu,queloestoacynopasapornosotros,nosotrostenemoslamejordisposicin,
perotambinpasaporlafamilia.(dejaunratodesilencio).Lafamiliatrabaja,esttodoel
da a fuera. con quin se cran los nios?...con la abuela. Est con la abuela o con una
seoraysinopasan?....
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UniversidaddeChile
41. E:RespectoalmodoentuenseadelectoescrituraenlasalaTuvesquetienerelacin
conlasbasescurricularesdelaeducacinparvularia?.
42. EP:Nosotrosnonosbasamoseneso,derepente,perosupontetrabajamosconelmatte,
perooo.en las bases curriculares en la iniciacin a la escritura y todas las cosas, a la
lectoescritura y todo eso nosotros lo hacemos. Tienen, yo te digooo funciona, si
funciona,pero..
43. E:Existerelacin?,EsdecirEnlaenseanzainicialalalectoescrituraquetuimpartesen
tusala,sientesqueestshaciendoalgoquenocorrespondaaloquesetienequeensear
enuncurriculumdeeducacinparvularia?
44. EP:Yolesdigoalaschiquillas,porquecuandonosotrasnosjuntamoscomoeducadoras,
yolesdigo:yoestudipaeducadoradeprvulosymesientoqueyaestoyestructuraday
sigoinsistiendo.Medicenesqueusted.yasiestabien,yasequesoyvieja,yaseque
tengoestoytodoytantascosas!,quesoymaosa.Supontetuquesoymaosaporque
sigoinsistiendoqueparami,antesdeensearlealeeralasnias,antesdequeaprendan
aleer,paramifuncionesbsicas.
45. E:Ustedcreequeseestdesvirtuandolaeducacinparvularia?
46. EP: Si yo creo que vamos a llegar al final, vamos a estar tan estructuradas, que vamos
hacerunprimeroenelfondo,yenelprekndervamosallegaraserunkndersupontetu.
Porque no se si tu has visto los programas del pre knder, casi es parecido, menos
cantidad, menos esto, mas flexible, pero es casi lo mismo que un knder. Enseamos
menostodaslascosas,quelasvocalesytodoslosnmeros,peroesparecido.
47. E:quaspectosmodificarasdelaleySEP,queentorpecentulabordocente,quesacaras
quenoesunaporteparatudesempeocomoeducadora?
48. EP:Yocomotedigo,yaaestasalturas..yonolesacaratantascosas,pontetunole
sacara.
49. E: Qu le sacaras, que no corresponda para el nivel de prvulos como recin
hablbamos?
50. EP: Claro, es que yo te digo realmente Yo tendra que poner en la balanza en estos
momentos,Lascosasbuenasylascosasmalasquesacara,queagregara.Peroparamiyo
sigo insistiendo que lo que me importa son mis nias, o sea pensemos a las personas
cuandohacentodoestetipodecosas,noestnenlasala.Paramiesverlarealidad,mi
realidad.Porejemploverlarealidaddelasniasrealmente.Porqueyopuedoplanificarte
la ley SEP con todos los cambios que ha habido, con todas esas cosas, pero veamos la
realidad en general del pas, hagamos un diagnstico en general al pas y ver que
necesidades..Escierto,supontetu,funcionentalparte,funcionenesto,funcionall,
funcion ac y todas las cosas, pero veamos la realidad tal como es, o sea lo que
necesitamosrealmenteparaensearlesalasnias,comosociedad.Unasociedaddonde,
suponte tu, sea ms igualitaria con las nias porque no vas a comparar estas escuelas
municipalizadasdeRencaconunadeprovidenciaodeVitacura,dondetuestaspagando
141
UniversidaddeChile
paraquetedenporniomensual,dondeestaspagandoparaquetedeneso.Siendoque
mis nias quizs sean mas inteligentes y sean ms capacitadas y estn ms preparadas,
perolascondicionessocioeconmicademisniasnovaaserigualalosdearriba,porque
susfamiliassitienendineroylosniosnoestanniah,ellosvanatenerunasituaciny
tulesvasadartodoquizsyvanaaprendermasfcilmente,perovanaprenderovana
llegarauntope,peromisniasslonecesitan,queseaigual.Siesparatodosparatodos,
paramitodaslasescuelasYoestudienunaescuelapblica,mishijosnoestudiaronen
unaescuelapublica,perosupontetuenunparticularsubvencionado.Peroyoconsidero
quetienenlosmismosderechos,lasmismasoportunidadesyesospreocupmonoscomo
pasdeeso,demejorarrealmenteyademsquehagamos.supontetuqueempieceesto
ahoraconestaleyyquecontine,noquellegueotrogobiernoycambieelsentidodela
educacin. Porqueencada gobiernocambianlas cosas. Nosotrosempezamosa trabajar
con el Astoreca, despus pasamos a Aptus que es casi lo mismo y ahora en estos
momentosesteaonotrabajamosconelmatteyquedamosahyalomejorestaspruebas
quehicimosseaparaveralomejorparaempezardespusconotraehhhnoconAptus,
peroempecemosconotradeestasmismasATE.
51. E: Revisando lo que tu me dices. El Astoreca te ense una cosa, Aptus te ense otra
cosa.Turecogeslobuenodecadacosaydeahtutebasasenlaenseanzahallaono
hallacontratadaunATEoalguiendetrsqueteestdiciendoloquetengasquehacer?
52. EP:Anooo,yotomodetodo.
53. E:tugenerastuspropiasestrategias?
54. EP:Exacto.Yoysigo.Supontetucomotedigoyoporejemploconmisnias,ayermientras
estabantomandolaspruebas,nometocconmicurso,supontetu:Yahaganunaletra
querellenen,querecortencontijeraytodaslascosas,funcionesbsicasconlaM(dice
el sonido de la letra). Por ejemplo crea la M con funciones bsicas y todo, mientras
ellasparaquelapersonatomarapruebatranquila.eso!.Supontetusibordobordamos
las vocales o bordo los nmeros, voy haciendo todo una unin, lo que me sirvi del
Astorecalotomo,Loquemesirvidelmattelotomoyloincorporo.Incorporolasbases
curricularesatodoymehagomipropioplanyloquemeresultemejorconmisnias.Y
quemisniasvanatenerelmismoresultado.Quequizunasvanallegarprimeroyotras
vanallegardespus,loimportantequetuvieron..lamejorenseanza.Supontetuvana
llegar hasta octavo las que sigan aqu y van a ser mis nias igual, y queeecuando me
valla, si me voy a los sesenta, di algo y que aport un granito de arena, que les di un
poquitodearenaalasnias.
55. E:Muchasgraciasportusopiniones
EntrevistaN3
Educadoradelnivelknder
Lugar:saladeentrevistasaapoderado
142
UniversidaddeChile
Establecimiento:EscuelaIsabelLeBrun,N316
Direccin.DomingoSantaMara4463
Observaciones:Escuelaatiendedepreknderaoctavobsico
1. E:Cuntosaosllevastrabajandoenestecolegio?
2. EP:15aos.
3. E: tia usted cuenta con harta experiencia en este colegio. Qu me puedes decir de tu
experienciacomoeducadoraantesdelaleySEPydespusdelaleySEP?Sihahabidoun
cambio,comolopercibestuentulabordocente?
4. EP: Referida a la ley SEP. Yo considero de que ha sido bastante beneficioso para las
alumnas y para mi tambin, por el hecho de que esas horas SEP, les doy un apoyo
individualapuntandoalosaprendizajesmsdbilesyalavezellassuperanesadificultad
oesadeficienciasyyoprofesionalmenteobtengomejoreslogros.
5. E:TodaleySEPinvolucraunplandemejoradentrodelestablecimientoyelnivelknder
estdentrodeeseplandemejora.
6. EP:Detodasmanerasesbeneficiosoparaellasporelhechodequeselesprestamayor
apoyo, mayores recursos, mayor disponibilidad de lo que ellas puedan tener ,mayores
oportunidades.
7. E: Y a ti, en tu labor como educadora , dentro de tu prctica docente ha habido algn
cambio desde que se implement en tu aula esto del plan de mejora, que tienen que
cumplirconalgunasmetas,objetivos.Hahabidocambiosentuformadeensear?
8. EP:Claroquesipoh.Portodoloquesignificaelapoyo,enlosrecursos.Laexperienciade
ellasesdirecta.AhoratenemosmayordisponibilidadehPorejemplonecesitamoshacer
unasalidaeducativa,laabordamosdesde.queantestenamosquegestionarlanosotras,
nosotras tenamos que cancelar, pedir una cuota, ese tipo de cosas como para el
transporte,ahorahaymasposibilidadesparabrindarlesaellasexperienciasmsdirectas.
O sea solamente con la directora gestionamos y ella mediante la ley SEP nos brinda las
mejoresoportunidadescomoparaqueellastenganotrasexperiencias.
9. E:Quhasidolonofavorabledeestaley,osololevesaspectosfavorables?
10. EP: Yo solo le encuentro favorable, no le encuentro nada, nada desfavorable. Por lo
menosconrespectoami,oseaenlomioenmilabornoleencuentronada.
11. E:LaleySEPimplementadentrodetodoesteplandemejoraunmonitoreoconstantede
cmo van las acciones que se tienen que realizar en todos los niveles. Ese monitoreo
cmolopercibestu,cmotehasenfrentadofrenteaesoentulabordocente?
12. EP: En lo mio.Es que estamos constantemente nosotras. Nosotras como prvulo
participamos siempre de las reflexiones como escuela de los das mircoles, de los
143
UniversidaddeChile
consejos. Todos los das mircoles nosotros tenemos consejo y ah vamos en grupo
evaluando.Oseaacnosotrasnosomosunacosacomoaparte,yoloconsideroas.Hay
instanciasques,peroencuantoalogrososiempreestamosparticipandodetodolo.las
evaluaciones, los nudos que pueden presentarse, las dificultades y en grupo vamos.
Entoncesigualvamossiendopartede.Yvamosmonitoreandoyvamosevaluando,viendo
lasfallasytratamosdemejorarla.
13. E:Esasevaluacionesquetumedicessonlasaplicadasalosnios?
14. EP:Yanosotrasigual,tambin.
15. E:YconrespectoalasevaluacionesdelosnioshahabidodiferenciaantesdelaleySEP
yahoraconleySEP.Hahabidouncambioencuantoalnmerodeevaluacionesolatipo
deevaluaciones?
16. EP:Alinstrumentoensi?
17. E:Noalinstrumento,sinoqueantesseevaluaba?,Ahoraseevaluams?.Osiemprese
haevaluadoantesdelaleySEP?.
18. EP:Siempresehaevaluado,esquenosotrascomopractica,comoescuelasiemprehemos
implementado, entoncesnohahabido mayorcambio.Siemprehemostenidoprueba de
nivel, siempre hemos tenido pruebas formativas, sumativas independientemente o sea
quenoseanconnotaoseanconconcepto.Oseaestamosconstantementeevaluando,no
hahabidomayorcambio.
19. E:Yenelinstrumentoparaevaluartampocohahabidocambio?
20. EP:notampoco,no
21. E:Entoncesencuantoaesetipodecosasnohassufridouncambio?
22. EP:No,paranada.
23. E:Encuantoatuvisindeeducadoradeprvulos,respectodeloquebuscalaeducacin
parvularia,hasufridoalgncambio?
24. EP:Respectoaesosi,alavisin.A lavisindeque,queporqueantesporejemplose
pensabaquesolamenteprvuloeravenirajugarynadamas.Ysehaescolarizadoelnivel
transicin,sobretodocomodndolemayornfasisaeseniveldetransicin.
25. E:Cundoterefieresatransicinhablasdepreknderyknder?
26. EP:No,merefiereaNT2.Entoncesqueloquepasasesuponequenosotrastrabajamos
en paralelo con primero, lo cual no se ha dado y estamos siempre si con las colegas de
primeropreguntndolequesloquequieren,padndevamos,sesuponequetenemos
que trabajar en conjunto para que cuando ellas las reciban tengan las capacidades que
necesitan.
27. E: Y para donde van enfocadas principalmente esas necesidades que ustedes se ven
exigidas?
28. EP:ElfuerteesenlenguajeymatemticasSobretodoconelmtodomatte.Yoalprincipio
eraunadelasqueno,nonononomecambien.Peroenrealidadesloquesiemprehemos
hecho. Como escuela nosotros tenemos nuestro propio plan de trabajo, con nuestro
144
UniversidaddeChile
propiotipodeevaluacin,entoncesquesloquenoshizoelmtodomatte?,nosorden
demenosamas.Nosotrosanteslohacamos,perolohacamoscomoallote.Llegabamos
alfinaldelaoalomismo.Queesloquhemoshechoahoraduranteestoscuatroaos,
ya? Al final llegamos a lo mismo, pero el mtodo matte por las mismas planificaciones
nosfuecomoordenandoelcuento,oseanosfuecomoparaallvan.
29. E:Esofueenqurea?
30. EP:Enlenguajeymatemticas.Yloqueyosientocomoeducadoraesquelaescenciade
educarsehaidocomo.Oseadelapartedeeducacinascomointegral,comolaparte
defuncionesbsicassehanidoperdiendo,sehanidoperdiendo.Porejemplo,elhechode
antesrecortar,doblar,ahoranonosdaeltiempo,nonosdaeltiempoyehhyeso,osea,
debiramosalomejor,medianteelministerioytodo,queNT2porlomenos,entremosa
JEC.Paratenertalleres,despusdelahoraybrindarlealacomunidad,queesloquelas
mamstrabajanytodocadavezlapartelaboraldelafamiliaestsiendomsfuerte,de
brindarlelaseguridadyeltiempo queellasnecesitanpara quecomo padresdefamilia
estn tranquilos y tenerlas y nosotras igual deberamos estar en JEC. Y as. Porque lo
queeslasfuncionesbsicassepuedentrabajar.Porquenoseestantrabajando.
31. E:Yporquocurreesoespecficamente?
32. EP:Porlafaltadetiempo.Muchashorasqueestndestinadasalenguajeymatemticas.A
reas que realmente nosotras las tomamos antes, pero con este nuevo mtodo es
avocadosolamentealenguajeymatemticas.
33. E:Estemtododelcualtumeestshablandovienedentrodelplandemejora?
34. EP:Yaestabaimplementado,perosisecomplementaenactividadesquesonreferidasal
plandemejora.
35. E:Denantetudijisteunaexpresin:nonononomevenganconeso.Cmotrabajabas
anteslaenseanzadelalectoescritura?
36. EP: Es lo mismo, lo mismo. O sea con los dos sistemas el holstico y de destreza. Es lo
mismo,perosolamentecomomsdesordenado.Loquepasaesquetomabaesto,tomaba
estootro,lojuntabaysellegabaa
37. E:Terefieresaqueantesnolodescomponastanto,nolosectorizabastanto?aesote
refieres?.
38. EP:Claroaeso.
39. E:Aesollamabasdesordenado,porquenoestabatansectorizadocomoahora?.
40. EP:Exactamente.Inclusoledbamoshorasaciencias,anaturaleza,otrasreasqueahora
por falta de tiempo no las abordamos como debiramos abordarlas. Est muy
escolarizado.
41. E: Eso mismo que tu meestas diciendo tu vesquenoexiste una relacin connuestras
basescurriculares?
42. EP: No, no no S est relacionado, pero est referido solamente a lenguaje y
matemticas
145
UniversidaddeChile
43. E:Entendiendoloquetumedices,oseasebasanenloquedicenuestrocurriculum,pero
seestnenfocandoensolodosreas.Estandejandodeladoformacinpersonal?
44. EP:No,nodejandodelado.Sesuponequelaniaesunserintegral,sinoqueseleest
dandomayornfasisalootro,peronosedejadelado.Mayornfasisaloqueeslenguaje
ymatemticasyloquepodemos,dentrodenuestrasposibilidades,encuantoatiempo,
encuantoatodoigualabordamos.peroelfuerteescomoeso
45. E:tituvieraslaoportunidaddediseartupropiaclase,ynoceirteaestaestructuraque
sealas,enqueenfatizarasmasoqueagregarasquenopuedeshacerahoraporfaltade
tiempo?
46. EP: Trabajara mas ciencias, la formulacin de hiptesis, de trabajo experimental. Tener
mayortiempo,eseltiempoloqueanosotrasnosata.Porejemploenlamaanallegan
tomamosdesayuno,luegoalas11:30tenemosqueestarenentonceseltiempo.
47. E:tienenlostiemposmuy.
48. EP:Muycortos.
49. E:ytienequecumplirconciertosrequisitos?
50. EP:Aparte,oseanoesquerequisitos,esquehayunhorarioparatodo,oseadebeser,
pero,oseanodigoqueestemal,peroestancortoeltiempoqueestamosconellasYo
siempremeexijoms,siempremeexijoms,porqueyosequeaestaedadesunaedad
de esponja, de plasticidad donde se pueden incorporar muchos aprendizajes, pero veo
quemetopoconeltiempoobienconalgunaotrasituacinqueinterfiereporejemplo
porcolocarunejemplo:hoydiamismotenaqueunaclaseytuvequedejarlaaharmada
y todo para poder venir hacer cosas que alomejor. O sea no estoy diciendo contigo,
estoy dando un ejemplo, es que es mucho papel, mucho trabajo administrativo.
Entonces.Porejemploestosmismos4diasquetuvimosdeprueba
51. E:lasevaluacionesqueustedestienenperidicamenteparadarcuentadelosresultados
noentorpecentulabordocente?
52. EP: A mi no me complica eso. Yo fu una de las que cuando comenzaron las pruebas
comunales, las pruebas de nivel nuestra, y que este ao fuera la misma jefe tcnico a
tomarlaalcurso;miscolegasdecanesquenocomonosvanaevaluarblabla!Nodeca
yo, yo fui una de las primeras que me gust ese tipo de.. o sea, de estrategia, por el
hecho de que en prvulos nosotras nunca podamos demostrar , nunca podamos
demostrarloquenosotrashacamos.Entoncesquloquepasa,porqueestoescomouna
escalera,lamedialehechaalabsica,labsicaaprvuloyparvuloaquin?...Entonces
yo le deca a mis colegas: chiquillas est bien que vengan , que nos evalen, que vean
hastadondenosotrasdejamosalasnias,cosaquedespus,lacolegaquetome,nodiga
ah.No!!!,estaniitanoaprendiEntoncesnosotras:nopohhastaaqunosotrasla
dejamos, hasta aqu est la evaluacin Y as fue, as fue. Entonces ahora somos ms
valoradas. Ellas saben lo que nosotras estamos trabajando. Estn ms enteradas del
trabajo de prvulo. Y, yo deca, ellas van a llegar a ser , en bsica, lo que nosotras
146
UniversidaddeChile
hacemos, el hecho, por ejemplo, de que la nia llega y le da a uno un beso en la cara,
cmoestaseldadehoy?,enlamaanacuandounoporejemployolasformoafuera
de la sala, las saludo y se van contando de a una a medida que van pasando y ah voy
viendosivienenbienpeinadas,sitraenalgnrasguo,sitraenalgnmoretn,entoncesa
medidaquevanpasandouno,dos,tresEntoncesesascosasenbsica,antesnosehaca
porque la colega de primero, segundo y todo, las formaba y hasta maana nia, hasta
maanaseoritaylistoylasdespachan,entoncesnohayesacosadebeso
53. E:Entonceslasprofesorasdebsicahanaprendidoeseejemplodeustedes?
54. EP:si,sidetodasmaneras
55. E:Entoncesalserustedesmsvisiblesalrestodesusparesdebsica,esonohahecho
queselesexijamstambinaustedes?
56. EP:Esquenosotrassiemprehemostrabajadodelamismamanera.Nosotrastrabajamos
enbaseametasylogrosyalevaluarse,dependiendodelasfechasquetenemos,vemos
losresultadosyalver losresultados,vemos cualessonlos aprendizajes menosomas
logradosytomamosremedialespararetomarloyabordarlosdeotramanera.
57. E:Estoquetumedicesquetrabajanenbaseametasylogrossiemprehasidoas,conley
SepysinleySEP?
58. EP: Siempre ha sido as. Es una prctica que siempre se ha implementado en el
establecimiento.Esunaprcticaquesiempresehatenidoynosolamenteenprvulo,o
seaentodoslosniveles.
59. E: Focalizndonos en la enseanza de la lectoescritura. Qu significa para ti esa
enseanzaenlosprvulos,enknderfundamentalmente?
60. EP:Yosiempretrabajoparaquetodasmisalumnasaprendan.Obvioquesiempredentro
de un grupo van haber nios con necesidades educativas especiales, nias con ciertas
dificultadesy,peroelgroso,elmayorgrupo,elmayorfuerte,paramisonnias,comote
decaanteriormente,aestaedadesunaedaddemuchaplasticidad,unaedaddondese
puedenincorporarmuchascosasyunadelasqueyomesientosatisfechaescuandoellas
comienzancomoadesarrollar,previamente,lapartepsicomotriz,comienzanellassolasa
escribir,aintentar.porqueellasnacenenunmundoletrado,nacen.Sabenqueahdice
coca cola, que ah dice Lider, que ah dice Renca la lleva, ya?..Entonces el poder
brindarlesesaposibilidadyesaoportunidadYdesdeelinicio:deizquerdaaderecha,el
movimientocircular:puntoinicial,pelota,davueltallegamosalpuntoinicial,ganchito.O
sea ese tipo de cosas, despus que ellas vayan como uniendo y viendo desde que
comenzaron hasta el final, cuando ya comienzan a escribir en forma espontanea, yo
profesionalmente me siento satisfecha. Es lo que me pasa ahora, las nias ya estn
comenzando a escribir mam, en cursiva, dentro, dentro de la cuadrcula. Porque mis
prcticas son exigentes.No sepuedensalir,nosepuedenesta todonormalizado,esta
todo pre destinado para y lo logran. Y a la vez ellas van cada vez teniendo mayores
desafos,mayoresposibilidadesdepoderlograrmuchoms.
147
UniversidaddeChile
61. E:Culessontusmetasrespectodelaenseanzadelalectoescrituraalfinaldelkinder?
62. EP: Solamente que tengan las habilidades y destrezas para poder tener una buena
escriturayalavezdelapartecomprensiva,tenerunabuenacomprensin
63. E:Ytusniospuedentambinsalirleyendo,escribiendo,espartedetumetaoparatino
esnecesario?
64. EP: No, no, no para m no. Que se da, que se llaga aalgunos que si lo logran porque
tienenhabilidades.Esovadependerdelaexperienciaquevivanensuscasas,delapoyo
que tengan. Hay nios, por ejemplo, que tienen la posibilidad de ir a un museo con los
padres,lospadresloslleva,yotrosqueno,entoncesPeroquealgunosllegana,s.Yque
seproducesolo,yomedionomas,peromimetanoesesa.Mimetaesentregarniascon
unabuenacapacidaddecomprensin,conunabuenahabilidaddeubicacinespacial,con
unabuenacapacidaddepoderenfrentarotroslogrosqueyonoseloshedado.
65. E: Tu denante hablabas que el knder est escolarizado. A qu te refieres con
escolarizado?.
66. EP: Lo que te deca. Hemos dejado por ejemplo, el pintar con tmpera, bordar, usar las
cuentas,todasesascosaslashemosidopostergando,noporquequeramossinoporfalta
detiempo,sieseltiempoelquenosestjugandoencontra.
67. E:Utilizanmuchotiempoentrabajocontextos,libros,cuadernos?
68. EP:No,noestantoas.Yo,porejemploenmatematicasutilizo.Tenemosdosrincones
matematicas y lenguaje. En el de matemticas prcticamente yo no utilizo mucha hoja,
sinoqueesmsprctico.
69. E:Yenlalectoescritura?
70. EP: En la lectoescritura si ms. Utilizamos las pizarras. Tenemos una pizarra acrlica,
tenemosotrapizarracuadriculada,tenemosmuchayloquestenemosyquedesdeel
ao pasado se est implementandoes elplannacional de fomento lector . Tenemos un
bibliotecadeaula,todaslassalasdeprvuloslatienen,conlosmismostextosliterariosy
no literarios y estamos implementando ese programa y , yo por ejemplo las estrategias
msdbilesenelprimersemestrefuelainiciacinalaargumentacinyQufue?,qu
herramientastomeyoestesegundosemestre?,mehiceuncuadernito,entoncestodoslos
daslunessellevauntextounaniaconesecuadernito,lamamenlacasaselolee,ella
lodibuja,lamamalotroladoleescribe,escribeelcuento,cuento,fbula,loqueseayla
nialotraealdasiguiente,ylaniaseloexponealrestodesuscompaeras.Entonces
as voy abordando lo mas dbil que tuve en el primer semestre. Eso requiere tiempo,
requieretrabajo,perosonnecesidadesquehayquehacerlasparapodertratardesuperar
esa deficiencia que obtuve en el primer semestre. Entonces siempre con las colegas
estamosbuscando..mira,sabesquemefuemalenesto,mefuemalenestootro,cmo
lopodemosabordar,qupodemoshacer,porquesiempreestamosnosotras,lastresdela
jornada de la maana, estamos conectadas, entonces siempre que tenemos espacio,
sobretodolosdasmircolesquecompletamos,ahconversamoslasdificultadesdecada
148
UniversidaddeChile
una y cmo lo podemos hacer. Y estamos siempre buscando posibilidades para brindar
mayor, mayor ehhhh. actividades que puedan superar alguna deficiencia que tenga el
grupoensi.
71. E: Usted que tiene tanta experiencia, durante todos estos aos que ha trabajado.
Encuentraquelaeducacinparvulariasehaidoperdiendo?
72. EP: Yo creo que en cierto modo s. Porque resulta que las funciones bsicas ahora las
pasamosascomoanteseraporejemplo,porcolocarunejemplo,losconceptosarriba,
abajo, dentro, ya no lo pasamos as como lo pasbamos antes. El hechoderecortar, de
pegar, de pintar en forma uniforme. Ahora son otros los logros que tenemos que tener
porque en el fondo nos miden tambin a nosotros . Claro nos miden y no es porque el
colegiotengaesaintensinsinoqueporelhechodeentregarnosauncursoentalfechay
atal fecha tenerquetener tales logrosya?,entonces para unotambinesundesafo
comoprofesionalquetienequellegaraeso.Ahora,noescuntoesloqueselogre,sinoel
cmounolopuedellegaralograr.
73. E:Yeselcmoelquehavariado,elcmotullegasalograrlo?
74. EP:Si,esesoloquehacambiadoporelhechodequeantessalamos,ehhosea,hayotra
visinEneducacinparvulariahayotravisindeloquesequierellegara.
75. EYesavisinesexternadegentequequiereesosresultados,perocomoeducadorade
prvulosesavisinnohacambiadodeti?
76. EP: Es que no puede cambiar, yo fui formada para algo, con un objetivo y no lo puedo
cambiar.
77. E:Entoncesesecmoquehavariadodealgnmodosehareflejadoquetuhastenidoque
variartusclasestuformadeensear?
78. EP: Ha variado. Lo que si yo encuentro beneficioso por ejemplo son las TICS me han
ayudado.Osealosrecursosqueyoahoratengoacomparacincon5aos,6aosatrs
mehaayudadoamejorarcadavezms.Porejemploelhechodequeantesconunatiza
tenamos que escribir, ahora no. Tenemos la pizarra interactiva y que las nias salgan,
pinten y que dibujen, que aprendan a utilizar el instrumento como TIC. El mismo
computadorantesnolotenamosyahoras.
79. E:Muchasgracias.
EntrevistaN4
Educadoranivelknder
Lugar:saladeproyectointegracin
Fecha:9octubre
Establecimiento:EscuelaRebecaMateN326
Direccin.Avda.Condell1552
Observaciones:Escuelaatiendedeprekinderaoctavobsico.
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UniversidaddeChile
1. E:Cuntosaosllevastrabajandoenesteestablecimientocomoeducadoradeprvulos?
2. EP:22aos
3. E: Qu valor, que importancia, que sentido le otorgas a la enseanza de la
lectoescrituraenlosprvulos?
4. EP: Es super importante y beneficioso porque finalmente los va a conducir a
lograr tener competencias en distintos mbitos, no solamente en el mbito del
lenguaje, sino que en al mbito de las matemticas, de relacion con el medio
natural y cultural. No necesariamente tiene que ver con la parte del lenguaje
comprensivo, en lo que dice relacin a la comunicacin, sino que en los mbitos
quetemencionanteriormentetambin,porejemploalresolverproblemasellos
tienen que tener otras habilidades desarrolladas y que finalmente son las que lo
ayudanatravsdelalectoescritura.
5. E: Cmo favoreces estos aprendizajes en tus alumnos, especficamente en la
lectoescritura?
6. EP:NosotrostenemosunprogramaqueesdelaAPTUS,enesteprogramaseparte
en knder con primero que nada con toda la parte de la grafomotricidad. Con
tcnicasgrficasynogrficas,luegodedesarrollardurantetodoelaoestaparte
delagrafomotricidad,paralelotambinatodoestoestlaconcienciafonolgicay
dentro de la conciencia fonolgica nosotras trabajamos las rimas, la separacin
silbica y tambin los sonidos iniciales tanto consonnticos como voclicos.
Tambinestelprogramadepoesasquincenalesycuentosdiariosdondevemos
lacomprensinlectora,distintosautoresinfantiles,losniostienenlaoportunidad
de parafrasear sus cuentos, de incrementar su vocabulario, es un programa bien
completo, que los nios finalmente, yo dira que en Septiembre hay varios nios
queyaestnleyendo,porquetambinsumadoaestoestaloquehacemostodos
losdas queesunanlisisfnicodepalabras,donde, tupor ejemplo partes con
unapalabraquetienetresletrasya?,imaginateSOLentoncesunoledeletreaal
niolapalabrasinmostrarlelalmina,entoncesdicesSOL(dicelentamentelos
sonidosdelapalabra)yellostienenquesercapacesdeadivinarqueesloqueyo
dije.Aestasalturasyadelao,ahorayaenoctubre,ellossoncapacesdedescubrir
cualeslapalabra,quesonpalabrasyaconcincoletras,conseisletras.Haynios
queconestetipodeanlisisfnicoaprendenaescribirporquedentrodelarutina
diaria, todos los das revisamos el abecedario, pero en el abecedario no con el
nombredelaletrasinoqueconelsonidodelaletra.
150
UniversidaddeChile
7. E: Tu dices que as los nios aprenden a escribir. Pero dentro de tu misma

prctica,enlamedidaquevasdesarrollandolalecturatambinvasincorporando
laescritura?
8. EP: Tambin, es paralelo. Mira por ejemplo yo te he explicado lo de la
grafomotricidad. Nosotros partimos primero con tcnicas no grficas y despus
con las tcnicas grficas. Y entonces empezamos con lo ms simple: con los
arabescos, despus con lneas rectas, lneas curvas, pasamos por los laberintos.
Despusempezamosyaapasarloquedicerelacinconlaescrituradelasletras,
peroprevioaestoseenseanunostrazosdeterminados.Porejemploseenseala
pelotaoelcrculo,quepartedeunpuntodeinicio.Estlapestaa,estelgancho,
que son como las cosas bsicas, est el cerro, que son trazos especficos que
despus se van a ocupar para hacer una letra en manuscrita. Por ejemplo,
imagnate que tu ya pasaste la pelota, pasaste el gancho, pasaste la pestaa,
pasasteelcerro,pornombrartealgunostrazos.Entoncessituquieresensearla
letraAentoncestuleexplicasalosnios:nioslaletraAtienedistintostiposde
ropa;nosotrosyaconocemosestaropaquesaleenloslibrosqueeslaimprenta,
lastresAimprenta.AhoravamosaprenderaescribircomoseescribelaletraA,
pero para escribir una carta, para escribir en el cuaderno y cmo se escribe,
entonces tu ah recuerdas lo que ellos aprendieron: la letra A se hace con una
pelotaquepartedeseelpuntodeiniciohaciaelladoizquerdo,volvemosalpunto
deinicioyhacemoselganchoyahtuhaceslaletraA.Entoncestodaslasletrasse
hacencontodosestostrazospreviosqueellosyaejercitaron.
9. E: Dentro de las planificaciones que tienes dentro de este programa cmo van
insertos o cmo evidencias los principios de la educacin parvularia en la
enseanzadelalectoescritura?
10. EP:Esunpococomplicadoporqueelprogramaensiescomobienestructuradoy
derepentelosprincipiosdelaeducacinparvulariacomoquequedanahunpoco
desfasados, no hay como mucha. Ponte tu el principio de singularidad y cosas
asescomocomplicado,porquecomoestanrgidoelprogramanolesdaalos
nios la oportunidad alomejor de que ellos ehh. De hacerlo libremente, tiene
comounacosaestructurada,peroigualmentetienecomobeneficiosconlosnios,
porque ellos igualmente se sienten como gratificados despus, cuando ellos
aprenden,ellosigualmentesesientencomocontentosdesuspropioslogros.
11. E.Esteprogramaestructuradocompatibilizaconlosritmosdeaprendizajedelos
nios?
151
UniversidaddeChile
12. EP:EhhhmiraloquepasaesqueesteprogramaAPTUSqueenelfondoesdelas
escuelas de la sociedad de instruccin primaria, ha tenido hace tiempo personas
queestnafavorypersonasquesondetractores,porqueesteprogramaespara
niosquenotienendificultadesdeaprendizaje.Bsicamentesonniosqueuna,
notienenproblemasdeaprendizaje,dos,sonniosqueprovienendefamiliasque
son apoyadoras en el sistema, hay familias que les importa que sus hijos logren
avanzar hacia delante y llegar ojal a la educacin superior. Sin embargo APTUS
iguallohainsertadoesteprogramaenlugaresquesondeprivadoscomoRenca.De
hechoellostienenescuelasacenRencadelaasociacindeinstruccinprimaria
quees elAlessandri.Yha resultado,peroenniosquenotienendificultadesde
aprendizaje.
13. E:Qusucedeentoncesconestosniosquetienengrandificultaddeaprendizaje
oaquellosalumnosprioritarios,queporlogeneralsontambinlosquepresentan
estosproblemas?
14. EP: Haber, lo que pasa es que ah hay que separar. Los nios prioritarios no
necesariamente tienen problemas, de hecho yo tengo en el curso nios que son
prioritariosquesonbrillantes,masquenadadicerelacinconlosniosquetienen
dificultadesdeaprendizaje,quetienenotrasdificultades,nosepoh,sonniosque
tienenproblemasdeTEL,delenguajemixtos,tantocomprensivocomoexpresivo,
hay nios que son limtrofes. Ese tipo de nios, definitivamente tiene hartas
dificultades para aprender con este tipo de mtodo y estos nios, generalmente
son los que son apoyados en el proyecto de integracin, por el PIE. Pero que
generalmentevanarrastrarsudificultadmasalldecualquiermtodo.
15. E:Entusprcticas,conlosniosdelknder,enlaenseanzadelalectoesrituraHa
sufridoalgncambioconlallegadadelaleySEP?.
16. EP: Haber.ha llegado material que se ha comprado con estos fondos, se han
implementadotalleres tambin,yodiraque unpoco,unpoco,nomucho,poco.
Yo encuentro que no ha habido mucho cambio. Porque yo creo esto, en el caso
mo personal, porque yo siempre he tratado de buscar otras estrategias, otras
alternativascuandoyonotenalosrecursosSEP.Oseayonodejdehacer,no,
siemprelohice,siemprebusqumsrecursos,siempretrajedeotroslugareslos
recursosquenohaba,siempreimplementtalleresquenohaban,generabalos
recursosdidcticosdeotrasmaneras.Ahoraesmsfcilporqueahoraesttodo,
peroparaminohahabidomuchocambioporqueyomehemantenidocomoenla
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UniversidaddeChile
mismalnea.Slehesacadoprovechoporsupuestoalosrecursosquehanllegado,
obvioques.
17. E: Para el resultado de la enseanza de la lectoescritura, existen evaluaciones
cuntameunpocodeestasevaluaciones?
18. EP:Mira,nosotrosenelcolegioporunacosaestablecidaselesaplicaalosnios
mensualmenteunapruebaquetienequeverconlosaprendizajesclavesytambin
se hacen evaluaciones dia a dia, osea, actividad realizada, evaluacin realizada.
Usamos hartos instrumentos de evaluacin porque as tenemos mayor
informacindetodaestacosa,entoncesnospermitetenerunainformacinms
acertada de que en qu est ese alumno determinado. Porque como te digo se
hacenevaluacionesactividadtrasactividadyademssehacenlaspruebas.
19. E:Esaspruebassonhechasportioporagentesexternos?
20. EP: Se hacen por el grupo de educadoras, tambin estn las comunales que
tambinlashagoyoconotracolegamsytambinvienenasesorasexternas.Vino
unaATEhacendossemanasatrsmeparece,nosequeATEera,notengoidea,y
trajeroninstrumentosdeevaluacin,perotenanhartasfalenciasynosotrasselo
hicimosveraellos.Yomerecuerdocuandoestudienlauniversidad,siemprelas
profesoras nos decan las evaluaciones no son para pillar al nio, son apara
ayudarlo.Yestasevaluaciones,particularmentedeestaATE.Estabanparapillaral
nio,pahacerletrampa.Ellospedancosasenunlenguajequedeberanhaberlo
puesto de otra forma. Djame acordarme de una que la encontr de hecho yo
vez que encontraba una pregunta ah, inmediatamente lo anotaba y despus en
unareuninquehicimoscontodoslosqueevaluamosresultaquetodostenanlas
mismasaprensiones,selashicimossaberalseorquevino,lenunprincipiose
molest,perodespuscomoqueentendiqueeraverdadPorejemplo,enuna
delaspreguntasdeca.cmotulepreguntasaunnioquenecesitaunaplanta
pacrecer?
21. E:Talculmeloacabasdepreguntar.
22. EP: Cierto?Qu te dice un nio de eso?. Necesita, agua, tierra, sol. cierto?.
Entonces le pregunta Qu necesita el tallo para crecer?. Ahora por ejemplo en
una no, me acuerdo puntualmente, pero resulta que tenan que sumar cuntos
solesmsplantashayenunalmina?Supontetuquelosniossumabanlossolesy
lasplantasydaban8,perolaalternativa8noestabaenningunaparte,entonces
yo le pregunto al nio por qu no est la alternativa ocho. Fcil pues, me dijo
dndeustedhavistoquehaytantossolessielsolesuno..Entoncesesaspruebas
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UniversidaddeChile
no miden finalmente el pensamiento del nio, la riqueza cognitiva que el nio

tiene y por tanto los resultados no te van a permitir tomar ninguna remedial,
decisinparatumejorar.Notesirve.Nosotroslaspruebasqueelaboramosanivel
comunal,haypreguntasquesonobviamenteparatodosiguales,estnelaboradas
deacuerdoalprograma,noesquenosotrastiremosvoleadoras..Estandentrodel
cronograma que debiera..Haber, hay un cronograma de actividades que es
comunal,entonceslaspruebasestnelaboradasenbaseaesoscontenidosqueya
debieranestar,aestasalturas,trabajados,meentiendes?.Enunprincipiosobre
todo en la parte lenguaje tena mucha pregunta que tena que trabajarla con el
nio,enformapersonal,perodadalacantidaddeniosquenosotrastenemospor
salaesrealmente.Entoncesestartomandopruebasindividualesniopornioes
pocoprctico.Entoncesyo,fjatequeledoymsvalidezaldaada,alvercmoel
niovaavanzandodaada.Porejemploayermismo,unaniita,quedurantetodo
elaonohabaacertadounapalabraenelanlisisfnico,quesehacetodoslos
das, de repente descubri, as como (hace tronar los dedos), se le prendi la
ampolletaMeentiendes?,ahtulograsverqueellafinalmentehizolaconexin,
que es un proceso. Hay nios que lo hicieron en agosto, ella lo hizo ahora y es
vlido porque lo hizo. Finalmente ella va a lograr su objetivo, alomenjor no tan
rpidocomolosdems,perolovaalograr.Cadaniotienesuritmo.
23. E: Cmo tu compatibilizas estas evaluaciones estandarizadas con los ritmos de
aprendizajedelosnios?
24. EP:Mira,fijatequeporesoyotedigo,yocomoquenoledoymuchavalidez,pa
miesmsimportanteeldaada.
25. E:Enesedaadaturealizasevaluacionesqueconsiderasmsrelevantescmo
lashaces?.
26. EP:Porejemplotenemosinstrumentosdeevaluacinqueapuntabsicamenteala
actividad. En este momento estamos trabajando lo que dice relacin con los
animaleschilenos,entoncesellostienenquedisertar.Laevaluacinqueleaplicoa
ellos para mi lo ms importante es que ellos se expresen, parafraseen, que
memoricenelcontenidodealgo,quelointernalicen.Entonceslosindicadoresque
tenemosnosotrosvanenfocadoenrelacinaeso:siescapazdeparafrasear,siha
usado palabras de vocabulario nuevas, a ese tipo de indicadores, ms que a la
cantidad,msquenadaesalacalidad,aloqueescapazdehacer
27. E:Yeseinstrumentotuloarmas,tuseleccionassegntucriterio?
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UniversidaddeChile
28. EP:Loquepasaesqueahoraestlaalumnaenprcticayentoncesaellaletengo
que revisar su instrumento de evaluacin. No los elaboro yo en este momento.
Peroengenerallosinstrumentosloshagoyo.Generalmenteyohagoevaluaciones
de proceso. Las evaluaciones que nos piden mensualmente en el colegio son las
evaluacionesfinalesdigamos,perolasdeprocesosabesporqutedigo,porque
ahyovoytomandomasdecisionesahyodigoestohayquemejorarlo,estohay
quearreglarlo,estohayquecambiarlo,tomardecisionesrespectodeeso.Porque
finalmente la otra es muy sobre la marcha como que ya est todo hecho, en
cambio las otras te permite ir arreglando la cosa en el camino, ir mejorando,
retroalimentando, viendo que alomejor estuvo mal o que hay que ponerle mas
color,nosepoh..
29. E:CmollegaesteprogramadelmtodomattedelaAPTUSacalaescuela?
30. EP: Lleg a toda la comuna, no llego a la escuela. Primero nos capacitaron en el
mtodo, fuimos a unos cursos de perfeccionamiento en el verano y ellos nos
entregaron en un curso muy bueno todo el programa, en qu consista y en su
aplicacin. Yo ya haba hecho este curso antes entonces para mi fue como
retroalimentarloqueyoyasabia,entoncesobviamentelesacamostodoelpartido
posible. Ellos tambin implementaron las salas con materiales tato inmobiliario
como material didctico, adems del curso y textos para los alumnos , y textos
coloridoscomomotivadores,peronoporesocarentesdealgunasfalencias,pero
bueno no todo es perfecto. Pero fijate que sabiendo aplicarlo, hacindolo a
concienciadeverdadqueesbueno,esbueno.
31. E: Respecto de este material que lleg tu puedes decir que ha producido un
impactoenelaprendizajedelosniosenlalectoescritura?.
32. EP:Syocreoquesienlosniosqueno tienendificultades,nohablemosdelos
niosqueestnconproblemasdeTEL,niniosquetienenotrotipodeproblemas
de que alomejor les cuesta mucho aprender, pero en el resto de los nios
comunes, que no tienen dificultades si, si se nota. Se nota el cambio son nios
quefinalmentelleganaprimeroyaprendenaleercomoluego,entoncesculesel
beneficio que yo le veo, es que los profesores de primero al tener estos nios
lectores pueden ocupar sus espacios y sus tiempos en fomentar por ejemplo la
comprensinlectoraqueescomounadebilidad.Dentrodeesteprogramaesuna
debilidad. Entonces los profesores tienen como finalmente la posibilidad de
desarrollar otras habilidades. Como son nios ya como lectores, entonces no
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UniversidaddeChile
pierdentiempoenestarenseando ytodoeso,ocupaneltiempoenotras cosas

quetambinsonbeneficiosas.
33. E:Deacuerdoalsentidoquetuleotorgasalaenseanzadelalectoesrituraydel
cual hablaste hace un rato. Como compatibilizas este sentido esta visin con
esteprograma?
34. EP:Yocreoquevanligados,vandetodasmanerasligados?.
35. E:Seconcretaatravsdeesteprogramatuvisin?
36. EP:SI,SI.Yocreoquesi.
37. E:Culessonlosbeneficios.Cualessonloscontra?
38. EP: Haber, mira los beneficios son los que yo te mencion recin. Tiene mucho
beneficioporquefinalmentehaceunniolector,bienrpido,yaunnioquees
lector se le abre un mundo de posibilidades. Y el mismo hecho de ser un nio
lector, tu puedes trabajar la comprensin lectora con ellos , que es fundamental
paratodoslosotrosmbitos,paratodo,paramatemticas,paracienciaparatodo.
Alomejorsihayalgntipodecosaqueyoestoyunpocodesacuerdoeseso,quees
unmtodoexclusivodeniosquenotienendificultades.Ylootroseraqueesun
mtodoquecomoesanaltico,notrabajamucholacomprensinlectora,poreso
tedecaqueesimportantequelosprofesoresylaseducadorasqueestnconeste
mtodo,apartepotencienlacomprensinlectora.Porqueesteprogramaescomo
excluyentedelacomprensinlectora.
39. E:Denantemecomentabasqueesteprogramaeraestructurado.Megustaraque
explicarasmasestodeestructurado.
40. EP:Esestructuradoporquetieneuncronogramabienrgido,uncronogramaque
parte mes a mes donde tu tienes que ir cumpliendo ciertas etapas y tratando
ciertos contenidos. Por ejemplo en el mes de marzo y abril trabajaste rimas, en
mayotrabajasteseparacinsilbica,yluegoempezastecontodoloqueeslaparte
de sonidos iniciales voclicos y de consonantes. Entonces como es estructurado
van quedando en el camino nios. Si alguien lo aplica en esa forma rgida, pero
como nosotras ahora no tenemos la asesora encima de nosotras, porque ahora
eso muri , la corporacin este ao no contrat la asesora, entonces nosotras
trabajamoselprograma,queesbueno,peroquehabaquehacerleajustes.Yesos
son los ajustes que nosotras le hemos ido haciendo a travs del tiempo. Por
ejemplo,siesteprogramateniaseparacinsilbicapordecirteenmayoydespus
durante el ao no se vea mas, nosotras lo seguimos viendo. Por ejemplo, ayer
mismo, hicimos el anlisis fnico, que se hace todos los das, en un panel se va
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UniversidaddeChile
colocandocadaletrayseconformalapalabra.Cuandoelnioadivinalapalabrase
davueltalatarjeta.Entoncesyoayerledijealosniosniossonseispalabras,de
la primera a la sexta, y adems vamos a ver cuntas silabas tiene cada palabra.
Aprovech otra cosa para retomar . oye nios hay alguna palabra que rime
ac?. Eso antes no se haca en este programa era solamente anlisis fnico,
solamente esto, solamente esto otro. En cambio ahora nosotras le damos mas
riqueza,alomismoleponemosmascolor.
41. E:Comoanteseramuyestructuradoexistaespacioparadesarrollarotrotipode
habilidades
42. EP:No,nohabaespacio.Ynotenamosporquehabanasesorasquenosvenana
ver nuestras clases, entonces no te quedaba tiempo. Ponte tu estaba muy en
desmedro la parte de relacin con el medio natural y cultural, esa parte estaba
dejadadelado,porquedentrodelarutinaqueellosnospedannohabaespacio
dentrodelashorasdeclasesparaesaparte.Porquepontetuundiaxeralenguaje
comprensivo, grafomotricidad , matematicas, conciencia fonolgica. Al otro da
lenguajeexpresivo,matemticas,percepcinvisual,peroestabatodoestructurado
en base a los libros, entonces nosotras no tenamos como espacio donde meter
cosasqueanosotrasnosinteresabadesarrollarenlosnios.
43. E:Esolohaspodidovariarahoraquenotienenesasupervisin?
44. EP:Porsupuesto,comonotenemoslasasesoras,obvio,obvio.
45. E:Qucosashasintegradoquetuvistenecesariohacerlo?
46. EP: La comprensin lectora, de todas maneras. S se trabajaba con comprensin
lectoraconelcuentodiario,porquedentrodelprogramatodoslosdasseleeun
cuento, que lo seguimos manteniendo, pero ahora le damos distintos mbitos,
distintaforma.Porejemploahoraconelcuentodiariotodoslosdashayunnio
quesellevaunamaletaconundiccionario,queesundiccionarioelaborado.Por
ejemplo el cuento de la caperucita roja, aunque no usamos ese tipo de texto
generalmente,entoncesniosdentrodeestecuentohoyvamosaverpalabrasde
vocabularioellosyamanejanloqueespalabrasdevocabulario.Entoncesyolas
anoto en la pizarra, tres palabras, entonces yo les digo nios alguien sabe que
significacadaunadeestaspalabras.Preguntoprimerohagoaprendizajesprevios,
pongamosquealgunossabenyquedounapalabraquenadiesabe.Generalmente
hay una palabra que nadie sabe, entonces yo digo ya nios esta palabra va a ir
dentro de nuestro diccionario, entonces yo la muestro. Esta palabra la vamos a
buscareneldiccionario,significatalcosa,yoleota,ta,ta,listonios,leoelcuento
157
UniversidaddeChile
ydoylapalabramasunsinnimoyelnioqueporlistaletocallevarsesumaletita,
se la lleva a la casa. Entonces Qu es lo que tiene que hacer en la casa con el
pap? Buscar el significado de la palabra, el papa la escribe, el nio dibuja el
significadodelapalabraytienequehacerunaoracinconlapalabra.Esetipode
cosas antes no estaban, entonces nosotras seguimos que ellos entiendan y que
finalmenteincorporenesa palabraen sulenguajehabitual,queesoeslaideade
laspalabrasdevocabulario.
47. E:Yqusucedeconelreasocial,eldelacreatividad?Porqueantestubienme
hablabas que el lenguaje es un total. Qu pasa con el lenguaje artstico, la
expresioncreativa,tambinexisteespacioparaeso?
48. EP: Si tenemos, pero poco, poco, poco tiempo porque no tenemos carga horaria
quetedecmotanta
49. E:Aqudestinasmstucargahoraria?
50. EP:Alenguajeymatemticas.
51. E:yesoporqu?
52. EP:Porqueesoesfinalmenteenloquehayqueprepararalosniosenelcolegio.
53. E:esoteloexigenounadecisinpropiatuya?
54. EP: No, Eso es hablado con las personas de primero bsico, con la articulacin,
comoloqueellosnecesitanqueunolosapoyenms.Yesteao,comotedeca,
hemos dado nfasis con la parte de medio natural y cultural. Mira lo de la parte
artstica ms que nada lo hacemosen el patio,que ellos dibujen, rallen con tiza,
contmpera,eso.Dentrodelapartedellenguajetambinvemosautoresdeobras
famosas de expresin, que tienen que ver con lneas , con rallas y cosas as.
Entonces generalmente presentamos los autores y su obra en un power point y
despus ellos tienen la oportunidad despus de hacer su propia obra de arte en
relacionaesetipodelneasyderayasycosasasi.Dentrodeesapartedellenguaje
est. Y modelar y cosas as libremente cuando trabajamos en las estaciones y
trabajamos en las estaciones cuando hace frio, cuando esta lloviendo, ellos no
salen al patio entonces trabajamos estaciones, y en las estaciones tratamos de
incluiresapartedellenguajeartsticoqueestunpocodejadodelamanodeDios,
comopameterlaenalgnlado.
55. E:Cuntosaosllevastrabajando?
56. EP:26
57. E:Y en estos 26 aos de trayectoria laboral has sentido que ha ido cambiando,
evolucionandolaeducacinparvularia,haidoperdiendoalgodeesencia?
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UniversidaddeChile
58. EP:Sabesloquepasadesdequeyoentratrabajar,exceptolosdosprimerosaos
quetrabajenjardninfantil,siempretrabajencolegio.Entoncesenloscolegios
elsistemadetrabajoestotalmentediferente.Nopodrahacerunacomparacin,
porquecomotedigotrabajdosaosenunjardnparticular,peronotengorango
comoparacomparar,porqueyotodalavidahetrabajadoensistemaescolar.
59. E:Ytrabajarensistemaescolarqusignificaparati?
60. EP:Elsistemaescolarestescolarizado,elknderesescolarizadoypreknderyo
tambintediraqueesescolarizado.Yotrabajdosaosconpreknderytambin
esescolarizado.
61. E: Y esa escolarizacin ha ido aumentando con el tiempo, se ha mantenido, ha
sidoigualdurantetodatutrayectoria?
62. EP:No,yocreoquehaidoaumentandolaescolarizacin,detodasmaneras.S,ha
idoaumentando.
63. E:Yaquleatribuyesesaescolarizacinenaumento?
64. EP:Yocreoquealasexigencias.Lasexigenciasdelmedio,hblesedeapoderados,
deprofesoresdebsica.Yocreoquesedebeaeso.Alasexpectativasquelagente
tieneenrelacinalosnivelesdeprebsica.Ahoralosmismosapoderadosdicen
los nios ya no vienen a puro jugar, entonces nosotras les decimos ellos juegan,
ellosaprendenatravsdeljuego,quefinalmentesoninstanciasquetunodejasde
lado,igualcomoqueestmetidotodo.Oseaporquetuporejemploentrasauna
sala de knder y entras a una sala de primero, obviamente hay un cambio,
alomejor estn aprendiendo, pueden estar aprendiendo los nmeros, pero lo
aprendendediferentemanera,loaprendenatravsdeotrasformas.
65. E:Esasformastulasmantienes?
66. EP:Esasformasyolasmantengo.Porejemplotucuandollegasterecinyoestaba
ocupada y estbamos jugando a sumar, pero yo no sumo como bsica, yo por
ejemplo tena una maqueta arriba de mi mesa ya?, entonces yo le cuento toda
una historia a los nios, de repente ellos se sientan en un crculo, jugamos enel
suelo,peroahoradentrodelarutinama,queesunarutinadesaludo,quedura
como cuarenta minutos, va todo, va todo metido ah, es puro juego. Mira por
ejemplo recin: yo tena una maqueta donde hay un corral, haba hecho una
laguna, entonces yo voy metiendo de todo un poco. Entonces yo les digo a los
nios:miren,lesvoyacontarunahistoriahoydia.EslahistoriadedonJoseque
se levant super temprano en la maana en el campo, a penas cant el gallo se
levantyfuealcorraldondeestabansuscabritas.Tenia7cabritas,contamoslas
159
UniversidaddeChile
cabritas un, dos, tres, Pero don Jose quera ordearlas, ah hay una palabra de
vocabulario nueva, porque el quera fabricar queso de cabra y para fabricar el
queso de cabra necesitaba ordearlas, apretar las ubres y sacar la leche.
Entiendes?,voymetiendotodoahmismoenunaactividadquetienequevercon
matemticas,peroqueigualestoytratandoseresvivos,meentiendes?,entonces
voy contando toda una historia de cuntos salieron , de cuntos quedaron, que
despus entraron, que cuantos haban Todo un cuento ah, pero puro juego.
Entonces despus vienen ellos, ya Cuntas cabritas quieres ordear tu?. Y
finalmente aprendieron la palabra ordear que es sacar la leche de la ubre y
finalmenteaprendieronasumaryrestar,perotodoatravsdeljuego.Sonformas
diferentes de ensear lo mismo. Y yo he tratado de no perder esa esencia, pero
estescolarizadoigual.
67. E:Bienhemosterminado.Muchasgracias.
160

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Programa de Magister en Educacin mencin Curriculum y Comunidad Educativa

LA ENSEANZA ACTUAL DE LA LECTOESCRITURA EN

Tesis para optar al grado de Magister en Educacin mencin Curriculum y

Marcelo Prez Perez

Carolina Castro Del Villar

Captulo I : El problema y su importancia. 6

Captulo II : Marco referencial.. 15

Captulo III : Diseo de la Investigacin .. 37

Captulo IV: Anlisis de los datos

Captulo V : Conclusiones y Proyecciones.. 101

Referencia Bibliogrfica.. 108

Ya Paulo Freire, en la poca de los 70, daba cuenta de la importancia de

En la actualidad, este sinnimo de libertad se encuentra en la capacidad de

mayor nivel de educacin y de habilidades lectoras, mayores sern los ingresos

La importancia que est adquiriendo la enseanza de la lectura y la escritura en la

En este contexto el presente estudio se centra en la realidad que actualmente

frente al nuevo escenario educativo producto de las polticas pblicas que

Actualmente, es recurrente observar el gran nfasis y tiempo invertido en la

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Chile, en concordancia con estos lineamientos y considerando los bajos niveles de

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En virtud del cumplimiento de las metas y mediciones estandarizadas, que se

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