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Editora Mediao
6a Edio
Porto Alegre
2007
DADOS I N T E R N A C I O N A I S DE CATALOCAO-NA-
PUBL1CAO BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAO da
UFRGS, Porto Alegre. BR-RS
CDU: 376
Homenagem Pstuma
querida D.Luiza
Vischnevsky de Foguel,
av de meus filhos e querida
amiga, de quem sinto tantas
saudades e muita f alta
principalmente pelos "no
ditos"...
Agradecimento Especial
Prefcio ......
Pgina 9
1. Educao
Especial:
perspectivas
prximo
milnio..........
..Pgina 13
Introduzindo o
tema.........
Pgina 13
Uniformizand
o
conceitos ......
Pgina 15
Analisando as
perspectivas
enten como
expectativas,
esperanas e
probabilidades
......Pgina 15
2. Das
necessidades
educacionais
remoo de
barreiras
para a
aprendizagem
...Pgina 35
As necessidades
educacionais
especiais
Relatrio
Warnock ........
. Pgina 39
As
necessidades
especiais na
Declarao de
Salamanca......
..... Pgina
43
Das
necessidades
educacionais
especiais
remoo de
barreiras
aprendizagem
............
Pgina 47
3. Removendo
barreiras para
a
aprendizagem.
.. Pgina 57
Consideraes
gerais ....
Pgina 57
Removendo
barreiras na
prtica
pedaggica
em sala de
aula....
Pgina 62
4. Barreiras na
organizao
do
atendimento
educacional
escolar de
alunos com
distrbios de
aprendizagem .
. . . Pgina 69
Conceituando
os distrbios
de
aprendizagem
..........
Pgina 69
Os distrbios
de
aprendizagem
ea
culpabilizao
do aluno.......
Pgina 72
Removendo barreiras para a
aprendizagem na organizao do
atendimento educacional escolar ...... Pgina 76
Incluso escolar de alunos portadores
de deficincia: desafios................. Pgina 95
Introduo............................ Pgina 95
Refletindo sobre a excluso............. Pgina 96
Os desafios incluso escolar das pessoas
com deficincia................. Pgina 101
Os desafios nas polticas educacionais ... Pgina 102
Desafios em relao s recomendaes
de organismos internacionais ....... Pgina 121
Desafios em relao opinio dos
prprios deficientes e de suas famlias..... Pgina 123
Gerenciando a transio em sistemas educativos inclusivos
................. Pgina 127
O fluxo do sistema educacional brasileiro ... Pgina 130
Contexto social, poltico e escolar do desenvolvimento do
processo educacional brasileiro ............ Pgina 131
Situaes de excluso ........ Pgina 132
Algumas aes em curso no Brasil ....... Pgina 135
Concluso ......... Pgina 142
Avaliao psicopedaggica na proposta inclusiva......... Pgina
145
Introduzindo o tema
Uniformizando conceitos
Pgina 23
Referncias
Referncias
Ministrio da Educao -
http://www.mec.gov.br/
Programa "Toda criana na escola"-
http://|
www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htm
Estatsticas Educacionais:
http://www.inep.gov.br/ BRASIL
Ministrio da Educao e do Desporto.
Plano
decenal de educao para todos.
Braslia: -
MEC, 1993. .___Ministrio da
Justia/CORDE. Declarao de
Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais.
Braslia, 1994.
___UNICEE. Declarao mundial de
educao para todos e plano de ao
para satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem. Braslia:
Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, 1991.
ALCOTT, M. Na Inlroduction to children
wilh special
Pgina 55
Consideraes gerais
Numa anlise precipitada, poderia parecer que
estamos diante de urna nova expresso, mais uma, a
ser somada s muitas com as quais os educadores
que trabalham em educao especial tm se defron-
tado, num esforo "lingstico" para modificar atitudes
frente deficincia.
Mas, no se trata de propor outra nomenclatura
para determinados alunos e sim de abordar o processo
educacional escolar sob a tica da aprendizagem de
qualquer aluno, identificando os obstculos que
podem interferir no xito do processo. Esse enfoque
parece mais consentneo com a proposta inclusiva pois
se refere a todos, sem necessidade de rotular alguns.
Inmeros fatores geram barreiras ou obstculos:
alguns so intrnsecos aos alunos e outros (a maio-
ria), externos a eles. O que se constata que os obst-
culos aprendizagem no so exclusividade de ce-
gos, surdos, retardados mentais, dos que tm paralisia
cerebral, dos autistas, dos dislxicos, dos disgrficos,
dos oriundos das camadas populares, dos que vivem
em situao de desvantagem, dentre outros...
Pgina 58
Barreiras aprendizagem
(temporrias ou permanentes)
fazem parte do cotidiano escolar
dos alunos, (deficientes ou ditos
normais) e se manifestam em
qualquer etapa do fluxo de
escolarizao. Barreiras existem
para todos, mas alguns requerem
ajuda e apoio para seu
enfrentamento e superao, o que
no nos autoriza a rotul-los como
alunos "com defeito".
Se quisermos identificar
defeitos, talvez tenhamos que
procur-los no prprio sistema
educacional ou na escola, seja pela
ideologia que perpassa as decises
dos administradores, seja pelas
condies em que o processo
ensino-aprendizagem ocorre. Todos
j experimentamos dificuldades e
enfrentamos barreiras. Lembremo-
nos de que as dificuldades se
transformam em problemas na
medida em que no sabemos, no
queremos ou no dispomos de
meios para enfrent-las. Neste
caso formam-se as barreiras, os
entraves; alguns tornando-se
crnicos e de mais difcil superao.
Penso que - na sociedade em geral, e
nas comunidades escolares, em
particular - as mais significativas
so as barreiras atitudinais.
Questes como as que se
seguem permitem examinar o
aspecto atitudinal: (a) o que
pensam e sentem os educadores
em relao aos seus alunos que
apresentam dificuldades de
aprendizagem? (b) Como a
diversidade percebida pelos
professores: como elemento que
enriquece o desenvolvimento social
e pedaggico dos alunos ou como
um entrave sua prtica
pedaggica planejada para turmas
homogneas? (c) O que pensam e
sentem os professores em relao
presena de alunos com
deficincia em suas turmas? (d)
Como os portadores de deficincia
esto no imaginrio dos educadores
e de seus colegas de escola? (e) O
que prevalece no "movimento" em
sua direo:
Pgina 59
a comiserao, a tolerncia, a obrigao, ou a crena em
suas potencialidades, apesar das limitaes impostas
pelas deficincias?
Parecem-me questionamentos da maior relevncia,
pois a predisposio dos professores frente diversidade
tem um papel decisivo na compreenso das diferenas
individuais, em sua aceitao e respeito, criando,
removendo ou intensificando os obstculos existentes.
Tratando-se de educao especial, a remoo de
barreiras tem sido, predominantemente, considerada1
sob o enfoque da acessibilidade fsica (Nota :
Acessibilidade entendida como possibilidade e condio de alcance para utilizao, com
segurana e autonomia de edificaes, espao e mobilirio e equipamentos urbanos (In NBR
), com nfase nas barreiras arquitetnicas
9050)
ambientais que, na escola, ou para se chegar a ela, se
manifestam como:
(a) insuficincia ou inexistncia de meios de trans-
portes adaptados;
(b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores
que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos
andares que possua;
(c) falta ou inadequao de sinalizao informativa e
indicativa direcional;
(d) superfcies irregulares, instveis, com desnveis e
derrapantes, nos pisos de circulao interna e externa,
no terreno da escola;
(e) rampas com inclinaes inadequadas e sem pata-
mares nos segmentos das rampas;
(f) reas de circulao livres de barreiras para a movi-
mentao das cadeiras de rodas (em linha reta ou em
rotao);
(g) portas com dimenses que dificultam ou impedem
sua abertura e a movimentao entre os cmodos que
separa;
(h) sanitrios inadequados, sem barras de apoio ou
bacias sanitrias e lavatrios acessveis;
Pgina 60
O favorecimento da
aprendizagem de qualquer aluno
implica, para o educador, saber o
que o processo de aprendizagem
e do como ele se d. Igualmente
importante conhecer sobre o
processo de desenvolvimento
Pgina 63
Tornar a aprendizagem
interessante e til uma das
formas de remover obstculos. O
professor, para melhor conhecer os
interesses de seus alunos, precisa
estimular a sua prpria escuta
criando, diariamente um tempo de
"ouvir" os alunos reconhecendo, em
suas falas, o que lhes serve como
motivao, bem como conhecendo a
"bagagem" que trazem para a
escola.
Freqentemente somos
mobilizados (querendo ou no)
com a Copa do Mundo. Alm
desse torneio, outros tm ocorrido
ainda que em dimenses menores.
O futebol representa um
importante centro de interesses
para os alunos, servindo como
tema a ser explorado de modo
interdisciplinar:
o nmero de jogadores em
campo, os que ficam na reserva, o
nmero de jogadores para a
marcao, os critrios de
combinao dos times para as
oitavas-de-final, etc. etc. servem
para estudos em Matemtica;as
contuses sofridas por jogadores
podem ser exploradas como fonte
de interesse para conhecer o sis-
tema nervoso, muscular...e para
tipos de tratamentos;a localizao
dos estdios onde se realizaram as
partidas, excelentes para despertar
o interesse por Geografia,
Histria...
predizer acontecimentos em
termos de campeonatos futuros,
como assuntos para inspirar
redaes em grupo ou
individualmente...
A criatividade do professor
somada sua convico de que a
aprendizagem possvel para
todos os alunos e de que ningum
pode estabelecer os limites do
outro, certamente contribuiro para
remover os obstculos que tantos e
tantos alunos tm enfrentado no
Pgina 65
seu processo de aprendizagem. A arrumao das
carteiras, a decorao da sala com os trabalhos dos pr-
prios alunos; a organizao de passeios e visitas, o
uso de revistas, jornais e outros meios de comunicao
impressa servem como fontes de interesse e de partici-
pao dos alunos nas atividades propostas.
A flexibilidade outro fator que contribui para a
remoo das barreiras de aprendizagem. Traduz-se
pela capacidade do professor de modificar planos e
atividades a medida que as reaes dos alunos vo
oferecendo novas pistas.
Por exemplo: um professor est preparado para en-
sinar a metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao men-
cionar que nascer urna borboleta a partir daquela
lagarta, uma criana, inesperadamente, comenta que
sua mame vai ter vim beb naquela semana e que j se
sabe que ser de tal sexo... Suponhamos que os
colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto,
em detrimento do que lhes havia planejado a pro-
fessora. Se ela insistir em ensinar metamorfose, des-
considerando o interesse da turma, vai criar algumas
resistncias e muita desateno. Mais adequado ser,
pois, ser flexvel e aproveitar o interesse dos alunos
sobre o beb e a partir dai trabalhar, por exemplo, a
sexualidade e a reproduo humana, como objetos
do ensino-aprendizagem para em outro momento,
chegar s borboletas...
Inmeros so os exemplos que podem ilustrar a
prtica pedaggica centrada na aprendizagem e que
passa a ter carter preventivo contra possveis obst-
culos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de pr-
requisitos pelos alunos.
No mbito da escola, em termos gerais, tambm
erguem-se inmeras barreiras, incluindo a "solido"
Pgina 66
Referncias
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade. In:
Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educao,
1997.
AINSCOW, M. & BOOTH.T. From special needs education to
education for all. Mimeo, 1998.
Pgina 68
BLANCO,R. Hacia una escuela para todos y con todos. In: Boletn proyeto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. N 48.
UNESCO, 1998.
BRASIL. MINISTRIO DA JUSTIA. CORDE e ABNT.NBR 9050
Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia a edificaes,
espao, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT,
1997.
___UNICEF. Declarao Mundial de Educao para Todos e Plano de
Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991
DEMO, P .A nova LDB. Ranos e avanos. Campinas, SP:
Papirus,1997.
SANCHEZ,P.A ROMEU,N.I. Processos de ensenanza-aprendizaje ante
las necessidades educativas especiales. In: Didctica y organizacin
de la educacin especial. Mlaga: Aljibe,1996.
em recursos materiais;
numa nova concepo do
especial em educao.
As adaptaes curriculares
Antes de tecer comentrios
sobre as adaptaes curriculares,
cabem algumas consideraes
sobre o currculo, lembrando que
ele contm aspectos ideolgicos,
pedaggicos e culturais que, em
conjunto, apontam para a
orientao geral do sistema
educativo.
Na formulao do currculo,
deve-se responder s seguintes
indagaes correspondentes aos
componentes curriculares: por que
ensinar? O qu e quando ensinar?
Como ensinar? Que, como, quando
avaliar? (Coll, 1996).
A primeira indagao diz
respeito ao grau de concretizao
das intenes educativas e aos
elementos do processo
ensino/aprendizagem. Em outras
palavras, o porqu ensinar traduz-se
por finalidades, por
P
Pgina 79
A avaliao da performance
acadmica do aluno costuma ser
classificada em dois nveis:
formativo e somativo que ocorrem ao
longo de toda a escolarizao. A
avaliao formativa diz respeito ao
processo de aprendizagem, e seus
resultados permitem identificar a
ajuda pedaggica de que o aluno
necessita.
Quanto avaliao somativa
consiste em aferir os resultados da
aprendizagem, ou seja, do
rendimento escolar, traduzindo-o
como notas ou conceitos. Embora
importante, este tipo de avaliao tem
sido utilizada para rotular o aluno, em
vez de servir como mais um subsdio
para a anlise do processo educativo
como um todo. Afinal, o fracasso do
aluno no s dele! As "notas baixas"
que lhe so atribudas refletem as defi-
cincias de muitos...
Os autores referem-se, ainda,
avaliao inicial, entendida como
avaliao formativa que, a partir dos
nveis de competncia curricular dos
alunos, permite estabelecer as
adaptaes curriculares.
Feitas essas reflexes sobre o
currculo em geral, passemos a
considerar as adaptaes curriculares
que incluem determinadas estratgias
didticas que viabilizam a
aprendizagem dos alunos respeitando,
principalmente, o ritmo de cada um.
Entenda-se por adaptaes
curriculares as modificaes
realizadas plos professores,
espontaneamente, e todas as
estratgias que so intencionalmente
organizadas para dar respostas s
necessidades de cada aluno. Quando
se fala de adaptaes curriculares est
se falando de planificao e de atuao
do docente e no da organizao de
um outro currculo, muito
empobrecido pela errnea suposio
da impossibilidade do aluno em
aprender. (Manjn,1995)
Pgina 83
Pgina 84
A avaliao do trabalho da
"instituio social escola" deve ser
contnua e permanente, como
rotina, inserida no projeto poltico-
pedaggico. Estabelecer, semanal ou
quinzenalmente, reunies entre as
equipes de professores, orientadores
pedaggicos e educacionais, direo e
famlias para avaliao do trabalho
realizado e delineamento das aes
futuras, trata-se de prtica saudvel e
urgente.
Pgina 87
Recursos materiais
Pareceria desnecessrio abordar esse item, por ser
to bvio. No entanto, inmeras so as queixas dos
professores quanto carncia de materiais
instrucionais, seja porque no so adquiridos pela
escola, seja porque os que existem no esto em bom
estado de
Pgina 90
Referncias
BRASIL/MEC. Encaminhamento de alunos do ensino
regular para atendimento especializado. Braslia:
Pgina 92
MEC/SEESP, 1993.
Pgina 93
Introduo
Este texto foi escrito para minha
participao num seminrio cujo tema
foi Sociedade Inclusiva. Relacionando
o ttulo do trabalho que me foi
solicitado com a proposta do
Seminrio, decidi enfrentar o desafio
de no restringir minhas reflexes aos
portadores de deficincia e proposta
inclusiva, tal como me foi solicitado.
Dizendo de outra maneira, pareceu-
me que a anlise ficaria incompleta
se eu me limitasse a abordar a
incluso escolar de alunos com
deficincia sem discutir seu
contraponto - a excluso (na escola
e em outras instituies sociais) -
no s dos portadores de deficincia,
como de outros grupos minoritrios e
em situao de desvantagem.
Refiro-me aos meninos e meninas
na rua, s crianas e adolescentes
que trabalham, a todos os que
abandonam a escola precocemente,
aos que tm doenas crnicas, aos
encarcerados, s prostitutas, aos
analfabetos, aos que vivem no
campo, s populaes nmades, s
minorias lingsticas, aos negros,
mulatos, aos desempregados, s
crianas, jovens e adultos oriundos
das camadas populares, pobres ou
miserveis,
Pgina 96
A base ideolgica
Estamos sob a influncia do
modelo neoliberal(Nota Seus mentores so
Milton Friedmann e Frederich von Hayek, ambos
vinculados a Escola de Chicago.) segundo o qual
"os fundamentos da liberdade e
individualismo so tomados para
justificar o mercado como regulador
e distribuidor da riqueza e da renda
(...) Menos Estado e mais Mercado
a mxima que 2 sintetiza suas
postulaes..." (Nota : Azevedo, J.L. A educao
como poltica pblica. Campinas: Editores Associados, 1997)
- estimula a livre iniciativa e a
privatizao, conduzindo reduo
do papel do listado ("Estado Mnimo"),
com a conseqente reduo dos gastos
pblicos.
Segundo Chagas, (s/data:5-6):
Trata-se de um conjunto de
medidas econmicas aplicadas
durante as ltimas dcadas que
se carac- terizam pelo ajuste
estrutural, participao mnima
do Estado, abertura do mercado
mundial, privatizaco, fomento a
competitividade. Mas o
neoliberalismo no apenas um
projeto econmico. Suas
propostas vo alm e procuram
abarcar as grandes dimenses
sociopolticas de nossa poca.
Pretende tambm ser um sistema
tico-cultural, que incuba
mltiplos de- safios e problemas
para a convivncia social, tendo
como conceitos-chaves: a
liberdade, a democracia e a
igualdade.
A valorizao do magistrio
Trata-se de outro srio desafio para o qual a poltica
educacional brasileira tem se voltado, procurando me-
lhorar a formao inicial e a continuada. No caso da
formao sob o paradigma da educao inclusiva, ainda
convivemos com inmeras dvidas que, ou bloqueiam o
avano das aes por falta de esclarecimentos, ou
geram aes isoladas, conforme o entendimento das
Secretarias de Educao.
Salrios e condies de trabalho de nossos profes-
sores representam fortes entraves pois, desmotivados, ou
abandonam o magistrio, ou se nele permanecem por
falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo
mercado anda escasso, entre ns.
Pgina 114
A organizao do atendimento
educacional escolar
Para concluir a longa anlise em
torno de aspectos relevantes em
polticas educacionais, cabe
examinar os desafios com que
temos convivido na organizao do
atendimento educacional escolar.
Acabar ou no com as classes e as
escolas especiais? A insero de
alunos com deficincia no ensino
regular deve ser generalizada para
todos, ou alguns vo se beneficiar
com a atendimento educacional
escola
rPgina 119
diferenciado? Quais? Os professores
precisam ou no ser especializados? E a opinio das
famlias deve ser respeitada quanto ao
encaminhamento para o ensino regular ou no? Qual o
papel das escolas especiais na proposta inclusiva?
Devemos manter as salas de recursos ou criar outras
estratgias de apoio? Precisamos ou no de
especialistas que atuem junto s escolas e s famlias?
Essas so algumas das indagaes que devemos
examinar sem passionalismos. O que tem sido conside-
rado, por alguns, como o "desmonte" da educao es-
pecial, penso, deve merecer muita reflexo e debates.
Sem dvida temos conscincia de que as classes e
as escolas especiais serviram para abrigar alunos que
"incomodavam" nas escolas. O que tem sido considerado
como "fracasso" da educao especial (porque as
classes e as escolas especiais nem sempre contriburam
para a construo do conhecimento dos seus alunos)
deve-se a inmeros fatores, no necessariamente
decorrentes dessas modalidades de atendimento edu-
cacional.
Lembremo-nos dos critrios de indicao de profes-
sores para trabalhar com esse alunado (nem sempre os
mais assduos e dedicados); igualmente significativo
lembrar a exigncia de diagnstico multidisciplinar
para triagem e as dificuldades de se contar com os
profissionais para realiz-lo, o que gerou tantos e tantos
prejuzos aos alunos, rotulados indevidamente e
tratados como "objetos" a serem ou no encaminhados
para as classes especiais.
O mesmo em relao aos currculos, diferenciados
dos demais e elaborados como diretrizes do prprio
MEC. Na anlise desses fatores, as representaes so-
ciais em torno dos deficientes, com os referenciais
normativos
Pgina 120
Os desafios esto na
interpretao das recomendaes,
em busca de consenso nacional.
A extenso do nosso territrio
representa um desafio geogrfico
para a divulgao de textos de
organismos internacionais.
Porm, mais que enviar pelo
correio (e dispor de exemplares
suficientes outro obstculo),
um enorme desafio garantir a
leitura, esclarecer dvidas,
estimular debates entre os
envolvidos.
No menor o desafio de
implementao das referidas
recomendaes, na medida das
necessidades de pases. Naqueles
com dimenses continentais,
como o nosso, conhecer e
atualizar dados, indispensveis;
qualquer planejamento, tem sido
muito difcil, apesar dos esforos
nesse sentido.
Para pases emergentes, como
o Brasil, a soluo de estabelecer
um Plano de Ao Integrada
parece desejvel, com vistas
participao de todos os Minis-
trios para, integradamente,
conseguirmos resultados
positivos no cumprimento das
recomendaes esta- belecidas em
organismos internacionais, dos
quais somos signatrios.
A Coordenadoria Nacional para
a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia, no desempenho
de sua misso institucional,
coordenou os trabalhos envolven-
do as diversas reas setoriais, em
busca de diretrizes de ao
integrais e integradas. Esperamos
que se consiga desenvolver um
trabalho conjunto entre todos os
Ministrios, com a participao
indispensvel dos prprios
portadores de deficincia, e com
os representantes dos governos de
todas as esferas administrativas,
alm da comunidade.
Pgina 123
Referncias
AZEVEDO, J.L. A educao como
poltica pblica Campinas:
Editores Associados, 1997.
BRASIL. MEC Plano Nacional de
Educao. Brasilia
1998.
___SEESP. Poltica Nacional de
Educao Especial.
Braslia, 1994.
BRASIL MPAS. Estatuto da
Criana e do Adolescente.
Braslia, 1990.
BRASIL. IBGE/ IPEA A evoluo
recente de medidas, de bem-
estar social baseadas em renda
do trabalho. 1997.
BRASIL, MJ. Declarao de
Salamanca. Braslia,
CORDE 1994.
___Normas e recomendaes
internacionais sobre deficincias.
Trad. Edilson Alkimim da
Cunha.
Braslia: CORDE, 1996.
___SENADO FEDERAL: A Lei
de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Braslia, 1997.
SENADO FEDERAL: A Lei de
Diretrzes e Bases dal
Educao Nacional. Braslia,
1997.
___UNICEF. Declarao mundial
de educao para todos e
plano de ao para satisfazer
as necessidades bsicas de
aprendizagem. Braslia: Fundo
das Naes Unidas para a
Infncia, 1991.
CASTELO BRANCO, M.T. A
excluso da criana pobre 110
imaginrio social. Recriao.
Revista do CREIA.
UFMS:Corumb,1997.
CHAGAS,H. O liberalismo, o
neoliberalismo econmico e a
Constituio Federal.
http://www.telajuridica.com.gl
Pgina 125
superar os desafios
identificados. Em 1981, na 21a
reunio da Conferncia Geral,
realizada em Quito foi
apresentado e aprovado o
Projeto Principal de Educao
(Nota1: O Projeto Principal foi aprovado
definitivamente pela UNESCO, Paris, em
1981, na Conferncia Geral de Educao ),
cujos objetivos podem ser
sintetizados como:
-universalizao da educao
assegurando-se, antes do
trmino de 1999 e num
mnimo entre 8 e 10 anos,
escolarizao de todas as
crianas em idade escolar;
-eliminao do analfabetismo
antes do final do sculo
ampliando-se os servios
educativos para adultos e -
melhoria da qualidade e
eficincia dos sistemas
educativos.
Dentre outros aspectos, o
grande mrito do Projeto
Principal de Educao foi o
de ter estabelecido
encontros regionais, com
regularidade. O ltimo
ocorreu em Kingstone, em
1996, na Jamaica. Nessa
oportunidade foram
adotados os princpios do
Informe da UNESCO sobre a
Educao para o Sculo XXI
(Informe Delors, 1996), sem
eliminar os objetivos do
Projeto Principal de
Educao, pois ainda
representam metas a serem
alcanadas.
Na reunio de Kingstone
foram ressaltadas: (a) a
importncia do sentido tico da
educao como processo a
favor da paz e do
desenvolvimento social dos
povos, e (b) a perspectiva de
educao para todos ao longo
de toda a vida, conciliando
maior equidade, com melhor
qualidade educativa.
As recomendaes dessa
reunio esto em conso-
nncia com a Declarao
Mundial de Educao para
Todos, realizada em Jomtiem
(1990); com a proposta da
CEPAL/UNESCO -Educao e
Conhecimento: Eixo da
Transformao Produtiva com
Equidade (1992); com a
Declarao de Salamanca
sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade (1994), dentre
outras, de cunho
internacional.
Pgina 129
Situaes de excluso
Segundo dados da Secretaria de
Estatsticas da Educao (Nota3:
MEC/INEP/SEEC, 1998), em 1996, das 28 525
815 crianas brasileiras entre 7 e 14
anos, 2.700.000 estavam fora da
escola
Pgina 133
(9,02%) sendo que os mais elevados ndices situam-se no
Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Podem ser identificadas duas situaes de excluso: l)a
criana nunca esteve na escola e 2) a criana j
freqentou a escola e se evadiu.
No primeiro caso, a falta de acesso a e ingresso na escola
pode-se explicar por: - m distribuio geogrfica da oferta
existente; - insuficincia de vagas devido superlotao
nas classes - particularmente nas sries iniciais do primeiro
grau, com destaque para a 1a srie cujos ndices de
repetncia so muito elevados (em 1996 foi de 19%)
(Nota4 : MEC/INEP/SEEC, 1998) ou, ainda, pelas condies econmicas
ou socioculturais das famlias.
A falta de vagas (real ou usada como desculpa) uma
das causas mais citadas para explicar a recusa a alunos
portadores de deficincia. A essa somam-se as explicaes
que os gestores oferecem s famlias de que no dispem
de professores especializados e /ou de classes especiais.
Quanto evaso, tem causas bem mais difusas, embora
normalmente esteja associada ao fracasso escolar. O aluno
abandona a escola aps repetir a mesma srie por vrios
anos e, se retorna, alm da distoro idade/srie, enfrenta
como enorme obstculo seu sentimento de auto-estima
negativa (em 1996, 31,53% dos alunos entre 7 e 14 anos
apresentavam distoro idade-srie maior que 2 anos e,
ainda no ensino fundamental, na faixa etria entre 15 e 19
anos, a distoro idade-srie foi de 91,52%!) (Nota5 :
MEC/INEP/SEEC, 1998)
As taxas de analfabetismo, em
1996, no meio rural oscilaram em
torno de 6,18%, para a populao
feminina entre 15 e 19 anos e
62,71% para mulheres maiores de
45 anos. Comparativamente,
entre os homens o ndice foi
maior entre os jovens (13,26%) e
menor na faixa etria superior aos
45 anos (35,16%).
Na zona urbana, entre 15 e 19
anos, havia, em
1996, 1,85% de mulheres
analfabetas ou 30,95%
quando maiores de 45 anos. No
caso masculino, os
ndices foram de 4,90% (entre
15 e 19 anos) e de
25,25% ( para homens maiores de
45 anos). (Nota6 Atlas Regional das
Desigualdades.IPEA,1998)
Com dados de 1997 (Nota7:
MEC/INEP/SEEC, 1998), sobre a educao
especial, do total de 334.507
alunos portadores de deficincia
que conseguiram matrcula,
85.863 freqentavam a pr-escola,
135.299 o ensino fundamental,
111.254 recebiam outros
atendimentos e apenas 2.091
estavam no ensino mdio. Esses
nmeros revelam quo baixa a
oferta, muito aqum da demanda
estimada em torno dos 10% de
nossa populao. Preocupante, tam-
bm, a considervel "perda" na
passagem do fundamental para o
nvel mdio. Outro dado sugestivo
que do total dos alunos
matriculados, 161.725 estavam em
escolas no-governamentais
especializadas (48,34%).
Uma anlise qualitativa
desses nmeros revela -alm
das desigualdades entre a
escolarizao de homens e de
mulheres e entre as zonas
urbana e rural - a complexidade
do nosso fracasso escolar e, nele,
a seletividade do nosso sistema.
Dele tm sido
Pgina135
Educao Infantil
Por fora da LDB, somente em
1996 a educao infantil passou a
compor a educao bsica. As aes
em curso, atualmente, visam
expanso da rede, ao envolvimento
das comunidades e das famlias. No
caso dos portadores de deficincia,
h programas de esti- mulao
precoce para bebs e crianas at 3
anos, oferecidos nas ONGs, com
recursos do MEC e em algumas
instituies escolares da rede
governamental dos, Estados e
Municpios. Na esfera federal, dois
centenrios Institutos (o Nacional de
Educao de Surdos e o Benjamim
Constant, este para cegos) oferecem
atendimento precoce a surdos e a
cegos que, na maioria dos casos,
acabam por permanecer nessas
instituies especializadas at o
trmino do ensino mdio.
Ensino Fundamental
Nesta etapa, por ser
constitucionalmente obrigatria e ter
sido eleita como prioridade do MEC,
concentra-se a maioria das aes,
dentre as quais a principal o
programa Toda Criana na Escola. Tem
como objetivos ampliar a oferta,
recuperar e melhorar a escola
pblica por meio de: (a) campanhas
de mobilizao da comunidade
para garantir a permanncia das
crianas na escola; (b) ampliao,
construo e reforma
Pgina 137
de escolas em reas onde a rede instalada insufi-
ciente; (c) treinamento e capacitao de
professores para programas de acelerao da
aprendizagem e para escolas multisseriadas; (d)
apoio e financiamento a novos projetos para a
educao de jovens com baixa escolaridade e (e)
parcerias com o setor empresarial para
financiamento de aes educativas. Em todas elas a
diretriz a descentralizao poltico-administrativa,
estimulando-se as parcerias entre os governos
federal, estaduais, municipais e o do Distrito
Federal.
Graas a este programa tm surgido alguns
projetos para estimular a matrcula no ensino
fundamental. Este o caso da Bolsa Escola,
destinado a tirar crianas das ruas. Famlias com
renda per capita inferior a R$50,00
(aproximadamente USA$ 28) recebem cem reais
(em torno de USA$50) para manter cada filho na
escola desde que a criana no trabalhe e alcance
freqncia mnima de 90%. Este projeto teve
incio no Distrito Federal e foi adotado pelo Governo
do Piau, no nordeste brasileiro. Embora com
cunho assistencialista, os resultados obtidos tm
sido animadores, pois as crianas no abandonam
a escola, aumentando-lhes as oportunidades de
apropriao do saber e do saber fazer.
Com o mesmo cunho assistencial, o governo
federal est, progressivamente, implantando no pas
o Programa Renda Mnima voltado para os menos
favorecidos. Os municpios com rendas tributria e
familiar per capita inferiores s respectivas mdias
estaduais recebem apoio financeiro para manter as
crianas entre 7 e 14 anos nas escolas.
Para evitar os elevados ndices de repetncia,
em parte responsveis pelas elevadas taxas de
evaso, o MEC estabeleceu, com respaldo na LDB,
outra prioridade:
Pgina 138
o Programa de Acelerao da
Aprendizagem, destinado a alunos com
distoro idade/srie da 1a sries.
Objetiva-se: (a) oferecer aos alunos a
oportunidade de superar suas
dificuldades de aprendizagem alcanar
sries mais avanadas, alm de recuperar
sua auto-estima; (b) regularizar o fluxo
escolar, liberando mais vagas nas sries
iniciais do ensino fundamental (c)
melhorar a qualidade do ensino; (d)
reduzir os cus tos do sistema, com
melhor aproveitamento dos recursos
humanos e (e) estimular os que se
evadiram a retomar o fluxo de sua
escolarizao.
A implantao do programa depende
da vontade poltica dos dirigentes dos
sistemas de ensino dos es- tados e
municpios que devero elaborar um
projeto e submet-lo s instncias
superiores para aprovao da proposta
pedaggica e do financiamento para
compra de material e treinamento dos
professores.
Apesar da enorme importncia de
qualificar pro- fessores, o Programa de
Acelerao tem recebido algumas
crticas, porque os alunos em defasagem
ida- de-srie so atendidos em classes
especialmente orga- nizadas para esse
trabalho e acabam igualmente discri-
minados, at mesmo porque carregam o
estigma do "defeito".
Outra crtica refere-se proposta
curricular e metodologia didtica, pois
os professores sentem-se pressionados
pelo volume de informaes
estabelecidas para o ano letivo. Esse
aspecto tem gerado prticas
pedaggicas centradas no ensino dos
contedos que "devem" ser assimilados
pelos alunos, no tempo estipulado pelo
programa (independentemente do ritmo
de aprendizagem de cada um).
A preocupao do governo em
manter os alunos na escola , ainda,
constatada no novo modelo de
organizao
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Educao Superior
Nesta etapa foi conferida
prioridade aos cursos de
graduao para o que o MEC tem
investido na ampliao de
bibliotecas e aquisio de
equipamentos para os
laboratrios. Para avaliar a
efetividade da formao
oferecida, instituiu-se o Provo,
para alunos em fase final de
alguns cursos. Os cursos
oferecidos pelas instituies de
ensino superior tm sido
avaliados e classificados, de
acordo com os resultados
obtidos. Parece que esse projeto,
apesar de ter sofrido muitas crti-
cas de alunos e professores, tem
estimulado os cursos superiores a
rever e aprimorar as atividades
de ensino, pesquisa e extenso.
No foi possvel localizar
necessrias nos concursos
vestibulares, bem como quelas que
lhes garantem a acessibilidade em
termos arquitetnicos, acadmicos
e atitudinais.
Concluso
Os avanos alcanados nesta
ltima dcada servem como
estmulo para o muito que
precisamos fazer, em termos da
administrao da proposta inclusiva
na transio entre as etapas do fluxo
escolar, de modo a garantir a todos
o direito de "aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver
junto e aprender a
ser"(Delors,1996).
Sabemos que muito difcil,
para ns, trabalhar em todas as
frentes, simultaneamente. Assim,
parece prudente eleger a(s)
prioridade(s): se a transio da
educao infantil para o
fundamental, se a deste para o
ensino mdio ou, ainda, para a
educao superior. Se houver
vontade poltica por parte das
autoridades governamentais e
motivao dos educadores, pode-se
enfrentar os desafios, com
perspectivas de sucesso.
Uma sugesto seria criar um
grupo de trabalho composto por
educadores, pais, pessoas
excludas, representantes das
ONGs e da comunidade civil das
cinco regies geogrficas
brasileiras para estabelecer a(s)
prioridade(s), consideradas as
demandas. Esse grupo, aps
estudos das condies da
promoo entre as etapas, nas
Unidades Federadas, e com base
em experincias bem-sucedidas de
outros pases, poderia apresentar ao
MEC algumas sugestes de mbito
nacional ou local, a serem
viabilizadas, em curto, mdio e
longo prazos. A ideia do trabalho
num grupo heterogneo, alm da
riqueza das trocas, pode oferecer
Pgina 143
Referncias
Internet Sites:
Ministrio da Educao e do Desporto - h t tp : / /
www.mec.gov.br/ Programa Toda Criana na Escola
-http://www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htmEstatisticas
Educacionais: http://www.inep.gov.br/
BATISTA,C.et alli Educao Profissional e Colocao no
Trabalho. Braslia: Federao das APAES, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado
Federal. Secretaria Especial de Editorao e Publicaes,
1988. Ministrio do Planejamento/IPEA/DIPES - Atlas
regional das desigualdades sociais, version 1998.
___Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e
linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia, 1994.
___Ministrio da Justia/CORDE. Normas e recomen- daes
internacionais sobre deficincias. Braslia. 1997.
___Lei 7853/89 Direito das pessoas portadoras de deficincia.
Braslia:CORDE, 1989.
___Ministrio da Educao e do Desporto. Plano decenal de
educao para todos. Braslia:MEC, 1993.
___SENADO FEDERAL: A lei de diretrizes e bases
Pgina 144
da educao nacional.
Braslia, 1997.
Ou:
A avaliao deve ser entendida como fonte
principal de informao e referncia para a
formulao de prticas educativas que levem
formao global de todos os indivduos...Isso
implica, necessariamente, em dar avaliao
um outro papel institucional, substituindo a
funo controladora pela dimenso formadora.
(Nota3 Cadernos da Escola Plural. N 6. P.BH)
avaliao, desvinculado de
notas ou escores, mais
humano, democrtico e til,
pedagogicamente.
Ao defender essa proposta na
escola, no se pretende
condenar o interesse pelo
conhecimento clnico do
sujeito, para fins de tratamento
em consultrios. Como escola
no clnica, pretende-se
considerar, nela, o sujeito como
aprendiz e como um dos
integrantes da cena educativa.
Como tal, precisamos iluminar
todo o cenrio para, nele,
encontrar as barreiras que
precisam ser eliminadas em
proveito do sucesso da escola e
do prprio aluno.
Referncias
ALONSO, M.A V. Nueva concepcin de las
personas con retraso mental. Salamanca.
1995.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DE BELO HORIZONTE. Avaliao dos
processos formadores dos educandos.
Cadernos da Escola Plural N.4.
BH,1996.
___Avaliao na escola plural: um debate
em processo. Cadernos da Escola Plural
n.4 e n.6. BH, 1996.
LIMA, A,O. Avaliao escolar. Julgamento e
construo. Petrpolis: Vozes, 1996.
LUCKESLC.C. Avaliao da aprendizagem
escolar. S.Paulo:Cortez,1996.
SANTOS, M.P. E EDLER CARVALHO, R.
Desenvolvendo polticas e prticas
inclusivas "sustentveis": uma revisita
incluso. Mimeo, 1999.
Na pgina 158 estavam as notas
mencionadas pela autora ao longo do
captulo, as mesmas encontram-se
anexadas ao lado de suas respectivas
chamadas.
Pgina 159 Captulo 8- EDUCAO, EDUCAO
ESPECIAL E FORMAO DE PROFESSORES
O oferecimento de servios e
auxlios diferenciados est,
historicamente, relacionado
aos portadores de deficincia
para os quais a educao
especial se destinaria,
constituindo-se num
subsistema paralelo ao da
educao regular. Em que pese a
proposta de educao inclusiva
esteja nos levando a
ressignificar a relao pessoa
com deficincia/educao
especial(Nota1 Desde 1982, o Professor
Marcos Mazzotta critica a percepo "esttica" de
que toda a pessoa com deficincia demanda
educao especial, pois "o tipo e o grau da
deficincia, bem como os efeitos por ela acar-
retados, alm das condies gerais dos servios
escolares comuns que vo servir de indicadores
da necessidade ou no da utilizao de servios
especiais de educao" (1982:17-18)), ainda
convivemos com esse binmio
ou com a dualidade: educao
regular e educao especial.
como se estivssemos tratando
de duas educaes diferentes,
com finalidades e objetivos
diferentes, talvez porque, no
imaginrio coletivo, os sujeitos
de cada uma estejam com
cidadanias diferentes,
tambm...
to forte essa
representao dual que os
educadores consideram,
equivocadamente, que a
Declarao de Jomtiem
dirigida aos alunos "normais",
apenas, enquanto que, para os
portadores de deficincia, foi
elaborada a Declarao de
Salamanca (1994). Esta tida
como o documento especfico da
educao especial, apesar de seu
texto estar inspirado na
Declarao Mundial de
Educao para Todos e na
Declarao Universal de Direitos
Humanos, universalmente con-
sagrados e que, por princpio,
no deveriam induzir a
quaisquer mecanismos de
segregao. Observe-se ademais
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Referncias
BRASIL, UNICEF. Declarao
mundial de educao para todos
e plano de ao para satisfazer
as necessidades bsicas de
aprendizagem. Braslia: Fundo
das Naes Unidas para a
Infncia, 1991.
___Ministrio da Justia/CORDE.
Declarao de Salamanca e
linha de ao sobre
necessidades educativas
especiais. Braslia, 1994.
SENADO FEDERAL: A Lei de
Diretrizes e Bases
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