Revista digital EOS PER

Vol. 1, No 3, Diciembre 2013

CURSOS DE ARTCULOS
ACTUALIZACIN VERANO ACADMICOS
2014 ESPECIALISTAS COMPARTEN SUS
ESTUDIOS, ENFOQUES Y
Cursos presenciales y virtuales PROPUESTAS

DEPARTAMENTO DE MUNDO ACADMICO

ASESORA Y APOYO A TODO SOBRE LA JORNADA DE
INSTITUCIONES ACTUALIZACIN POR EL
EDUCATIVAS ANIVERSARIO DE EOS Per
EOS PER RECIBI LA VISITA DEL DR.
CONOZCA EL EVALA MIGUEL MARTNEZ, DIRECTOR GENERAL DE
EOS Espaa

TALLERES PARA NIOS 2014

CREATIVIDAD, ATENCIN, EMOCIONES Y
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 CONDUCTA. | 1
 CONTENIDO
Revista digital EOS PER

EDITORIAL 53 TALLERES PARA NIOS VERANO 2014.

3 PALABRAS DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL

DEPARTAMENTO DE ASESORA Y APOYO A
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ARTCULOS ACDEMICOS
55 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA A
COLEGIOS. EVALA.
5 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN EL ACOSO
ESCOLAR PARTE I.
ANTONIO VALLS ARNDIGA
MUNDO ACADMICO
57 Lo ms resaltante de la JORNADA DE
13 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
ACTUALIZACIN GRATUITA ORGANIZADA
PRAGMTICAS EN LA INFANCIA.
POR EL TERCER ANIVERSARIO DE EOS Per.
OSCAR HUAMAN CONDORI

19 NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA

DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALA
DE LOS AOS 80
DAVID PARRA

22 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN EL
ACOSO ESCOLAR PARTE II.
ANTONIO VALLS ARNDIGA

29 MTODO ICNICO Y LA MEJORA DE LAS

HIL EN NIOS DE PRIMARIA.
JHON HOLGUIN

35 ALGUNOS ALCANCES PARA EL

DIAGNSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA.
ALEJANDRO DIOSES CH. Y DAVID SALAS G.

NOTICIAS INSTITUCIONALES

DEPARTAMENTO DE FORMACIN
44 CURSOS DE ACTUALIZACIN VERANO 2014.
Cursos presenciales y virtuales EOS Per.

DEPARTAMENTO PSICOPEDAGGICO

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EDITORIAL
Finalmente, desearles que el ao 2014 sea de
De acuerdo a los indicadores econmicos la situacin
muchos xitos para ustedes y reiterar nuestro
del Per ha evolucionado favorablemente en los
compromiso de seguir coadyuvando en su
ltimos quince aos; sin embargo, se observa en
actualizacin y perfeccionamiento.
muchos aspectos, un significativo desnivel entre los
diversos sectores de nuestra sociedad. Hoy quiero
llamar brevemente la atencin sobre uno de los temas
que es parte de nuestro quehacer cotidiano: la
educacin.
Para todos los que trabajamos en este contexto, es
comn ver que los diferentes modelos de crecimiento
econmico destacan el papel que cumple el denominado
capital humano, plantendose que aquellas personas
con mayor nivel de educacin, poseen estndares ms
elevados de productividad, mejores competencias,
capacidades y habilidades para adecuar las tecnologas a
sus necesidades y, por ende, la posibilidad de innovar
procesos, de tal manera que respondan a demandas
locales. En pocas palabras, se plantea la existencia de una
relacin causal y positiva entre conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales con el crecimiento
econmico, lo que implica una permanente actualizacin
y perfeccionamiento de los profesionales que tendrn la
responsabilidad de educar a las nuevas generaciones.
En esta perspectiva, el Instituto Psicopedaggico EOS
ALEJANDRO DIOSES CHOCANO
Per, considera que tiene una gran responsabilidad; por
Director general
ello, estima que su Revista Digital EOS Per, al ser un
Instituto Psicopedaggico EOS Per
documento de alta calidad y de libre acceso, aporta
elementos que permiten a todos los colegas estar
actualizados permanentemente para responder a las
exigencias cambiantes de la educacin; pero no solo ello,
tambin busca ser un espacio que permita la visibilidad del
trabajo diario que realizan los diferentes profesionales, ya
que estamos convencidos de la necesidad de un
intercambio permanente de informacin, en el que la
investigacin debe ser el principal pilar.
Este tercer nmero es una fusin de artculos escritos
por especialistas de reconocida trayectoria y
experiencia, como Antonio Valls, David Parra y Oscar
Huaman; y profesionales jvenes como Jhon Holgun y
David Salas. Aportando todos ellos, reflexiones y datos
empricos.
De igual manera, los invitamos a participar de nuestros
Cursos presenciales y virtuales verano 2014, detallados
en las ltimas pginas de la presente revista.

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ARTCULOS

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EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN EL
ACOSO ESCOLAR PARTE I

ANTONIO VALLS ARNDIGA

Dpto. de Psicologa de la Salud
UNIVERSIDAD DE ALICANTE ESPAA

RESUMEN
Este trabajo trata de aportar luz acerca de las emociones, sentimientos y estados de nimo que estn presentes en
las situaciones de acoso escolar y otras modalidades como el ciberacoso. Estas emociones estn presentes en todos
los protagonistas de las situaciones de acoso: la vctima, al acosador y los observadores en todas las tipologas o
perfiles. En las vctimas predominan las emociones negativas de la familia emocional del miedo, la tristeza y el enfado.
En los acosadores predominan los sentimientos derivados de la patologa del orgullo, como la prepotencia, altanera,
altivez, arrogancia, petulancia, perversidad, crueldad y falta de empata hacia la vctima. Los observadores se mueven
en un espectro de emociones de miedo atribuido al riesgo de no seguir al acosador y proporcionarle consideracin
social y sentimientos de lstima y pena en algunos casos.
El afrontamiento emocional de estas emociones es uno de los propsitos aplicados o de intervencin
psicopedaggica ms necesarios. La utilizacin de estrategias negativas de afrontamiento emocional como la
negacin, la autoinculpacin, la incomunicacin y no expresin emocional dan lugar a acentuar el problema
produciendo estados patolgicos emocionales como la depresin y el aislamiento social. Por otra parte, desde la
perspectiva del afrontamiento emocionalmente inteligente se valora como necesario el entrenamiento o aprendizaje
sistematizado por parte de las vctimas de estrategias positivas dirigidas a regular el estado de nimo y,
conductualmente, dirigidas a cambiar la situacin provocadora del malestar emocional. Estas estrategias tiles son
las de Apoyo social, Bsqueda de apoyo profesional, Denuncia, Solucin de Problemas, entre otras. Sin embargo, no
siempre son utilizadas estas estrategias positivas para la resolucin de los problemas. Adems de la intervencin
emocional en los estados de nimo de la vctima se considera necesaria la implementacin de programas reglados
dirigidos a la prevencin de las situaciones de acoso. Estos programas incorporan diferentes componentes tales
como:
La mediacin de conflictos, el Role play para el desarrollo de la empata, la utilizacin de pginas web para recibir
el apoyo de cibermentores (vase http://www.beatbullying.org/ o http://www.pantallasamigas.net/ entre otras)
La intervencin cognitivo emocional de carcter preventivo debe formar parte de los programas curriculares. La
escuela debe preparar para la vida y sta tiene numerosos escenarios: personal, social y redes sociales en la red. El
aprendizaje de la gestin inteligente de las emociones y de los comportamientos que las provocan deberan ser para
todos, para quienes pudieran ser vctimas, acosadores u observadores.

INTRODUCCIN provocan emocionalidad negativa en quienes son

El aprendizaje de la convivencia forma parte del
proceso de socializacin del individuo y se integra en el
desarrollo integral de su personalidad, sin embargo
este aprendizaje no est exento de dificultades y
conflictos interpersonales en forma de
comportamientos acosadores, intimidadores, de
abuso, manipulacin, maltrato y otras formas de
violencia fsica y psicolgica hacia los dems, los cuales
vctimas de estos comportamientos de maltrato.
El acoso entre estudiantes en el contexto escolar ha
sido denominado como acoso clsico frente a nuevos
escenarios virtuales en la red que han dado lugar a la
aparicin de nuevos fenmenos acosadores como el
grooming y sexting, denominndose ciberbullying.
Estos mbitos, el escolar y el ciberntico forman parte
de modo integrado en el nuevo escenario de

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socializacin. En el marco escolar son los Programas de
Convivencia Escolar, y los Reglamentos de Rgimen
Interno los que ponen lmites a los excesos y
transgresiones de los estudiantes a las normas ticas y
morales de sana convivencia en las escuelas. En las
redes sociales de Internet son las llamadas normas
netiqueta las que establecen las normas de relacin
interpersonal a seguir por los usuarios en las
comunicaciones con los dems. La transgresin a estas
normas, tanto escolares como en la Red est
produciendo notables incrementos de situaciones de
acoso, maltrato, agresin psicolgica, amenazas,
abusos y otros comportamientos denigrantes que
conforme se sofistica la tecnologa se incrementa la
tipologa de los comportamientos de ciberbullying o
ciberacoso (Relaciones de abuso de poder, lo que se ha
denominado maltrato a travs de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (sms,
whasapp, smartphones, redes sociales....). Si bien en el
mbito escolar quienes transgreden las normas de
convivencia obtienen la consecuencia aversiva
correspondiente en forma de sancin o actividad
compensadora, en la netiqueta que al fin y al cabo
consiste en una adaptacin de las reglas de buenas
prcticas de relacin que forman parte del mundo real
adaptada a las tecnologas y el ambiente virtual, es
muy habitual que el infractor no reciba siquiera una
reprimenda. Si bien, en algunos casos s pueden ser
expulsados del foro o red por su comportamiento no
tico.
El ciberacoso es una forma de agresin relacional
relativamente reciente considerada en la literatura
cientfica como una forma de acoso (o intimidacin)
que utiliza las tecnologas como Internet y los telfonos
mviles (Menesini et al. 2012). En esta situacin virtual
existe un desequilibrio de poder entre el intimidador y
la vctima que se manifiesta mediante un mayor
conocimiento tecnolgico por parte del intimidador
(Perren et al. 2012). Por lo que respecta a los
observadores del acoso en este mbito su nmero se
incrementa notablemente ms all del crculo social de
la vctima (amigos, conocidos y/o familiares) ya que las
redes sociales ofrecen mayor visibilidad en modo
indirecto (amigos de los amigos, conocidos de amigos,
etc.).
Tal y como sealan (Smith, del Barrio y Tokunaga,
2013), el medio electrnico favorece una mayor
desinhibicin en la persona que agrede o acosa,
especialmente cuando se hace de modo annimo. A su
vez, los documentos grficos en forma de texto,
imagen o vdeo permanecen en la red, estn presentes
y son permanentemente utilizados en contra de la
vctima. La situacin de amenaza es ms duradera en
este contexto que en el contexto escolar.
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Son caractersticas del ciberbullying el escenario, la
mediacin de un instrumento tecnolgico, la audiencia,
publicidad y permanencia, lo cual otorga una
naturaleza especfica y peculiar no conocida hace una
dcada, en lo referido al tipo de vnculo relacional
establecido entre vctima, agresor y posibles
espectadores (Mora-Merchn y Ortega, 2007; Ortega y
Mora-Merchn, 2008).
La consecuencia social de la aparicin de las casi
infinitas posibilidades de las redes virtuales y la
facilidad tecnolgica para el acceso en cualquier
momento y lugar, permite que la socializacin de
personas usuarias de entornos virtuales se est
fusionando con la socializacin real, cara a cara, o
directa, conformando escenarios complementarios que
se solapan y que dan lugar a un solo escenario social,
puesto que en ambas dimensiones se establecen
relaciones con las dems personas. (Del Rey, Casas y
Ortega, 2012). Ello debe hacernos reflexionar que si la
escuela debe preparar para la vida desarrollando todas
las competencias cognitivas, afectivas y sociales de sus
alumnos considere en sus currculos la necesidad de
integrar o abordar este contexto. Sin embargo, la
realidad nos muestra que son los alumnos quienes
tienen un mayor nivel de conocimiento experto acerca
del dominio como usuarios de estas opciones virtuales
que son las redes sociales.
Emociones, sentimientos y estados de nimo en el
acoso
Debemos distinguir estos trminos emocionales
que si bien son afectos (positivos o negativos) nos
pueden ayudar a discernir su impacto psicolgico en
quien las experimenta. Emocin es una reaccin
brusca, rpida del organismo ante un estmulo que la
provoca. Tiene gran afectacin fisiolgica en el cuerpo.
El sentimiento es el componente cognitivo de la
emocin. Tambin se define como la dimensin
valorativa de la realidad que produce un efecto
negativo o positivo. El sentimiento es ms duradero y
tiene menor afectacin fisiolgica. El estado de nimo
es un conjunto de sentimientos continuado de la misma
familia emocional (p.e.: TRISTEZA: desesperanza,
frustracin, desnimo, desilusin, decepcin,
nostalgia....). Todos estos trminos son procesos
afectivos que habitualmente encontramos en la
denominacin genrica de emocional o emociones.
Los datos aportados por las recientes
investigaciones (Calderero, Salazar y Caballo, 2011;
Elipe, Ortega, Hunter y del Rey, 2012, Garaigordobil,
2011, entre otros) han puesto de relieve la existencia de
un amplio espectro de emocionalidad en las vctimas y
acosadores y las consecuencias psicolgicas de estos
impactos afectivos. Estas emociones varan segn los
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roles en las situaciones de acoso, ya sea como agentes En los cuadros que siguen pueden verse diferentes
activos o acosadores, como vctimas, como emociones o sentimientos experimentados por cada
observadores o como defensores, y que experimentan uno de ellos segn su rol.
una variedad de emociones.

CUADRO 1. Emociones experimentadas por las vctimas

COMPORTAMIENTOS DE ACOSO EMOCIONES EN LA VCTIMA

1- Llamarles motes 1- HUMILLACIN, VERGENZA

2- No hablarle 2- DISGUSTO
3- Rerse de l cuando se equivoca 3- HUMILLACIN
4- Insultarle 4- ENFADO, RABIA
5- Acusarle de cosas que no ha dicho o no ha hecho. 5- ENFADOS, RABIA
6- Contar mentiras sobre l 6- ENFADO, RABIA
7- Meterse con l por su forma de ser 7- MIEDO, TEMOR, INQUIETUD
8- Burlarse de su apariencia fsica 8- HUMILLACIN, AUTODESPRECIO, VERGENZA
9- No dejarle jugar con el grupo 9- DECEPCIN, FRUSTRACIN
10- Hacer gestos de burla o desprecio 10- HUMILLACIN
11- Chillarle o gritarle 11- MIEDO
12- Criticarle por todo lo que hace 12- AUTODESPRECIO
13- Imitarle para burlarse 13- DISGUSTO, VERGENZA, ANIMADVERSIN
14- Odiarle sin razn 14- DISGUSTO, ZOZOBRA
15- Cambiar el significado de lo que dice 15- ENFADO
16- Pegarle collejas, puetazos y patadas 16- MIEDO
17- No dejarle hablar 17- FRUSTRACIN
18- Esconderle cosas 18- ENFADO, MIEDO
19- Ponerle en ridculo ante los dems 19- HUMILLACIN
20- Tenerle mana 20- ZOZOBRA, INCERTIDUMBRE, DESESPERANZA
21- Meterse con l para hacerle llorar 21- MIEDO
Estado psicolgico que se
22- Decir a otros que no estn con l o que no le 22- TEMOR, RABIA
hablen 23- DESPRECIO produce como
23- Meterse con l por su forma de hablar 24- AUTODESPRECIO consecuencia de percibir
24- Meterse con l por ser diferente 25- MIEDO, ENFADO los acontecimientos como
25- Robar sus cosas incontrolables. INDEFENSIN
Fuente: Informe Cisneros X realizado por los investigadores Araceli Oate y Iaki Piuel Fuente: Valls (2013)

Las investigaciones realizadas por McLoughlin,
Burgess y Meyricke (2009) ponen de manifiesto que las
vctimas experimentan enojo, molestia, vergenza,
inseguridad, disgusto y decepcin como consecuencia
de la intimidacin, dando lugar a consecuencias
sociales de exclusin y a consecuencias emocionales,
como la falta de afrontamiento efectivo, reservar el
problema de acoso para s mismo y autoinculparse por
lo que est sucediendo.
Otras emociones experimentadas son Ira,
impotencia, frustracin, depresin y temor (Hoff y
Mitchell, 2009; Patchin e Hinduja, 2006) y las vctimas
que experimentan la emocin de ira son ms
susceptibles de convertirse, adems, en acosadores de
otros. Estas emociones pueden dar lugar a trastornos
psicolgicos. Kowalski, Limber y Agatston (2010) e
Ybarra y Mitchell (2004) ofrecen datos a cerca de casos
de depresin, baja autoestima, indefensin y
ansiedad/fobia social. En esta misma lnea de aportes
de emocionalidad, Kowalski y Witte (2006) informan
de la existencia en las vctimas de rabia, tristeza,
depresin, debilidad, indefensin. En el caso de quien
es vctima y acosador a su vez, Ortega, Elipe y
Calmaestra (2009) refieren la existencia de una frialdad
emocional o indiferencia afectiva.
Al observar episodios de acoso se produce un efecto
de contagio social. El modelo agresivo que acta en un
grupo influye en todos los espectadores.
Especialmente en aquellos que carecen o no tienen
formado un espritu crtico, son inseguros,
dependientes, han sido agredidos o acosados y tienen
miedo. Se produce una emocionalidad ambivalente en
funcin de la tipologa de observadores:
- Compinches: Amigos ntimos y ayudantes del
agresor.
- Reforzadores: Aunque no acosan de manera
directa, observan las agresiones y las aprueban e
incitan.
- Ajenos: Se muestran como neutrales y no quieren
implicarse, pero al callar estn tolerando el Bullying.

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- Defensores: Pueden llegar a apoyar a la vctima del grupo. Nadie se percibe responsable de su
acoso. comportamiento. De este modo, incluso se producen
sesgos perceptivos de interpretacin que la vctima es,
Otras tipologas han sido propuestas por Quintana,
incluso, merecedora del acoso.
Montgomery y Malaver (2009) en funcin de criterios
emocionales: indiferente, culpabilizado, amoral y El rol que ejerzan los espectadores puede ser
prosocial. decisivo para la resolucin exitosa del acoso, ya que
ste puede continuar slo si los espectadores lo toleran.
En muchas ocasiones es el miedo a ser agredido o
Pero para ello deben resolver su miedo y sus
acosado lo que hace que el resto de compaeros no se
necesidades de pertenencia y aceptacin en el grupo,
implique en favor de la vctima. La culpa tambin est
lo cual justifica la inhibicin de ayuda de los
presente en quienes observan situaciones de acoso.
observadores.
Esta culpa se ve atenuada o reducida porque la
responsabilidad individual se diluye en situaciones de

CUADRO 2. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LOS OBSERVADORES DEL ACOSO.

EMOCIONES EN EL OBSERVADOR
indiferente, culpabilizado, amoral y prosocial
Piensa que si no est a favor
del acosador puede l mismo Piensa que debera hacer Est a favor del acosador.
ser vctima algo. INDIFERENCIA
MIEDO
CULPA Sentimientos semejantes al del
acosador

Ayuda a la vctima.
EMPATA PENA TRISTEZA

Dilema social
A pesar de ser conscientes de que el acoso est mal y que deberan intentar
detenerlo, son plenamente conscientes de sus propias necesidades de seguridad y
de proteccin dentro del grupo de compaeros. (Salmivalli, 2010 )

Tal y como indica (Salmivalli, 2010) a pesar de ser
conscientes de que el acoso est mal y que deberan
intentar detenerlo, son plenamente conscientes de sus
propias necesidades de seguridad y de proteccin
dentro del grupo de compaeros.
Todas estas emociones se circunscriben a las
competencias emocionales que disponen quienes
forman parte de la situacin de acoso. Los datos
ofrecidos por Garaigordobil y Oederra (2010) revelan
que los adolescentes que haban sufrido muchas
conductas de intimidacin o bullying tenan bajo nivel
de Inteligencia Emocional, baja emotividad (poca
capacidad de enfrentarse a las situaciones estresantes,
baja autoaceptacin, excesiva sensibilidad a las crticas
o rechazos, tendencia a recordar adversidades pasadas,
a tener pensamientos negativos y al estrs), baja
autoestima (actitud poco favorable hacia s mismo),
baja tolerancia a la frustracin (tendencia a sobrestimar
las experiencias desfavorables), baja eficacia (poco
optimismo, entusiasmo, energa es decir, pocas
actitudes que contribuyen a actuar con eficacia), y poca
actividad (baja capacidad para aceptar desafos y no
abandonar ante el fracaso). Los adolescentes que
tenan un nivel alto de conductas antisociales-delictivas
mostraban bajo nivel de pensamiento constructivo
global o inteligencia emocional.
Estudios de Ortega, Elipe y Calmaestra, (2009) sobre
el rol emocional de los participantes en el ciberacoso
ponen de relieve que los agresores y agresores
victimizados podran mostrar un sesgo o dficit en la
percepcin emocional que los hara burdos y poco
sensibles a los sentimientos de la vctima.
Es decir, que tanto las vctimas de acoso escolar
como los agresores tienen bajo nivel de IE. Del mismo
modo, rasgos de personalidad como la estabilidad

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emocional constituyen un factor fundamental para
establecer relaciones de empata (Tur, Mestre y Del
Barrio, 2004), competencia emocional que debiera
permitir al acosador anticipar, prever, conocer e
identificar los estados emocionales que experimenta la
vctima para evitarlos. Para ello es necesario un
aprendizaje de la empata asociado a valores morales
de consideracin, respeto y tolerancia, entre otros
valores fundamentados en los Derechos Humanos
Bsicos.

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DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
PRAGMTICAS EN LA INFANCIA
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
PRAGMTICAS EN LA INFANCIA
El desarrollo pragmtico del lenguaje infantil, podra
considerarse en la actualidad como un aspecto del
lenguaje todava desconocido por muchos
profesionales dedicados a la educacin infantil, lo que
resulta comprensible considerando que la pragmtica
como campo de estudio del lenguaje recin se ha
desarrollado durante los ltimos decenios del siglo XX.
Los lmites del estudio de la pragmtica todava estn
difusos, todava no hay una teora que unifique todos
los criterios abordados por los distintos autores al tratar
de explicarla, estos criterios son bastantes
heterogneos (funcionalidad comunicativa, discurso,
comunicacin referencial, usos no literales,
comunicacin no verbal, etc.), por lo que todava
existen discrepancias en incluir o excluir del mbito del
lenguaje propiamente dicho unos u otros aspectos.
En lneas generales existen dos formas de entender
la pragmtica: 1) La pragmtica como uno ms de los
distintos componentes del lenguaje. 2) La pragmtica
como como el ncleo que determina y organiza los
aspectos estructurales del lenguaje. Actualmente se
est buscando superar las perspectivas tericas
divergentes planteando una perspectiva integradora.
A pesar de las divergencias tericas, es importante
precisar que el estudio de la pragmtica se ha
incrementado notablemente en las investigaciones
clnicas y evolutivas del desarrollo infantil a partir de los
aos 80, lo que ha tenido repercusiones en la manera
como se enfoca el desarrollo comunicativo y del
lenguaje. Una de las contribuciones principales de la
perspectiva pragmtica fue incluir en el estudio del
lenguaje infantil, la comunicacin pre-verbal, que es el
periodo pre-lingstico en el que se inicia el uso del
lenguaje para interactuar con las personas y establecer
las bases funcionales de la comunicacin; por otro lado,
el estudio clnico de la pragmtica nos ha permitirnos
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
OSCAR HUAMAN CONDORI
Psiclogo educativo y especialista en
Lenguaje
Instituto Psicopedaggico EOS Per
comprender que muchos de los trastornos del
neurodesarrollo presentan dentro de su sintomatologa
afectaciones en la pragmtica, sean estas primarias o
secundarias.
Antes de abordar el desarrollo pragmtico infantil,
nos enfocaremos en su definicin. Serra (2000) concibe
a la pragmtica como el conjunto de conocimientos y
habilidades, de tipo cognitivo y lingstico, que facilitan
el uso (funcin) de la lengua en un contexto especfico
para la comunicacin de significados; a su vez
Bertucheli (1996), refiere que la pragmtica estudia el
funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,
situacionales y comunicativos, y se ocupa del conjunto
de reglas que explican o regulan el uso intencional del
lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema
social compartido con normas para su correcta
utilizacin en contextos concretos. Ambos autores
hacen referencia al uso y funcin del lenguaje en
funcin del contexto. Para una mejor clarificacin de
los trminos, mencionaremos que el uso est referido
al como utilizamos el lenguaje en funcin de la
situacin y el interlocutor, y la funcin hace referencia
al para qu lo utilizamos.
El adecuado desarrollo de la pragmtica llevar a la
persona a lograr la competencia pragmtica, entendida
esta como la habilidad para hacer un uso estratgico
del lenguaje en un medio social determinado, segn la
intencin y la situacin comunicativa; lo que le
conllevar a saber ejecutar acciones sociales mediante
el empleo adecuado de signos lingsticos, o de signos
de otros cdigos no lingsticos, utilizados de acuerdo
con unas intenciones y con unos fines deseados. Es en
el mbito pragmtico donde podemos observar
perfectamente la interaccin entre el lenguaje y la
socializacin.
Enfocndonos estrictamente en el desarrollo
pragmtico del lenguaje infantil, las teoras se centran
bsicamente en tres aspectos fundamentales: las
| 13
 Revista digital EOS PER

funciones comunicativas, las habilidades
conversacionales y el discurso conversacional; otros
elementos que tambin forman parte de la pragmtica
todava son poco estudiados.
El desarrollo pragmtico se inicia desde el
nacimiento, pero es desde la segunda mitad del primer
ao que los nios empiezan a ejercer mayor control
sobre sus interacciones con el adulto. Aprenden a
comunicar sus intenciones con ms claridad y eficacia,
aunque la forma bsica para esta comunicacin se
realiza principalmente con el gesto. Entre los 8 y 9
meses, los nios empiezan a desarrollar la
intencionalidad comunicativa y a mostrar capacidad
para compartir objetivos con los dems (Owens, 2003).
Estas seales comunicativas reflejan la motivacin,
meta y fines que pretende conseguir el nio al
comunicarse con el otro, y se denominan funciones
comunicativas.
En relacin a las funciones comunicativas, Bates
(1975) clasific las funciones que aparecan en el primer
ao de vida (alrededor de los 9 meses) en dos tipos:
protoimperativas y protodeclarativas.
Las funciones protoimperativas fueron definidas
como las actitudes del nio dirigidas al adulto para
conseguir algo, como la captura de un objeto, o bien
que se realice una accin deseada. Por otro lado, las
funciones protodeclarativas fueron definidas como las
actitudes del nio para manejar la atencin del adulto
para compartir algn evento u objeto en el mundo de
su inters.
Diversos autores han elaborado modelos para las
explicar las funciones comunicativas. El ms conocido
fue Halliday (1975) quien describi las funciones
comunicativas que aparecan durante el perodo pre
lingstico (entre 9 y 18 meses). Por su parte, Serra
(2000), desde una visin ms actual clasific las
funciones comunicativas adquiridas al inicio de periodo
lingstico entre grandes grupos.

CUADRO 1. Clasificacin de las funciones comunicativas segn Halliday (1995).

FUNCIN El nio usa el lenguaje para:
Funcin instrumental Satisfacer sus necesidades materiales
Funcin regulatoria Controlar la conducta del otro
Funcin interaccional Interactuar con las personas
Funcin personal Expresar sentimientos personales respecto a las personas o el
ambiente
Funcin heurstica Explorar el ambiente en bsqueda de la identificacin del nombre
de los objetos y acciones
Funcin imaginativa Recrear la realidad segn su imaginacin
Funcin informativa Relatar experiencias, transmitir una informacin. Esta ltima
funcin aparecera entre los 18 y 24 meses.

CUADRO 2. Clasificacin de las funciones comunicativas segn Serr (2000)

Personales, sociales y expresivas
Acciones sociales Despedidas (adis); saludo (hola); reconocimiento (gracias).
Rechazo la falta de aceptacin y la negacin no, sin pretender nada del oyente
Aceptacin Un poco ms tarde, la afirmacin si, ya.
Acabamiento Tpicamente con ya est
Regulativas
Requerimientos de De atencin (mira); ofrecimiento de objetos (ten); requerimiento
objetos y de de objeto (dame); requerimiento de acompaamiento (ven/vine)
acciones
Requerimiento Pedir ms usando otro y tambin ms
inespecfico
Informativas/Comentarios
Localizacin Desplazamiento o direccin -aqu; posteriormente all
Temporalidad Inicio de accin ahora; termino de accin ya-est.
Identificacin Demostrativo este/a ; Ms raramente con esto

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Identificacin Nombre propio del hablante o yo; Interlocutores mama o papa;

personal Tambin con l tu.
Posesin Con mo/a que est siempre presente
Denominacin de agua, nena, pan, zapato, pelota o las onomatopeyas guau
objetos y brum/rum.
Denominacin de Verbos (no copulativos ni modales) voy, quemar, caer,
acciones

Por otro lado, con respecto a las habilidades
conversacionales, estas tienen como precursoras a las
protoconversaciones durante el primer ao de vida,
en esta etapa de comunicacin pre-verbal, los bebs
participan de los primeros intercambios comunicativos
con el adulto propiciando una especie de modelo de
conversacin.
Las habilidades conversacionales estn referidas a la
capacidad del sujeto para participar de una secuencia
interactiva de actos de habla, entendido como un
objetivo del intercambio comunicativo. Esta habilidad
es el resultado del intercambio comunicativo entre dos
o ms interlocutores insertos en un contexto social.
Una conversacin eficaz exige a los interlocutores
cumplimiento de reglas de cambio de turnos,
compromiso con el tema abordado y la capacidad de
adaptacin a los participantes y situaciones. Los
estudios de las habilidades conversacionales se
preocupan fundamentalmente de tres aspectos: como
el nio aprende al papel de emisor y receptor, como
desarrolla la capacidad para mantener el tema de la
conversacin, y como se torna hbil para adaptarse al
contexto, es decir, al receptor y a la situacin
comunicativa de la que est participando.
Zorzi y Hage (2004), sealan que a los dos aos los
nios usan el lenguaje para pedir, informar, preguntar e
interactuar, por lo que, desde el punto de vista de la
conversacin inicial, mantiene una conversacin,
aunque no por muchos turnos. Conversan con las
personas en contextos muy conocidos, sobre temas
concretos y referentes presentes.
A los tres y cuatro aos aproximadamente, se
intensifica el uso de las funciones descritas
previamente, agregando la formulacin de preguntas
sobre referentes ausentes. Sus expresiones son ms
inteligibles y coherentes con el turno anterior.
A los cinco y seis aos, los recursos lingsticos que
los nios poseen para las diversas funciones del
lenguaje anteriormente vistas se vuelven ms
complejos. Inician y mantienen la conversacin por
muchos turnos. Conversan con ms de un interlocutor
al mismo tiempo sobre referentes ausentes y
abstractos. Se van tornando capaces de auto-
corregirse cuando perciben que no son comprendidos,
reestructurando sus enunciados.
Por ltimo, en relacin del desarrollo narrativo, se
puede afirmar que este tiene su origen en la
conversacin que se desarrolla entre el nio y el adulto.
El papel d este ltimo es fundamental, puesto que son
los adultos quienes proporcionan los modelos
narrativos a los nios, y adems les ayudan en todo
momento en el proceso de construccin de la narracin
(Serra, 2000).
El desarrollo narrativo puede ser entendido como la
secuencia de oraciones relacionadas coherentemente
en torno a un tema y emitido con una determinada
intencin comunicativa en una situacin concreta.
Desde un punto de vista evolutivo se ha observado
que, entre los 2 y los 8 aos, los nios van dominando,
gradualmente, la capacidad para relatar narraciones
(Serra, 2000). De acuerdo a Pavez y col. (1999),es a la
edad de 5 aos que las narraciones infantiles adquieren
caractersticas de narraciones verdaderas, tal como se
observa en siguiente cuadro:

CUADRO 3. Desarrollo del discurso narrativo (Pavez y Coloma, 1999)

EDADES SIGNOS DE DESARROLLO

1 ao Empieza a describir cadenas de eventos dentro de las actividades familiares
2 aos Agrupamiento
Construye cadenas de oraciones, que pueden describir una escena sin que haya
secuenciacin o relaciones de causa y efecto
3 aos Secuencia de acciones

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Narra fenmenos que considera extraordinarios. Se inician secuencias

temporales respecto a un personaje, pero an no hay una trama. Sus historias
pueden tener un argumento vago.
4 aos Narraciones primitivas
Sus narraciones tienen muchos eventos relacionados con un tema central, pero
no tiene la habilidad para hilar todos los elementos en una narrativa
completamente coherente.
5 aos Narraciones verdaderas
Las tramas son cada vez son ms elaboradas en una serie de problemas y
soluciones a los mismos.
6 - 12 aos Sus narraciones son coherentes. Manipulan contenidos, argumentos y
estructuras causales.

A continuacin se presenta un cuadro que muestra de aparicin, lo que nos ayudar a tener un mejor
los principales hitos pragmticos y de la comunicacin panorama del desarrollo pragmtico normal.
que el nio debe lograr a lo largo de su desarrollo, los
cuales estn agrupados de forma indefinida por edad

CUADRO 4. Hitos del desarrollo de la pragmtica (Adaptado de Rusell, 2007)

1 mes 2-4 meses 6 -7meses 8-12 meses

-Muestra preferencia - Busca el origen de la -Distingue entre los -Inicio de la
por escuchar la voz voz. tonos de comunicacin
humana frente a - Sonre en respuesta comunicacin airada intencional.
otros sonidos del a las sonrisas: sonrisa y amistosa. -Utiliza
ambiente. social. -Responde al protoimperativos
-Muestra preferencia - Fija la mirada en la Nombre. (solicitudes).
por el rostro humano cara. -Reconoce caras de -Utiliza
frente a otros - Expresa frustracin, gente familiar. protodeclaraciones
estmulos: mira a las sorpresa. -Emite balbuceos y (afirmaciones).
personas. juegos voclicos. - Utiliza
-Los bebs miran -Inicia las Protopalabras para
ms a caras parlantes vocalizaciones comunicarse.
que silenciosas. dirigidas a la persona. - Seala con el dedo.
-Emite distintos tipos -Le gusta el Juego. Se re para llamar la
de llantos. -Llora cuando se atencin.
-Sigue con los ojos a marcha el progenitor. - Agita la cabeza para
la persona en -Muestra conductas decir no.
movimiento. anticipatorias pero - Empuja y tira de las
- Teme a los extraos aun no es intencional. personas para
y a las situaciones no comunicarse.
familiares. -Alternancia de la
- Se calma al tomarlo palabra a nivel
en brazos. preverbal.
-Observa la expresin
del adulto buscando
informacin en ella:
bsqueda de
referencia social.

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CUADRO 5. Hitos del desarrollo de la pragmtica (Adaptado de Rusell, 2007)

12-18 mes 18-24 meses 24 -36 meses 36-48 meses

-Produce las primeras -Comprende frases -Responde a -Comprende gran
palabras. Sencillas. Preguntas. parte de lo que se
-Sigue rdenes -Nombra objetos -Predominan los dice.
Verbales. Sencillos. Verbos para referir -Participa de Juegos
-Conoce el valor -Alternancia de turno acciones. de representacin.
social del habla. de palabra. -Relata sus -Cambio de cdigo
-Dice no, aparta los - Poco ritmo y Experiencias, aunque (lenguaje ms
objetos. Fluidez del habla. con un argumento sencillo para los nios
-Muestra los objetos -Mal control del vago pequeos o las
a los adultos. volumen y el tono de (protonarraciones). muecas).
-Solicita vocal y voz. -Puede razonar las -Pide permiso.
Verbalmente la -Control de temas respuestas a -Empieza a tener
atencin. Sencillos. preguntas. opiniones.
-Pide ayuda en la -Formula preguntas -Corrige a los dems.
Manipulacin de los tipo qu. -Termina
objetos. -Realiza dilogos Adecuadamente la
-Dice hola y adis cortos, introduce y conversacin.
-Inicia temas de cambia temas. -Realiza narraciones
forma no verbal y -Expresa emociones. Primitivas.
vocal. -Da y pide -Mantiene el tema en
-Se adquieren la Aclaraciones. ms de tres turnos.
mayora de las -Usa la repeticin -Utiliza las pausas
funciones comn como como clave para
comunicativas. estrategia para iniciar la toma de la
mantener el tema. palabra.
-Cierta adaptacin a -Anticipa el turno
distintos oyentes. siguiente para hablar.
-Utiliza algunas -Cierta tendencia a
Frmulas de cortesa. completar las ideas
-Viola la alternancia expresadas por los
de la palabra el 5 % de dems.
las veces. -Logra inferir
informacin
de fondo de las
Historias.

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40-60 meses Ms de 60 meses 6 aos

-Forma opiniones. -Utiliza preguntas -Comunica hechos de diversa
-Sus narraciones mantiene Indirectas. ndole a amigos y familia.
una estructura bsica. -Utiliza trminos -Realiza consultas fortuitas.
-La verbalizacin acompaa a Decticos. -Describe las funciones de los
sus actividades. -Utiliza una serie de objetos.
-Continuidad del tema preguntas: dnde, cundo, -Cuenta historias
durante cinco turnos. por qu, cunto, qu haces. Completas.
-Restauraciones de la toma -Ampla el tema del dialogo. -Respeta las normas
de la palabra. -Emplea trminos conversacionales.
descriptivos.
-Habla totalmente
Inteligible.
-Utiliza frases largas,
compuestas y algo
complejas.
-Ofrece ayuda.
-Pide permiso.
-Sus narraciones mantiene la
estructura similar al del
adulto.

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Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 18


NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA DEFICIENCIA,
DISCAPACIDAD Y MINUSVALA DE LOS AOS 80
Introduccin:
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) ha
concluido los trabajos de revisin de una de sus
clasificaciones, la dedicada a la discapacidad. La nueva
versin actual y vigente se llama "Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud", conocida con las siglas CIF. Es la sucesora
de la Clasificacin Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) del ao 1980, la
cual postulaba que el proceso hacia la minusvala
comienza con las consecuencias que conlleva una
enfermedad hacia la deficiencia, que puede llevar a la
discapacidad y sta a su vez a la minusvala. Esta
antigua clasificacin determinaba que:
- En la Deficiencia se haca referencia a toda la
prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica del
individuo. La CIDDM, dentro de la experiencia
de la salud, la ha definido como: Toda prdida
o anormalidad de estructura o funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica.
- En la Discapacidad se refleja la consecuencia
de la deficiencia desde el punto de vista de
rendimiento funcional y de la actividad del
individuo, representando por lo tanto,
trastornos en el mbito de la persona. La
CIDDM, dentro de la experiencia de la salud, la
ha definido como: La restriccin o ausencia
debida a deficiencia de la capacidad de realizar
una actividad dentro del margen que se
considera normal para un ser humano
- Mientras que la Minusvala hace referencia a
las desventajas que surge en un individuo como
consecuencia de las deficiencias
discapacidades que limita o impide el
desempeo de un rol que es normal en su caso,
adems de la interaccin y adaptacin a su
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
DAVID PARRA
Especialista en Motricidad Orofacial
Hospital Nacional Guillermo Almenara I.
EsSalud
entorno social. La CIDDM, dentro de la
experiencia de la salud, la ha definido como:
Una situacin desventajosa para un individuo
determinado consecuencia de una deficiencia o
discapacidad que limita o impide el desempeo
de una funcin que sera normal para l (en
funcin a su edad, sexo y factores sociales y
culturales).
Aunque la prevencin de las deficiencias debe ser el
principal objetivo de los servicios sociales y sanitarios
de cualquier pas, estos accidentes parecen, por
desgracia inevitables en todo el mundo, y an ms en
los pases en desarrollo como el nuestro.
Dada esta situacin, quedaban sin embargo muchas
posibilidades, mediante intervenciones tales como
programas de capacitacin en el hogar, educacin
preescolar, escolarizacin y formacin, para conseguir
un mximo de actividades independientes y
significativas.
El objetivo consista en evitar que las deficiencias y
las discapacidades se conviertan en minusvalas, o en
reducir su impacto personal y social en la medida de lo
posible.
Sin embargo la CIDDM tena muchas crticas con
respecto al modelo terico en que se sustenta, el
predominio del abordaje negativo centrado solamente
a las repercusiones en las deficiencias, el escaso
enfoque en los aspectos sociales y contextuales de la
persona, el enfoque de la discapacidad como hecho
individual (no universal), a una inadecuada verificacin
transcultural en el proceso de rehabilitacin y de
integracin de la persona humana, etc.; por todo ello en
o
1993, la OMS inicia el proceso de revisin de la CIDDM.
Y en el 2000 se sustent el Primer Borrador Prefinal de
la CIDDM-2 en la Reunin Internacional de Revisin
| 19
 Revista digital EOS PER

en Madrid en Noviembre de ao 2000 posteriormente La incorporacin de este aporte a los trminos de

el Comit Ejecutivo de la OMS en Enero del ao 2001,
tradujo el Borrador Final de la CIDDM-2, hasta que en
el ao 2001 se public y de difundi a nivel mundial la
nueva Clasificacin Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud.
La CIF (Clasificacin Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud): Un
nuevo ttulo para una clasificacin novedosa.
Salud se propuso en el ttulo de presentacin dado la
necesidad de enfatizar el hecho de que la CIF se concibe
dentro de un marco conceptual que evala los estados
de salud integral de las personas.
En tanto que el trmino Funcionamiento se incluye
como trmino neutro y trmino general que abarca: la
Funcin Corporal, la Actividad y la Participacin. Por lo
tanto, el trmino discapacidad aparece en el ttulo
abarcando: Deficiencias, Limitaciones en la Actividad y
Restricciones en la Participacin.

Modelo en el que se sustenta la CIF.

Condicin de Salud

(Trastorno/ enfermedad)

Actividad Participacin
Funcin/Estructura
(Limitacin en la (Restriccin en la
(Deficiencia)
Actividad) Participacin)

Factores Contextuales

Ambientales y Personales

En ese sentido las Funciones, Estructuras corporales
y Deficiencias (Deficiencias para la CIDDM, 1983),
tendra la connotacin siguiente: Las Funciones
corporales, son las funciones fisiolgicas o psicolgicas
de los sistemas corporales; las Estructuras corporales,
son las partes anatmicas del cuerpo, tal es el caso de
los rganos, las extremidades y sus componentes;
mientras que las Deficiencias, son problemas en las
funciones o estructuras corporales, como es el caso de
una desviacin significativa o una prdida.
Por consiguiente: la Actividad, Limitacin en la
Actividad (Discapacidad para la CIDDM, 1983),
determinara que la Actividad, es la capacidad
potencial de la persona en la ejecucin de una tarea, en
un entorno uniforme; y que las Limitaciones en la
Actividad, son dificultades que un individuo puede
presentar en la realizacin de actividades.
Por ltimo, la Participacin, Restriccin en la
Participacin (Minusvala para la CIDDM, 1983), se
definira como: la Participacin, es la implicacin en
una situacin vital, esto representa la perspectiva social
del funcionamiento, el cual, nos permite describir lo
que los individuos hacen en su ambiente social o
entorno real, en consecuencia, las Restricciones en la
Participacin, son los problemas que un individuo
puede experimentar ante situaciones vitales.
Conclusin:
Estos conceptos actuales, nos sirven para tener una
opinin ms clara sobre la igualdad de oportunidades,
que es el medio de acercar a la persona con
discapacidad a la participacin activa en todos los
escenarios de la vida cotidiana y comunitaria en
nuestro medio.
Vale la pena especular que la discapacidad no es una
condicin deseada, pero cuando existe es necesario
aprovechar las fortalezas propias, familiares y sociales
con las que se cuentan y evaluar en qu tipos de
actividades se puede ser ms favorable fuera o dentro
del entorno familiar.
Resulta interesante reflexionar sobre, Cmo puede
ser la experiencia de una persona con discapacidad en
nuestro medio, cuando procura el disfrute o el acceso a

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 Revista digital EOS PER

servicios bsicos de salud, educacin y trabajo?,
Cuando acude a una oficina, a una escuela, a un
instituto, a un centro de salud, a una iglesia, a un centro
comercial, a una empresa, o cuando decide ir de paseo
por la ciudad? Pero especialmente, Cul es el trato real
que se les concede?, Sabemos cmo tratarlos
adecuadamente hoy en da?, Estamos preparados
para ayudarlos y entender su situacin?, Tendrn
oportunidades y condescendencias en una sociedad
como la nuestra?

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Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 21


EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN EL
ACOSO ESCOLAR PARTE II
PROPUESTAS DE INTERVENCIN
La intervencin en situaciones de maltrato debe
implicar 4 niveles: 1) institucional, es decir, todo el
centro educativo debe estar implicado; 2) familiar, ya
que es fundamental implicar a los padres en el proceso,
informando de los resultados de las evaluaciones que se
llevan a cabo en el centro, as como solicitando su
colaboracin y seguimiento cuando se producen
incidentes; 3) grupal, es decir, con el grupo aula en su
conjunto; y 4) individual, con el agresor, la vctima, y
ambos conjuntamente (Garaigordobil, 2011).
La implementacin de programas de Educacin
Emocional que desarrollen las competencias
emocionales que forman parte del constructo de
Inteligencia Emocional (IE) ha sido puesta de relieve en
reiteradas ocasiones (Garaigordobil y Oederra, 2010,
Valls y Valls, 2009, entre otros) ya que cuanta menor
es la IE mayor es la conflictividad y acoso escolar
(Lopes, Salovey y Strauss, 2003). Del mismo modo,
Len (2009) refieren que un dficit en la IE provoca y
facilita la aparicin de problemas conductuales en el
mbito de las relaciones interpersonales, y afecta al
bienestar psicolgico (Len, 2009).
La consecuencia de estos datos pone de relieve al
aporte que puede realizar el aprendizaje de la
emocionalidad inteligente que incluye la mejora de la
sana autoestima, la tolerancia a la frustracin, el
afrontamiento de situaciones estresantes y el
desarrollo de la empata y la responsabilidad, entre
otras competencias. Todo ello
Para la prevencin del acoso escolar. En este sentido
se proponen una serie de medidas dirigidas a la gestin
y regulacin de las emociones, sentimientos y estados
de nimo provocados por las situaciones de acoso y a
travs del aprendizaje en la escuela de las estrategias
de afrontamiento emocional.
Intervencin cognitiva
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
ANTONIO VALLS ARNDIGA
Dpto. de Psicologa de la Salud
UNIVERSIDAD DE ALICANTE ESPAA
La forma en que los adolescentes afrontan sus
problemas se considera cada vez ms como una parte
importante del currculo. Para modificar o cambiar un
determinado tipo de comportamiento se ha de incidir
en estos tres aspectos:
a) Las normas legales reconocidas: rechazo
social hacia las personas que acosan.
b) Las expectativas: creer que el acoso o
ciberacoso facilitan las relaciones y una mejor
integracin y aceptacin de las y los dems.
c) La identidad de grupo: La creencia sobre que
un comportamiento o actitud compartida con
otros miembros del grupo justifica su
actuacin debido a que refuerza la identidad
grupal y legitima dicho comportamiento.
Estrategias de afrontamiento emocional
Los estudiantes acosados presentan escasa
habilidad para regular las propias emociones, a la vez
que una intensa atencin a las mismas, lo que
diferenciara a estos alumnos del resto (Ortega et al,
2010). Existen diferencias significativas en ciertos
modos de afrontamiento, en la conducta resiliente, y
entre sta y la mayora de los modos de afrontamiento
manifestados por los distintos tipos de espectadores de
violencia entre pares (Quintana, William y Malaver,
2009).
El estilo de afrontamiento de las vctimas ha sido
asociado con las consecuencias emocionales del acoso,
resultando los estilos ms pasivos, ms centrados en la
emocin lo que supone mayor atencin a las
emociones y menor regulacin de stas, ms
negativos (Hunter y Borg, 2006; Hunter, Boyle y
Warden, 2004; Nabuzoka, Rnning y Handegrd,
2009).
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Estudios previos que relacionan IE percibida IEP b) Competencia social.

con los roles del acoso escolar y cyberbullying sealan la
c) Red social de apoyo.
existencia de diferencias significativas entre no
implicados e implicados en acoso escolar tradicional, d) Competencia autopercibida
independientemente del rol vctima o agresor, (Autoconcepto y Autoestima).
presentando los implicados menor competencia para la e) Estilo de afrontamiento (pasivo, activo,
reparacin emocional y entre stos, las vctimas mayor centrado en el problema, centrado en la
atencin y menor claridad y reparacin (Elipe, Ortega, emocin).
Del Rey y Mora-Merchn, 2009).
En el caso del cyberbullying, las vctimas muestran
mayores puntuaciones en atencin y menores en Entrenamiento en Habilidades Sociales y
reparacin (Ortega, Elipe, Mora-Merchn y Del Rey, emocionales
2009). Los datos ofrecidos por Ortega, Elipe, Mora-
Merchn y Del Rey, (2009) sugieren que los implicados Los programas de Habilidades Sociales estn
en estos fenmenos se perciben como poco dirigidos a aquellos alumnos que necesitan desarrollar
competentes para manejar sus emociones pero son las sus competencias y destrezas en las interacciones
vctimas quines perciben ms dificultades para sociales. Para defender los derechos personales de
entender qu es, emocionalmente, lo que estn modo asertivo se necesita disponer de un repertorio
sintiendo, aspecto este que podra estar relacionado comportamental referido a destrezas tales como:
con un uso de estrategias de afrontamiento poco Hacer peticiones, Rechazar peticiones, Defensa de los
adaptativas lo que, a su vez, dificultara su salida de este derechos, Iniciar y mantener conversaciones, Expresin
fenmeno (Hunter y Borg, 2006; Hunter et al., 2004; de opiniones personales, Manejo de crticas, Expresin
Nabuzoka et al., 2009). justificada de molestia y desagrado, entre otras. Ser
competente en todo ello produce emocionalidad
Las estrategias empleadas para hacer frente a las positiva al autopercibirse capaz de responder, actuar y
consecuencias emocionales del acoso en el caso de la denunciar. La capacitacin en Habilidades sociales
vctima son numerosas, entre ellas Buscar apoyo social, entrena al dbil a ser fuerte ante el acoso.
Concentrarse en resolver el problema, Esforzarse y tener
xito, Preocuparse, Invertir en amigos, Buscar De modo simultneo, es necesario el desarrollo de
pertenencia, Hacerse ilusiones, La estrategia de falta de las competencias emocionales. Las investigaciones
afrontamiento, Reduccin de la tensin, Accin social, sobre la IE en vctimas, agresores y observadores ponen
Ignorar el problema, Autoinculparse, Reservarlo para s, de relieve carencias en las competencias emocionales.
Buscar apoyo espiritual, Fijarse en lo positivo, Buscar En este sentido, los programas como PIECE (Valls y
ayuda profesional, Buscar diversiones relajantes y Valls, 2008) estn dirigidos al desarrollo de estas
Distraccin fsica. Cada una de ellas con mayor o menor competencias, tales como:
eficacia en funcin de factores moduladores. 1. Habilidades empticas: pensamientos,
La falta de personas prximas en las que confiar en emociones e intenciones de los dems.
circunstancias difciles eleva de forma extraordinaria el 2. Obtener informacin del compaero
riesgo de aparicin de episodios depresivos en social.
personas vulnerables.
3. Gestionar las interacciones.
4. Comprender las consecuencias de la
Factores moduladores en las estrategias de propia conducta. Efecto sobre s mismo y
afrontamiento sobre los dems.
La utilizacin de las estrategias de afrontamiento 5. Desarrollar juicios morales adecuados.
para la regulacin emocional producida por situaciones
de estrs como es la victimizacin por acoso est 6. Tener comportamientos positivos
condicionada por factores moduladores que lo pueden (prosociales).
interferir o potenciar, tales como: 7. Gestionar inteligentemente sus
a) Variables de personalidad: Neuroticismo emociones (Expresin, inhibicin y
vs. Estabilidad emocional. Las personas regulacin).
que puntan alto en la variable
neuroticismo experimentan con mayor
frecuencia emociones negativas y son ms Procesos de escucha activa y resolucin de conflictos
reactivos a estmulos negativos (Rusting y han tenido xito en la escuela, sobre todo cuando se
Larsen, 1997). integran en la poltica general de la escuela contra el

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acoso (Cowie, 2011). Asimismo, las experiencia
educativas sobre Mediacin Escolar (Torrego, 2000)
ponen de relieve la importante labor en la prevencin y
en la resolucin eficaz en los conflictos susceptibles de
mediar en un centro escolar.
En estos programas de corte socioemocional es
fundamental las metodologas vivienciales,
especficamente el Role play para el desarrollo de la
empata, de
Dilemas (dilemas morales a los que se enfrentan las
personas que observan cmo alguien est siendo
intimidado por Internet o por telfono mvil), y
situaciones dramatizadas basadas en la vida cotidiana,
para que los espectadores se comporten de una
manera ms proactiva, por ejemplo, defendiendo a la
vctima o denunciando la situacin a un adulto.
Centro escolar
La misin de los centros de educacin en la
actualidad debe estar encaminada hacia la ayuda al
alumnado en su proceso de socializacin y desarrollo,
es decir, a desenvolverse en esta nueva sociedad donde
se requiere una ciudadana real y una ciudadana digital
competentes (Jimerson et al., 2006), lo que Ortega et
al, (2012) denominan ciberconvivencia. Para eso es
necesaria la creacin de la consciencia de la existencia
de acoso en las escuelas. Hay evidencias de que las
intervenciones funcionan mejor cuando se integran en
la poltica global de la escuela, incluyendo la formacin
especfica en habilidades sociales y medidas
disciplinarias ms eficaces, como las restricciones de
uso de las TICs, tales como los telfonos mviles, el
correo electrnico, el acceso los chat y de los trabajos
en red. Las escuelas tambin tienen que desempear
un papel significativo a travs de la enseanza directa
de la educacin en valores como la empata.
Desde las diversas estructuras de la escuela se
abordan actuaciones especficas dirigidas a la
prevencin y resolucin de los problemas de
convivencia y acoso. En el cuadro que sigue puede verse
un resumen de estas estructuras docentes y sus
funciones.

CUADRO 3. Intervencin en el acoso desde la estructura de la escuela

Facilitar autonoma al centro escolar.

Consejo Escolar Control de aspectos organizativos: horarios, vigilancias,
estudio.
Diagnstico de la situacin de convivencia del centro.

Labor preventiva: Revisin del RRI, Plan de Accin. Tutorial,

colaboracin familiar, control asistencia.
Comisin de
Sesiones formativas.
Convivencia
Planes integrales con participacin de la Comunidad. Educativa
local.

El Claustro Coordinacin con el equipo docente de nivel.

Fomento del dilogo y convivencia entre todos los sectores

La Direccin educativos.
Formacin de directores.

Profesorado PRINCIPIOS METODOLOGA PARTICIPATIVA

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Formacin inicial y Grupos cooperativos.

permanente en: Anlisis de situaciones.
relaciones Dinmica de Grupos.
interpersonales,
inteligencia emocional,
habilidades sociales,
motivacin,
participacin,
mediacin.
Tutora.
Colaboracin del
profesorado de Primaria
con el de Secundaria.

Sesiones formativas con las familias.

Orientadores Atencin a problemas conductuales y de compensacin
educativa.

Trabajador Social Incorporar a la escuela.

Atencin a familias.

Mediador Social Incorporacin a la escuela.

Organizacin de actividades extraescolares.

Mediador Incorporacin a la escuela.

Intercultural Facilitar la comunicacin familia-escuela.

Las intervenciones que implican toda la escuela y
trabajan las relaciones del grupo de iguales, los temas
relacionados con la exclusin y los prejuicios sociales y
los sistemas de valores de los jvenes tambin se han
demostrado que pueden tener probabilidades de xito
(Daz-Aguado, 2003, 2006). En los casos de ciberacoso
es importante el concepto de "netiqueta" (las normas
de comportamiento en Internet) y las intervenciones de
los profesores podran ayudar a prevenir ciberacoso.
Para lograr el apoyo social y de amigos es importante
que el mensaje que el centro y los iguales deben
transmitir a todo sea: lo que pase a cualquier
compaero o compaera importa en el centro e
importa en la cultura de iguales (Del Barrio, Barrios,
Granizo, van der Meulen, Andrs y Gutirrez, 2011).
Revelar la situacin a un amigo es la estrategia ms
til para hacer frente a la victimizacin y tambin es la
segunda reaccin ms frecuente, despus de enfrentar
al matn (Price y Dalgleish, 2010).
Reino Unido y encontraron que las tasas haban cado
alrededor de un 25%. La prestacin de ayuda en lnea
por parte de iguales annimos (cibermentores) fue
valorada positivamente por los alumnos por la
dimensin aadida de la confidencialidad. Para ello es
necesario acceder a web de ayuda y apoyo emocional.
Algunos de estos recursos son:
RECURSOS WEB
Kit Stop Ciberbullying, Ciberbullying: Gua prctica
para madres, padres y personal docente (Aftab, 2006),
Gua e-Legales para la gente legal de Internet (Tejerina
y Flores, 2007), Gua INTECO (2009) sobre ciberbullying
y grooming
http://www.pantallasamigas.net/

Programas y apoyo en Internet www.bebo.com/

Banerjee et al., (2010) investigaron el impacto sobre

la incidencia del acoso y el ciberacoso a raz de la http://cybertraining-project.org/wp_book_es/?cat=297
introduccin del programa Beat Bullying
cybermentors en cinco escuelas de secundaria en el http://www.beatbullying.org/

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Programa Conocer, Construir y Convivir en la Red nios que aumentan su vulnerabilidad cuando estn en
ConRed. (Ortega et al, 2012) Internet, y proporcionarles estrategias para controlar y
ensear las habilidades para usar de modo seguro las
TIC
Familias
Se ha de procurar la comprensin de las familias de
las caractersticas evolutivas y conductuales de nias y

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Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 28

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MTODO ICNICO Y LA MEJORA DE LAS

HABILIDADES INFERENCIALES DE LECTURA
HIL EN NIOS DE PRIMARIA

JHON HOLGUIN A.

Resumen.
El estudio se realiz en una Institucin Educativa Estatal de la Provincia Constitucional del Callao, Per. De tipo pre
experimental con un solo grupo pre y pos test, tuvo por objetivo determinar la mejora de las Habilidades Inferenciales
de Lectura HIL a travs del diseo y aplicacin de un Programa del Mtodo Icnico basado en las evidencias
experimentales en el estudio de la comprensin y el aprendizaje (Estan, 1998; Monge, 1992; Rengifo y Marulanda,
2007), en una muestra de 93 estudiantes que promediaban entre 8 y 9 aos de edad. Elaborndose un instrumento
basado en las teoras de Goodman (2002), e Inga (2009); para medir estas habilidades. La aplicacin del programa
tuvo mayor efectividad en la capacidad de Resolver Problemas.
Palabras clave: Icono, inferencias, habilidades, interpretacin.

nivel literal de comprensin, y solo el 45% responda a

INTRODUCCIN
Las Habilidades Inferenciales de Lectura (HIL en
adelante), presentan una vital importancia para la
lectura comprensiva en general, siendo consideradas
como un conjunto de microhabilidades (Goodman,
2002; Mc Dowell en Cassany, Luna y Sanz, 2003; Inga,
2009); siendo las que servirn al educando para
alimentar el aprendizaje en todas las reas del proceso
educativo, puesto que el aprendizaje de la lectura
demanda ir ms all de la lectura literal o superficial.
Uno de los problemas de los lectores peruanos de la
Educacin Bsica Regular (EBR), se centra en la falta de
las competencias necesarias para lograr interpretar un
texto, inferir la informacin implcita y lograr un
modelo o esquema de los conceptos. Por lo que ha
resultado preocupante, a travs de los aos, verificar
que los resultados en la lectura an son insuficientes.
2 de 5 tareas de nivel inferencial (UMC, 2004). En las
evaluaciones posteriores no se logr un avance
sostenido al ao 2010 (Trahtemberg, 2011).
En una Institucin Educativa Estatal del distrito del
Callao, los alumnos mostraban un bajo nivel de las
HIL- aunado a la desmotivacin hacia la lectura; y la
falta de innovacin estratgica docente (P.E.I., 2010).
Como iniciativa para mejorar estas habilidades se
elabor un programa, planteando el siguiente objetivo:
Determinar si las Habilidades inferenciales de
lectura: Relacionar eventos, interpretar
mensajes; y resolver problemas; mejoran luego
de aplicar un mtodo icnico en los estudiantes
del 3 grado de Primaria de una Institucin
Educativa Estatal de la Provincia Constitucional
del Callao, Per.

A comienzos del milenio, ms del 54% de los lectores

prximos a egresar de las escuelas alcanzaban un
desempeo muy bsico a nivel Internacional (Daz y
Elspurru, 2009), lo cual gener mayor preocupacin a
las instancias nacionales sobre estos resultados. Siendo
as, que al ao 2004, que el 84.9% de 14500 estudiantes
del 2do grado no lograban las competencias
interpretativas de la lectura de forma eficiente (UMC,
2004).
En un anlisis ms especfico, se pudo comprobar
que el 85% de estos respondan de manera bsica en el
Enfoque construccionista de las HIL-.
La interpretacin de lectura se caracteriza por su
naturaleza constructiva, siendo de ndole cognitiva, y
es el proceso donde el sujeto asimila informacin no
explicita, y la actividad cerebral va ms all de los
esquemas conceptuales (Bruner, 1957),
Al respecto, Jouini (2004) considera a este proceso
como constructivo, interactivo; y estratgico, ya que el

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lector utilizar distintas estrategias para formularse un
esquema local y global del texto. Para Goodman (2002)
y Rosenshine (en Sol, 2002) las habilidades
inferenciales estn predeterminadas por acciones
cognitivas de distinta complejidad, las que permiten la
transaccin de los conocimientos del autor, pero sobre
todo, su intencin comunicativa; aunque los procesos
inferenciales dependan de una construccin local y
global (Inga, 2009; van Dijk, 1994). Sin embargo esta
teorizacin construccionista permite entender, que
estas habilidades obedecen necesariamente a
diferentes factores: caractersticas contextuales del
texto, complejidad lingstica y lxica,
microhabilidades previas del lector; y el uso de
estrategias secuenciales.
Inga (2009) en su estudio, plante diferentes formas
de realizar inferencias, de acuerdo a la coherencia local
y global del texto, comprobando que existe mayor
incidencia para la comprensin de un texto que el uso
de la memoria operativa. Ante ello, logrndose
organizar stas en tres tipos de habilidades: Relacionar
Eventos, en donde el lector utiliza referentes para
extraer el significado; Interpretar Mensajes, cuando el
sujeto habilita los significados para lograr una
comprensin global del texto (Goodman, 2002); y
Resolver Problemas, habilidad por la cual el sujeto
utiliza la construccin global en situaciones
problemticas (Rosenshine en Sol, 2002).
Concluyendo, cabe sealar que la comprensin
inferencial debe influirse por medios ldicos desde su
inicio, para luego sostener el proceso; regular su
trmino.
El mtodo icnico, y guas de lectura.
Esta propuesta busca la mejora de inferencias,
basada en estrategias; y recursos que proporciona la
imagen como estimulacin visual y motivacional.
Al respecto, Monge (1992) en su estudio
experimental logr analizar los efectos del lenguaje
icnico en el aprendizaje de los mensajes en escolares
de primaria, encontrando que existe mayor efectividad
en la estimulacin verbo-icnica, transmisora de mayor
cantidad de mensajes de textos informativos.
Siguiendo la misma ruta. Estan (1998) logr identificar
que los indicios de los mensajes icnicos permitan a los
nios de 6 a 10 aos reducir la incertidumbre del texto,
y por ende mejorar la prediccin lectora; resultado que
se relaciona a los de Rengifo y Marulanda (2007) en
donde las imgenes son esenciales para promover la
animacin a la lectura adherida a los procesos
netamente inferenciales.
Guindose por los propuestos tericos de Paivio
(1990) se considera que existen dos canales de
representacin de los mensajes, el cdigo verbal y el no
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
verbal, lo cual permite aducir que el texto puede ser
representado por el medio escrito-oral; tanto como por
el medio grfico. Ante todo lo analizado, se
propusieron tres tipos de estmulos visuales: icnica, en
el uso de recursos fsicos (Rengifo y Marulanda, 2007)
verbo-icnica; y solo verbal utilizando imgenes y
textos con guas de direccin visual y cuestionamiento
inferencial (Arroyo, 2003; Gallelli, 2007), 5 estrategias
didcticas: Atencin selectiva en el texto, exploracin
del significado, prediccin e hiptesis, lectura y relacin
de imgenes.
Mtodo.
El diseo es experimental, de tipo pre experimento
con un solo grupo pre y pos test, en escolares del 3
grado de Primaria, aplicndoseles un tratamiento
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). En este caso
el programa del mtodo de comprensin icnica en la
mejora de las habilidades inferenciales de lectura.
Por otro lado, es descriptiva, puesto que se describen
las caractersticas de la variable HIL-, tanto como las
caractersticas demogrficas de los participantes, la
edad, y su gnero (Hernndez et. al., 2010).
Sujetos.
El estudio se realiz en una escuela Estatal ubicada
en la Provincia Constitucional del Callao, Per, en
donde se atendieron al ao 2012 a 1982 escolares
distribuidos en los niveles de Inicial, Primaria y
Secundaria. La muestra probabilstica se conform por
93 estudiantes procedentes de la escuela en cuestin,
utilizando para su seleccin el muestreo aleatorio
simple y as poder generalizar los resultados a todo el
grado (Snchez y Reyes, 2002).
En cuanto a la edad, 74 sujetos mantenan la edad de
8 aos, y 19 tenan 9. La media de las edades fue de
8.20, siendo 50 nios y 43 nias en esta muestra.
Instrumento y programa.
Ante la necesidad, se decidi elaborar un
instrumento binomial para la medicin de las HIL-, a la
cual se le llam PRUEBA DE LECTURA INFERENCIAL
(PLI). Estructurada por 16 tems, que representaban los
indicadores planteados por Rosenshine (en Sol, 2002)
y adaptados para la investigacin (tabla n1),
otorgndose para cada tem o pregunta 3 alternativas,
de las cuales solo una era la correcta. Se plantearon 6
textos de distinto tipo: a)cuento, b) artculo
periodstico, c) una carta, d) texto icnico, e)
descripcin, f) anuncio publicitario; los cuales fueron
adaptados al contexto ms cercano de los estudiantes.
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TABLA 1. Indicadores y descripcin de dimensiones en la Prueba de Lectura Inferencial para 3 grado de

Primaria*
n de
Dimensiones Indicadores
preguntas
-Extrae significados de palabras y / o expresiones desde el contexto del 1y5
texto.
Relacionar Eventos
-Deduce relaciones de causa y efecto de los hechos textuales. 6
-Deduce hechos implcitos claves del texto. 8 y 14
-Deduce cualidades o defectos de los personajes en una narracin. 2

Interpretar -Extrae la idea principal de un prrafo. 9

Mensajes -Infiere el tema central. 11 y 15
-Deduce la enseanza del texto. 4
-Reconoce otros estados de nimo practicando la empata en los 3 y 10
personajes.
Resolver problemas
-Propone soluciones a un problema especfico del texto. 7 y 12
-Infiere el propsito comunicativo 13 y 16
n de tems = 16

calcularon las correlaciones significativas (tabla n2) de

Luego de la elaboracin, se procedi con la bsqueda
la variable tanto como las dimensiones de la prueba,
de la validez, por medio del criterio o Juicio de Expertos,
cuyos valores oscilan entre 0.23 y 0.71. Ante ello se
evalundose a travs del clculo del coeficiente V de
consider al instrumento como aplicable en la muestra.
Aiken (Cano, 2009; Escurra, 1988), de los promedios
otorgados por 5 expertos en la materia; siendo este Para el tratamiento programado, se elaboraron 18
ndice de 0.97 de aprobacin. sesiones, establecidas en 3 guas didcticas para cada
una. Luego, se logr validar tal al Juicio de 3 Expertos
Luego de las correcciones necesarias, se realiz el
en didctica y psicologa educacional, obtenindose un
clculo del ndice de confiabilidad Kuder y Richardson
promedio de 0.89.
20, realizndose una aplicacin piloto, en donde obtuvo
0.846 de puntuacin estadstica. De igual manera, se

Tabla n 2. Anlisis de confiabilidad y correlacin de tems de la Prueba de Lectura Inferencial para 3 grado
de Primaria
tem M D.e. C tem M D.e. c.
1 0.72 0.45 0.31* 9 0.84 0.21 0.71*
2 0.81 0.44 0.65* 10 0.62 0.48 0.67*
3 0.85 0.48 0.53* 11 0.78 0.42 0.69*
4 0.83 0.46 0.38* 12 0.75 0.26 0.68*
5 0.82 0.14 0.41* 13 0.49 0.13 0.53*
6 0.72 0.45 0.58* 14 0.69 0.14 0.69*
7 0.81 0.15 0.61* 15 0.85 0.32 0.23*

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8 0.74 0.72 0.45* 16 0.86 0.45 0.54*

KR - 20 = 0.846*
p< .05

Resultados.
problemas, IM: Interpretar mensajes; y RP: Resolver
Se calcul la Asimetra y Curtosis de los datos pre y
problemas) en el pos test, la habilidad con mayor
pos test para el anlisis de normalidad, siendo para
promedio es la RP, puesto que presenta 5.37; siendo
cada caso: Pre test (A: -0.581, C: 0.32) y datos pos test
para la IM y RE: 0.04 y 4.19 respectivamente.
(A: 0.583, C: 0.447); y en una segunda fase el valor Z
(Z=1.192 / Z=1.306) y la significancia (p: 0.116 / p: 0.66), Para materializar la mejora de forma estadstica, se
por lo que se comprob que los datos provenan de una plante la siguiente hiptesis para la regla de decisin:
distribucin normal. H0: Las habilidades inferenciales de lectura y sus
dimensiones: RE, IM; y RP mostrarn diferencias
En la Tabla n 3, se aprecia que los participantes
significativas, luego de aplicarse el mtodo icnico en la
obtuvieron una media de 13. 6 en el puntaje pos test, a
muestra de estudio; siendo as que se presenta al
diferencia de 10.00 obtenido en el pre test. Con
siguiente cuadro estadstico:
respecto a las habilidades - dimensiones (RE: Resolver

Tabla n 3. Puntuaciones promedio de las Habilidades Inferenciales de Lectura y sus dimensiones en

estudiantes de la muestra en pre y pos test.

Habilidades Pre test Post test

Inferenciales Media E. Mediana Moda D.t. Media E. Mediana Moda D.t.
RE 2.90 0.147 3 3 1.415 4.19 0.098 4 5 0.947
IM 3.51 0.113 4 4 1.090 4.04 0.090 4 4 0.871
RP 3.59 0.155 4 5 1.498 5.37 0.095 6 6 0.918
HIL* 10.00 0.222 10 10 2.137 13.6 0.176 14 13 1.695
* Total de Habilidades Inferenciales de Lectura.

Analizndose la diferencia de medias entre el pre y Discusin.

pos test de las HIL-, siendo esta de -3.602, con una
puntuacin inferior de -4.174 y superior de -3.031; y una
t de -12.520 con 92 grados de libertad. Aunque las
diferencias son significativas en el total de las
habilidades tanto como en sus dimensiones, es notable
la mayor diferencia de medias entre la RP pre y pos test,
siendo de -1.774, con un nivel inferior de -2.119; y una t
de -10. 212 con los mismos grados de libertad.
Ante estos datos se responde a la hiptesis
estadstica, siendo que: las habilidades inferenciales de
lectura muestran diferencias significativas tanto como en
sus dimensiones: RE, IM; y RP, luego de aplicarse el
mtodo icnico en la muestra seleccionada; lo que
evidenciara su mejora de forma estadstica.
En relacin al objetivo en investigacin, sobre la
determinacin de la mejora de las HIL- en los escolares
de la muestra seleccionada, lo que se comprob de
manera estadstica. Principalmente, el Rendimiento de
las HIL- fue satisfactorio por dos ventajas que se
relacionan a lo propuesto por los estudios tericos y
empricos (Monge, 1992; Paivio, 1990; Rengifo y
Marulanda, 2007) en donde se considera que los nios
que promedian en una edad que mantiene un
pensamiento concreto, pueden encontrarse
predispuestos a realizar la lectura de acuerdo a sus
preferencias, lo cual permitira la bsqueda autnoma
de estrategias personales.
En segundo lugar, se hace mencin a la efectividad
que proponen los estmulos en su forma didctica

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(Rengifo y Marulanda, 2007) y en su forma narrativa
icnica interactiva (Estan, 1998), entendindose la
razn por la que los sujetos de la muestra desarrollaron
puentes o nexos, logrando recuperar los mensajes (ya
sean verbales o verbo icnicos) con mayor rapidez,
asentndose las bases sobre la reduccin de la
incertidumbre y la proliferacin de la prediccin en el
proceso lector.
Ello deriva a un tercer punto de anlisis, es necesario
complementar que los estmulos implementados en el
programa, permitieron que se promueva la evocacin
de los pasajes textuales con mayor naturalidad, por lo
que los recursos visuales verbo icnicos lograran
extender el perodo sostenido de la bsqueda del
significado, resultados que concuerdan con el estudio
de Arroyo (2003).
Finalmente, cabe sealar la mayor efectividad del
programa en la habilidad RP, ya que los estudiantes
lograron deducir el propositivo comunicativo del
autor, proponer soluciones, y utilizar la empata en la
comprensin; lo que se debera a las imgenes con de
expresividad emotiva a modo visual, lo que queda en
discusin para otros posteriores estudios.
Conclusiones.
1. Existen diferencias significativas entre las
medidas pre y pos test de las habilidades
Inferenciales de Lectura HIL- que determinan
su mejora.
2. Existen diferencias significativas entre las
medidas pre y pos test de la habilidad
relacionar eventos (RE).
3. Existen diferencias significativas entre las
medidas pre y pos test de la habilidad
interpretar mensajes (IM) siendo la de menor
diferencia.
4. Existen diferencias significativas entre las
medidas pre y pos test en la habilidad resolver
problemas (RP) siendo la de mayor diferencia.

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ALGUNOS ALCANCES PARA EL DIAGNSTICO
DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
En el presente artculo se describe el proceso para la evaluacin y diagnstico de los trastornos del espectro autista,
as como las estrategias e instrumentos utilizados y la estructura del respectivo informe para comunicar los
resultados.
EL PROCESO DE EVALUACIN
Puyuelo; Rondal & Wiig, (2000) definen la evaluacin
como el acto de recoger y analizar informacin con el
propsito de valorar problemas especficos, y a su vez
planificar las necesidades educativas concretas del
caso, pero tambin las de orden social, familiar y de
salud que giran alrededor del mismo.
As, el proceso de evaluacin implica la ejecucin de
una serie de acciones que conducirn a la emisin de un
juicio sobre la persona, fenmeno, situacin u objeto
evaluado, en este caso, el nio que probablemente est
situado dentro del TEA, siguindose para ello, un
conjunto de criterios que han sido establecidos en el
respectivo Plan de Evaluacin, de tal manera que se
logre contrastar el objeto de evaluacin con dichos
criterios, considerando un contexto social concreto y un
marco de referencia determinado.
Todo lo anterior permitir tomar un conjunto de
decisiones con respecto al evaluado, entre ellas, las
reas que debern ser trabajadas para su habilitacin
y/o rehabilitacin, as como la prioridad de las mismas;
los procedimientos, tcnicas y materiales que debern
ser utilizados; como tambin los especialistas que
participarn en el proceso; el papel que tendr la
familia, los ambientes en los que se trabajar, entre
otras. (Dioses, 2003).
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
Alejandro Dioses Ch. David Salas G.
EOS Per EOS Per
CONSIDERACIONES GENERALES
Bautista, 2002, citado por Dioses (2003) indica que
antes de realizar la evaluacin, es necesario que
previamente se respondan algunas interrogantes,
entre ellas: para qu voy a evaluar?; qu voy a
evaluar?; cmo voy a evaluar?
Para qu evaluar?
Responder a esta pregunta implica que se
establezcan de manera precisa los objetivos que se
persiguen con la realizacin de la evaluacin. Para la
formulacin de los objetivos, el evaluador se podr
ayudar con tres interrogantes qu le pasa a al nio?;
cules son los factores que generan esta situacin?;
qu se puede hacer para ayudarlo?
Qu evaluar?
La respuesta a esta interrogante implica la
determinacin de los contenidos que sern evaluados y
que permitirn la identificacin de los indicadores
correspondientes al trastorno del espectro autista.
Siguiendo lo planteado por Palomo; Velayos; Garrido;
Tamarit & Muoz (2005) del equipo IRIDIA, los
contenidos a evaluar deben ser: Funcionamiento
Intelectual; Comunicacin; Interaccin Social;
Conducta; Habilidades Motrices; Habilidades de
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autonoma e independencia; y Alteraciones senso-
perceptivas.
Cmo evaluar?
La respuesta a esta pregunta implica la
determinacin de los diferentes exmenes, tcnicas,
procedimientos e instrumentos a utilizarse, los mismos
que formarn parte del respectivo plan de evaluacin.
REAS DE EVALUACIN
Las reas que debern ser evaluadas en una persona
con posible TEA son mltiples, en el presente acpite se
seguir las reas recomendadas por Valdez y Ruggieri
(2011) y; Palomo; Velayos; Garrido; Tamarit & Muoz
(2005).
Evaluacin neuropeditrica
Esta evaluacin debe ser realizada por un neurlogo
especializado en nios y corrientemente involucra dos
partes el examen fsico y el examen neurolgico.
Evaluacin neuropsicolgica
a. Aspectos cognitivos
En esta rea se recoger informacin con respecto a
la inteligencia, de ser posible, de manera factorial. Esta
informacin es de vital importancia porque ayudar de
manera significativa para el diagnstico diferencial.
b. Aspectos sociales y conductuales
En esta rea se examinar las adquisiciones que el
nio ha tenido con respecto al medio; el desempeo
que tiene con relacin a sus coetneos y las
particularidades de su conducta en diversas
situaciones. Se explorar entre otras cosas, la habilidad
para autodirigir su conducta; habilidades de
autovalimiento para alimentarse, vestirse y asearse; su
ajuste a las diferentes situaciones sociales; su actividad
motriz en diferentes situaciones, el seguimiento de
rdenes, etc.
c. Aspectos emocionales
En este acpite se debe explorar la personalidad as
como, las caractersticas de sus emociones y
sentimientos, tratando de caracterizarlos lo ms
detalladamente posible.
d. Teora de la mente
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Revista digital EOS PER
Para realizarla se tiene que estar seguro de que el
nio cuenta con capacidades previas de atencin,
comprensin adecuada de las instrucciones verbales y
memorizacin, lo que ocurre alrededor de los cuatro
aos.
Se evala entre otros aspectos: miradas, personajes
en contexto, metforas, sentido figurado/ irona,
relevancia.
e. Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas son un conjunto de
habilidades cognitivas y metacognitivas que permiten
dirigir nuestra conducta hacia un fin e incluyen la
capacidad de planificar, realizar y corregir nuestra
conducta.
Por tanto, en este acpite se explora aspectos como
la iniciativa, la capacidad de planificacin y la memoria
de trabajo. Tambin se analiza la conducta rgida-
estereotipada y la capacidad de emitir respuestas
alternativas para dar solucin a un problema
(flexibilidad); adems de estudiar sus posibilidades de
inhibir respuestas (impulsivas), como tambin la
perseverancia para proporcionar una respuesta
apropiada al contexto.
f. Aspectos atencionales
Es necesario evaluar la capacidad atencional del nio
a travs de los canales auditivo y visual, debindose
recolectar informacin de su estado de alerta,
respuesta orientacin, atencin sostenida, atencin
dividida, entre otras.
g. Aspectos perceptivos
El examen involucra analizar la preferencia o rechazo
a determinados estmulos auditivos, vestibulares,
visuales, tctiles, olfativos o gustativos.
h. Aspectos de memoria
La exploracin de la memoria debe realizarse tanto
por el canal auditivo como visual. Es importante
examinarse la memoria de trabajo, referida a la
informacin que puede ser retenida para ser usada en
una determinada tarea; memoria episdica, que
explora los acontecimientos vividos por el sujeto; la
memoria procedimental, que permite retener rostros y
personas; y la memoria semntica, que involucra
informacin acadmica.
i. Aspectos de simbolizacin
Aqu se examina la capacidad del nio para
representar mediante actividades o el lenguaje
aspectos de la realidad, de tal manera que es
importante determinar sus posibilidades de imitar,
sustituir objetos y/o personajes e interactuar con los
mismos.
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 Revista digital EOS PER

comprensin de la sintaxis requiere la aplicacin de

pruebas estndar o de tareas muy dirigidas, porque
Evaluacin de comunicacin y lenguaje
dentro de una comunicacin en contexto entre un
Una evaluacin precisa de la comunicacin y el adulto y un nio, la mayor parte de los marcadores
lenguaje es imprescindible para una intervencin
eficaz. Se considera que el empleo de pruebas
estandarizadas es un buen mtodo, pero hay que tener
en cuenta que los resultados obtenidos por medio de
estas pruebas no tienen una proyeccin directa en los
objetivos de la intervencin. Sin embargo, esos
resultados indican con claridad si un nio tiene la
necesidad de ser intervenido.
Una evaluacin apropiada de lenguaje es aquella que
no solamente brinda datos acerca del nivel de lenguaje,
sino que pone de manifiesto los procesos que se
encuentran limitados. Esto es imprescindible para una
adecuada intervencin, aunque en la realidad es claro
que la misma debe iniciarse a pesar de no conocerse
todos los detalles del funcionamiento lingstico del
nio, situacin que se presenta en especial en los nios
pequeos (03 a 04 aos) ya que los datos que se
pueden obtener a travs de las pruebas
estandarizadas son insuficientes, en especial si estos
presentan un lenguaje muy reducido. En estos casos
la evaluacin de la comprensin es indispensable, ya
que resultados favorables en este proceso indican un
buen pronstico.
La exploracin del lenguaje debe considerar
entonces los procesos, tanto receptivo como expresivo
del lenguaje, en las dimensiones: forma, contenido
y uso, que agrupan a su vez a los componentes del
lenguaje (Fontico- fonolgico, lxico- semnticos,
morfosintctico y pragmtico).
a. Forma
Componente fontico- fonolgico
En el proceso receptivo debemos evaluar:
Percepcin de los sonidos (reconocimiento y
discriminacin); Conciencia Fonolgica (sonidos
iniciales, finales y segmentacin silbica);
Reproduccin de secuencias de ruidos o sonidos;
Programacin fonolgica
En el proceso expresivo se debe observar si existen
diferencias significativas entre la produccin
espontnea y la repetida, entre el habla en slabas,
en palabras o en frases; deben incluirse referencias con
respecto a la entonacin y prosodia. Entre otras cosas
deben ser evaluadas la emisin de fonemas y slabas
aisladas; la capacidad para repetir pseudopalabras, la
amplitud fonolgica y el habla espontnea en juego o
en conversacin.
Componente morfosintctico
En este caso tambin es preciso distinguir entre la
comprensin y la expresin. Medir el nivel de

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 37

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morfosintcticos no son indispensables para que el

nio entienda el significado del enunciado.
Para entender un enunciado, nos podemos valer de
tres estrategias: La pragmtica (significado lgico de la
combinacin de palabras en funcin a un contexto); La
posicional (el orden de las palabras suele coincidir con
su funcin en la oracin); La morfosintctica (teniendo
en cuenta las caractersticas morfosintcticas de los
enunciados).
Entonces es preciso obtener informacin acerca de
las habilidades para la comprensin de construcciones
gramaticales de diferentes tipos (afirmativas,
negativas, interrogativas, exclamativas, etc.) y la
comprensin de estructuras gramaticales de
complejidad creciente.
Respecto a la expresin es conveniente que sea
evaluada a travs de enunciados o imgenes, lo que
permitir obtener datos acerca de programacin
morfolgica, formulacin sintctica, y longitud de los
enunciados.
b. Contenido
Componente lxico- semntico
Es necesario saber si existen diferencias
significativas entre el lxico que el nio entiende y el
que es capaz de expresar.
Las habilidades a considerar en el proceso
comprensivo hacen referencia a la asociacin de la
palabra a la figura. (Sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios) y las relaciones lxicas.
En el aspecto semntico deberemos considerar la
identificacin de objetos por su definicin (categora,
uso, propiedades, etc.); el reconocimiento de escenas
por su descripcin; y la identificacin de semejanzas y
diferencias
En cuanto al proceso expresivo interesa conocer
habilidades para la denominacin de palabras
(sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios). Es
especialmente importante conocer si la induccin
ayuda o no al nio, porque es lo que nos permitir
distinguir entre una limitacin cuantitativa del lxico
y dificultades de acceso al mismo; en otras palabras,
debemos intentar hacernos una idea sobre si la pobreza
de vocabulario se debe ms a un problema de
evocacin o a problemas de almacenamiento. Para
ello, en pruebas de denominacin de objetos o
imgenes, en caso de no respuesta e incluso de
respuesta errnea, el examinador har otro intento,
diciendo la primera slaba de la palabra.
Tambin se debe explorar las posibilidades de
definicin oral de conceptos, ideas o elementos de la
realidad o fantasa.
c. Uso:

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 38


Componente pragmtico
Uno de los objetivos consiste en describir
habilidades para uso de recursos no verbales en la
comunicacin, tanto en el proceso receptivo como en
el expresivo.
Se trata fundamentalmente de registrar la
presencia, la frecuencia y los contextos de utilizacin
de ciertas conductas, tales como: mantenimiento de la
mirada; acciones de peticin; gestos de designacin,
peticin y rechazo; gestos referenciales; mmica facial;
mmica gestual natural; cdigos gestuales internos a la
familia; gritos, onomatopeyas, jerga entonativa, etc.
Deben describirse las habilidades en el uso de las
funciones comunicativas: instrumental, regulatoria,
interaccional, personal, heurstica e informativa.
En edades avanzadas, debern observarse otras
habilidades como interpretacin de absurdos verbales
de contenido y forma; interpretacin de mensajes
implcitos; establecimiento de orden temporal de los
eventos; y narracin de una secuencia de eventos.
Evaluacin Otorrinolaringolgica
Es el especialista en esta rea quien deber
determinar si existe la necesidad de evaluaciones
audiomtricas especializadas. En esta rea ser
importante saber si existen enfermedades infecciosas
como la otitis serosa que puede provocar en el nio
prdidas auditivas temporales o permanentes, en tales
casos la derivacin debe realizarse con prontitud.
Evaluacin audiolgica
El audilogo no solo determina los niveles de prdida
auditiva (audiometra) y los trastornos del odo medio
(timpanometra e impedanciometra), sino que a travs
de otros exmenes auxiliares (logoadiometra) puede
determinar la capacidad de inteligibilidad auditiva.
Evaluacin de motricidad orofacial
La evaluacin de motricidad oral es tambin muy
importante puesto que brinda informacin acerca del
funcionamiento del complejo oromiofacial en la
produccin del habla, el especialista del lenguaje
puede realizar una observacin general para detectar
indicadores de anomala o dificultad en las estructuras
fonoarticulatorias y funciones estomatognticas.
Evaluacin de integracin sensorial
El especialista en integracin sensorial brindar
informacin con respecto a si el nio tiene dificultades
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
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para, por ejemplo, localizar estmulos tctiles o
responder a estmulos auditivos, visuales y/o olfativos.
Evaluacin de psicomotricidad
Ruggieri (2011) precisa que hay nios con TEA que
presentan alteraciones motrices, por ello se debe
evaluar la motricidad gruesa: postura, fuerza, tono
muscular, coordinacin y equilibrio; el nivel de
actividad habitual: hper /hipo actividad, fluctuaciones
de movimiento; la dominancia lateral y la presencia de
alteraciones: estereotipias, tics, discinesias, temblores.
Evaluacin de Aprendizaje/Adaptacin escolar
En esta rea deben explorarse las adquisiciones de
orden acadmico, as como su ajuste al medio escolar.
Deber obtenerse en la medida de lo posible
informacin con respecto a las habilidades bsicas para
el aprendizaje, nivel de lectura, escritura y manejo de
clculo.
ALGUNAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Anamnesis
La anamnesis es la entrevista con los padres la cual
est dirigida a los aspectos que permite visualizar si se
trata de un trastorno del espectro autista; as, se
preguntar acerca de la conducta, intereses
restringidos; conductas repetitivas, estereotipias
motrices, sensoriales, sensitivas; deambulacin sin un
fin determinado; falta de integracin con otros nios;
ausencia de un juego representativo y de atencin
compartida, dficit en el desarrollo del lenguaje o su
ausencia, ecolalias, jergas, sndrome semntico
pragmtico o incluso lenguaje estereotipado con frases
hechas, fuera de contexto y/o entonacin peculiar o
televisiva, entre otros.
Tambin es importante indagar con respecto a los
antecedentes personales, la evolucin madurativa; los
antecedentes familiares y la presencia de trastornos de
la afectividad o de ansiedad.
En la entrevista con los padres hay que cuidar
algunos aspectos muy importantes, por ejemplo, en
muchas ocasiones no ser sta la primera vez que los
padres se han visto sometidos a lo que perciben como
un interrogatorio sobre su hijo o hija, por ello, debe
explicrseles la importancia de los mismos para la
obtencin de una adecuada hiptesis diagnstica.
Observacin Directa
| 39

Una vez conocidos los antecedentes a travs de la
historia y de la entrevista con los padres, es el momento
de entablar un contacto ms directo con el nio que va
a ser evaluado. Si es muy pequeo o si tiene muy poco
repertorio lingstico, es conveniente que en esta
entrevista est tambin presente alguno de los padres;
no debe olvidarse que en algunos casos se requiriere la
asistencia de un intrprete, que habitualmente es la
madre. En esta entrevista inicial, y si el nivel del nio lo
permite, se le preguntar por sus amigos, su colegio, su
miss, sus actividades y juguetes favoritos. Debe
observarse su actitud, su grado de atencin y de
inters, su movilidad y su conducta en general. Esta
observacin inicial es muy importante y servir de
ayuda para contrastar parte de la informacin vertida
por los padres. Conviene realizar esta entrevista en el
lugar en el que se vaya a hacer el resto de la evaluacin,
con la finalidad de familiarizar al nio con el espacio
fsico y de esta forma incrementar, al menos
parcialmente, la fiabilidad de los resultados que se
obtenga.
ADI-R
El ADI-R es una entrevista clnica que permite una
evaluacin profunda de sujetos con sospechas de
trastorno del espectro autista. Ha demostrado ser muy
til en el diagnstico y en el diseo de planes
educativos y de tratamiento. El entrevistador explora
tres grandes reas (Lenguaje/comunicacin,
Interaccin social recproca y Conducta restringida,
repetitiva y estereotipada) a travs de 93 preguntas que
se le hacen al progenitor o cuidador. La informacin
recogida se codifica y se traslada a unos algoritmos que
orientan el diagnstico y la evaluacin de la situacin
actual.
ADOS
El ADOS es un completo sistema estandarizado de
observacin de la conducta de sujetos con sospecha de
trastornos de espectro autista. Las actividades
estructuradas de la prueba y los materiales
proporcionados ofrecen contextos estandarizados en
los que se observan las interacciones sociales, la
comunicacin y otras conductas relevantes para este
diagnstico. Estructurado en cuatro mdulos, cada
sujeto es evaluado slo con el mdulo adecuado a su
edad y nivel de comunicacin verbal. El ADOS se puede
aplicar a sujetos de muy diferentes edades (desde nios
a adultos), niveles de desarrollo y comunicacin verbal
(desde aquellos sin habla a aquellos con un habla
fluida). Incluye puntos de corte para el diagnstico.
CARS
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
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C.A.R.S. es una escala de evaluacin mediante la
observacin del comportamiento que pretende ayudar
al diagnstico de autismo. En l se evala a nios
dentro de una escala de uno a cuatro ocupando varios
criterios, pasando desde normal a severo caso
de autismo, y da una escala compuesta que flucta de
no autista, medio autista, moderadamente autista o
severamente autista. La escala se utiliza para observar
y subjetivamente "catalogar" quince tems diferentes.
GADS
El GADS, da a conocer informacin bsica sobre este
trastorno y sus caractersticas; definiciones y criterios
de diagnstico; sugerencias para identificar el trastorno
y una descripcin de las caractersticas del instrumento.
Por supuesto, incluye las instrucciones de aplicacin,
calificacin e interpretacin, adems de informacin
tcnica sobre el desarrollo de la escala. Todo el
instrumento est basado en las descripciones
manejadas en el DSM-IV TR lo que le da un mayor
fundamento y actualidad terica.
La GADS se compone de 32 reactivos que pueden
describir conductas especficas, observables y
medibles. Se incluye un formato de evaluacin con los
padres a travs del cual podemos obtener informacin
acerca del desarrollo del lenguaje, habilidades de auto-
cuidado, conductas adaptativas y curiosidad sobre el
entorno.
Q-CHAT
Este instrumento consta de 25 tems y es una escala
tipo likert de 5 grados por respuesta desde 0 hasta 4. El
puntaje mnimo es 0 y el puntaje mximo es 100.
Es preferido por ser ms didctico y entretenido por
sus dibujos.
PLAN DE EVALUACIN
De acuerdo con Aguado (Gallego, 2006) los aportes
de las evaluaciones formales y la observacin en
situaciones naturales, informan sobre la competencia
actual del nio, permitiendo detectar los dficit y por
ende las necesidades de intervencin.
Es importante saber observar y escuchar al nio,
solicitar informacin a los padres, profesores acerca del
lenguaje, el juego, y otras conductas a nivel personal y
en relacin al grupo para establecer si las dificultades
que presenta entorpecen significativamente sus
actividades propias de la edad o si significan una
desventaja social.
Actualmente existen diversos instrumentos, aunque
los mismos deben ser utilizados en base a un criterio y
con los objetivos de evaluacin claramente
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 Revista digital EOS PER

determinados, todo ello obedecer al plan de
evaluacin.
El Plan de Evaluacin es la descripcin de las
caractersticas del nio, la cual sigue pasos
metodolgicamente establecidos (datos generales,
anlisis del motivo de consulta, antecedentes
personales, madurativos y familiares, examen fsico,
neurolgico), lo que permitir arribar a una hiptesis
diagnstica. A partir de esta hiptesis se podr
planificar las evaluaciones pertinentes para el nio. Con
todo ellos daremos los comentarios respecto al caso.

Cuadro 1: Plan de Evaluacin

I. DATOS GENERALES
II. MOTIVO DE CONSULTA
III. INDICADORES Y/O ANTECEDENTES CLNICOS

IV. HIPTESIS DIAGNSTICA

V. MATRIZ DE EVALUACIN INSTRUMENTAL

Actividad y/o tcnica y/o procedimiento y/o instrumento
VI. COMENTARIOS

Elaborado por: Dioses

Datos Generales
Los datos generales, son datos verificables por el Hiptesis Diagnstica
evaluador, tomados de la partida de nacimiento u otra
En base a los datos tomados en la entrevista sobre el
identificacin o constancia del nio: como nombres,
desarrollo evolutivo del nio, los antecedentes
apellidos, sexo, fecha de nacimiento, escolaridad,
familiares, los antecedentes clnicos (si los hubiera) y la
nombre de la institucin educativa. Tambin abarcan
observacin directa el especialista analizar el caso y
datos referidos a la evaluacin, como fechas, nombre
dar una hiptesis o impresin diagnstica para el nio
del informante, del evaluador y referencia de la persona
en cuestin. En caso sea necesario se planificar
por la cual ha sido derivado.
exmenes complementarios para corroborar su
hiptesis o reformular una nueva.
Motivo de Consulta
El motivo de consulta es la causa o preocupacin por Matriz de Evaluacin Instrumental
la cual el informante trae al nio a la consulta. Aqu se
En la actualidad se dispone de un nmero suficiente
describe la problemtica que se suscita en dicho
de test para evaluar distintos aspectos
momento.
correspondientes al TEA. Estos test se deben utilizar
para apoyar, complementar y confirmar las
observaciones previas, nunca para reemplazarlas. Se
Indicadores y/o indicadores clnicos
debe hacer siempre la seleccin de los test ms
Incluyen los datos tomados en la entrevista y adecuados para evaluar el problema de que se trate.
proporcionados por el informante sobre el desarrollo
Los test que se utilicen deben ser fiables, vlidos y lo
evolutivo del nio, desde el embarazo hasta la edad
ms exentos posibles de influencia cultural, y deben
actual. Tambin corresponden datos referidos a
muestrear de forma adecuada las conductas de inters.
antecedentes familiares; por ejemplo: hermanos, con
algn cuadro o trastorno del desarrollo. Los
antecedentes clnicos son los informes anteriores
dados por otros profesionales.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 41


Cuadro 2: Matriz de evaluacin instrumental
REA
REA INSTRUMENTOS
ESPECFICA
Comentarios
En este acpite se considerarn algunas anotaciones
con respecto a la forma en que se analizarn los
resultados, caractersticas particulares del nio a ser
tenidas en cuenta al momento de la evaluacin, y
cualquier otro dato que pueda ser til para evaluar.
EL INFORME DE EVALUACIN
Lo primero que se debe tener en cuenta a la hora
de realizar el informe es que el destinatario es la
familia y que no debe ser una mera descripcin de lo
que el nio no hace, o hace mal, lo que es evidente
para los padres y para cualquier profesional que
atienda al nio. El informe debe contener toda la
informacin posible para que la familia pueda poner
en marcha un programa de atencin a la medida de su
hijo. Un criterio de eficacia es que los padres terminen
el proceso de evaluacin teniendo en mente los pasos
prioritarios que deben realizar, ya sea buscar una
persona que coordine los apoyos que se desplieguen
alrededor del nio, el perfil del colegio ms adecuado
o comenzar a formar parte de alguna asociacin, etc.
Esta eficacia es difcil de conseguir si no se realizan
informes personalizados y ajustados a las necesidades
de cada nio y a las demandas de la familia.
Desafortunadamente, en muchos casos los informes
son muy similares entre s, proporcionndose pautas
generales que resultan ambiguas y no siempre
aplicables en todos los casos, aun partiendo de un
mismo diagnstico. Cada caso es nico y si bien es
cierto que puede haber necesidades bsicas comunes
a varias personas con TEA, el abordaje que necesita
una persona no suele ser vlido para otra. En
consecuencia, las orientaciones deben ser
individualizadas, atendiendo al perfil de capacidades
y limitaciones del nio, a su estilo de aprendizaje y a
las caractersticas que presente en el momento de la
evaluacin, marcando claramente las prioridades y
hacindolas lo suficientemente explcitas como para
que la familia y los educadores puedan ponerlas en
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
RESULTADOS ESPERADOS
Dioses, 2012.
prctica en los contextos reales en los que el nio vive
y se desarrolla.
Un elemento muy importante que hay que
controlar es el vocabulario, las palabras que van a
describir al nio, as como las sugerencias para
mejorar su calidad de vida y potenciar su desarrollo. El
uso de tecnicismos para describir a la persona
evaluada puede generar, en ocasiones, de difcil
comprensin para los padres, aumentando el estado
de confusin que presentan frente al problema de su
hijo. Lo mismo sucede a los profesionales que no
tienen una formacin especfica en la rama cognitiva
de la psicologa.
Tambin es importante resaltar que es
responsabilidad de los expertos. No recomendar
mtodos aversivos y desaconsejarlos explcitamente
en caso de que ya se estn utilizando, ya que hay
claras evidencias empricas de que no son eficaces en
la intervencin en problemas de conducta, ni mejoran
el desarrollo de una persona con autismo.
Es necesario mencionar que las familias necesitan
un margen de confidencialidad que les permita
expresarse con absoluta confianza frente al
profesional, de forma que ellos puedan tomar la
decisin de permitir o consignar algunos datos acerca
de su hijo o de la dinmica familiar. Una forma de
garantizar esta confianza es ofrecer un borrador del
informe (y comentarlo con la familia personalmente si
es posible) de modo que se puedan modificar los
elementos que ellos crean oportunos antes de emitir
el informe final.
La estructura sugerida para el informe de
resultados es la siguiente:
I. DATOS GENERALES
II. MOTIVO DE CONSULTA
III. OBSERVACIONES GENERALES Y DE
CONDUCTA
IV. ANTECEDENTES
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 Revista digital EOS PER

V. RESULTADOS VII. RECOMENDACIONES

VI. CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Dioses, A. (2003). La evaluacin especializada del lenguaje oral. En Revista de Psicologa. Ao VI, Vol. Nro 2,
Noviembre 2003. pp. 65-81.Lima: UNMSM.
Gallego, J. (2006). Enciclopedia temtica de logopedia. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Palomo, R.; Velayos, L.; Garrido, M.; Tamarit, J. & Muoz, A. (2005) Evaluacin y diagnstico en trastorno del
espectro autismo: el modelo IRIDIA. Equipo IRIDIA. Espaa. Disponible en:
http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf
Puyuelo, M.; Rondal, J. & Wiig, E. (2000). Logopedia. Evaluacin del lenguaje. Barcelona: Masson.
Valdez, D. y Ruggieri, V. (2011). Autismo: del diagnstico al tratamiento. Argentina: Paids.

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 Revista digital EOS PER

NOTICIAS
INSTITUCIONALES

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 44


Departamento de Formacin
Cursos presenciales
NEUROCIENCIA DE LA ESCRITURA
Sumilla: Curso terico-prctico que permitir
identificar las bases neuroanatmicas y fisiolgicas de
la escritura, as como las causas y consecuencias de sus
trastornos, y distintos mtodos de evaluacin y
rehabilitacin, intentando a su vez, integrar las bases
tericas con la exposicin de casos especficos.
Contenido:
Procesamiento cognitivo de la escritura.
Bases neurolgicas de la escritura.
Trastornos ms comunes.
Evaluacin de la escritura - casos (Anlisis de los
participantes).
Mecanismos de rehabilitacin.
Duracin: Sbado 11 de enero hasta el sbado 25 de
enero de 2014.
Das: Sbados.
Horario: De 08:30 a 13:30 horas.
Horas pedaggicas: 18 horas.
Dirigido a: Profesores de todos los niveles y
modalidades; psiclogos educativos, especialistas en
problemas de aprendizaje, estudiantes de educacin y
psicologa de pregrado, maestra y especialidades de
problemas de aprendizaje.
Facilitadora:
Mara Dolores Rodrguez Tigre. Dra. En Psicologa;
Magister en Problemas de Aprendizaje; Experiencia en
evaluacin y rehabilitacin en problemas de
aprendizaje; Docente de las Escuelas de Post Grado de
las Universidades Marcelino Champagnat y Ricardo
Palma.
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
NEUROPSICOLOGA PARA
DOCENTES.
CURSO INTRODUCTORIO
Sumilla: La escuela y universidad se disearon mucho
antes de que se comprendiera el funcionamiento del
cerebro humano. Por ello, es necesario que la
neuropsicologa se introduzca en el mbito educativo,
para que el docente conozca su aplicabilidad en su labor
cotidiana. Al finalizar el curso, los participantes tendrn
los conocimientos bsicos del funcionamiento cerebral
que les permitir identificar aquellas reas que pueden
ser estimuladas para iniciar o consolidar el aprendizaje;
adems de poder desarrollar estrategias didcticas que
fortalezcan cada uno de los hemisferios.
Contenido:
Desarrollo del Sistema Nervioso.
Trastornos del Neurodesarrollo.
Neuropedagoga.
Bases neurobiolgicas de los procesos
cognitivos.
Duracin: Del lunes 13 de enero hasta jueves 16 de
enero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles y jueves.
Horario: De 18:00 a 21:00 horas. Horas pedaggicas: 16
horas.
Dirigido a: Docentes de los diversos niveles y
modalidades, estudiantes de Educacin, psiclogos
educativos, estudiantes de psicologa.
Facilitadores:
Luis Miguel Echevarra Ramrez. Psiclogo. Maestra en
Psicologa Clnica y de la Salud. Responsable del rea de
Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de EOS
Per.
Noem Edith Iparraguirre Yaurivilca. Psicloga. Docente
coordinadora del curso de Neurociencias de la UCV.
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EVALUACIN PSICOLGICA
EMOCIONAL EN NIOS Y
ADOLESCENTES
Sumilla: El curso de evaluacin psicolgica emocional,
permitir al profesional de la salud, identificar los
pensamientos, sentimientos y actitudes de los
evaluados, con el fin de comprender el perfil de
personalidad del menor, permitiendo ello, una
adecuada orientacin a padres y docentes, con el fin de
brindar el soporte emocional pertinente que el nio
necesite.
Contenido:
La entrevista psicolgica a nios, padres y
docentes.
Los registros de observacin.
Tests psicomtricos.
Tests proyectivos.
El informe psicolgico.
Duracin: Del Lunes 20 de enero hasta el viernes 24 de
enero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 09:00 12:00 horas.
Horas pedaggicas: 20 horas.
Dirigido a: Psiclogos, docentes y estudiantes de
psicologa.
Facilitadora:
Claudia K. Guevara Cordero. Psicloga; Maestra en
Psicologa Clnica y de la Salud, Diplomada en
Problemas Emocionales con nios, Directora del
Departamento de Asesora y Apoyo a Instituciones
Educativas (EOS Per).
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
NEUROPSICOLGICA DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS
Sumilla: En las dos ltimas dcadas se ha ido
profundizando el papel que juegan los lbulos frontales
y cmo su funcin se extiende hacia el control y
optimizacin de los procesos cognitivos. De ah que se
conoce que las funciones ejecutivas se conforman de
mltiples componentes, los cuales se describen y
separan de forma metodolgica; sin embargo,
evaluarlos resulta complicado. Por ello, a travs del
curso se ofrece unos esquemas de evaluacin
sistematizada, partiendo de un modelo conceptual
previo.
Contenido:
Test de tarjetas de Wisconsin.
Stroop.
Evaluacin de las funciones ejecutivas en nios
(ENFEN).
Duracin: Del martes 21 de enero hasta el viernes 24 de
enero de 2014.
Das: Martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 18:00 a 21:00 horas.
Hora pedaggica: 16 horas.
Dirigido a: Estudiantes de psicologa (internado o
quinto ao). Psiclogos egresados. Profesionales de la
salud vinculados a la neuropsicologa: neuropediatras,
psiquiatras infantiles, fonoaudilogos,
psicopedagogos, pediatras.
Facilitador:
Luis Miguel Echevarra Ramrez. Psiclogo; Maestra en
Psicologa Clnica y de la Salud. Responsable del rea de
Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de EOS
Per.
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TDAH: ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN E INTERVENCIN
EN EL AULA Y LA SESIN DE
TERAPIA
Sumilla: Curso de carcter tericoprctico, orientado
al anlisis de la etiologa y caractersticas de los nios
que presentan trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH), as como, a proporcionar una
visin de las estrategias existentes para su evaluacin e
intervencin en el aula de clases y en la sesin de
terapia.
Contenido:
TDAH: Concepto; Factores etiolgicos;
Sintomatologa; Sub-tipos.
Evaluacin: Anamnesis; observacin. Evaluacin
instrumental; escalas de severidad. Diagnstico
Diferencial
Intervencin: Generalidades. Programas de
Intervencin: Diseo. Trabajo en la sesin de
terapia.
Elementos a considerarse en la orientacin a
maestros.
Duracin: Del lunes 27 de enero hasta el viernes 31 de
enero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 08:30 a 13:00 horas.
Horas pedaggicas: 30 horas.
Dirigido a: Especialistas de aprendizaje, audicin y
lenguaje, psiclogos educacionales, profesores de
educacin inicial, primaria y especial, estudiantes de
maestra, terapeutas de conducta, tutores, profesores
de apoyo, estudiantes de psicologa, educacin o
afines.
Facilitador:
Alejandro S. Dioses Chocano. Magister en Psicologa;
Licenciado en Educacin; Especialista en audicin,
lenguaje y problemas de aprendizaje; Diplomado en
necesidades educativas especiales y prcticas
inclusivas en nios con TEA. Docente Principal de la
UNMSM. Director de EOS Per.
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
DIAGNSTICO E INTERVENCIN
EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN LECTURA, ESCRITURA Y
MATEMTICA
Sumilla: Experiencia curricular de carcter terico
prctico que describe y analiza los fundamentos
bsicos de la lectura, escritura y matemtica desde el
enfoque cognitivo. Teniendo en cuenta que la lectura,
escritura y matemtica son herramientas
fundamentales para la comunicacin y el desarrollo
integral del ser humano, se analizarn sus dificultades,
correccin y propuestas de intervencin mediante la
elaboracin de programas reeducativos.
Contenido:
La Lectura: Procesos cognitivos. Alteraciones en
los procesos lectores.
La escritura: Procesos cognitivos. Alteraciones
en los procesos lectores.
Matemtica: Procesos cognitivos. Alteraciones
en los procesos de resolucin y razonamiento.
Evaluacin psicopedaggica en lectura, escritura
y matemtica
El informe de aprendizaje.
Elaboracin de programas de intervencin en
lectura escritura y matemtica.
Duracin: Del lunes 27 de enero hasta el viernes 31 de
enero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 14:00 a 17:45 horas
Horas pedaggicas: 25 horas.
Dirigido a: Psiclogos, docentes, estudiantes de
psicologa y educacin, especialistas en problemas de
aprendizaje y tutores.
Facilitadora: Isabel Inca Maldonado. Psicloga
educativa; Lic. En Educacin. Especialidad Matemtica,
Maestra en Problemas de Aprendizaje, Segunda
Especialidad en Formacin Magisterial, Doctorado en
Psicologa Educativa y tutora; Docente de las Escuelas
de Post Grado de las universidades Marcelino
Champagnat y Csar Vallejo. Miembro del Equipo de
EOS PER.
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DISEO Y DESARROLLO DE
PROGRAMAS DE ANLISIS
CONDUCTUAL APLICADO PARA
NIOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Sumilla: Curso prctico dirigido a brindar estrategias
para la elaboracin de programas conductuales, de
habilidades bsicas y conductas pivotales, de lenguaje,
comunicacin, aprendizaje, habilidades de la vida diaria
y conductas interferentes, para nios que presentan
necesidades educativas especiales.
Contenido:
Fundamentos de anlisis conductual aplicado.
Programas de anlisis conductual aplicado
(Habilidades bsicas y conductas pivotales,
aprendizaje, lenguaje y comunicacin,
habilidades de vida diaria, modificacin de
conductas interferentes).
Planteamiento de objetivos.
Asesora en la eleccin de estrategias.
Estrategias para promover comportamientos
socialmente adaptativos en el aula.
Formulacin de programas
Duracin: Del lunes 27 enero hasta el viernes 07 de
febrero de 2014. Das: Lunes, martes, mircoles, jueves
y viernes.
Horario: De 18:00 a 21:00 horas.
Horas pedaggicas: 32 horas.
Dirigido a: Especialistas de audicin y lenguaje,
psiclogos educacionales, profesores de educacin
inicial y especial, estudiantes de maestra y
especialidades de problemas de aprendizaje y lenguaje,
terapeutas de conducta, tutores o profesores de apoyo,
estudiantes de Psicologa, Educacin o afines.
Facilitadora: Fanny J. Monge Teramae. Psicloga.
Especialista en dificultades del lenguaje infantil.
Coordinadora de programas de atencin para nios con
TEA. Docente de la UNMSM UPG Psicologa;
Diplomada en necesidades educativas especiales y
prcticas inclusivas en nios con TEA Miembro del
Equipo Profesional de EOS Per.
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
LA CONCIENCIA FONOLGICA Y
LA DECODIFICACIN LECTORA:
ESTRATEGIAS PARA LA
ESTIMULACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
Sumilla: El presente curso tiene como objetivo
fundamental, resaltar el papel que ejerce la conciencia
fonolgica sobre el aprendizaje de la lectura. As
mismo, conocer las estrategias metodolgicas ms
adecuadas para lograr el dominio de la decodificacin
lectora en el marco de la estimulacin e intervencin
psicopedaggica.
Contenido:
La conciencia fonolgica como habilidad pre
lectora.
Niveles de la conciencia fonolgica y su relacin
con la lectura.
Investigaciones sobre la relacin de la conciencia
fonolgica y la lectura.
Propuestas para la elaboracin de un programa
de estimulacin de la conciencia fonolgica.
Diseo de Fichas de aprendizaje para la
estimulacin de la conciencia fonolgica.
La importancia de la decodificacin para alcanzar
una competencia lectora.
Estrategias metodolgicas para lograr el dominio
de la decodificacin lectora.
Propuestas para la estimulacin y recuperacin
de las dificultades en la decodificacin lectora.
Diseo de Fichas para la recuperacin de los
errores especficos en la decodificacin lectora.
Duracin: Del sbado 01de febrero hasta el sbado 22
de febrero de 2014.
Das: Sbados 01, 08, 25 y 22 de febrero.
Horario: De 09:00 a 13:00 horas.
Horas pedaggicas: 20 horas
Dirigido a: Profesores de inicial, primaria y especial;
especialistas en aprendizaje y lenguaje; tutores de
inicial y primer nivel de primaria; psiclogos educativos,
estudiantes de educacin y psicologa de pregrado,
maestra y especialidades de problemas de aprendizaje
y lenguaje.
Facilitador:
Esther Velarde Consoli. Psicloga y Doctora en
Educacin. Magster en Problemas de Aprendizaje.
Especialista en Problemas de Aprendizaje. Profesora
Asociada de la Facultad de Educacin de la UNMSM.
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 Revista digital EOS PER

EVALUACIN E INTERVENCIN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

DE LOS TRASTORNOS MATEMTICOS EN LA EDUCACIN
FONOLGICOS DESDE EL PRIMARIA: METODOLOGA Y
ENFOQUE DE LOS PROCESOS DE RECURSOS LDICOS
SIMPLIFICACIN DEL HABLA
Sumilla: El curso est dirigido a que el participante
aprenda estrategias metodolgicas de solucin de
Sumilla: Curso terico prctico orientado a brindar
problemas, reflexione sobre los procesos de
informacin actualizada sobre el proceso de evaluacin
pensamiento y la importancia de saber aplicar
e intervencin de las dificultades fonolgicas del habla
oportunamente juegos motivadores que se relacionen
desde el enfoque psicolingstico de los procesos de
con la resolucin de problemas matemticos.
simplificacin fonolgica.
Contenido:
Contenido:
Factores que intervienen en el aprendizaje de las
Modelos actuales del procesamiento y
matemticas.
produccin del habla.
Matemtica y resolucin de problemas.
Desarrollo del sistema fonolgico.
Fundamentos.
Anlisis y categorizacin de las dificultades
Relacin de los juegos de estrategia ganadora y
fontico-fonolgicas.
resolucin de problemas
Estrategias e instrumentos actuales de
Tipos de problemas de acuerdo a su estructura
evaluacin fonolgica: PEFF; Evaluacin
semntica, en la educacin primaria.
fonolgica de Laura Bosch; TEPROSIF.
Metodologa de trabajo en resolucin de
Estrategias prcticas para la identificacin y
problemas. Procesos heursticos.
anlisis de los procesos de simplificacin
fonolgica. Elaboracin del perfil fontico-
Duracin: Del martes 04 de febrero hasta el jueves 06
fonolgico. Anlisis de casos.
de febrero de 2014.
Elaboracin de los informes de evaluacin.
Principios de la intervencin fonolgica en los
retrasos y trastornos fonolgicos. Das: Martes, mircoles y jueves.
Planificacin de la intervencin fonolgica.
Horario: De 14:00 a 17:45 horas.
Duracin: Del martes 04 de febrero hasta el jueves 13
de febrero de 2014. Horas pedaggicas: 15 horas.

Das: Martes 04; jueves 06; lunes 10; martes 11; jueves
13 de febrero
Horario: De 10:00 a 13:00 horas. Horas pedaggicas: 20
horas.
Dirigido a: Especialistas del lenguaje, tecnlogos
mdicos de la especialidad de terapia de lenguaje,
psiclogos educacionales, profesoras de educacin
especial, psiclogos especialistas en problemas de
aprendizaje, estudiantes de maestra y especialidades
de problemas de aprendizaje y lenguaje
Facilitador:
Dirigido a: Psiclogos educacionales, profesores de
todos los niveles, psiclogos especialistas en problemas
de aprendizaje, estudiantes de maestra y especialistas
en problemas de aprendizaje.
Facilitadora: Isabel Inca Maldonado. Psicloga
educativa; Lic. En Educacin. Especialidad Matemtica;
Maestra en Problemas de Aprendizaje; Segunda
Especialidad en Formacin Magisterial; Doctorado en
Psicologa Educativa y Tutora; Docente de las Escuelas
de Post Grado de las universidades Marcelino
Champagnat y Csar Vallejo. Miembro del Equipo de
EOS PER.

Oscar Huaman Condori. Psiclogo. Maestra en

Problemas de Aprendizaje. Especialista en Evaluacin e
Intervencin en Lenguaje Infantil. Docente de la
UNMSM- UPG Psicologa. Miembro del Equipo
Profesional de EOS Per.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 49


ELABORACIN DEL INFORME DE
EVALUACIN PSICOLGICA Y
PSICOPEDAGGICA
Sumilla: Taller totalmente prctico, destinado a
desarrollar habilidades para la elaboracin del informe
de evaluacin psicolgica (educativo y clnico), as
como de lenguaje y aprendizaje. El participante deber
traer LAPTOP, NOTEBOOK O DISPOSITIVOS que le
permitan redactar en clase y transferir informacin va
web en tiempo real.
Contenido:
El Informe psicolgico educativo: Estructura;
redaccin. Prctica supervisada de elaboracin
de informe.
El informe psicolgico clnico: Estructura.
Prctica supervisada de elaboracin de informe.
El informe de lenguaje: Estructura. Prctica
supervisada de elaboracin de informe.
El informe de aprendizaje. Estructura. Prctica
supervisada de elaboracin de informe.
Duracin: Del lunes 17 de febrero hasta el viernes 21 de
febrero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 08:30 a 13:00 horas.
Horas pedaggicas: 30 horas.
Dirigido a: Especialistas de aprendizaje, audicin y
lenguaje, psiclogos educacionales y clnicos,
profesores de educacin inicial y especial, estudiantes
de maestra, terapeutas de conducta, tutores,
profesores de apoyo, estudiantes de psicologa,
educacin o afines.
Facilitador:
Alejandro S. Dioses Chocano. Magister en Psicologa;
Licenciado en Educacin; Especialista en audicin,
lenguaje y problemas de aprendizaje; Diplomado en
necesidades educativas especiales y prcticas
inclusivas en nios con TEA. Docente Principal de la
UNMSM. Director de EOS-Per.
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Revista digital EOS PER
ACTUALIZACIN EN
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN PRAGMTICA
DEL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIN SOCIAL
Sumilla: Curso terico-prctico dirigido a capacitar en
el uso de estrategias e instrumentos actuales de
evaluacin de las dificultades pragmticas y de la
comunicacin social en nios con Trastorno
Pragmtico del Lenguaje y Trastornos del Espectro
Autista.
Contenido:
Aspectos conceptuales.
Desarrollo de las habilidades pragmticas.
Caracterizacin de los trastornos pragmticos y
de la comunicacin social.
Estrategias y procedimientos de evaluacin
pragmtica.
Instrumentos actualizados de evaluacin
pragmtica: CCC-2; PREP- INEA; EHP; PEP; EFC;
Teora de la mente.
Anlisis de casos.
Elaboracin de informes de evaluacin.
Duracin: Del lunes 17 de febrero hasta el viernes 21 de
febrero de 2014.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 18:00 a 21:00 horas.
Horas pedaggicas: 20 horas.
Dirigido a: Especialistas del lenguaje, tecnlogos
mdicos de la especialidad de terapia de lenguaje,
psiclogos educacionales, profesoras de educacin
especial, psiclogos especialistas en problemas de
aprendizaje, estudiantes de maestra y especialidades
de problemas de aprendizaje y lenguaje
Facilitador:
Oscar Huaman Condori. Psiclogo. Maestra en
Problemas de Aprendizaje. Especialista en Evaluacin e
Intervencin en Lenguaje Infantil. Docente de la
UNMSM- UPG Psicologa. Miembro del Equipo
Profesional de EOS Per.
| 50
 Revista digital EOS PER

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EVALUACIN E INTERVENCIN

NEUROPSICOLGICA INFANTIL DEL DISCURSO NARRATIVO EN
NIOS CON TEL Y TEA
Sumilla: En los ltimos aos se ha sistematizado la
metodologa de evaluacin neuropsicolgica,
Sumilla: Curso terico prctico orientado a brindar
permitiendo elaborar planes de intervencin acordes a
estrategias de evaluacin del discurso narrativo oral en
las dificultades del examinado. Por ello, el curso
nios en edad prescolar y escolar con TEL y TEA, as
facilitar herramientas confiables, vlidas y tiles, que
como presentar herramientas concretas para su
permitirn una adecuada evaluacin neuropsicolgica
intervencin.
en nios, con el fin de obtener datos fiables y elaborar
su perfil neuropsicolgico.
Contenido:
Desarrollo evolutivo del discurso narrativo.
Contenido:
Desarrollo narrativo en nios con TEL y TEA.
Pruebas neuropsicolgicas para nios y adolescentes:
Estrategias e instrumentos de evaluacin del
discurso narrativo.
Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica
Elaboracin del informe de evaluacin.
Infantil (CUMANIN). Estrategias prcticas de intervencin del discurso
Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica
narrativo.
Escolar (CUMANES).
Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (Quintanar
Duracin: Del lunes 03 de marzo hasta el viernes 07 de
Y Solovieva).
marzo de 2014.
Luria Inicial. Evaluacin Neuropsicolgica en la
Edad Prescolar.
Das: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes.
Horario: De 18:00 a 21:00 horas.
Duracin: Del lunes 24 de febrero hasta el viernes 28 de
febrero de 2014
Horas pedaggicas: 20 horas.
Das: lunes, martes, mircoles, jueves y viernes
Dirigido a: Especialistas del lenguaje, tecnlogos
mdicos de la especialidad de terapia de lenguaje,
Horario: De 18:00 a 21:00 horas.
psiclogos educacionales, profesoras de educacin
especial, psiclogos especialistas en problemas de
Horas pedaggicas: 20 horas. aprendizaje, estudiantes de maestra y especialidades
de problemas de aprendizaje y lenguaje.
Dirigido a: Estudiantes de psicologa (internado o
quinto ao). Psiclogos egresados. Profesionales de la
Facilitador:
salud vinculados a la neuropsicologa: neuropediatras,
psiquiatras infantiles, fonoaudilogos,
Oscar Huaman Condori. Psiclogo. Maestra en
psicopedagogos.
Problemas de Aprendizaje. Especialista en Evaluacin e
Intervencin en Lenguaje Infantil. Docente de la
Facilitador: Luis Miguel Echevarra Ramrez. Psiclogo; UNMSM- UPG Psicologa. Miembro del Equipo
Maestra en Psicologa Clnica y de la Salud. Profesional de EOS Per.
Responsable del rea de Diagnstico y Rehabilitacin
Neuropsicolgica de EOS Per.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 51

 Revista digital EOS PER

ESCALAS WECHSLER COMO HERRAMIENTAS DE

EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Sumilla: Las escalas WECHSLER, para nios y adolescentes, son una de las
pruebas psicomtricas ms utilizadas en el mbito del diagnstico psicolgico
a nivel internacional, dado que ofrecen el conocimiento del nivel intelectual de
los sujetos; a partir de ello, diversos autores destacan su inapreciable aporte a
la valoracin de las funciones neuropsicolgicas. El curso brinda estrategias
para una adecuada administracin, calificacin e interpretacin de los
instrumentos dentro del contexto de la evaluacin neuropsicolgica.

Contenido:
WIPPSI R
WIPPSI III
WISC III
WISC IV

Duracin: Del lunes 10 de marzo hasta el lunes 17 de marzo de 2014.

Das: Lunes, mircoles y viernes.

Horario: De 18:00 a 21:00 horas

Horas pedaggicas: 16 horas.

Dirigido a: Estudiantes de Psicologa (internado o quinto ao). Psiclogos

egresados. Profesionales de la salud vinculados a la neuropsicologa:
neuropediatras, psiquiatras infantiles, fonoaudilogos, psicopedagogos,
pediatras.

Facilitador:
Luis Miguel Echevarra Ramrez. Psiclogo; Maestra en Psicologa Clnica y de
la Salud. Responsable del rea de Diagnstico y Rehabilitacin
Neuropsicolgica de EOS Per.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 52

 Revista digital EOS PER

Cursos virtuales

COMPETENCIA EMOCIONAL Y MANEJO CONDUCTUAL Y

HABILIDADES SOCIALES PARA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE
DOCENTES: CMO NIVEL PRIMARIO Y
DESARROLLARLAS PREADOLESCENTES DE
Sumilla: El curso permitir, desde el enfoque de la SECUNDARIA
Inteligencia Emocional, conocer la fenomenologa
Sumilla: El curso describe, analiza y brinda estrategias
afectiva (emociones, sentimientos, estados de nimo,
de intervencin a nivel conductual y emocional para
rasgos) para poder identificar las propias capacidades
nios con hiperactividad, negativismo desafiante,
emocionales y la de los otros, aplicando tcnicas
trastorno disocial y depresin. Tambin se desarrollan
asertivas en las relaciones interpersonales, de tal
estrategias para la promocin del buen trato en el aula
manera que desarrolle competencias de
y el apoyo a los padres en el hogar.
autorregulacin emocional.
Contenido:
Contenido:
Nios hiperactivos: Diagnstico, caractersticas,
La inteligencia emocional.
dificultades en la escuela, estrategias
Las emociones.
conductuales y emocionales e inclusin en el
La competencia social.
aula.
La regulacin emocional.
Nios negativistas desafiantes y disociales:
Duracin: Del lunes 13 de enero hasta el sbado 08 de Diagnstico, caractersticas, dificultades en la
marzo de 2014. escuela, estrategias conductuales y emocionales
e inclusin en el aula.
Horas pedaggicas: 90 horas.
Nios Depresivos: Diagnstico, caractersticas,
Dirigido a: Docentes, psiclogos, pedagogos, dificultades en la escuela, estrategias
estudiantes de psicologa o educacin. conductuales y emocionales e inclusin en el
Facilitadores: aula.
Promocin del buen trato en el aula.
Antonio Valles Arndiga. Doctor en Psicologa. Docente Apoyo a los padres de familia en el hogar.
de la Universidad de Alicante Espaa. Miembro del
Comit Consultivo de EOS Per. Duracin: Del lunes 13 de enero hasta el sbado 08 de
marzo de 2014.
Claudia K. Guevara Cordero. Psicloga; Maestra en
Psicologa Clnica y de la Salud; Diplomada en Horas pedaggicas: 90 horas.
Problemas Emocionales con nios; Directora del Dirigido a: Psiclogos educacionales, psiclogos
Departamento de Asesora y Apoyo a Instituciones clnicos, profesoras de educacin especial, profesores
Educativas (EOS Per). de todos los niveles, auxiliares y tutores del nivel
primaria y nivel secundario.
Facilitadores:
Claudia Gallegos Garay. Psicloga. Especialista en
Evaluacin e Intervencin en Dificultades del Lenguaje
Infantil. Especialista en Modificacin de Conducta.
Miembro del Equipo Profesional de EOS Per.
Ornella Raymundo Villalva. Psicloga. Maestra en
Psicologa Clnica y De la Salud. Especialista en Terapia
Gestalt. Docente de la Universidad Cesar Vallejo Sede
Lima-Norte y Callao. Miembro del Equipo profesional
de EOS Per.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 53

 Revista digital EOS PER

LOS PROCESOS COGNITIVOS

IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA Y LA
ORTOGRAFA: EVALUACIN,
DIAGNSTICO E INTERVENCIN
Sumilla: El curso describe y analiza los fundamentos
bsicos de la escritura desde el enfoque cognitivo.
Teniendo en cuenta que la escritura y la ortografa son
herramientas fundamentales para la comunicacin y el
desarrollo integral del ser humano, analizaremos sus
dificultades, correccin y propuestas de intervencin.
Contenido:
Fundamentos bsicos de la escritura: Ortografa.
Bases conceptuales.
Aprendizaje de la escritura: Etapas en el
aprendizaje de la escritura; Requisitos para
aprender a escribir.
Dificultades en la lecto-escritura: Concepto de
disgrafa.
Evaluacin de la escritura y ortografa: Pro 1-2.
Correccin de la escritura: Tcnicas de
correccin; Qu textos son necesarios corregir?
Intervencin psicopedaggica: Texto narrativo;
Texto expositivo; Texto argumentativo; La
ortografa natural y contextual, la ortografa
reglada; diagnstico de la ortografa.
Estrategias metacognitivas para la produccin de
texto.

Duracin: Del lunes 13 hasta el sbado 08 de marzo de

enero de 2014
Horas pedaggicas: 90 horas.
Dirigido a: Psiclogos educacionales, profesoras de
educacin especial, profesores de todos los niveles,
psiclogos especialistas en problemas de aprendizaje,
estudiantes de maestra y especialidades de problemas
de aprendizaje.
Facilitador: C. Isabel Inca Maldonado. Licenciada en
educacin; Psicloga educativa; Maestra en Problemas
de aprendizaje; Doctorado en educacin; Docente de la
universidad Marcelino Champagnat; Docente de la
universidad Csar Vallejo.

Vol. 1 No 3, Diciembre 2013 | 54


Departamento psicopedaggico
TALLERES PARA NIOS TALLER DE ESTIMULACIN
NEUROPSICOLGICA DE LA ATENCIN
Sumilla: Programa que busca
desarrollar en el nio, el aspecto
voluntario de la atencin, base
para lograr la adquisicin nuevos
aprendizajes; adems de aprender
tcnicas de auto monitoreo y
control, que le facilitarn dirigir su
conducta de manera eficiente en el
mbito social. Incluye un conjunto
de tareas a ser desarrolladas en
casa con ayuda de los padres.
Contenido:
Formacin del control
voluntario de la atencin.
Desarrollar la capacidad de
monitoreo, control
TALLER DE CREATIVIDAD VERANE-ARTE
Sumilla: Taller que busca
estimular el potencial creador de
los nios mediante el juego y las
artes plsticas, favoreciendo as la
agudizacin de las percepciones,
sensaciones, estimulacin de la
coordinacin motriz gruesa y fina,
desarrollo de la autoexpresin,
independencia, autoconcepto,
tenacidad, tolerancia a la
frustracin, capacidad de decisin
y sensibilidad, as como, la
estimulacin de la atencin,
memoria, pensamiento
imaginacin. Todo ello dentro de
una atmsfera creativa y de
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
Talleres
inhibitorio y priorizacin de
actividades.
Reforzar las funciones de:
viso percepcin, memoria,
orientacin espacial y
funciones ejecutivas.
Incrementar la velocidad de
procesamiento.
Duracin: Del martes 07 de enero
hasta el jueves 06 de marzo de
2014.
Das: Martes y Jueves.
Horarios:
libertad psicolgica que permita a
los nios a entender el sentido
ldico de la vida.
Contenido:
Juego dramtico y de reglas.
Reciclaje creativo.
Cuenta cuentos.
Tteres y Mscaras.
Dibujo y pintura.
Manualidades Divertidas.
Plastilina creativa.
e Trastornos del Espectro Autista
Duracin: Del martes 14 de enero
hasta jueves 20 de febrero de 2014.
Revista digital EOS PER
Grupo 1 (nios y nias de 8 a 10
aos): 10:15 a 11:00 horas.
Grupo 2 (nios y nias de 5 y 7
aos): 11:15 a 12:00 horas.
Duracin: 18 sesiones.
Dirigido a: Nios y nias entre 5 y
10 aos de edad sin diagnstico de
dficit de atencin u otro.
Facilitador: Luis Miguel
Echevarra Ramrez. Psiclogo;
Maestra en Psicologa Clnica y de
la Salud. Responsable del rea de
Diagnstico y Rehabilitacin
Neuropsicolgica de EOS Per.
Das: Martes y Jueves.
Horarios: De 15:00 a 16:30 horas.
Duracin: 12 sesiones. Dirigido a:
Nios y nias de 05 aos a 07 aos.
Facilitador:
Judith Bendez Santisteban.
Psicloga. Especialista en
Evaluacin e Intervencin en
Dificultades del Lenguaje Infantil.
Terapeuta del Programa
Psicoeducativo para nios con
(PROPSITEA) EOS Per.
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TALLER PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DE NUESTROS NIOS
Sumilla: Por medio del presente
taller el nio aprender a
reconocer sus emociones,
identificar las emociones de los
dems y manejar las relaciones
interpersonales de modo asertivo
con el fin de desarrollar vnculos
saludables y funcionales entre las
personas de su entorno cercano.
Contenido:
SESIN 1: Vamos a pensar en
nosotros.
SESIN 2: Los dems tambin
sienten y se emocionan.
SESIN 3: El detective de los
pensamientos.
SESIN 4: Todos cometemos
errores!
Vol. 1 No 3, Diciembre 2013
SESIN 5: Cmo me siento
cuando hago ejercicio fsico?
SESIN 6: Yo puedo cambiar mis
pensamientos negativos.
SESIN 7: Siempre hago lo que los
dems quieren.
SESIN 8: Cmo puedo defender
mis derechos?
SESIN 9: Mostremos el
desagrado y la molestia de
manera positiva.
SESIN 10: Aprendo a resolver mis
problemas.
SESIN 11: Contino resolviendo
problemas.
SESIN 12: Ponemos en prctica
lo que sabemos.
Revista digital EOS PER
Duracin: Del martes 21 de enero
hasta jueves 27 de febrero de 2014.
Das: Martes y Jueves.
Horarios: De 14:00 a 15:30 horas.
Duracin: 12 sesiones.
Dirigido a: Nios de 06 a 08 aos.
Facilitador:
Claudia K. Guevara Cordero.
Psicloga; Maestra en Psicologa
Clnica y de la Salud; Diplomada en
Problemas Emocionales con nios;
Directora del Departamento de
Asesora y Apoyo a Instituciones
Educativas (EOS Per).
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Departamento de asesora y apoyo a las instituciones educativas

Este departamento tiene como objetivo, apoyar a los modo podremos planificar los refuerzos
psiclogos y tutores en sus acciones de evaluacin, pedaggicos o polticas de inclusin
tutora y orientacin escolar y psicopedaggica, El uso del programa de correccin
mediante evaluaciones rpidas y precisas del informatizado PIBE evita el enorme esfuerzo y
desempeo integral del alumno. dispendio de tiempo que significa una
correccin manual. El psiclogo educativo
Las evaluaciones colectivas informatizadas permitirn,
puede dedicar ms tiempo a su labor principal:
a tutores, psiclogos y directivos de las instituciones
la intervencin psicopedaggica
educativas, tener informacin integral y rpida de
Sus resultados cohesionan y brindan un norte
todos los estudiantes, de tal manera que puedan
comn al trabajo de los psiclogos, profesores
desarrollar programas de intervencin de acuerdo a las
y directivos del centro educativo. Al tener un
necesidades del alumnado. Queremos enfatizar la
panorama completo de lo que sucede se
importancia de evaluar para conocer y de conocer para
pueden adoptar las medidas correctivas
mejorar.
necesarias en todos los niveles, y as potenciar
Para ello contamos con un equipo de profesionales en la imagen y prestigio del colegio
psicologa, pedagoga y psicopedagoga, as como con
bateras de tests y cuestionarios modernos y originales
Servicios que ofrecemos a los Centros Educativos
(EVALUA, EVAMAT, BECOLE, ECLE, PRO, etc.), lo que
permitir obtener perfiles exactos del desempeo Brindamos el servicio integral de aplicacin,
cognitivo, vocacional y/o emocional de los alumnos. correccin y elaboracin de informes de las
Bateras Evala. Bajo esta modalidad todo el
Tambin ofrecemos consultora especializada para
proceso corre a cargo de nuestro equipo
temas de inclusin educativa, escuela de padres,
profesional. Al final les proporcionaremos un
desarrollo de planes curriculares, organizacin de
dossier con tres tipos de informes: a) Individual,
departamentos psicopedaggicos y asesoramiento
con el perfil de cada alumno y
a psiclogos y tutores.
recomendaciones, b) Informe de aula, muestra
el perfil del saln y recomendaciones,
Por qu utilizar los EVALUA en los colegios? c) Informe de todas las secciones de un mismo
grado.
A diferencia de otras pruebas, las bateras Evaluacin y correccin informatizada a cargo
EVALA han sido exprofesamente diseadas del propio colegio. En este caso EOS Per
para ser aplicadas a cada grado de Educacin proporciona los protocolos, el soporte
Primaria. Son, por tanto, pruebas curriculares y informtico (PIBE) y la asesora permanente.
escolares que nos permiten tomar decisiones Todo el proceso prctico corre a cargo del
tanto a nivel del aula en su conjunto, como a Departamento Psicolgico del colegio.
nivel de cada alumno.
Nos brindan un perfil integral de las
capacidades bsicas de TODOS los alumnos del
grado evaluado, dndonos la nocin exacta de
cmo funciona el aula, con ello ser posible:
disear mejores estrategias docentes y
tutoriales, realizar adaptaciones curriculares,
perfilar las lneas metodolgicas a utilizar y
planificar contenidos y objetivos para el grado
acadmico venidero.
Tambin nos sirve como un screening para
detectar alumnos con dificultades de
aprendizaje o en situacin de riesgo. De ese

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MUNDO ACADMICO

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Jornada de Actualizacin por el aniversario de EOS Per

Nuestra institucin cumpli

tres aos al servicio de la
comunidad y para ello, se
organiz una Jornada de
actualizacin gratuita,
contando con la
participacin de ponentes
nacionales e
internacionales de
renombre, entre ellos el Dr.
Miguel Martnez, Director
General del Instituto de
Orientacin Psicolgica
EOS de Espaa.

Alejandro Dioses Chocano, director de

Luis Echavarra presentando el test
EOS Per, inaugurando la jornada de
computarizado AULA NESPLORA.
actualizacin

Las ponencias versaron sobre diversos

temas interesantes y actuales, como:
Nuevas formas de evaluacin de la
Atencin y del diagnstico del
Trastorno por dficit de atencin c/s
hiperactividad a travs del test
computarizado AULA NESPLORA a
cargo de los Psiclogos Alejandro
Dioses y Luis Echavarra; Evaluacin de
los problemas de escritura, lectura y
matemticas, dirigida por la Dr. Esther
Velarde Consoli; y la Neuropsicologa de
los problemas del aprendizaje, a cargo
del Dr. Santiago Paredes; las
dificultades del aprendizaje y su
evaluacin a cargo del Dr. Miguel
Martnez, director de EOS Espaa.

Santiago Paredes disertando sobre la Esther Velarde Consoli exponiendo sobre la

Neuropsicologa de los problemas del Evaluacin e intervencin en las dificultades
Aprendizaje de escritura, lectura y matemticas

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Miguel Martnez exponiendo sobre las dificultades del aprendizaje y

su evaluacin.

Miguel Martnez (Director general de EOS Espaa), la Dra. En esta imagen se puede observar a Miguel Martnez (EOS
Esther Velarde y Alejandro Dioses (Director general de EOS Espaa) saludando al Dr. Santiago Paredes.
Per)

La jornada de actualizacin gratuita organizada por EOS Per

se llev a cabo con un gran nmero de asistentes.

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Instituto Psicopedaggico

EOS Per

Esperamos que el ao 2013 les haya trado muchas satisfacciones

y que el 2014 les traiga an ms.
Gracias por depositar su confianza en nosotros.

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