s rimeiras r ti as du a ionais om

ara ter sti as odernas em Rela o aos

Negros no Brasil

ar us Vin ius onse a*

Resumo as nascidas de mulheres escravas pas-

Pesquisa de car ter hist rico. Focali-
za os anos em que vigiu a Lei do Ventre
Livre (1871-1888). Recorre a documen-
tos oficiais, principalmente do poder
legislativo do Imp rio e do Minist rio da
Agricultura, assim como a manifesta es
de intelectuais do per odo. E amina as
pr ticas educacionais dirigidas aos
afrodescendentes nascidos livres de m es
escravas. Indica que havia uma consci-
ncia sobre o valor da educa o como ele-
mento de inclus o social no processo de
supera o do escravismo, n o obstante ter
predominado a tend ncia a n o incluir os
filhos livres de escravas nos benef cios da
instru o.
ntrodu o algumas obras que consideramos impor-
Este artigo resulta de pesquisa de
car ter hist rico1 (Fonseca, 2000), cujo
marco temporal encontra-se circunscrito
nas ltimas d cadas da escravid o (1871
a 1888). Seu objetivo analisar a rela-
o entre aboli o da escravid o e edu-
ca o dos negros, tal como foi concebida
durante o processo de supera o do
escravismo no Brasil.
O ponto de partida a Lei do Ventre
Livre, de 1871, segundo a qual as crian-
savam a ser consideradas de condi o
livre. em torno dessas crian as que en-
contraremos um conjunto de experi n-
cias no que tange educa o dos ne-
gros no Brasil. Trata-se do reconheci-
mento da necessidade de se estender aos
negros a educa o escolar, ou moderna,
pois, como salienta Justino Magalh es
(1996), a escolariza o um dos princi-
pais aspectos do processo de moderni-
za o da educa o.
Para avaliar essas experi ncias edu-
cacionais utilizamos como fonte de pes-
quisa os debates relativos elabora o
da Lei do Ventre Livre, a documenta o
do Minist rio da Agricultura no que diz
respeito sua execu o e, finalmente,
tantes no cen rio das discuss es sobre a
aboli o da escravid o no Brasil.
Dessa forma, o presente texto divi-
de-se em duas partes: a primeira, discu-
te o surgimento da quest o educacional
no contexto do processo de constru o e
execu o da Lei do Ventre Livre; a se-
gunda, analisa o car ter inovador desse
processo, demonstrando a diferen a en-
tre as concep es educacionais que sur-
giram em meio aboli o e a forma como
a quest o era tratada anteriormente.

*
Mestre em educa o pela Faculdade de Educa o da Universidade Federal de Minas Gerais.
1
Orientadora: Cynthia Greive Veiga.
11
 Lei do Ventre Livre e a edu a
Os anos de 1850 a 1888 foram mar-
cados por um intenso debate sobre a abo-
li o da escravid o, sendo o ano de 1871
um dos momentos capitais, dado que se
discutia a liberta o das crian as nasci-
das de escravas a liberta o do ventre,
como se costumava dizer na poca.
A caracter stica mais importante des-
sa discuss o diz respeito ao fato de ata-
car a nica fonte legal de entrada de no-
vos escravos no pa s. Desde a proibi o
do tr fico de africanos, em 1850, somen-
te o ventre das mulheres escravas conti-
nuava a introduzir trabalhadores cativos
em terras brasileiras. Libertar o ventre
significava acabar com a nica fonte de
renova o da escravid o e, assim, essa
institui o estaria com seus dias conta-
dos. N o havendo novos escravos, o tra-
balho servil passava a ser um problema
geracional e seria eliminado medida que
as gera es nascidas no cativeiro desa-
parecessem completamente2.
Essa proposta de cunho geracional
foi uma manifesta o clara da inten o
de se eliminar o trabalho escravo de for-
ma lenta e gradual, concep o que pode
ser percebida claramente na argumenta-
o do jurisconsulto e historiador Perdi-
g o Malheiros, um dos principais defen-
sores da liberta o do ventre como forma
mais conveniente de se acabar com a es-
cravid o no Brasil:
Para se obter a extin o completa da
escravid o, preciso atac -la no seu re-
duto, que entre n s n o hoje sen o o
nascimento. Cumpre, portanto, declarar
2
Nos debates sobre a liberta o do ventre encontramos uma interessante correla o entre o nasci-
mento e a morte como elementos considerados respons veis pelo fim da escravid o no Brasil. Nesse
sentido, determinar que as crian as nascidas de escravas seriam de condi o livre encontrava um
complemento na morte das gera es de trabalhadores cativos. Isso porque, depois de 1871, ningu m
mais nasceria escravo no Brasil e, medida que as gera es anteriores fossem morrendo, a escravid o
terminaria quase que naturalmente.
12
o que s o livres todos que nascerem de
certa data em diante ... esta emancipa-
o do ventre, esta liberdade dos filhos,
importa a grande justi a da revoga o
do odioso e injustific vel b rbaro prin-
c pio mantenedor da perpetuidade da es-
cravid o, o celebre partus sequitur
ventrem deve ser a pedra angular da
reforma. (Malheiros, 1976 [1867], p.
156, grifos do autor).
Portanto, a pedra angular da refor-
ma proposta por Perdig o Malheiros de-
veria ser a quebra do princ pio herdado
do direito romano segundo o qual o par-
to deveria seguir a sorte do ventre. Im-
pedir o nascimento de novos escravos
colocaria a escravid o em xeque e ga-
rantiria o seu fim em algumas gera es,
permitindo aos senhores de escravos
uma transi o gradativa para o traba-
lho assalariado.
Foi tamb m Perdig o Malheiros o pri-
meiro a perceber as implica es da rela-
o entre a aboli o da escravid o e a
educa o. J em 1867, formulava a se-
guinte pergunta: que educa o devem
receber essas crian as que se tornar o
os futuros cidad os do Imp rio :
O essencial que al m da educa o
moral e religiosa, tomem uma profiss o,
ainda que seja lavradores ou trabalha-
dor agr cola; ele continuar a servir a
se lhe convier, ou ir servir a outrem, ou
se estabelecer sobre si; em todo caso,
aprenda um of cio mec nico, uma pro-
fiss o, de que possa tirar recursos para
se manter e a fam lia, se tiver. Alguns
poder o mesmo ser aproveitados nas
letras ou em outras profiss es, as es-
 colas lhes s o francas, como livres que
ser o por nascimento. Obrigar os senho-
res a mand -los a elas ainda proble-
ma a resolver; a instru o obrigat ria
ou for ada n o est admitida entre n s,
nem mesmo para os demais cidad os
livres. Os senhores devem ter para isto
um prudente arb trio, como aos pais
dado em rela o aos filhos. (idem,
ibidem, p. 162)
Na perspectiva apresentada por
Malheiros, a liberta o do ventre e a edu-
ca o s o articuladas de forma clara, sen-
do que a educa o chega at mesmo a
ser tratada como uma dimens o comple-
mentar do processo de aboli o do traba-
lho escravo. Portanto, em meio s dis-
cuss es que come avam a difundir a id ia
e a necessidade de estabelecer a liberta-
o das crian as nascidas de escravas,
educa o e emancipa o eram vincula-
das como parte do processo geral de pre-
para o dessas crian as para o exerc cio
da liberdade.
No entanto, a articula o entre abo-
li o e educa o - tal como se deu nos
debates relativos liberta o do ventre -
n o foi colocada em destaque para prote-
ger as crian as que nasceriam livres. No
fundo, o que ela verdadeiramente expres-
sa a tentativa de minimizar o impacto
que o fim do trabalho escravo poderia
gerar no perfil da sociedade brasileira, que
receberia um n mero significativo indi-
v duos origin rios do cativeiro na condi-
o de cidad os livres.
Ao recuperarmos os debates que ocor-
reram no parlamento em torno do projeto
de lei que pretendia acabar com a escravi-
d o das novas gera es nascidas de escra-
vas, esse posicionamento fica expl cito.
Percebe-se a inten o de se atribuir uma
obriga o aos senhores quanto educa o
dessas crian as, embora acompanhada de
algumas restri es. No parecer da comis-
s o respons vel pela leitura do projeto de
lei apresentado Assembl ia Geral
Legislativa, em 1870, isso fica evidente na
medida em que a inten o de se atribuir
aos senhores das m es a responsabilidade
por uma educa o, inclu a, sempre que
poss vel, a instru o elementar:
Art. 7 Os filhos das escravas nas-
cidos depois da publica o desta lei se-
r o considerados livres. Os libertos em
virtude desta disposi o ficar o em po-
der e sob a autoridade dos senhores
de suas m es, que exercer o sobre
eles o direito de patronos, e ter o a
obriga o de cri -los e trat -los, pro-
porcionando-lhes sempre que for pos-
s vel a instru o elementar (C mara
dos Deputados, 1874, p. 27).
Afirmar que os senhores das m es
sempre que poss vel deveriam proporcio-
nar s crian as a instru o elementar era
algo extremamente vago e n o represen-
tava nenhuma garantia de que eles assu-
miriam a fun o de ampliar o conte do
da educa o dessas crian as. Legislar
sobre o sempre que poss vel muito mais
uma inten o do que necessariamente
uma determina o; a possibilidade, ou o
sempre que poss vel, algo muito subje-
tivo para ser abarcado pelos nexos cau-
sais que motivam uma lei.
A despeito disso, pode-se conside-
rar que alguns setores que atuavam no
parlamento tentaram criar na lei uma bre-
cha para for ar uma mudan a de atitude
dos senhores em rela o s novas gera-
es provenientes da prole das escravas.
Trata-se do reconhecimento da necessi-
dade de submet -las a uma educa o
mais ampla como forma de prepara o
para a vida livre.
Mesmo os opositores do projeto de
liberta o do ventre reconheciam e atri-
13
bu am uma import ncia fundamental
educa o. Por m, a responsabilidade de
educar era vista como um problema, pois
evidente que os senhores n o estavam
dispostos a assumir tal compromisso em
rela o aos filhos de escravas. Os seto-
res mais afinados com os interesses dos
propriet rios de escravos estavam aten-
tos para que essa obriga o n o viesse a
recair sobre os senhores das m es.
Essa posi o manifesta-se no pr -
prio Parecer enviado C mara dos De-
putados em 1870. Ela exprime a cons-
ci ncia dos representantes dos interes-
ses dos senhores de escravos de que a
liberta o do ventre n o poderia vir as-
sociada a uma mudan a efetiva do status
das crian as que nasceriam livres.
Um dos pareceristas, deputado
Rodrigo A. Silva, manifesta-se contra o
artigo que deixava margem interpreta-
o da obrigatoriedade por parte dos se-
nhores de providenciar instru o elemen-
tar para as crian as que nasceriam livres.
Al m da defesa expl cita do direito dos
propriet rios agr colas o deputado argu-
menta que a atribui o educacional (a
instru o elementar) estabeleceria duas
formas de conduta dos propriet rios no
exerc cio do seu poder: uma, para os es-
cravos, que poderiam ser tratados como
de costume; outra, para as crian as nas-
cidas de escravas que, al m de serem con-
sideradas livres, deveriam ser objeto de
novas pr ticas educacionais:
Se o patrono tem obriga o n o s de
criar e tratar dos filhos de suas escra-
vas, como pessoas livres, mas tamb m
de dar-lhes a educa o que devem ter
os cidad os em tais circunst ncias o
projeto nesta parte al m de vexat rio,
3
A publica o referente ao Projeto de Lei apresentado
da nesta pesquisa, data de 1874.
14
inexeq vel ... Introduzido nestes es-
tabelecimentos dois sistemas, um severo
e disciplinar para os escravos e outro
de harmonia teremos constitu do para
os propriet rios uma posi o rodeada
de embara os, t o cheia de obriga es
e de amea as, que eles jamais aceita-
r o por vontade pr pria (C mara dos
Deputados, 1874, p. 99 3).
A educa o tornava-se, assim, um
ponto de discordia, pois dividiria as pr -
ticas que regiam o mundo do trabalho,
medida que conferia um novo status s
crian as nascidas livres de escravas. Sig-
nificaria tamb m, de acordo com Rodrigo
A. Silva, que essas crian as poderiam ser
retiradas do trabalho produtivo para re-
ceberem instru o, o que n o s afetaria
os lucros dos senhores, como despertaria
o descontentamento entre os escravos que
n o possu ssem esse benef cio.
As posi es em rela o educa o
manifestas nos debates parlamentares
expressam um antagonismo: de um
lado, era ressaltada a necessidade de
educar as novas gera es que nasceri-
am livres no cativeiro; de outro, educ -
las significava contrariar os interesses
imediatos dos propriet rios de escravos,
que n o estavam dispostos a aceitar uma
mudan a efetiva na condi o desses in-
div duos, tidos como os futuros traba-
lhadores do pa s.
O ponto de chegada da disputa en-
volvendo a educa o foi a forma como a
quest o se materializou no texto da Lei
2040 popularizada com o nome de Lei
do Ventre Livre que estabeleceu uma
sutil distin o entre criar e educar.
Segundo essa lei, todas as crian as
nascidas ap s 28 de setembro de 1871
Assembl ia Geral Legislativa em 1870, utiliza-
passavam a ser consideradas de condi-
o livre, por m, deveriam permanecer
at os oito anos sob a posse dos senho-
res de suas m es. Quando atingissem
essa idade, o senhor faria uma escolha:
ficaria com o menor at a idade de 21
anos podendo inclusive durante todo
esse per odo utiliz -lo como trabalhador
, ou o entregaria ao Estado, mediante
uma indeniza o de 600$000 (seiscen-
tos mil r is)4.
Quanto s crian as que permaneces-
sem sob a posse dos senhores, a Lei pre-
conizava que deveriam ser somente cria-
das. As que fossem entregues ao Estado
deveriam ser encaminhadas a institui es
que se tornariam respons veis por sua
cria o e educa o. Portanto, a distin o
entre cria o e educa o isentava os se-
nhores de escravos de qualquer respon-
sabilidade quanto a uma altera o no con-
te do das pr ticas educativas dirigidas a
essas crian as. Por outro lado, definia
que aquelas que fossem entregues ao
Estado n o poderiam ser tratadas como
era comum no regime de escravid o, de-
vendo ser, portanto, educadas5.
Enfim, de acordo com a Lei do Ven-
tre Livre, as que nascessem de escravas
poderiam ser criadas ou educadas, ou
melhor, poderiam ser submetidas aos
mesmos padr es de educa o que vigo-
ravam durante a escravid o, caso ficas-
sem sob a posse dos senhores de suas
m es, ou poderiam ser expostas a uma
outra forma de educa o, mediante a qual
seriam preparadas para a vida como se-
res livres, caso fossem entregues ao Es-
tado. Qual foi o destino das crian as nas-
cidas de escravas ap s 1871? Foram elas
criadas, ou educadas? Permaneceram
sob a posse dos senhores, ou foram en-
tregues ao Estado? Essas quest es s o
fundamentais para sabermos como foi
encaminhada a quest o educacional em
meio ao processo de aboli o do traba-
lho escravo.
edu a o na vig n ia da Lei
do Ventre Livre - A an lise do proces-
so de execu o da Lei do Ventre Livre
revela que a educa o passou a ser um
dos aspectos importantes do discurso e
da a o do poder p blico em rela o s
crian as que nasciam livres e, aos ne-
gros, de um modo geral.
Nesse sentido, percebe-se at 1879
um esfor o para se construir uma estru-
tura educacional que possibilitasse a edu-
ca o das crian as entregues ao Estado.
Esse ano em que as primeiras crian as
nascidas livres completariam oito anos e
poderiam ser entregues ao Estado ou
retidas nas m os dos senhores consti-
tui-se um marco para se avaliar a a o
do governo e para o pr prio entendimen-
to da educa o dos negros no contexto
do processo de aboli o do trabalho es-
cravo no Brasil.
No relat rio do Minist rio da Agri-
cultura de 1872, j aparecem refer ncias
a iniciativas que buscavam articular a
educa o e o processo de aboli o da es-
cravid o:
... pendem de decis o do governo duas
propostas para cria o de companhias

4
Nesse sentido, essas crian as se tornariam livres somente ap s os 21 anos, o que, como ressalta
Mattoso (1988), consiste em uma escravid o disfar ada.
5
De acordo com a concep o que estamos utilizando, tanto as crian as que permaneceram sob a
posse dos senhores como as que foram entregues ao Estado foram educadas. O que diferia era a
forma como eram educadas. Podemos considerar como principal elemento dessa distin o o fato de
que n o se exigia aos senhores de suas m es submet -las a instru o elementar.

15
 destinadas alforria de escravos e edu-
ca o dos menores livres, filhos de mu-
lher escrava, que senhores das m es ti-
verem abandonado, e ao aproveitamen-
to de seus servi os por meio de contra-
tos e parcerias. (Minist rio da Agricul-
tura, 1872).
No ano 1873 persistia a mesma in-
ten o:
O movimento emancipador continua a
manifestar-se espontaneamente, j pela
generosidade individual, j pelos esfor-
os coletivos de associa es organiza-
das para esse fim em diversas cidades
do Imp rio, manifestando-se tanto por
alforrias, como pela instru o que pro-
curam difundir entre os escravos. (Mi-
nist rio da Agricultura, 1873).
Esses relat rios indicam que ime-
diatamente ap s a aprova o da Lei do
Ventre Livre as propostas para consti-
tui o de associa es para a educa o
das crian as nascidas livres de escra-
vas come avam a ser apresentadas e
eram bem acolhidas pelo Minist rio da
Agricultura. Esse rg o do governo do
Imp rio via nessas associa es a pos-
sibilidade de recolher as crian as, pois
o governo n o possu a uma estrutura
capaz de receb -las e, muito menos,
estava disposto a cri -la sob sua inteira
dire o e responsabilidade O caminho
para realiza o de parcerias com parti-
culares revelava-se, assim, como o mais
conveniente a ser tomado.
Foi esse o encaminhamento que vi-
gorou at 1879, sendo que o Minist rio
da Agricultura passou a tomar iniciativas
com o objetivo de incentivar o surgimento
de associa es que pudessem arcar com
a educa o das crian as, filhas de escra-
vas, nascidas livres. No relat rio do Mi-
6
Terminologia herdada do direito romano; a denomina o atribu da s crian as nascidas livres de
escravas. Para uma an lise da aplica o desta terminologia neste caso, ver: Fonseca (2000)
16
nist rio da Agricultura de 1876 esse pro-
p sito est expl cito:
Os dois anos e poucos meses que nos
separam do prazo fixado no Art. 1 da
Lei de 28 de setembro (Lei do Ventre
Livre) bastam, seguramente, para a ex-
pedi o das providencias necess rias ao
cumprimento das obriga es incumbi-
das ao Estado pelo Art. 2 par grafo 4
.... Um dos alvitres que se afiguraram
mais aptos para a consecu o do fim
da Lei o estabelecimento dos asilos
agr colas, adotados com bom xito, em
outras na es para a educa o dos
menores. Num pa s, como o Brasil, em
que a agricultura definha pela falta de
bra os e de ensino profissional esse al-
vitre traria o excelente resultado de au-
mentar o n mero dos bons lavradores
(Minist rio da Agricultura, 1876)
Na documenta o do Minist rio da
Agricultura h refer ncias a v rias des-
sas associa es. A partir de 1872 h in-
forma es anuais sobre o Imperial Insti-
tuto Fluminense de Agricultura que, se-
gundo o relat rio do pr prio instituto, ti-
nha sob sua responsabilidade o primeiro
asilo agr cola da Am rica do Sul, fundado
em 1869, ou seja, em meio ao debate para
a aprova o da Lei do Ventre Livre.
No ano de 1873, o governo, por in-
term dio do Minist rio da Agricultura, fir-
mou contrato com o agr nomo Francisco
Parentes, para que fosse fundado no Piau
um estabelecimento agr cola destinado
educa o de ing nuos6 e libertos: o Esta-
belecimento Rural de S o Pedro de
Alc ntara. Essa pa r c e r i a est
estabelecida em um contrato pelo qual
o governo entregava a Francisco Paren-
tes quatro fazendas para que a educa-
o dos ing nuos e libertos fosse reali-
zada. S o os seguintes os seus termos:
educar f sica, moral e religiosamente
os libertos das ditas fazendas, que fo-
rem menores, e os filhos das libertas
nascidos depois da promulga o da Lei
de 28 de setembro de 1871 ... prover ,
outrossim, a educa o moral e religiosa
dos adultos. (Contrato, 1874).
Data do mesmo per odo a cria o da
Col nia Orphanologica Izabel, localizada
em Pernambuco, e destinada a educar
rf os e filhos livres de mulher escrava .
Encontramos, ainda, no relat rio do Mi-
nistro da Agricultura de 1876, refer nci-
as a duas institui es na prov ncia do
Par , o Col gio de Nossa Senhora do Am-
paro e o Instituto dos Educandos Art fi-
ces. Essas duas institui es paraenses,
segundo o relat rio, seriam avaliadas
quanto possibilidade de virem a rece-
ber as crian as nascidas livres de escra-
vas. Mas tudo indica que n o lhes foi
alocada verba do governo do Imp rio, pois
n o encontramos qualquer refer ncia a
respeito nos anos seguintes. Caso rece-
bessem algum recurso p blico, deveriam
enviar, anualmente, informa es ao Mi-
nist rio da Agricultura.
No per odo posterior a 1879, entre-
tanto, observa-se um refluxo na pol ti-
ca do Minist rio da Agricultura no sen-
tido de fomentar o surgimento de asso-
cia es que se voltariam para a execu-
o do que foi definido pela Lei do Ven-
tre Livre em rela o educa o das cri-
an as nascidas de escravas.
Esse recuo pode ser explicado pela
maneira como a quest o come ou a ser
tratada no mbito do Minist rio da Agri-
cultura a partir de 1876. Os anos mais
pr ximos ao momento em que a primei-
ra gera o de beneficiados pela Lei do
Ventre Livre completaria oito anos s o
acompanhados por uma certa apreens o,
pois os gastos ficariam a cargo do Estado
e poderiam comprometer o or amento:
Aproxima-se o termo do prazo marca-
do no art. 1 da Lei de 28 de Setem-
bro para op o dos senhores das m es
entre os servi os dos menores e a in-
deniza o pecuni ria, em t tulos de
renda. Posto seja de presumir que a
maioria dos senhores preferir concluir
a educa o come ada, a troco dos ser-
vi os do menor at 21 anos de idade,
cabe ao governo imperial cuidar, des-
de j , dos meios necess rios ao de-
sempenho daquela obriga o. (Minis-
t rio da Agricultura, 1876).
Essa declara o do Ministro da Agri-
cultura amb gua, pois demonstra uma
certa confian a em rela o ao fato de
que os senhores das m es iriam optar
pela manuten o das crian as como
m o-de-obra ou completar a educa o
iniciada em meio ao cotidiano da escra-
vid o; no entanto, tamb m manifesta
uma certa apreens o quanto rea o
desses senhores no que diz respeito
possibilidade de acionarem o Estado
para receber a indeniza o de 600$000,
mediante a entrega das crian as para
que este completasse a sua educa o.
O receio que perpassa essa posi-
o cercada de ambig idades era justo,
pois se os senhores abrissem m o dos
menores, o governo do Imp rio poderia
se ver em meio a um problema de gran-
des propor es. De um lado, o Estado
teria de mobilizar recursos para
indeniz -los; de outro, teria que se ocu-
par da educa o das crian as que esti-
vessem sob sua responsabilidade, o que
exigiria n o s recursos, mas tamb m a
fiscaliza o das institui es respons -
veis pela educa o dos menores.
O n mero de crian as que se en-
contravam em condi es de serem liber-
17
tadas conforme a defini o da Lei 2040
justificava essa preocupa o. Segundo
estimativa contida no relat rio de 1878,
em 1879 o pa s teria 192.000 crian as
nascidas livres de escravas.
Se todas essas crian as fossem en-
tregues ao Estado, haveria um colapso
na organiza o financeira e burocr tica
do governo do Imp rio, pois n o s acar-
retaria a mobiliza o de enormes recur-
sos para a indeniza o dos senhores,
como n o haveria associa es em n -
mero suficiente para receb -las.
A mobiliza o no sentido de con-
sultar as prov ncias quanto exist ncia
de associa es e recursos - como ali s
ocorreu, segundo o relat rio de 1876 -,
era uma necessidade para efetivar a pre-
para o de uma infra-estrutura m nima
de enfrentamento da situa o que pas-
saria a vigorar ap s 1879:
Por estimativa que fundo nos dados co-
ligidos em come o de 1877, julgo po-
derem ser avaliados em 192.000 os in-
g nuos existentes ao completar a lei
oito anos de dura o, o que d a m -
dia de 24.000 para cada ano. Ainda
quando, pois, s a sexta parte venha
ser entregue ao Estado ter este de
receber anualmente 4.000, durante
oito anos que come ar o a correr de
28 de setembro pr ximo.
Naquela hip tese, minimamente, de ter
o Estado de receber 4.000 ing nuos anu-
almente durante o per odo de 8 anos,
seria por este lado de 5.184:000$000
[5,184 milh es de contos de r is] o sa-
crif cio pecuni rio, si a renda dos t tulos
houvesse de ser contada desde o co-
me o de cada ano, e n o do dia em que
se efetuar a entrega do menor chegado
idade marcada pela lei (Minist rio da
Agricultura, 1878).
O quadro apresentado pelo Minis-
18
tro da Agricultura vem cercado de preo-
cupa es e de incertezas quanto ao im-
pacto que o elevado n mero de crian-
as poderia gerar na estrutura do go-
verno imperial, tanto no n vel financei-
ro estimado em 5,184 milh es de con-
tos de r is para um per odo de oito anos
quanto em termos de responsabilida-
de pelo encaminhamento e educa o
das crian as:
Mais a educa o daqueles do que o res-
gate destes deve, quanto a mim, pre-
ocupar os poderes p blicos. Basta
atender a que, dentro de oito anos, ter
o estado recebido 32.000 educandos,
de sexo idade e aptid es diversas, na
sua quase totalidade analfabetos e
muitos trazendo os germens dos v ci-
os e das m s inclina es para que se
advirta como este novo ramo do pu-
blico servi o requer especiais cuidados
e avultadas despesas. (Idem).
Nesse sentido, n o deveriam ser
poupadas despesas para a constitui o
desse novo ramo dos servi os p blicos,
pois tratava-se de algo fundamental pre-
parar os futuros trabalhadores e com-
bater os v cios e m s inclina es que
essa clientela traria das senzalas, ou da
sua condi o de negros escravizados .
A partir desse quadro, o ministro suge-
re o seu plano:
Conv m, a meu ver, estimular por meio
de auxilio pecuni rio, proporcional ao
n mero de ing nuos que lhes hajam
de ser entregues, a organiza o de so-
ciedades que se constituam com de-
terminados requisitos, fixados em es-
pecial regulamento, sejam elas mera-
mente filantr picas, sejam industriais.
Mediante contrato de loca o de ser-
vi os, celebrados perante os juizes de
rf os e sob sua inspe o executado,
podem alguns menores ser confiados
a empresa ou a particulares, de reco-
 nhecida idoneidade, obrigando-se
aquelas e estes a dar-lhes educa o.
Por fim, cumpre fundar, sobre plano
modesto, asilos agr colas e industriais,
onde recebam os ing nuos, ao par com
instru o elementar e religiosa, a li-
o pratica do trabalho.
Combinando este e v rios meios que
podem ser desenvolvidos, medida
que a experi ncia trouxer o seu con-
selho, n o para mim duvidoso que a
despesa com a educa o dos ing nu-
os ser compensada pelos seus resul-
tados. (Idem).
No entanto, no relat rio do ano se-
guinte o ministro7 muda radicalmente de
opini o, alegando que n o havia necessi-
dade de o Estado se antecipar, mas de
moldar a sua a o a partir da pr tica dos
senhores de escravos. Isso porque muito
provavelmente, no ano 1879, nenhuma
crian a foi entregue ao Estado:
A este respeito j tive ocasi o de mani-
festar o meu parecer, quer quanto ao
modo de colocar os mesmos menores,
quer quanto escrupulosa fidelidade
com que o governo entende dever cum-
prir para com os propriet rios o precei-
to legal. Penso agora como ent o, que
impratic vel seria estabelecer desde j
um plano nico e definitivo, antes que a
pr tica v demonstrando qual a m dia
dos menores entregues ao Estado, e
quais por tanto os meios devam ser pre-
feridos para assegurar-lhes convenien-
temente coloca o. (Minist rio da Agri-
cultura, 1879).
Essa mudan a de posi o que o Mi-
nistro Cansans o de Sinimbu demonstrou
entre o relat rio de 1878 e o de 1879,
7
No per odo que tomamos para an lise, havia uma rotatividade muito grande entre os titulares da
pasta que competia ao Minist rio da Agricultura. Os ministros mudavam praticamente de um ano para
outro. Por m nos anos de 1878 e 1879 o titular permaneceu o mesmo, foi ele o Sr. Jos Lins Vieira
Cansan o de Sinimbu.
pode ser explicada pelos dados que en-
contramos no relat rio de 1885. Seis anos
ap s a primeira gera o de crian as com-
pletar a idade que possibilitaria ao senhor
fazer a escolha entre ficar com o menor
ou entreg -lo ao Estado, o n mero total
de crian as nascidas livres de escravas
existentes em todo o Brasil era de
403.827. Dessas, apenas 113 haviam
sido entregues ao Estado em troca da in-
deniza o de 600$000 (seiscentos mil
r is). Uma quantia insignificante, 0,028
do n mero total de crian as nessa situa-
o, o que indica que a quase totalidade
das crian as nascidas livres foram
educadas nos mesmos moldes que os tra-
balhadores escravos. Ou seja, uma edu-
ca o que transcorria no espa o privado,
onde a atribui o dos senhores era de criar
os menores, sem nenhuma obriga o de
prestar contas a respeito dessa cria o.
rela o entre rian as nas idas
livres de es ravas e a inf n ia desva
lida 1879 a 1888 - O n mero de cri-
an as entregues ao Estado ficou abaixo
de qualquer expectativa, o que levou a
uma mudan a de perspectiva quanto
a o do governo em rela o s associa-
es que receberiam as crian as nasci-
das livres de escravas. No per odo poste-
rior a 1879 ainda encontramos registros
de novas associa es dessa natureza. No
entanto, elas n o s o apresentadas com
a mesma preocupa o que as anteriores
e tampouco receberam os mesmos incen-
tivos financeiros, sendo que algumas, pro-
vavelmente, sequer foram contempladas
com algum aux lio, pois seus nomes s o
apenas citados nos relat rios.
Entre as institui es que surgiram
19
nesse per odo de refluxo da quest o da
educa o dos ing nuos podemos citar a
Col nia Orphanologica Blasiana, fundada
no ano de 1881, no Munic pio de Santa
Luzia, Prov ncia de Goi s, que recebia dos
cofres p blicos apenas a quantia de
500$000 (quinhentos mil r is) anuais.
Nada que se possa comparar ao que foi
destinado s institui es surgidas antes
de 1879, como, por exemplo, a Col nia
Orpha nologica Iza bel, situada em
Pernambuco que, em 1877, firmou con-
trato com o governo no va lor de
36:000$000 (trinta e seis contos de r is)
por um per odo de tr s anos, ou seja,
uma m dia de 12:000$000 (doze contos
de r is) anuais.
As demais institui es do per odo
posterior a 1879 localizavam-se no Cea-
r , Minas Gerais e Rio de Janeiro. S o
elas, respectivamente: a Col nia
Orphanologica Cristina, sobre a qual h
not cias da funda o, em 1880, e das suas
atribui es, a educa o de crian as po-
bres, v timas da seca; a Col nia
Orphanologica de Nossa Senhora do
Carmo do Itabira, sobre a qual tamb m
encontramos pouqu ssimas informa es.
Registra-se apenas que foi fundada em
12 de outubro de 1884, por Jo o Baptista
da Cachoeira na sua fazenda, sendo des-
tinada a rf os e menores; e, por ltimo,
o Asylo Agr cola Isabel. Esse asilo, fun-
dado no Rio de Janeiro, oferece algumas
pistas quanto ao destino da educa o dos
ing nuos no per odo posterior a 1879.
Ao contr rio da Col nia
Orphanologica Blasiana , da Col nia
Orphanologica Nossa Senhora do Carmo
e da Col nia Orphanologica Cristina que,
de acordo com os relat rios, receberam
um pequeno aux lio do governo, ao Asylo
Agr cola Isabel, criado em outubro de
1886, foram destinados 10:000$000 (dez
20
contos de r is), quantia muito superior
das demais institui es fundadas no mes-
mo per odo. Em parte, esse fato se expli-
ca pela sua localiza o no Rio de Janeiro,
o que lhe dava um certo grau de influ n-
cia junto ao governo e, tamb m, por es-
tar vinculada a uma institui o que tinha
um amplo projeto para o tratamento da
quest o da inf ncia desamparada. O Asylo
Agr cola Isabel era apenas o primeiro de
uma s rie de cinco que seriam criados
pela Associa o Protetora da Crian a De-
samparada para o atendimento inf n-
cia desvalida. Mas esse s um aspecto
desse favorecimento que a institui o re-
cebeu. Consultando documenta o a seu
respeito podemos deduzir como foi enca-
minhada a quest o das crian as nascidas
livres de escravas durante esse per odo.
N o h qualquer informa o nos re-
lat rios dos ministros da Agricultura so-
bre a educa o dos ing nuos como uma
fun o priorit ria do Asylo Agr cola Isa-
bel. Entretanto, recorrendo a outras fon-
tes, percebe-se que essa era, pelo menos
teoricamente, uma das suas finalidades.
A circular de 1886, que informa sobre sua
cria o, refere-se claramente s crian as
nascidas livres de escravas:
Velar pela educa o da gera o que
cresce e sobretudo a das crian as pri-
vadas do sustento de seus protetores
naturais, como foi produzido pela lei de
28 de setembro de 1871, um objeto
de import ncia incontest vel... O n me-
ro destes infelizes n o pequeno; as
medidas tomadas a este respeito pelo
governo o provam, assim como o fato
de ver as diferentes autoridades recor-
rerem generosidade dos particulares
para que elas os acolham. Mas estas
medidas n o s o suficientes porque,
entre outras raz es, n o h um plano
regular seguido com perseveran a. Dar-
lhes h bitos de trabalho e gosto pela
 agricultura, fonte primeira da riqueza do
pa s, inculcando-lhes ao mesmo tempo
os s lidos princ pios da primeira educa-
o, parece ser a tradu o fiel do senti-
mento nacional. (Apud: Almeida, [1889]
1989, p. 247).
Como se observa no documento, a
educa o das crian as nascidas livres de
escravas estava no centro das preocupa-
es e era apresentada como um proble-
ma que precisava ser enfrentado com uma
certa urg ncia. A circular questionava o
fato de se recorrer generosidade de
particulares, alegando a necessidade de
um plano regular seguido com perseve-
ran a. Ou seja, questionava a es tidas
como filantr picas e lembrava a respon-
sabilidade do Estado no sentido de finan-
ciar e tratar do problema da inf ncia, da
qual a quest o dos ing nuos era apresen-
tada como elemento integrante. O Esta-
do deveria n o s financiar como apoiar
a execu o de um plano educacional des-
tinado a criar nessas crian as o h bito e
o gosto pelo trabalho na agricultura, fonte
primeira da riqueza do pa s .
No entanto, pelo menos em rela-
o s crian as nascidas livres de es-
cravas, n o o que se v se levarmos
em conta os relat rios dos ministros da
Agricultura. De 1871 a 1884, apenas 113
crian as foram entregues ao Estado e,
destas, apenas 21 encontravam-se na
prov ncia do Rio de Janeiro, onde havia
um total de 82.566 crian as nascidas
livres de escravas.
Tendo sido o Rio de Janeiro um dos
ltimos redutos do escravismo no Brasil
(Costa, 1982), poss vel imaginar que
os senhores que ficaram de posse das
82.545 crian as as utilizavam nos mais
variados servi os e que dificilmente as
8
Ver Marc lio (1998)
enviariam a institui es como o Asylo
agr cola Isabel para serem educadas.
O mais prov vel que a quest o das
crian as nascidas livres de escravas foi
equacionada concomitantemente ao pro-
blema das crian as desamparadas e uti-
lizada como ret rica para a a o da As-
socia o Protetora da Crian a Desampa-
rada. Isso porque o verdadeiro desampa-
ro dessas crian as encontrava-se na pr -
pria Lei do Ventre Livre, que as manteve
na condi o de escravas ao permitir que
os senhores se servissem dos seus tra-
balhos at os 21 anos, como de fato acon-
teceu com a maioria absoluta delas em
todas as regi es do Imp rio, inclusive na
prov ncia do Rio de Janeiro. A cria o do
Asylo Agr cola Isabel n o encontrava jus-
tificativa nas estat sticas relativas s cri-
an as nascidas livres de escravas no Rio
de Janeiro. Como vimos, elas se encon-
travam de posse dos senhores de suas
m es sendo, portanto, amparadas pela
escravid o. O que justificava a cria o
dessa institui o era o problema das cri-
an as desamparadas oriundas de v rios
estratos sociais da popula o livre do Rio
de Janeiro. Esse sim, um problema de pro-
por es consider veis e que passava a
fazer parte dos debates da poca8.
Nesse sentido, o posicionamento as-
sumido pelos dirigentes da Associa o
Protetora da Crian a Desamparada, an-
gariando fundos junto ao Minist rio da
Agricultura, oferece alguns ind cios para
que se possa compreender como a edu-
ca o dos ing nuos, progressivamente
apresentada durante todo per odo dos
anos de 1870 como uma dimens o im-
portante do processo de supera o do tra-
balho escravo, tornou-se, a partir da op-
o generalizada dos senhores de ret -
21
las sob sua posse, um problema da inf n-
cia desamparada. Ao contrapormos a for-
ma como a quest o aparece na circular
de cria o do Asylo Agr cola Isabel e nas
estat sticas do Minist rio da Agricultura
sobre a Prov ncia do Rio de Janeiro, per-
cebe-se que ela tornou-se uma ret rica
que objetivava chamar a aten o para os
problemas da inf ncia e para a responsa-
bilidade do Estado, pois este foi um dos
principais gestores da Lei do Ventre Livre
e era o respons vel legal pelas crian as
que n o ficassem retidas nas m os dos
senhores.
A forma pela qual foi criado o Asylo
Agr cola Isabel no Rio de Janeiro, onde a
quest o da educa o dos ing nuos n o
tem uma especificidade, mas utilizada
como um elemento ret rico para caracte-
riza o dos problemas relativos inf n-
cia, , de certo modo, o ponto de chegada
das institui es que surgiram antes de
1879. Se, por um lado, o Asylo Agr cola
Isabel nasce em 1886 equacionando o
problema das crian as nascidas livres de
escravas com a quest o da inf ncia de-
samparada, por outro, as institui es que
surgiram durante os anos de 1870, tra-
tando a quest o dos ing nuos como um
problema espec fico e relativo escravi-
d o, tiveram tamb m na quest o da in-
f ncia desamparada seu ponto de chega-
da nos anos de 1880.
De fato, ap s essa data, as institui-
es que surgiram antes de 1879 come-
aram a ser tratadas de forma bastante
espec fica nos relat rios do Minist rio da
Agricultura. A apologia em rela o s
mesmas cede lugar a um discurso que
recorrentemente apontava a crise pela
qual elas passavam.
A op o generalizada dos senhores
de reter as crian as e, consequentemente,
a perda ou a diminui o em propor es
22
significativas dos aux lios financeiros con-
cedidos pelos cofres p blicos, fizeram com
que essas institui es entrassem em cri-
se, passando a viver tempos dif ceis que
contrariavam as expectativas positivas
que acompanharam o seu surgimento, no
in cio dos anos de 1870. Elas n o recebe-
ram as crian as nascidas livres e passa-
ram a ter na inf ncia desamparada seu
p blico alvo.
Ap s 1879, a tend ncia era a de
igualar o problema dos ing nuos e da
inf ncia desamparada. o que sugere
uma artigo com o t tulo Escravos Li-
vres , publicado em um peri dico cario-
ca, O Echo Social:
... Sabemos que a lei de 28/09/71 man-
da que se prepare casas de educa o
para os ing nuos,... se os nossos fazen-
deiros tornaram-se suspeitos para edu-
car os ing nuos.... decerto em piores ca-
sos est o para educar aqueles que s o
entregues pelo Ju zo de rf os, com
pena de serem agarrados pela pol cia,
caso fujam desta escravid o for ada.
Conven a-se o p blico que a medida
tomada sobre estes meninos para su-
prir as fazendas dos senhores potenta-
dos dos bra os da lavoura, sendo os
menores obrigados a trabalhar junto
com a turma de escravos sujeitos ao
vergalho dos feitores (Apud: Martinez,
1997, p. 81).
O fato apontado pelo jornal do Rio
de Janeiro, segundo o qual os senhores
de escravos ambicionavam mais do que
criar as crian as nascidas livres de es-
cravas, buscando crian as rf s para se-
rem educadas em suas fazendas, de-
monstra que esses senhores descobriram
na inf ncia uma forma promissora de re-
solver os problemas de escassez de m o-
de-obra. Mostra tamb m que nesse con-
texto a quest o dos ing nuos foi iguala-
da ao problema da inf ncia desampara-
da, e que esta, devido a procedimentos
como a tutela, ficou sujeita a um tipo de
domina o muito pr ximo ao que era
vivenciado pelos ing nuos.
Outro aspecto que confirma a fus o
da quest o dos ing nuos com a das cri-
an as desamparadas o pr prio destino
das crian as que se encontravam na con-
di o de ing nuos em 1888, quando aca-
bou a escravid o. A maneira como essas
crian as. O parecer emitido nesse ano por
um juiz de rf os da Comarca de Itu mos-
tra a maneira como se encaminhou essa
quest o:
Tendo sido extinta a escravid o no Bra-
sil pelo Decr. N. 3353 de 13 de Maio
Ultimo, manifesto que a obriga o que
estavam sujeitos os ing nuos, de pres-
tar servi os aos senhores dos respecti-
vos pais, segundo o disposto no art. 4
da Lei n. 3270 de 28 de 7bro. de 1885,
e como por semelhante circunst ncia os
ditos ing nuos tenham ca do no dom -
nio do direito comum, recomendo ao
tutor nomeado, que crie e eduque os
seus pupilos, como pessoas livres, ob-
servando os preceitos da Ord. L. 1 Tit.
88 e mais legisla o em vigor, isto ,
pondo-o a aprender a ler e escrever,
sendo poss vel, mandando ensinar-lhe
oficio mec nico, ou prendas dom sticas,
conforme o sexo, por cuja habilidade
possam futuramente adquirir os meios
de subsist ncia, fazendo casar as do
sexo feminino e contratando-os a ga-
nhar sal rio com pessoas suficientes,
mediante aprova o destes Ju zo, sob
condi o de recolher trimensalmente na
Coletoria o produto do que perceberem,
sob titulo d emprestimo dado ao Gover-
no, conforme as leis em vigor, fim de
formar seu pec lio, que lhes possa pres-
tar utilidade, quando se emancipem, tra-
9
Tudo indica que o parecer emitido pelo juiz da comarca de Itu referia-se aos ing nuos que n o foram
reclamados por seus familiares.
tando-os, em suma, como um bom pai
trataria os seus filhos.
Esta regra dever prevalecer na tutoria
e curadoria dos ing nuos menores, r-
f os, e por isso aqui consigno, mandan-
do que seja intimado ao tutor para seu
fiel cumprimento. t 11 de junho de
1888. (Apud Alaniz: 1997, p. 51).
Ao ca rem no campo do direito co-
mum, os ing nuos passaram a ser trata-
dos como crian as pobres que deveriam
permanecer sob a tutela de algu m que
poderia explor -las como trabalhadores9.
Esse procedimento, no mbito do direito
comum, em rela o inf ncia pobre, evi-
dencia o fato de que se permitia tamb m
a explora o do trabalho das crian as que
n o vinham do cativeiro. Na perspectiva
da explora o do trabalho, os dois tipos
de condi o da inf ncia foram igualados,
uma vez que as crian as de ambas as ca-
tegorias foram utilizadas para suprir a
falta de m o-de-obra que imperava nos
momentos finais da escravid o.
r ti a edu a o do es ravo
durante o ro esso de aboli o
O fato de a educa o n o ter atingi-
do de forma significativa os ing nuos n o
retira a import ncia da quest o educaci-
onal, tal como foi formulada na poca.
Trata-se de um per odo em que se mani-
festa uma consci ncia acerca da impor-
t ncia de se modificar as pr ticas
educativas que durante s culos caracte-
rizaram o escravismo. Em outras palavras,
o reconhecimento da necessidade de ge-
neralizar as pr ticas educacionais com
caracter sticas modernas para os negros,
isto , submet -los a uma educa o com
caracter sticas escolares: Os processos
de educa o anteriores escola assen-
23
tam essencialmente numa transmiss o di- si o, ou antes, o reconhecimento de uma
reta ... estes processos decorrem em es- educa o t pica do escravismo e uma ou-
pa os familiares, nas oficinas e locais de tra imprescind vel constitui o de uma
trabalho, nas pra as e lugares p blicos, sociedade livre, podemos empreender -
nas festas, nos jogos, nos atos de culto e como ponto de partida - uma an lise do
sob uma a o pedag gica, ora mais, ora livro As V timas-algozes: quadros da es-
menos organizada e formal. Deste modo cravid o, publicado em 1869 pelo escri-
os pais, ou quem os substitui, os eclesi- tor Joaquim Manoel de Macedo. Nessa
sticos, os rg os de poder, n o deixam obra, educa o e escravid o s o relacio-
de desempenhar importantes fun es nados, com a inten o de compor uma
educativas ... suced neo da fam lia, al- cr tica visando demonstrar a necessida-
ternativa oficina e a corpora o, o mo- de se colocar fim ao trabalho escravo10 .
vimento de escolariza o desenvolve-se
Para Joaquim Manoel de Macedo, os
no per odo moderno, sob uma constante
escravos eram v timas de uma institui-
tens o entre a clericaliza o e a
o injusta e cruel mas, medida que
estatiza o da sociedade. (Magalh es,
suas vidas transcorriam em meio es-
1996, p. 11-12).
cravid o, tornavam-se mais cru is e in-
Poder amos dizer que essa perspec- justos que a institui o que os formara,
tiva apontada por Justino Magalh es op e tornando-se assim algozes. Frente a esse
duas concep es de educa o, uma, tra- dilema do qual deduz o contradit rio
dicional e, outra, moderna. A educa o t tulo da obra: As v timas-algozes a
tradicional se d no mbito do mundo pri- educa o tomada como aspecto central
vado e pela a o quase que exclusiva do da argumenta o pois, uma vez educa-
grupo familiar; a educa o moderna po- dos no regime da escravid o, os negros
deria ser caracterizada pela escolariza o n o s se tornavam criaturas extrema-
e liga o com o espa o p blico, pois mente perigosas como corrompiam
desenvolvida a partir da influ ncia cres- gradativamente toda a sociedade.
cente do Estado no espa o social.
Ao se referir ao processo por meio
Durante o processo de aboli o do do qual o personagem de uma de suas
trabalho escravo no Brasil, passa-se a hist rias foi educado, vai progressivamen-
reconhecer que n o se poderia deixar os te construindo o perfil do escravo como
negros escravizados e seus descenden- uma amea a sociedade. Trata-se de uma
tes serem educados exclusivamente a crian a escrava cujo nome o t tulo da
partir do mundo privado. Nesse sentido pr pria hist ria: Sime o o crioulo11 . A
que a escolariza o recorrentemente educa o desse escravo descrita
colocada em destaque. detalhadamente e nessa descri o eviden-
Para captar esse movimento de tran- cia-se uma cr tica aos procedimentos edu-
10
Joaquim Manoel de Macedo, al m de escritor, foi professor de hist ria do Col gio Pedro II e
autor de livros did ticos sobre a hist ria do Brasil. Escreveu o livro As V timas-algozes: quadros
da escravid o com o prop sito claro de defender a liberta o do ventre.
11
O livro composto por tr s hist rias: Sime o o crioulo; Pai-Raiol o feiticeiro e Lucinda a
mucama. Dessas tr s hist rias, somente a de Pai-Raiol n o tomamos para a an lise acerca da
quest o educacional, pois seu personagem principal um africano que chegou ao Brasil j em
idade adulta, enquanto que as outras hist rias se referem a crian as que nasceram no Brasil na
condi o de escravos.
24
cacionais realizados a partir do mundo
privado. O primeiro local colocado em
destaque a cozinha:
A cozinha foi sempre adiantando a sua
obra: quando conseguiram convencer,
compenetrar o crioulinho da baixeza,
da mis ria da sua condi o, as escra-
vas passaram a preparar nele o inimi-
go dos seus amantes protetores: [en-
sinaram-no] a espiar a senhora, a
mentir-lhe, atrai o -la, ouvindo as
conversas para contar na cozinha; des-
moralizaram-o com as torpezas da lin-
guagem mais indecente, com os qua-
dros vivos de gozos esqu lidos, com o
exemplo freq ente do furto e da em-
briaguez, e com a li o (grifos meus)
insistente do dio concentrado aos se-
nhores (Macedo, 1988 [1869], p. 18).
Na cozinha o pequeno Sime o tor-
nou-se um escravo desmoralizado. Em
contato com as escravas, aprendeu a
agir contra os seus senhores. Mas, a
cozinha contou com a sala na conclus o
dessa desmoraliza o plena do peque-
no escravo:
...e a sala ajudou sem pensar, sem que-
rer, a obra da cozinha. Domingos Cae-
tano e Ang lica [os senhores] n o des-
tinavam Sime o para trabalhador de en-
xada, e n o o fizeram aprender of cio
algum ... auxiliaram as deprava es da
cozinha que perverteram o vadio da fa-
zenda (Idem, p. 19).
Se a educa o de Sime o transcorre
no espa o da sala e da cozinha durante a
inf ncia, na adolesc ncia, um outro es-
pa o consolidou plenamente o seu pro-
cesso de forma o:
A venda rematou a obra come ada pela
cozinha e auxiliada pela sala. E convi-
vendo ali com escravos mais brutais e
corruptos, e com vadios, turbulentos e
viciosos das vizinhan as entregou-se a
todos os deboches, e se fez s cio ativo
do jogo aladroado, da embriaguez
ign bil e da lux ria mais torpe. Sime o
foi desde ent o perfeito escravo. (Idem,
p. 20).
Sime o atingiu a perfeita condi o
de escravo a partir de um conjunto de
viv ncias e ritos que transcorriam no
mundo privado, onde convivia com escra-
vos e senhores, ambos tomando parte na
sua forma o. A partir disso transformou-
se naquilo que, para Joaquim Manoel de
Macedo, caracterizava o escravo: v timas
que se tornavam t o desmoralizadas e
corruptas que acabavam sendo os algozes
de seus senhores.
Foi exatamente esse o destino de
Sime o ao final da trama. Seus senhores
lhe dariam a liberdade como presente no
dia em que completaria 21 anos, mas, por
dio e rancor, o jovem escravo n o espe-
rou pelo presente de anivers rio e, de for-
ma atroz, assassinou todos os membros
da fam lia.
O fato de Joaquim Manoel de Macedo
ter escolhido os 21 anos de idade para
fazer o escravo assassinar a fam lia de
seus senhores uma refer ncia expl cita
aos debates relativos liberta o do ven-
tre. O autor julgava com isso estar cha-
mando a aten o para o fato de que se as
crian as que nascessem livres de escra-
vas n o fossem submetidas a novos pro-
cedimentos educacionais, entrariam para
a vida adulta como uma amea a socie-
dade. Nessa hist ria, portanto, o autor
n o se limita a criticar a educa o do
escravo por ela transcorrer no dom nio
exclusivo do espa o privado, mas ace-
na para a necessidade de se instituir
uma nova concep o educacional, que
deveria ser complementar ao processo
de aboli o do trabalho escravo. A li-
berta o do ventre teria que ser associ-
25
ada a mecanismos de prepara o para a
entrada desses novos sujeitos na esfe-
ra social, como seres livres.
Liberdade e educa o s o colocadas
em destaque pela cr tica de Joaquim
Manoel de Macedo. Essa educa o, po-
r m, deveria transcorrer fora do espa o
privado, onde imperava um mundo mar-
cado pelas influ ncias da escravid o.
Essa id ia reafirmada em outra
hist ria do livro citado: trata-se da his-
t ria de Lucinda a mucama. Ela foi
constru da nos mesmos moldes da de
Sime o o crioulo, por m, a protago-
nista uma menina escravizada e a educada para o of cio de mucama e, aos
educa o das escravas que passa a ser
colocada em quest o.
Na hist ria de Lucinda a cr tica
educa o no espa o privado ainda mais
contundente. Utilizando-se da persona-
gem, uma mucama, o autor critica a edu-
ca o recebida pelas escravas e tamb m
as influ ncias que essas criaturas irradi-
avam, a partir do lar, para toda socieda-
de. A hist ria de Joaquim Manoel de
Macedo d conte do afirma o que, em
1889 (trinta anos depois), fez o educador
Jos Ver ssimo sobre as mucamas e sua
influ ncia na forma o do car ter do povo
brasileiro:
As meninas, as mo as, as senhoras ti-
nham para os mesmos misteres as
mucamas, em geral, crioulas e mulatas.
Nunca se notou bastante a depravada
influ ncia deste peculiar tipo brasileiro,
a mulata, no amolecimento de nosso ca-
r ter ... na fam lia a confidente da
sinh -mo a e a amante do nhonh . Gra-
as principalmente a ela, aos quatorze
anos o amor f sico n o tem segredos
para o brasileiro, iniciado desde a idade
mais tenra na atmosfera excitante que
lhe fazem em torno, dando-lhe banho,
vestindo-o, deitando-o. (Ver ssimo,
26
1985 [1889], p. 69, grifos do autor).
Essas palavras foram escritas sob o
calor das expectativas trazidas pela pro-
clama o da Rep blica e, nesse sentido,
esse te rico da educa o nacional tinha
esperan as de que o novo governo pro-
movesse um amplo processo de interven-
o na educa o. Para ele, a educa o
deveria se tornar p blica e combater os
v cios oriundos de um mundo marcado
pela escravid o, ali s, como defendia
Joaquim Manoel de Macedo na hist ria
de Lucinda.
A pequena escrava foi desde cedo
doze anos, foi dada filha de um rico fa-
zendeiro, como presente de anivers rio.
Sua educa o descrita em deta-
lhes, evidenciando-se a cr tica forma
como essas criaturas eram preparadas
para entrarem no tipo de conv vio social
que caracterizava sua fun o de mucama:
Lucinda f ra aos sete anos mandada
para a cidade do Rio de Janeiro, e ali
entregue a uma senhora vi va que era
professora particular de instru o pri-
m ria, e mestra ou preparadora de
mucamas.
A pobre, mas laboriosa vi va, ensinava
sem paga a ler e escrever mal as meni-
nas pobres, e a barato pre o o mister
de mucama a escravas; tirava por m de
umas e outras grande vantagem, por-
que sendo modista, as meninas e as es-
cravas eram costureiras gratuitas
(Macedo, 1988 [1869], p. 166).
A mestra respons vel pela prepara-
o de Lucinda dedicava-se tamb m ao
ensino da leitura e da escrita, por m es-
sas habilidades eram transmitidas somen-
te s meninas pobres. Joaquim Manoel de
Macedo n o deixa de desqualificar a ma-
neira como esse ensino era realizado pela
laboriosa vi va , pois ela, n o sendo qua-
lificada para o exerc cio dessa fun o, n o
estava apta a substituir a escola como
espa o adequado para o efetivo ensino
de tais habilidades. Ele indica que a lei-
tura e a escrita, ensinados sem paga ,
eram na verdade mais um dos atrativos
para que a mestra obtivesse m o-de-
obra gratuita no seu of cio de modista.
O historiador Jean H brard (1990, p.
168) descreve o processo de estabeleci-
mento da leitura e da escrita como con-
te dos centrais da educa o moderna e
afirma que: Aprender a ler-escrever-con-
tar sup e ao menos um tempo e um es-
pa o espec fico com freq ncia uma pes-
soa em que se reconhece a capacidade
de instruir e a quem se remunera, em fim
os instrumentos sem os quais a transmis-
s o n o poderia ter lugar. Se a escola n o
sempre o local dessa media o, por-
que certos grupos sociais, introduzidos
desde muitas gera es na cultura da es-
crita mant m estas primeiras aprendiza-
gens no dom nio familiar. (grifos meus).
A abordagem de Joaquim Manoel de
Macedo corrobora a posi o de H brard
ao registrar que os ensinamentos da lei-
tura e da escrita n o estavam a cargo de
um profissional capacitado para a reali-
za o de tais tarefas (professores) e,
tampouco, eram transmitidos em um es-
pa o espec fico (escola).
Mas voltemos a Lucinda. Em rela o
aos aspectos morais, fica claro que a edu-
ca o da escrava que se tornaria mucama
, nessa dimens o, ainda mais deficiente
e perigosa:
Exigente, r gida, principalmente com as
escravas, quando se tratava de ensino
e de traba lho, zelava apenas a
moralidade das meninas, limitando-se
a impedir quelas (escravas) de sair
rua ... No fim de cinco anos Lucinda, que
era inteligente e habilidosa, deixou a
mestra e tornou-se casa de seu se-
nhor para passar logo ao poder de C n-
dida [sua senhora], trazendo as pren-
das que presun osa ostentava, e
dissimuladamente escondidos os conhe-
cimentos e o noviciado dos v cios e das
pervers es da escravid o: suas irm s, as
escravas com quem convivera, algumas
das quais mais velhas que ela tinham-lhe
dado li es (grifo meu) de sua corrup o,
de seus costumes licenciosos, e a
inocula o da imoralidade, que a fizera
indigna de se aproximar de uma senhora
honesta, quanto mais de uma inocente
menina (Macedo, 1988 [1869], p. 166).
Depois de cinco anos de aprendiza-
do, Lucinda, com apenas doze anos, dois
a mais que sua senhora, estava pronta
para cumprir sua sina de v tima-algoz.
Antes que completasse vinte e um anos,
a fam lia que passou a contar com seus
servi os foi completamente destru da,
sendo sua jovem senhora a principal v ti-
ma. Lucinda, gozando do contato ntimo
proporcionado pela condi o de mucama,
corrompeu totalmente sua senhora, trans-
formando-a de anjo c ndido em mo a
dissimulada e namoradeira. Os namora-
dos de C ndida (a senhora) eram, por
sua vez, seduzidos por Lucinda que,
como diria Jos Ver ssimo, contamina-
va a todos tendo em vista a sua condi-
o de mulata licenciosa.
Nessa hist ria, a trama atinge o pon-
to central da argumenta o quando Joa-
quim Manoel de Macedo estabelece um
vinculo direto entre escravid o e educa-
o. Em determinado momento em que
dois personagens discutem as influ nci-
as que os escravos levavam para dentro
da casa dos senhores, um deles, favor -
vel emancipa o, aborda a quest o da
seguinte forma:
Escravos? Quem os educa? ... S o to-
dos abandonados pervers o dos cos-
27
 tumes: julga-se pai o que lhes d p o,
pano, e paci ncia de sobra; mas a alma
e o cora o desses desgra ados? Se lhes
iluminassem as almas, adeus escravi-
d o (Idem, p. 264).
De acordo com a fala desse perso-
nagem, na sociedade dividida entre se-
nhores e escravos havia um abismo cheio
de dio e esse dio era proveniente dos
costumes gera dos pelo pr prio
escravismo. Combater tal situa o den-
tro da escravid o era imposs vel, pois n o
podiam os escravos receberem uma edu-
ca o que lhes iluminasse o cora o e a
alma, caso contr rio, adeus escravid o .
Era no abandono dos costumes que se
educava os escravos, o que os tornava
vol veis e perversos.
Na perspectiva de Joaquim Manoel
de Macedo, portanto, a escravid o deve-
ria ser superada e as pr ticas educacio-
nais que caracterizavam esse sistema
deveriam ser combatidas. Para tal, fazia-
se necess ria a constitui o de um espa-
o adequado onde as crian as pudessem
ser educadas para a liberdade, enfim,
onde aprendessem uma profiss o e re-
cebessem uma prepara o moral para se
tornarem teis a si e na o.
De forma muito semelhante pensa-
va Perdig o Malheiros:
Por outro lado, a educa o coisa de
que pouco ou nada se cuida em rela-
o ao escravo, sobretudo a educa o
moral e religiosa ... o abatimento, a
ignor ncia, o embrutecimento, su-
p em-se e reputam-se dessa arte mei-
os teis e eficazes para conter os es-
cravos: outro grave e fatal corol rio
dessa p e r n ic i os a i n st it u i o .
(Malheiros, 1988 [1867], p. 198).
Essa educa o para o embruteci-
mento era tida como um pressuposto b -
sico para o bom andamento da escravi-
28
d o. Mas, medida que se come ava a
vislumbrar o seu fim, essa ignor ncia e
esse embrutecimento n o mais seriam ad-
mitidos para aqueles que se tornariam os
futuros cidad os do Imp rio. Os escravos
e seus descendentes n o poderiam tra-
zer para o espa o social atributos somente
compat veis com uma sociedade
escravista.
N o bastava acabar com o trabalho
servil, fazia-se necess rio constituir uma
nova forma de educar esses novos sujei-
tos, que adentrariam o espa o social na
condi o de seres livres. O que Perdig o
Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo
colocam em destaque era que a educa-
o n o estivesse exclusivamente a car-
go do mundo privado e n o formasse pes-
soas ignorantes e embrutecidas.
Enfatizam a necessidade de uma edu-
ca o dirigida pelo Estado, com vistas a
preparar os novos cidad os que, com o
fim do trabalho escravo, passariam a
existir no Imp rio. Portanto, desenha-
se uma nova concep o de educa o,
compreendida como um instrumento
paralelo ao pr prio processo de liberta-
o da escravid o.
boli o de uma edu a o tradi
ional a uma edu a o moderna
Durante o processo de aboli o do
trabalho escravo come a a ser desenha-
da uma nova concep o educacional, re-
putada como indispens vel no proces-
so de transi o para a sociedade livre.
Importa, pois, investigar essa novidade.
O primeiro fato que chama a aten-
o a import ncia que a instru o ad-
quiriu, pois apenas algumas d cadas an-
tes dos debates relativos liberta o do
ventre esse tipo de pr tica educativa fora
categoricamente negada aos escravos e
considerada uma amea a estabilidade
da sociedade escravista. Isso, ali s, n o
era uma caracter stica da escravid o no
Brasil, mas da escravid o tal como se or-
ganizou no mundo moderno, pois o mes-
mo fato ocorreu em outros pa ses como
mostra a an lise de Genovese (1988, p.
293) sobre os Estados Unidos: A com-
plexidade das atitudes dos senhores
percept vel em relatos como o de Elige
Davison, um ex-escravo da Virg nia. A sin-
ceridade do sentimento religioso de seu
patr o revelava-se no fato de ele ter ig-
norado a lei e ensinado seus escravos a
lerem a B blia; n o o impediu, contudo,
de vender negros e separar fam lias.
Nos Estados Unidos, portanto, con-
te dos como a leitura e a escrita, t picos
da educa o escolar, tamb m eram ne-
gados aos escravos. No caso acima cita-
do, o senhor, por motivos religiosos, ig-
norou a proibi o e ensinou o escravo a
ler. Muito provavelmente, a sua inten o
era de que ele tivesse acesso B blia e
participasse efetivamente dos cultos re-
ligiosos para, assim, se inteirar do mun-
do da cristandade.
No Brasil, vigorava a mesma deter-
mina o legal e, mesmo quando a leitura
e escrita come aram a ser reconhecidas
como elementos que deveriam ser difun-
didos na sociedade como um todo, foram
negadas aos escravos. o que mostra re-
lat rio de 1836 do presidente da pro-
v ncia do Rio de Janeiro, onde constam
crit rios para a cria o de uma escola
voltada para o atendimento de crian as
rf s, transcrito por Moacir (1939, p.
194): A administra o seria cometida a
um pedagogo encarregado ao mesmo tem-
po de ensinar a ler, escrever e contar as
quatro opera es, os escravos n o pode-
r o ser admitidos ainda que seus senho-
res se queiram obrigar pela despesa.
Portanto, em 1836, mesmo que os
senhores se propusessem a arcar com os
custos, a educa o com caracter sticas
escolares era negada aos escravos. Isso
fica ainda mais evidente se observarmos
o estabelecido na reforma do ensino de
1837 nesta mesma prov ncia: Eram proi-
bidos de freq entar a escola: os que so-
fressem de mol stias contagiosas e os
escravos e os pretos africanos, ainda que
livres e libertos. (Idem, p. 195)
A exclus o dos escravos, pretos afri-
canos e portadores de doen as contagio-
sas do espa o escolar pode ser entendida
sob dois prismas: primeiro, pelo perigo
que uma educa o voltada para o desen-
volvimento das faculdades intelectuais
poderia representar para a estabilidade
da sociedade escravista; e, segundo, pela
influ ncia negativa que os escravos po-
deriam exercer nos estabelecimentos de
ensino.
A primeira delas baseia-se em uma
concep o de domina o que entendia
que os escravos n o poderiam ter acesso
a pr ticas como a leitura e a escrita e,
muito menos, desenvolver suas faculda-
des intelectuais. Tais atividades facilita-
riam sua resist ncia e favoreceriam a or-
ganiza o de rebeli es que colocariam em
perigo uma sociedade onde grande parte
da popula o era composta por escravos.
Essa posi o pode ser evidenciada
na cr tica de Malheiros (1988 [1869], p.
198):
... ele [o escravo] , por via de regra,
reputado ainda mero trabalhador ... em
diversos tempos, e mesmo em outros
pa ses assim tem sido, por que receiam
que a instru o, a ilustra o promova
nessa classe o desejo (ali s natural) de
emancipar-se e conseguintemente d
ocasi o a desordens, ponha em perigo
a sociedade.
A pr tica da leitura e da escrita, como
29
se observa, era considerada perigosa e
amea adora, n o sendo permitida sua di-
fus o entre os escravos.
uma perspectiva em que a educa-
o vista como fator de perturba o e
amea a ordem. Por esse motivo, man-
tinham-se as pr ticas educacionais vol-
tadas para a forma o dos escravos nos
limites estritos daquilo que a fun o ser-
vil exigia para a produtividade e a segu-
ran a da sociedade escravista.
A segunda dimens o da exclus o dos
escravos dos estabelecimentos educaci-
onais, tal como foi concebida na reforma
do ensino de 1837, na prov ncia do Rio
de Janeiro, baseia-se na no o de cont -
gio. Como vimos, os escravos e africanos
livres n o poderiam freq entar escolas,
assim como tamb m os portadores de
doen as contagiosas.
O que est impl cito nessa forma de
exclus o a id ia de que ambos conta-
minariam o corpo social: a admiss o de
portadores de doen as contagiosas por
parte dos estabelecimentos de ensino fa-
ria dessas institui es centros de prolife-
ra o de mol stias que, a partir da , se
irradiariam para o espa o social com mais
facilidade. O contato com escravos e afri-
canos tamb m poderia contaminar, sobre-
tudo as crian as, com aspectos de uma
cultura primitiva que, de acordo com a
mentalidade da poca, remontava fri-
ca. Nesse sentido, a intera o entre es-
cravos e pessoas livres nos estabeleci-
mentos de ensino, reafirmaria, ou lega-
lizaria , esse contato, visto como preju-
dicial forma o da boa sociedade.
Uma tentativa de evitar essa influ-
ncia pode ser percebida na atitude do
Imperador para com a educa o de suas
filhas. D. Pedro II compartilhava do pen-
samento que via os negros como
30
corruptores do povo brasileiro e procurou
minimizar sua influ ncia na educa o das
futuras princesas do Imp rio.
O Imperador assumiu com extremo
zelo suas fun es paternas, chegando
mesmo a elaborar um regulamento com-
posto de 36 artigos, cujo objetivo era cer-
car suas filhas da educa o que convinha
nobreza nos tr picos. Entre esses, cons-
ta no de n mero 14 a seguinte recomen-
da o s criadas: ...n o consentir o que
as Meninas conversem com pretos, ou
pretas , nem que brinquem com
molequinhos e cuidar o muito especial-
mente que as Meninas n o os vejam nus.
(Apud: Muad, 1999, p. 164)
Essa determina o revela que o re-
gulamento n o s estava atento a ques-
t es relativas sexualidade, ao estabe-
lecer que as princesas n o deveriam se
misturar aos molequinhos , especialmen-
te nus, como tamb m, as proibia de con-
versarem com pretos e pretas . O que
justifica essa determina o a mesma
no o de cont gio que proibia a inser o
dos escravos e africanos livres no espa o
escolar. Ou seja, evitar que as influ nci-
as mal ficas atribu das ra a negra fos-
sem assimiladas pela conviv ncia cotidi-
ana entre negros e brancos.
A n o difus o de habilidades como a
leitura e escrita, o combate s influ nci-
as da ra a negra na sociedade e a proibi-
o aos escravos de terem acesso a esta-
belecimentos de ensino, constitu ram-se
importantes mecanismos de controle para
uma sociedade que contava com grande
n mero de trabalhadores escravizados.
Em apenas tr s d cadas, por m,
houve uma s bita mudan a de perspecti-
va. J nos anos mais pr ximos a 1871, a
educa o com caracter sticas escolares
deixou de ser uma amea a e passou a
ser considerada uma necessidade indis-
pens vel para o bom andamento da soci-
edade, o que representa uma invers o de
posi es em um curto per odo de tempo.
O processo de aboli o do trabalho
escravo, mais especificamente as discus-
s es relativas liberta o do ventre, mar-
cam o surgimento de uma percep o acer-
ca do fato de que a educa o com carac-
ter sticas modernas deveria ser estendi-
da aos negros. Essa invers o e esse re-
conhecimento da educa o escolar como
um elemento til na transi o para o tra-
balho livre tinham como refer ncia o novo
modelo de sociedade que se pretendia
construir.
uma percep o que est intima-
mente associada id ia de se preparar
esses indiv duos para a liberdade que se
aproximava. Essa prepara o deveria es-
tar associada a um conjunto de mudan-
as na educa o que, nesse contexto, as-
sumiria as caracter sticas necess rias
forma o de pessoas que viveriam em
uma sociedade livre.
Quando utilizamos o conceito de edu-
ca o tradicional para abordar o proces-
so de forma o dos escravos, fizemos re-
fer ncia educa o moderna e apresen-
tamos como sua principal caracter stica
a escolariza o. Mas esse tipo de educa-
o, que foi gradativamente sendo
constru da e privilegiada pelo mundo
moderno, comporta ainda alguns outros
aspectos que evidenciam sua diferen a
em rela o educa o tradicional.
A primeira diferen a que, ao con-
tr rio da educa o centrada no espa o
privado, a educa o moderna ocorre no
espa o p blico. Trata-se de um conjunto
de procedimentos selecionados, ou san-
cionados pelo Estado, que passam a ser
impostos na educa o das novas gera es
como uma forma de constru o da pr -
pria modernidade.
Esse processo de interven o do Es-
tado no espa o social denominado por
Justino Magalh es (1996, p.12) como uma
estatiza o da sociedade: com a trans-
forma o hist rica que p e fim ao Antigo
Regime que a escola tende a converter-
se n o apenas num fator de estatiza o
da sociedade, como seu principal meio.
Tornando-se nico e verticalizante, o pro-
cesso de escolariza o envolve, por ou-
tro lado, uma redu o do processo
educativo dimens o instrucional.
Na perspectiva apontada por Maga-
lh es, a escolariza o n o apenas uma
das inst ncias do mundo moderno, mas
um dos elementos impl citos sua pr -
pria constru o. Parte desta, ocorre pela
interfer ncia do poder p blico na educa-
o proveniente do mundo privado. Nes-
sa perspectiva, a escola um dos locais
onde uma nova forma de sociabilidade
come a ser veiculada e difundida por todo
o espa o social. Essa sociabilidade imp e
determinados conte dos e disciplinas que
n o podem ser dissociados da moder-
nidade, como por exemplo, a racionaliza-
o do social, o combate a uma tradi o
oral, tendo em vista a generaliza o da
escrita e da leitura.
No que se refere educa o dos es-
cravos no mundo privado, tivemos a opor-
tunidade de ver, nas obras de Perdig o
Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo,
uma cr tica concep o de que esse tipo
de pr tica educativa constituiria uma
amea a. A estrat gia desses autores re-
presentou uma tentativa de convocar o
Estado a intervir na educa o dos escra-
vos que, com a liberta o do ventre, ine-
vitavelmente entrariam para o espa o
social na condi o de seres livres. Essa
31
posi o est expressa nas palavras de um
dos participante do Congresso Agr cola,
realizado em 1878 no Rio de Janeiro:
Para que t o momentosa necessidade
seja satisfeita, ser preciso que o Esta-
do se encarregue da instru o primaria
e secundaria, ... o Estado deve abrir
escolas primarias em todas as fregue-
sias, capelas, pequenos povoados,
onde ainda n o existam, especialmen-
te escolas praticas especiais de agri-
cultura, entre estas algumas industri-
ais auxiliares da agricultura, para r-
f os e para os ing nuos entregues ao
governo, onde estes desvalidos, a par
de um bom ensino elementar, te rico
e pratico, recebam a educa o santa
do trabalho, e que devem ser distribu-
das pelas prov ncias com relativa
igualdade, ao alcance da grande lavou-
ra, para lhe fornecerem bra os, e em
lugares d onde seja f cil a exporta o,
para servirem de n cleo coloniza o
estrangeira. (Congresso Agr cola,
[1878] 1988, p. 55; grifos do autor).
A partir desse ponto de vista o espa-
o privado perde a sua supremacia como
elemento respons vel pela educa o e o
Estado chamado a educar o povo de for-
ma universal, ou seja, abrangendo todas
as prov ncias e todos os grupos sociais,
inclusive os ing nuos, com vistas a pro-
duzir os trabalhadores necess rios so-
ciedade livre.
No contexto do s culo I , admitir a
educa o como uma necessidade a ser
assumida pelo Estado era colocar em des-
taque uma concep o moderna de edu-
ca o que, desde o s culo VII j vigora-
va para as camadas populares no conti-
nente europeu. Para Justino Magalh es
(1996, p. 12) esse tipo de educa o pos-
sui algumas caracter sticas que a distan-
ciam muito da educa o tradicional: En-
quanto as estruturas tradicionais de edu-
32
ca o aprendizagem e forma o fazem
parte do processo de socializa o que se
desenvolve nos mesmos espa os e no seio
da mesma comunidade em que se decor-
rer a vida adulta, o modelo escolar in-
troduz uma terceira inst ncia no proces-
so educativo. O modelo escolar n o ape-
nas rompe com a rela o direta entre o
processo de informa o/aprendizagem
(instru o) e o processo de forma o, pro-
porcionando uma autonomiza o do pri-
meiro deles, como envolve uma diversi-
fica o dos espa os, uma diferencia o e
uma especializa o de agentes
educativos, uma profunda altera o na
rela o pedag gica, pois, que na oficina
e no trabalho os aprendizes se sociali-
zam de forma hier rquica, enquanto na
escola se implementam estrat gias de so-
cializa o horizontal.
Portanto, medida que a educa o
n o ocorre exclusivamente no espa o pri-
vado, a aprendizagem deixa de acontecer
por meio da conviv ncia ou, como diria
Justino Magalh es (1996), pela impreg-
na o proporcionada pelo cotidiano . Sur-
ge um espa o espec fico para essa ativi-
dade, a escola, onde s o desenvolvidos
alguns aportes que passam a ser vitais
no processo educativo: uma especializa-
o de agentes voltados exclusivamente
para a educa o e altera es na rela o
pedag gica.
Esses elementos apontam para
uma mudan a significativa no processo
educativo e exatamente esse tipo de
educa o que passou a ser preconizada
no processo de aboli o do trabalho es-
cravo. Isso tanto no que se refere s
propostas relativas liberta o do ven-
tre, como tamb m no que se refere s
pr ticas desenvolvidas pelo Minist rio da
Agricultura que, em ltima inst ncia, de-
marcam uma inten o do Estado para
com a educa o dos escravos e seus des-
cendentes.
No que diz respeito s propostas,
at mesmo os advers rios do projeto
para a liberta o do ventre estavam
conscientes da import ncia de se intro-
duzir mudan as na educa o dos escra-
vos. O deputado e escritor Jos de
Alencar pode ser tomado como um re-
presentante dessa postura pois, apesar
de ser um advers rio do projeto para li-
berta o do ventre, reconhecia as im-
plica es da educa o no processo de
liberta o dos escravos:
... e como libertar o cativo antes de
educ -lo? N o senhores; preciso es-
clarecer a intelig ncia embotada elevar
a consci ncia humilhada para que um
dia, no momento de conceder-lhes a li-
berdade, possamos dizer: - v s sois
homens, sois cidad os. N s vos remi-
mos n o s do cativeiro, como da igno-
r ncia, do v cio, da mis r ia, da
animalidade, em que jazeis . (C mara
dos Deputados, 1874, p. 27).
Esse posicionamento, a despeito de
estabelecer uma rela o entre educa o
e cidadania, tem uma dimens o ret rica
ineg vel: a educa o tratada como o
principal instrumento de emancipa o dos
escravos. Torna-se, assim, o motivo pelo
qual n o se poderia libert -los, pois es-
ses deveriam ser educados de forma con-
veniente antes de se tornarem livres. Na
verdade, trata-se de uma posi o alta-
mente question vel, pois se a educa o
deve operar a transi o da escravid o
cidadania, como poderia transcorrer essa
educa o em meio pr pria escravid o?
A Lei do Ventre Livre deve ser consi-
dera da como uma tentativa de
enfrentamento da dif cil quest o levan-
tada acima. Por meio da liberta o do ven-
tre tentou-se uma concilia o entre liber-
dade, escravid o e educa o, tentativa
que se expressa no que chamamos liber-
dade geracional, onde as novas gera es
nascidas de escravas tornavam-se livres
e deveria m ser gra dativamente
introduzidas no espa o social. A partir
dessa determina o tentou-se a concilia-
o de uma s rie de interesses, desta-
cando-se o fato de que as crian as pode-
riam ser exploradas como trabalhadores.
Mas, ao mesmo tempo, foi admitida a ne-
cessidade de se estabelecer uma nova
forma de educa o, que as preparasse
para uma sociedade organizada com base
no trabalho livre.
J tivemos a oportunidade de cons-
tatar que a maioria absoluta das crian as
beneficiadas pela Lei do Ventre Livre fo-
ram educadas nos mesmo padr es do
escravismo, pois um n mero insignifican-
te foi entregue ao Estado. Mas, vimos tam-
b m que surgiram algumas institui es
que pretendiam educ -las e exatamen-
te nessas institui es que encontramos
as primeiras pr ticas educacionais com
caracter sticas modernas aplicadas aos
negros no Brasil.
Essas institui es colocaram em
destaque os principais elementos que
caracterizam a educa o moderna, tan-
to no que se refere interven o do
Estado, pois foi ele que financiou e fo-
mentou o seu surgimento, como tamb m
no que se refere s outras caracter sti-
cas, como o uso de agentes educativos e
de estrat gias pedag gicas que conferi-
am uma certa especificidade a estas pr -
ticas educacionais.
onsidera es finais
A educa o foi um dos elementos
levados em conta durante o processo de
aboli o do trabalho escravo, gerando
debates e at mesmo a constitui o do
33
que poder amos chamar uma pol tica p -
blica voltada para a educa o dos negros.
Por m, devido aos interesses escravistas
predominantes no Imp rio, essa pol tica
n o teve impacto estrutural no modelo de
aboli o que terminou por se consolidar
em 1888.
Nesse sentido, a an lise que reali-
zamos confirma o que sabido acerca da
aboli o da escravid o no Brasil, ou seja,
seu car ter excludente, sobretudo no que
diz respeito ao tratamento dispensado aos
negros escravizados. Mas, por outro lado,
a an lise desse processo na perspectiva
da quest o educacional revela que havia
uma consci ncia acerca da import ncia
da educa o como elemento de inclus o
social. O que nos leva a crer que, entre
essa consci ncia e a atitude de n o tor-
nar a educa o um bem acess vel ao in-
div duos oriundos do cativeiro, o que ver-
dadeiramente se construiu foi a determi-
na o de incluir os ex-escravos e seus
descendentes de forma absolutamente
marginal na sociedade organizada a par-
tir do trabalho livre.
Bibliografia
ALANIZ, Anna Gicellece Garcia. Ing nu-
os e libertos : estrat gias de sobrevi-
v ncia familiar em pocas de transi-
o : 1871-1895. Campinas : CMU-
Unicamp, 1997.
ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. ist ria
da instru o p blica no Brasil, 1 a
1889. S o Paulo: EDUC ; Bras lia :
Inep-MEC, [1889], 1989.
C MARA DOS DEPUTADOS. Elemento ser-
vil : parecer e projeto de lei apresentado
C mara dos Deputados em 1870. Rio
de Janeiro : Typographia Nacional, 1874
CONGRESSO AGR COLA, Rio de Janeiro,
[1878]. Anais... Rio de Janeiro : Fun-
34
da o Casa de Rui Barbosa (edi o fac-
similar), 1988.
CONTRATO entre o Minist rio da Agricul-
tura, Comercio e Obras Publicas e o
Agr nomo Francisco Parentes para fun-
da o de um estabelecimento rural na
prov ncia do Piau , compreendendo as
fazendas nacionais pertencentes ao
departamento de Nazareth. In: MINIS-
T RIO DA AGRICULTURA. Relat rio
apresentado Assembl ia eral
Legislativa na terceira sess o da decima
quinta legislatura pelo Ministro e Se-
cret rio de Estado dos Neg cios da Agri-
cultura, Comercio e Obras Publicas,
os Fernandes da Costa Pereira nior.
Rio de Janeiro : Typographia America-
na, 1874
COSTA, Emilia Viotti da. Aboli o. S o
Paulo : Global, 1882.
FONSECA, Marcus V. A educa o dos ne-
gros : uma nova face do processo de
aboli o do trabalho escravo no Brasil.
Educa o em Revista, Belo Horizonte,
set. 2000. (editada por Faculdade de
Educa o da Universidade Federal de
Minas Gerais, n mero especial: Edu-
ca o e rela es tnico-raciais).
FONSECA, Marcus V. As primeiras pr ti-
cas educacionais com caracter sticas
modernas em rela o aos negros no
Brasil. S o Paulo : ANPED, 2000. (Re-
lat rio de pesquisa).
FONSECA, Marcus V. Concep es e pr ti-
ca em rela o educa o dos negros
no processo de aboli o do trabalho
escravo no Brasil (1867-1889). Belo
Horizonte : Disserta o de Mestrado
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educa o, 2000.
GENOVESE, Eugene D. A terra prometida
: o mundo que os escravos criaram. Rio
 de Janeiro ; Bras lia : Paz e Terra ;
CNPQ, 1988.
H BRARD, Jean. A escolariza o dos sa-
beres elementares na poca moderna.
Revista eoria e Educa o, Porto Ale-
gre, n. 2, 1990.
MACEDO, Joaquim Manoel de. As v timas-
algozes : quadros da escravid o. Rio
de Janeiro : Funda o Casa de Rui Bar-
bosa ; Spicione, [1869] 1988.
MAGALH ES, Justino. Um contributo para
a hist ria do processo de escolariza o
da sociedade portuguesa na transi o
do Antigo Regime. Educa o Socieda-
des & Culturas, Porto Alegre, n. 5.,
1996. (Edi es Afrontamento).
MALHEIROS, Perdig o. A escravid o no
Brasil : ensaio hist rico, jur dico e so-
cial. Petr polis ; Bras lia : Vozes ; Ins-
tituto Nacional do Livro, [1867] 1976.
MARCILIO, Maria Luiza. ist ria social
da crian a abandonada. S o Paulo :
Hucitec, 1998.
MARTINEZ, Alessandra Frota. Educar e
instruir : a instru o popular na corte
imperial 1870 a 1889. Niteroi : UFF,
Departamento de Hist ria, Disserta o
de Mestrado, 1997.
MATTOSO, tia de Queir s. O filho da
escrava (em torno da Lei do Ventre Li-
vre). Revista Brasileira de ist ria, S o
Paulo, v. 8, n. 16, 1988.
MAUAD, Ana Maria. A vida das crian as de
elite durante o Imp rio. In: DEL PRIORE,
Mary (Org.). ist rias das crian as no
Brasil. S o Paulo : Contexto, 1999.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat -
rio apresentado a Assembl ia eral
Legislativa na primeira da decima s ti-
ma legislatura pelo Ministro e Secreta-
rio de Estado dos Neg cios da Agricul-
tura, Comercio e Obras Publicas, o o
Lins Vieira Cansan o de Sinimbu. Rio
de Janeiro : Imprensa Industrial de
Jo o Ferreira Dias, 1878.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat -
rio apresentado Assembl ia eral
Legislativa na terceira sess o da decima
legislatura pelo Ministro e Secretario de
Estado dos Neg cios da Agricultura,
Comercio e Obras Publicas. Rio de Ja-
neiro : Typographia da Gazeta Jur di-
ca, 1876.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat -
rio apresentado Assembl ia geral
Legislativa na segunda sess o da
decima s tima legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Neg cios da
Agricultura, Comercio e Obras Publicas,
o o Lins Vieira Cansan o de Sinimbu.
Rio de Janeiro : Imprensa Industrial,
1879.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat -
rio apresentado Assembl ia eral
Legislativa na quarta sess o da decima
quarta legislatura pelo Ministro e Se-
cretario de Estado dos Neg cios da Agri-
cultura, Comercio e Obras Publicas,
Bar o de Itauna. Rio de Janeiro :
Typographia Universal de E. & H.
Laemmert, 1872
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat -
rio apresentado Assembl ia eral
Legislativa na terceira sess o da decima
legislatura pelo Ministro e Secretario de
Estado dos Neg cios da Agricultura,
Comercio e Obras Publicas. Rio de Ja-
neiro : Typographia da Gazeta Jur di-
ca, 1876.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat rio
apresentado Assembl a eral
Legislativa na Primeira da Decima
Setima Legislatura pelo Ministro e Se-
cretario de Estado dos Negocios da Agri-
cultura, Commercio e Obras Publicas,
35
 o o Lins Vieira Cansan o de Sinimbu.
Rio de Janeiro: Imprensa Industrial de
Jo o Ferreira Dias, 1878.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat rio
apresentado Assembl a eral
Legislativa na Primeira Sess o da
Decima Nona Legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Negocios da
Agricultura, Commercio e Obras publi-
cas, o o Ferreira de Moura. Rio de Ja-
neiro: Imprensa Nacional, 1885.
MINIST RIO DA AGRICULTURA. Relat rio
apresentado Assembl a eral
Legislativa na segunda sess o da
decima quinta legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Neg cios da
Agricultura, Comercio e Obras Publicas,
os Fernandes da Costa Pereira nior.
Rio de Janeiro : Typographia Comerci-
al, 1873.
MOACIR, Primitivo. A instru o e as pro-
v ncias : subs dios para a hist ria da
educa o no Brasil (1834-1889). S o
Paulo : Companhia Editora Nacional,
1939. 3 v.
VER SSIMO, Jos . A educa o nacional.
Porto Alegre : Mercado Aberto, [1889]
1985.

36