Revista Latinoamericana de Psicologa

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Alvarez C., Angela; Orellano E., Eugenia

Desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje de la lectoescritura segn la teora de Piaget.
Segunda parte
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 11, nm. 2, 1979, pp. 249-259
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80511205

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 REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA
1979 VOLUMEN 11 - NfJ 2 249-259

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS

PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA SEGUN LA TEORIA DE PIAGET
SEGUNDA PARTE
ANGELA ALVAREZ C.* y EUGENIA ORELLANA E.
Universidad Catlica de Chile

The basic functons requiered for reading and writing are descrbed,
based on Piaget's theory. The article is a continuaton of a previous one
(RLP, 1976, Vol. 7, pp. 381.390). The pre-operatonal period, the.perlod
of concrete operations, and the period of formal operations are studied,
The importance of considering the development of basic functions is
pointed out.

INTRODUCCION

En la primera parte de nuestro trabajo (Alvarez y Orellana,

1976) hemos visto la forma cmo surgen las funciones que se con-
sideran bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura,
A travs del anlisis del perodo sensorio motor se ha observa-
do que las estructuras en que se apoya dicho aprendizaje se encuen-
tran en proceso de integracin al trmino del tercer estadio.
Durante los tres ltimos estadios dichas potencialidades neurof-
siolgicas se elaboran y enriquecen a travs de la asimilacin de los
estmulos ambientales. Estos dan al nio la posibilidad de actuar
y a travs de la accin conocer y modificar el ambiente.

* Direccin: Programa de Educacin Especial, Escuela de Educacin. Un-

yersidad Catlica de Chile, Santiago. Chile.
250 ALVAREZ y ORELLANA

En esta elaboracin y enriquecimiento interviene tambin la

evolucin intrnseca que supone el desarrollo de la inteligencia como
expresin de sus caractersticas orgnicas.
Las conclusiones de la primera parte de nuestro trabajo seala-
ban que la percepcin y la motricidad se establecen en relacin a
las categoras fundamentales de construccin del mundo (objeto per-
manente, espacio-tiempo, causalidad).
Por otra parte se hada notar que para lograr un buen apren
dizaje de la lecto-escrtura, en trminos de comprensin y recrea-
cin, son indispensables los procesos del pensamiento que se inician
con la funcin semitica y el pensamiento conceptual.
El estudio que se presenta a continuacin describe la evolucin
de las funciones, ya seleccionadas, en los perodos del pensamiento
pre-conceptual, intuitivo, operacional concreto y lgico formal.
Tambin se analiza la relacin entre el nivel de pensamiento
en que se encuentra el nio y el tipo de lectura que realiza.

l. PERIODO PRE-OPERACIONAL

(Inteligencia representativa a partir de los 2 aos)

Segn la clasificacin de Piaget encontramos en este periodo
dos sub-etapas con caractersticas bien definidas. Son el perodo
pre-conceptual que abarca ms o menos entre los 2 y los 4 aos y el
perodo intuitivo entre los 4 y los 7 aos aproximadamente.

Perodo pre-conceptual (2-4 aos)

Este perodo est marcado por la transicin de las estructuras
de la inteligencia senso-motora al pensamiento operatorio. Los inte-
reses del nio en esta etapa estn en el medio inmediato y en las
coordinaciones de movimientos y percepciones para alcanzar obje-
tivos a corto plazo. Ellos no pueden considerar acciones posibles,
no pueden evaluar alternativas ni pueden actuar con el fin de al-
canzar una meta distinta en el tiempo o en el espacio.
En este perodo el nio empieza a ser capaz de representarse
una cosa a travs de otra. El lenguaje le ayuda en el desarrollo de
estas representaciones; pero dado que ste evoluciona en forma
lenta el pensamiento sigue ligado en gran medida a la accin.
A pesar de esto, la aparicin de la funcin simblica o semitica
puede observarse a travs de conductas que implican la evocacin
representativa de objetos o acontecimientos, y supone el uso de sig-
nificantes diferenciados. Estas conductas son el juego simblico y la
imagen grfica (dibujo).
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASlCAS 25)

A partir de estas conductas se analiza cada una de las funciones.

se interpreta la forma en que stas se incrementan e integran me-
diante asimilaciones y acomodaciones sucesivas.

a) Funcin Corporal
El juego simblico es un sistema de significantes, creado por el
nio, que le permite funcionar y adaptarse a la realidad exterior.
Es decir, representa con gestos realidades que no estn presentes.
En este perodo se observa que el nio tiene un manejo sufi-
ciente de su cuerpo que le permite utilizarlo como un medio de
expresin.
El inters del nio est centrado en el uso de su cuerpo como
elemento representacional. Esto le acarrea un enriquecimiento in-
directo del esquema corporal, no slo porque realiza un ejercicio
sino porque en la medida que logra satisfacciones en su accin ela-
bora su imagen.
Cuando el nio comienza a representar roles ms especficos el
uso de su cuerpo se hace ms discriminado. Con esto se estructura
en fonna definitiva la funcin corporal en sus aspectos de concepto
y esquema. El aspecto imagen, sin embargo, se ir desarrollando y
modificando a lo largo de toda la vida.
Paralelamente se ve que el dibujo de la figura humana, que el
nio realiza en este perodo incluso hasta los 8 o 9 aos, corresponde
a lo que sabe de ella y no a lo que ve. Es decir, en este momento
prima el conocimiento intelectual sobre la percepcin sensorial. Es
en este perodo, que Luquet llama "realismo frustrado", cuando el
sujeto dibuja, por ejemplo, los perfiles con dos ojos o dos orejas.
etc., o a un hombre vestido y con ombligo. Esto alude directamente
a lo que se ha definido como concepto corporal.
A travs de las conductas recin descritas se ve que el nio que
es capaz de realizarlas se est apoyando en imgenes reproductoras.

b) Funcin Tmporo-espacial
En este momento la funcin tmporo-espacal adquiere otra di-
mensin. La mayor objetividad y descentracin alcanzada por el
nio le permite considerar sucesivamente aspectos particulares de
la realidad. De esta forma inicia la organizacin sistemtica del es-
pacio y del tiempo.
El espacio se estructura con base en cuatro procesos ca-
ractersticos de esta edad:
252 ALVAREZ y OR~LLANA

-Nociones topolgicas
-Ordenacin lineal
-Representacin a nivel sensorio-motor
-Transformacin espacial.
Los procesos mencionados, que se manifiestan a travs de ac-
ciones especficas, implican necesariamente tiempo. Estos factores de
-espacio y tiempo se desarrollan en forma recproca a travs de la
accin del nio. Si ste pretende ir de A a B, el punto A no slo
es "aqu" sino tambin "ahora".
En el juego simblico el nio ya reconoce una organizacin
-en sus actos y una regularidad en los desplazamientos de los objetos
en el espacio. El nio es capaz de sacar una accin de su contexto
habitual para ejecutarla en otro momento. Esto implica el recono-
cimiento de una secuencia temporal y supone tambin el manejo de
sus propios movimientos en relacin a los objetos. As logra coor-
dinarlos espacialmente hasta lograr una accin con significado, de
acuerdo a lo planificado previamente.
Se observa que el nio tiene conciencia de la estabilidad de las
relaciones espacio-temporales y del significado permanente que stas
dan a la accin. A travs de sus dibujos se ve que existe una orga-
nizacin espacial dentro de los marcos topolgicos de referencia. Se
estructuran as en esta etapa las primeras nociones intelectuales en
.forma de pre-conceptos de las relaciones espaciales: cerca, lejos,
adentro, afuera, etc.

c) Coordinacin Viso-motora
Los esquemas motores en esta etapa han alcanzado un nivel su-
ficiente que le permite un desplazamiento seguro en su medio am-
biente y la ejecucin de movimientos para llevar a cabo tareas de-
cierta dificultad.
Se vio en la primera parte de nuestro trabajo (Alvarez y Ore-
llana, 1976) que la coordinacin viso-motora depende directamente
de la mayor objetividad de la percepcin, ya que sta permite al
nio una acomodacin ms exacta en sus movimientos. A travs del
juego simblico intenta ejecutar acciones que corresponden a los
adultos. Por tanto es capaz de anticipar acciones complejas futuras,
lo que le da una mayor precisin en la coordinacin de sus movi-
mientas. Elimina as aquellos que no son significativos para el re-
sultado final.
En este momento los esquemas motores adquieren otra dimen-
sn. No slo se explicitan a travs de la accin sino a travs de las
imgenes mentales que el nio logra de ella (anticipacin-reproduc-
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS 253
-cin). Es decir, el esquema motor, aunque actuando en el presente.
permanece ligado a imgenes y representaciones evocadas. Dichas
imgenes enriquecen la percepcin actual y determinan que la coor-
-dinacin del nio se ajuste con mayor precisin al logro de los ob-
jetivos que se ha planteado.
Frente al observador las actividades que el nio desarrolla en
este perodo aparecen como una secuencia de acciones planificadas
previamente. El nio imprime un significado y una organizacin
a su actividad grfica, en este caso, el dibujo. An cuando para el
adulto, ste no sea claro en su expresin, para el nio queda espe-
cficamente delimitado; cada trazo tiene un sentido exacto o una
simbolizacin precisa.

Perodo Intuitivo (4-7 aos)

Este perodo segn Piaget (1947) "seala un progreso sobre el
pensamiento pre-conceptual o simblico: referido esencialmente a
las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples, semi-
individuales, semi-genricas, la intuicin lleva a un rudimento de
lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no an
de operaciones".
En este momento el nio coordina las relaciones representativas
mantenindose en un estado pre-Igico, controlando su juicio a travs
"de regulaciones intuitivas. Es as como emite juicios frente a situa-
ciones reales basndose en la captacin de slo una relacin entre
-distintos elementos. Sus juicios, por tanto, pueden resultar errneos,
pero este error no se desprende de ilusiones perceptivas, como en
etapas anteriores, sino de una construccin intelectual incompleta.
Es decir, el nio se centra en diferentes aspectos sucesivamente y
-es incapaz de manejarlos en forma simultnea para encontrar la solu-
.cin adecuada.

a) Funcin Corporal

Como vimos en el perodo anterior esta funcin se encuentra

integrada.
A travs de las experiencias y desarrollo del sujeto se van lo-
grando habilidades en campos especficos: el sujeto logra un mayor
dominio de su cuerpo y su imagen va evolucionando en relacin
a la calidad de dichas experiencias.
Esta imagen es fundamental en el aprendizaje que nos preocupa
ya que de ella depende el enfrentamiento que tenga el nio para
lograr nuevas metas.
254 ALVAREZ y ORELLANA

b) Funcin Tmporo-espacial
La concepcin intuitiva del tiempo y del espacio lleva al nmo-
a un rendimiento oscilante frente a las situaciones que involucran
estos conceptos.
Frente a experimentos de este tipo sus respuestas son correctas:
cuando se le pide que maneje una sola variable. Sin embargo, en
la medida que intervengan dos o ms la solucin es errnea. Esto-
ocurre porque es incapaz de centrarse en las transformaciones suce-
sivas que sufren el objeto en el experimento para llegar del estado
inicial al final.
El tiempo implica velocidad y distancia. Para que el nio ma-
neje en forma objetiva este concepto debe manejar dichas variables,
lo que es imposible dadas las caractersticas de su pensamiento. Es:
as como se centra en una variable que es distancia, es decir espacio
recorrido, por ser sta una variable perceptible.
El tiempo intuitivo est ligado a los objetos y a los movimientos
particulares, sin homogeneidad ni desarrollo uniforme.
No hay tiempo comn para las velocidades diferentes. Aparece
el antes y el despus con arreglo a una sucesin espacial y no toda-
va temporal.
La lecto-escritura es un proceso que implica espacio y tiempo.
Cuando el nio lee o escribe est codificando y decodificando sig-
nos que estn impresos en un espacio y que aparecen sucesivamente
en el tiempo.
Se desprende, por lo tanto, que en esta etapa el nio deber ser
ejercitado en la relacin de estas dos variables sin pretender que lea
ni escriba.

c) Coordinacin Viso-motora
Una adecuada coordinacin viso-motora implica la capacidad
de anticipar un esquema motor ajustado a las caractersticas del es-
tmulo que se debe reproducir.
Si un sujeto no logra establecer relaciones objetivas entre el es-
pacio y el tiempo, su esquema motor ser poco preciso para res-
ponder a las exigencias que requiere dicho estmulo.
La escritura exige de una coordinacin viso-motora eficiente.
Dado que los signos que debe reproducir el nio son complejos, se
hace indispensable esperar la integracin de esta habilidad para
iniciar al nio en este aprendizaje.
En sntesis, se observa que al final del perodo intuitivo el ni-
o an no est capacitado para realizar con xito la lecto-escritura
ya que este proceso requiere del manejo de diferentes variables al
mismo tiempo.
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS 255-

n, PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

En este perodo el nio organiza sus acciones en sistemas, es:

decir, cohesiona diferentes operaciones producindose un equilibrio
interno que le permita compensar, aunar o combinar diferentes po--
sibilidades.
Lo caracterstico de esta etapa es que estos sistemas se dan fun-
damentalmente internalizados; el nio tiene la posibilidad de ope-
rar con ellos a nivel representacional. Vemos aqu que las funciones
que se han desarrollado a lo largo de los perodos anteriores se in-
tegran organizadamente en lo que Piaget llama operaciones nfra-
lgicas, en las cuales se incorpora el conocimiento del espacio y del
tiempo. Estas operaciones suponen una mayor objetivacin del co-
nocimiento en la medida en que se establecen constancias en la
medicin y cuantificacin de los elementos de la realidad.
Los contenidos infralgicos tienen un carcter bsicamente es-
pacio-temporal y permanente, en un sentido que est ausente en los-
contenidos lgicos. Existe una correspondencia estructural y evolu-
tiva entre cada agrupamiento lgico e infralgico. A la adicin y sus-
traccin de clase corresponde la sntesis de las partes y la divisin
de un todo. Ambos caracterizan la estructura cognoscitiva de la eta-
pa intermedia de la niez.

a) Funcin Tmporo-Espacial
La concepcin tmporo-espacial y su relacin con el aprend-
zaje de la lecto-escrtura puede analizarse sealando que existen tres
concepciones fundamentales respecto al espacio. Son las que consi-
deran las relaciones topolgicas, las euclidianas y las proyectivas.
Comprendemos el concepto del espacio que tiene el individuo a tra-
vs del anlisis del orden en que aparecen los distintos tipos de
relaciones que establece el sujeto.
Igualmente la comprensin del tiempo se logra a travs del
anlisis de la organizacin de las acciones del sujeto en los diferen-
tes espacios en que se mueve.
El nio de este perodo se encuentra ya en una concepcin eu-
clidiana del espacio. Ello le permite el reconocimiento y reproduc-
cin correctas de figuras complejas. Sin embargo, no es capaz an
de distinguir diferentes puntos de vista, es decir, no puede represen-
tarse el espacio desde diferentes posiciones o perspectivas. Por 10'
tanto la comprensin del espacio proyectivo se encuentra en una
etapa subjetiva.
Durante la concepcin euclidiana del espacio vemos que el nio
tiene tambin un concepto subjetivo frente al tiempo. Este es eva-
 ALVAREZ y DRELLANA

luado por l slo en relacin a sus propias acciones y est limitado

.a perodos de duracin restringida. Por ejemplo un nio de ms
o menos 8 aos no maneja en forma objetiva el concepto de semana
.0 mes; su conocimiento se centra en relacin a las actividades sis-
temticas que realiza. Una semana tendr, 5 das que corresponde al
perodo en que va al colegio.
Esta concepcin subjetiva de espacio y tiempo hace suponer cier-
ta incidencia en el aprendizaje de la lecto-escritura. En el perodo
.anterior se vio que el nio no era capaz de establecer relaciones pre-
cisas entre los elementos de un objeto, de una situacin o secuen-
da. En este perodo, a travs de la concepcin euclidiana del espa-
cio, aparece un conocimiento preciso de. las relaciones espaciales.
Por ejemplo, el nio es capaz de distinguir los elementos que com-
ponen una letra o palabra y la forma en que stos se combinan
entre s.
Aqu es importante distinguir entre la percepcin global y el
.anlsis implicado en la reproduccin de cualquier smbolo grfico.
Cualquier proceso de lectura o escritura desde el punto de vis-
ta perceptivo involucra tres etapas: 1) la percepcin global directa
del estmulo o la percepcin auditiva apoyada en una imagen
.mental: 2) el desglosamiento de la figura en cada una de sus par-
tes; y 3) la reproduccin grfica u oral del estmulo inicial conser-
vando sus caractersticas propias, tanto en la organizacin espacial
como temporal.
De aqu entonces se desprende que no sirve como criterio de
.prediccin para el aprendizaje de la lectura y la escritura el que un
nio tenga xito en el reconocimiento de figuras, por complejas que
stas sean, como pueden ser las letras.
Desde que se inicia el concepto euclidiano del espacio el nio
..avanza en su capacidad de captacin y reproduccin de figuras. En
la medida en que el nio maneja los elementos de la realidad en
tres dimensiones notar la importancia de la posicin de los signos
ya que la variacin en este aspecto determina cambios en su signi-
ficado. Al iniciarse esta concepcin del espacio (euclidiana) ser ca-
paz de reproducir slo estmulos muy simples y presentados en forma
aislada.
Vemos as que dentro de este proceso alcanta un rendimiento
ms eficiente en el plano de la lectura. Esta presenta una organiza-
cin tmporo-espacial previa, establecida por otros, que l se limita
.a reproducir verbalmente utilizando el lenguaje como medio de ex-
presin, el que ya ha sido ejercitado durante bastante tiempo. An
as en principio se observa lectura silabeante y arrtmica. En cambio,
en la escritura es l quien debe organizar su tiempo y su espacio para
.transcribir el mensaje (en el caso del dictado) utilizando adems un
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS 2&7
medio de expresin en el cual se ha iniciado recientemente '1 que
implica una mayor madurez neurolgica.
Vemos por esto que cuando al nio se le hace copiar tiene ma-
yor xito ya que nuevamente se le entrega un material organizado
tmporo-espacialmente para 10 cual pone en juego s610 uno de 101
dos procesos descritos.
El concepto proyectivo del espacio, an cuando complementa
al concepto espacial, no tiene incidencia directa en la Iecto-escrtura
por cuanto sta se realiza siempre en un plano. Es importante, s, en
forma tangencial en la medida en que permite al nio una ubica-
cin y desplazamiento objetivo en el ambiente que lo rodea. Esto
determina un enriquecimiento de su funcin corporal estando sta
en estrecha relacin con el xito de este aprendizaje.

c) Coordinacin Viso-Motora
A medida que el nio integra con mayor objetividad su percep-
cin del mundo, logrando un anlisis y una representacin ms
exactos de l, elabora y anticipa con mayor precisin los movimien-
tos tendientes a operar en la realidad.
Tenemos que en esta etapa el nio ha logrado la representacin
euclidiana del espacio, lo que le permite conocer las relaciones con-
cretas entre los elementos de una figura y establecer reconstruccio-
nes mentales de ella. Esta es la base que le permite programar las
acciones y movimientos precisos que necesita para reproducir el di
sea inicial. As entonces la coordinaci6n viso-motora, con el apoyo
de la imagen mental resulta ms elaborada lo que se traduce en una
mayor eficacia en la motricidad fina. Cuando se presenta al nio
una figura para su reproduccin, primero la percibe globalmente,
luego analiza las partes y las relaciones exactas entre stas y se las
representa, asociando luego los movimientos necesarios para lograr
un resultado satisfactorio.

lIJ. OPERACIONES FORMALES

En este perodo el desarrollo de las funciones bsicas no pre-

senta modificaciones importantes. Al encontrarse dichas funciones
superadas e integradas a la estructura del individuo, el mecanismo
de la lecto-escritura se incorpora a los aprendizajes del nio.
Con la iniciacin de este perodo se ampla el campo de como
prensin de la lectura y la capacidad de expresin a travs de la
escritura. El sujeto maneja la realidad dentro del contexto de lo
posible. Este pensamiento tiene las caractersticas del pensamiento
hipottico-deductivo, En la medida que el nio de las operaciones
;-----------------------------,--- , ... ,.--,----,----,,---. -------

.258 ALVAREZ y ORELLANA

-concretas realiza experiencias con objetos, observa que muchas veces

los datos que obtiene no bastan para elaborar una solucin corree-
ta al problema que se ha planteado. Esto fomenta el acercamiento
hacia lo no presente o potencial.
En un primer momento este acercamiento a lo posible consiste
.en generalizaciones simples hacia nuevos contenidos. Se libera de
esta manera de los elementos concretos que le entregan las lecturas
que realiza, utilizando paulatinamente proposiciones mentales que
contienen los datos que necesita. As, el nio organiza los diversos
elementos del medio con tcnicas caractersticas de las operaciones
concretas, Estos elementos as organizados son enunciados en propo-
-siciones y stas combinadas entre s a travs del anlisis combinacio-
nal caracterstico de las operaciones formales.
Siendo lo hipottico-deductivo una caracterstica de esta forma
de pensamiento, a travs de la lectura el nio es capaz de obtener
sus propias conclusiones, hacindose autnomo en relacin al adulto.
Al mismo tiempo se plantea hiptesis que soluciona a partir de su
propia investigacin.

CONCLUSIONES

Se deduce de lo hasta aqu expuesto que las funciones bsicas se

inician con el nacimiento del nio, desarrollndose especialmente
durante el perodo sensorio motor.
Este funcionamiento se encuentra a nivel de acciones concretas
que realiza el nio. Si bien es cierto ste es un logro importante en
el desarrollo, se encuentra an muy lejos de ser suficiente para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Las funciones bsicas analizadas
.desde el punto de vista tradicional, es decir en forma esttica, co-
rresponden a las adquisiciones del perodo sensorio-motor.
Es necesario, como una segunda etapa, incorporarlas al pensa-
miento. Esto significa que a partir de las actividades concretas, el
nio logre distanciarse de esa realidad y manejarse aun nivel idea-
don al. Esto permitir superar la lectura mecnica y transformarla en
un elemento dentro del pensamiento general, elaborando a partir
de ella razonamientos propios. Cuando esto ocurre el nio est
en condiciones de utilizar la lecto-escritura como instrumento, y no
<comoun fin en s.
La enseanza de la lecto-escritura deber, por tanto, llevar al
nio desde el afianzamiento inicial, de las funciones bsicas para lue-
go inducirlo a relacionar stas con las operaciones de pensamiento
concretas y posteriormente a las operaciones formales.
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS 259

En sntesis, consideramos que el educador debe estimular las

funciones bsicas teniendo presente que su objetivo ser lograr que
-el nio experimente a travs de la accin para luego elaborar a par-
tir de ella conceptos en forma concreta y llegar luego a proposicio-
nes y deducciones que indicarn que ha logrado el pensamiento
formal. Si el educador pierde de vista este objetivo estar inhibiendo
la posibilidad que el nio alcance un nivel superior.

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