UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

Psicologa

Gua de tratamiento para el autismo: espectro autista y asperger

Carazas, Juvia; Mostacero, Vanessa; Obispo, Christian; Tito, Gloria; Velsquez, Angie y
Zagazeta, Rosa

2016
NDICE

I. DESCRIPCIN GENERAL DEL TRASTORNO

CONCEPTUALIZACIN

Trastorno del Espectro Autista

Sndrome de Asperger
CRITERIOS DIAGNSTICOS

DSM V
CIE 10
EPIDEMIOLOGIA

Epidemiologia internacional
Epidemiologa nacional

MODELOS EXPLICATIVOS

Trastorno del Espectro Autista

Sndrome de Asperger
II. INTERVENCIN TERAPEUTICA
Trastorno del Espectro Autista
Sndrome de Asperger
MODELOS DE INTERVENCIN.
Trastorno del Espectro Autista
Sndrome de Asperger

ESTRATEGIAS Y TCNICAS
Trastorno del Espectro Autista
Sndrome de Asperger

PROGRAMAS DE INTERVENCIN TERAPUTICAS

Programa de intervencin educativa
Trastorno del Espectro Autista
 Sndrome de Asperger

III. CASO CLNICO DE AUTISMO

REFERENCIAS
ANEXOS
INTRODUCCIN

I. DESCRIPCIN GENERAL DEL TRASTORNO

CONCEPTUALIZACIN

Trastorno del Espectro Autista

Los estudios acerca del autismo fueron iniciados por Kanner (1943: citado por Wing, 1998),
quien propone que el rasgo fundamental del sndrome de autismo es la incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones. Wing propone una trada de
problemas comportamentales del autismo relacionados con la socializacin, la comunicacin
y la imaginacin. Desde el campo de la teora, existen varias teoras psicolgicas que tratan
de explicar el fenmeno del autismo: la de la Ceguera Mental, la del Debilitamiento de la
Coherencia Central y la de la Disfuncin Ejecutiva.

Rivire formul entre los aos 80 y 90; El autismo es la distorsin ms severa del desarrollo
humano, es decir, es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo
ms diferente de la forma normal que uno se puede imaginar y precisamente por eso el
autismo contiene una gran promesa y es que nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta
lmites que ningn otro cuadro es capaz de ayudarnos. (Citado por Benito 2011).

Fonseca (1997), el autismo puede verse como un trastorno irreversible que inhabilita el
desarrollo normal tanto a nivel intelectual como emocional. Y su aparicin se da durante los
primeros tres aos de vida de la persona.

Sndrome de Asperger

Attwood (2002) refiere que La primera definicin del trmino fue publicada hace unos
cincuenta aos por Hans Asperger, un pediatra viens. ste identific una pauta de
habilidades y conducta presente mayoritariamente en chicos. Esta pauta inclua falta de
empata, poca habilidad para hacer amigos, conversaciones unilaterales, absorcin intensa en
un inters concreto y movimientos torpes (p.15).

Artigas (2009) indica El trastorno de Asperger (TA) es un trastorno del neurodesarrollo que
se caracteriza por dificultades en la interaccin social, por mostrar intereses especiales y por
exhibir patrones de conducta poco comunes. La prevalencia aproximada del TA es de 2, 6
4, 8/1.000, con una frecuencia de tres a cinco veces superior en los nios respecto a las nias
(p.151).

CRITERIOS DIAGNSTICOS

DSM V

Trastorno del espectro autista 299.00 (F84.0)

A. Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos

con textos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varan, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en ambos sentidos,
pasando por la disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el
fracaso en iniciar responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interaccin social varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no verbal
poco integrada, pasando por anomalas del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensin y el uso de gestos, hasta una falta total de expresin
facial y de comunicacin no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las relaciones
varan, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de inters por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(les ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrsicas).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
pequeos, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rgidos, rituales
de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos
cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de inters (p. ej. fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad a los estmulos sensoriales o inters inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de

objetos, fascinacin visual por las luces o el movimiento).

C. Los sntomas deben de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
D. Los sntomas causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u otras
reas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual
y trastorno espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnsticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la
comunicacin social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.
 Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista

Nivel de Comportamientos restringidos y

Comunicacin social
gravedad repetitivos
Deficiencias graves de las aptitudes de comunicacin
social verbal y no verbal causan alteraciones graves del La inflexibilidad del
Grado 3 funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones comportamiento, la extrema
Necesita sociales y respuesta mnima a la apertura social de otras dificultad de hacer frente a los
ayuda muy personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras cambios u otros comportamientos
notable inteligibles que raramente inicia interaccin y que, cuando restringidos/repetitivos interfieren
lo hace, realiza estrategias inhabituales slo para cumplir notablemente con el
con las necesidades y nicamente responde a funcionamiento
aproximaciones sociales muy directas.
La inflexibilidad del
comportamiento, la dificultad
para hacer frente a los cambios y
Deficiencias notables en las aptitudes de comunicacin los otros
social, verbal y no verbal; problemas sociales obvios comportamientos
Grado 2 incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones restringidos/repetitivos
Necesita sociales, y respuestas reducidas o anormales a la apertura resultan con frecuencia evidentes
ayuda social de. otras personas. Por ejemplo, una persona que para el
notable emite frases sencillas, cuya interaccin se limita a intereses observador casual e interfieren con
especiales muy concretos y que tiene una comunicacin no el
verbal muy excntrica. funcionamiento en diversos
contextos. Ansiedad
y/o dificultad para cambiar el foco
de la accin.
Sin ayuda in situ, las deficiencias de la comunicacin
social causan problemas importantes. Dificultad para La inflexibilidad del
iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de comportamiento causa una
respuestas atpicas o insatisfactorias a la apertura social de interferencia significativa con el
las otras personas. Puede parecer' que tiene poco inters en funcionamiento en uno o ms
Grado 1
las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es contextos. Dificultad para alternar
capaz de hablar con frases completas y que establece la actividades. Los problemas de
comunicacin, pero cuya conversacin amplia con otras organizacin y de planificacin
personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son dificultan la autonoma.
excntricos y habitualmente no tienen xito.
 CIE 10

F84.0 Autismo infantil

Trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un desarrollo alterado o

anormal, que se manifiesta antes de los tres aos y por un tipo caracterstico de
comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a la comunicacin y a la presencia
de actividades repetitivas y restrictivas. El trastorno predomina en los chicos con una
frecuencia tres a cuatro veces superior a la que se presenta en las chicas.

F84.5 Sndrome de Asperger

Trastorno caracterizado por el mismo tipo de dficit cualitativo de la interaccin social propio
del autismo, adems de por la presencia de un repertorio restringido, estereotipado y
repetitivo de actividades e intereses. Difiere, sin embargo, del autismo en que no hay dficits
o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. La mayora de los afectados son de
inteligencia normal, pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor. El
trastorno se presenta con preferencia en varones (en proporcin aproximada de 8 a 1). Parece
muy probable que al menos algunos casos sean formas leves de autismo, pero no hay certeza
de que esto sea as en todos los casos. La tendencia es que las anomalas persistan en la
adolescencia y en la vida adulta, de tal manera que parecen rasgos individuales que no son
modificados por influencias ambientales. Ocasionalmente aparecen episodios psicticos en
el inicio de la vida adulta.
EPIDEMIOLOGIA

Epidemiologia internacional

Estudios epidemiolgicos demuestran que desde las descripciones iniciales realizadas por
Kanner (1943) y Asperger (1994) para el diagnstico del autismo, ceidas exclusivamente a
las observaciones obtenidas en la prctica clnica, y teniendo en cuenta no slo el Trastorno
Autista, sino todos los Trastornos Generalizados del Desarrollo, hasta los actuales criterios
considerados por el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales o DSM V
(2014), se ha identificado un alza progresiva en la tasa de prevalencia del mismo.

Debido a que la variabilidad del trastorno es bastante amplia el nmero de casos identificados
ha ido cambiando y creciendo paulatinamente, desde Lotter (1996) quin realiz los primeros
estudios de prevalencia sobre autismo, describiendo una proporcin an reducida de 4 a 5
casos por cada 10.000 habitantes. Hasta posteriores estudios donde la tasa incremento de 30
casos por cada 10.000 habitantes (Bertrand, Mars, Boyle, Bove, Yeargin y Decoufle, 1998).

En el estudio realizado por el Centro para el Control de las Enfermedades y su Prevencin

en el rea metropolitana de Atlanta (2000) la prevalencia de los trastornos del espectro autista
fue de 34 por 10.000 habitantes con edades entre los 3 a 10 aos. Mientras que la prevalencia
encontrada en otro estudio poblacional en Brick Township fue de 67 de cada 10.000
habitantes entre 3 y 10 aos de edad (Yeargin, 2003). Observamos hasta ese punto que la
cantidad de casos casi se duplic en tan solo 5 aos. Por otro lado, y de acuerdo a la
estimacin obtenida por la National Autistic Society (2004) de Reino Unido la incidencia de
casos hallados es de 91 por cada 10.000 menores de 18 aos.

Asimismo, el estudio de prevalencia total de TEA de la regin del Tmesis, Londres,

realizado por Baird et al. (2006), arroj una prevalencia de 116.1 de cada 10.000 nios.
Mientras que, en el 2009, uno de los ltimos estudios realizados por Baron-Cohen, basado
en una muestra circunscrita en la poblacin escolar, refleja una prevalencia de TEA en 1 de
cada 64 sujetos. En el mismo estudio, respecto a la proporcin de presentacin segn el
gnero, los TEA afectan mayormente a la poblacin masculina en una proporcin de 4:1.
Cabe destacar que en los nios con Trastorno de Asperger (subgrupo del TEA) la relacin
hombre-mujer aumenta a 8:1; estos estudios ponen en evidencia que los TEA aparecen por
igual en todas las clases sociales, as como en las diferentes culturas y razas.

En relacin a los estudios que se focalizan en el sexo de los participantes, en el 2008, Kopra,
Wendt, Nieminen-von Wendt & Paavonen, describen que el fenotipo de Asperger (AS) puede
variar de acuerdo a este, y que la sintomatologa descrita es prototpica de los varones y no
tanto de las mujeres. Los estudios que estiman la prevalencia del AS se han centrado en
poblaciones escolares, pero no con preescolares; es as que, en la investigacin de Mattila et
al. (2007) encuentran 4.6 nios con AS por cada 1000 (95% CI, 1.6-4.7) en una muestra de
nios finlandeses de 8 aos; por su parte, Williams, Thomas, Sidebotham y Emond (2008)
reportan una prevalencia de 1.6 por 1000 (95% CI, 0.98-2.33) en una muestra de nios
ingleses con una media de edad de 11 aos.

Tal como se mencion anteriormente, la extensa variabilidad en la expresin de signos de

este tipo de trastornos y la gravedad de los mismos seala diferencias de un caso a otro, lo
cual dificulta el diagnstico y hace que la definicin del caso en muchos de los estudios sea
confusa e impida alcanzar conclusiones sobre los aspectos de esta condicin. Dicha
ampliacin en el rango de prevalencia de TEA estara infra estimada ya que no incluira el
autismo de alto funcionamiento o Sndrome de Asperger, lo cual se debera a los cambios
realizados en los criterios diagnsticos, adems del surgimiento de instrumentos de
evaluacin especializados que han permitido una mayor precisin en el diagnstico de casos
de TEA.

Epidemiologa nacional

En el Per no existen estudios epidemiolgicos que permitan un conocimiento adecuado

sobre la incidencia de TEA diagnosticados durante la infancia, tampoco existe nocin de
aquellos otros casos detectados en etapas posteriores. Por tanto, a la fecha se trabaja solo con
estimaciones de epidemiologia internacional, de los cuales se recoge que la presencia de TEA
contina siendo mayor en nios que en nias y que la aparicin de esta condicin no obedece
a caractersticas demogrficas ni socioeconmicas.
 MODELOS EXPLICATIVOS

1. Trastorno del Espectro Autista

En la nueva clasificacin realizada por la asociacin americana de psicologa (apa), no
plantea caractersticas especficas del trastorno autista, sino, rene diversos criterios en un
trastorno del espectro autista (TEA), que abarca las antiguas clasificaciones del trastorno de
ret, trastorno autismo y trastorno asperger.

El TEA se puede diagnosticar desde los 3 aos de edad, pero las caractersticas de este
trastorno se presentan desde los dos aos de edad, una caracterstica relevante contrario a lo
que se piensa hay solo un 75% de retraso significativo en su coeficiente intelectual, es decir
que se puede presentar en todo tipo de capacidad intelectual.

Si como hemos descrito, este espectro autista se presenta de manera particular en cada
individuo, se han establecido niveles para ubicar al trastorno segn la necesidad de apoyo
que necesita para poder realizar actividades, desde un apoyo simple, un apoyo sustancial ya
que se le dificultan algunas actividades y un apoyo muy sustancial donde es necesario que
tenga supervisin constante.

Debido a las caractersticas peculiares que se presentan en el TEA, han surgido diversos
modelos explicativos que intentan dar con la etiologa de este trastorno, en psicologa se ha
estudiado desde un punto de vista cognitivo, desde la creciente ciencia de la neuropsicologa
y desde la gentica.

MODELO PSICOLGICO (desde un punto de vista cognitivo)

La teora de la mente
Planteado por Premack y Woodfruff en1978, como un modelo para
explicar diversos procesos, plantea como principal postulado el de que
la persona desarrolla la habilidad o capacidad de comprender la
interaccin humana, atribuyendo estados mentales a otros y separndola
de las cogniciones propias.
Es decir que en un caso de TEA, se observaran deficiencias vinculadas
con esta capacidad de interaccin, es decir no diferenciara de su
pensamiento de el de los dems o como lo dice Rivire en el 2002 al
considerar al autismo como una dimensin de la personalidad humana,
realizando una propuesta cualitativa - sin desmerecerla cuantitativa,
propuesta por los manuales diagnsticos - del diagnstico y
caracterizacin del autismo, desde esta visin, se plantea un continuo,
cuyas caractersticas se pueden presentar de manera frecuente o poco
frecuente en las personas que poseen el trastorno autista, estas presentan
trastornos en:

Trastornos cualitativos de la relacin social, que van desde

conductas de aislamiento hasta dificultades de empata y
comprensin social.
Trastornos de las funciones de la comunicacin, desde su
ausencia hasta la falta de comunicacin recproca.
Trastornos del lenguaje, desde el mutismo hasta limitaciones en
las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje.
Trastornos de las competencias de imaginacin y comprensin
social, desde la ausencia de conductas imitativas hasta la
inhabilidad para empatizar.
Trastornos de la flexibilidad, desde conductas estereotipadas
hasta preocupaciones obsesivas.
Trastornos del sentido de la actividad desde comportamiento sin
propsito hasta logros acadmicos.

Adems de estas caractersticas, la teora de la mente aporta algunas que

se presentan de manera alterada en el desarrollo normal de una persona
con este trastorno, a los 3 aos solo puede referirse a acciones fsicas, a
los 4 aos son incapaces de distinguir entre la realidad y la apariencia,
le cuesta inferir los pensamientos de otra persona, acompaado de
incapacidad de imaginacin, as tambin tiene un dficit en la
comprensin del sarcasmo, metfora y sentido figurado.
Teora del debilitamiento de la Este modelo psicolgico es planteado por Fritz en el 2003, el cual plantea
coherencia que las personas tenemos que conectar informacin diversa para
construir un significado de ms alto nivel o significado global dentro de
un contexto, para esto los TEA presentan un debilitamiento en la
coherencia central demostrando que no estn relacionadas con un dficit
sensorial, sino con el funcionamiento de un sistema ms central de
carcter cognitivo evidenciando dificultades para realizar eficientemente
comparaciones, juicios e inferencias conceptuales, esto puede explicar la
existencia de algunas caractersticas que presentan estas personas como
la literalidad en las conversaciones, los islotes de capacidades y la gran
memoria mecnica.
Uno de los primeros estudios que se realizaron para comprobar esta
fuerza central de cohesin dbil surge de las investigaciones realizadas
por Amitta Shah y Frith (1983), sobre las capacidades de los nios
autistas para resolver el Test de Figuras Enmascaradas, esta prueba
consista en la identificacin de figuras escondidas dentro de un dibujo
mayor y era proveniente de los estudios experimentales de la Gestalt, los
TEA no tuvieron dificultades para identificar estas figuras por lo que se
evidencia su independencia de campo.
En relacin a este planteamiento Happ en 1996 investig el rendimiento
de personas con autismo en pruebas de ilusin ptica como la ilusin de
Ebbinghaus, que consiste en presentar dos laminas donde se encuentra
dibujados dos crculos del mismo tamao y color, estos en la primera
lamina se acompaan de crculos grandes por lo que da la apariencia de
ser pequeo, en la segunda lamina el mismo circulo se acompaa de
crculos ms pequeos, por lo que da la apariencia de ser mas grande de
lo que en realidad es, los sujetos normales ante la pregunta cual de los
crculos del medio era mas grandes, no se dejaron engaar y
respondieron que eran del mismo tamao, a diferencia de los que
presentaban TEA, los que se dejaron llevar por la ilusin al no integrar
la percepcin del entorno y comparar los dos crculos.
 MODELOS NEUROPSICOLOGICOS (FUNCIONES EJECUTIVAS)

Una de las reas con mayor desarrollo en la ciencia es la neuropsicologa, ya que diversos
estudios han demostrado la importancia de las llamadas funciones ejecutivas dentro del
proceso evolutivo del hombre, estas funciones se asocian a el lbulo frontal de cerebro,
en especial con la regin pre frontal.

El primero que se aboco a estas diferenciacin de funciones dentro del cerebro fue Luria
el cual evalu a pacientes con afectacin frontal que presentaban problemas en iniciativa
y motivacin e incapacidad de plantear metas y objetivos, encontrando una relacin
directa entre estas alteraciones y el dao cortical, adems de estas caractersticas se
encontraron daos en la planificacin y toma de decisiones, en la organizacin temporal
deficitaria, el dficit en la memoria de trabajo o en problemas en la capacidad de
inhibicin.

En relacin a las funciones ejecutivas Zelazo y Mller el 2002, hacen un clasificacin

en dos dimensiones, la primera son las llamadas funciones ejecutivas clidas, que se
relacionan con lo emocional y motivacional, se ubican en el circuito ventro medial,
asociado con el procesamiento de seales emocionales que guan nuestra toma de
decisiones hacia objetivos basados en el juicio social y tico. La segunda clasificacin
es de las puramente cognitivas llamadas funciones ejecutivas fras, ubicados en el
circuito dorsolateral, relacionado con la memoria de trabajo, la atencin selectiva, la
formacin de conceptos o la flexibilidad cognitiva.

En los TEA, estas deficiencias ejecutivas se evidencian en diversos grados como lo

demuestran Russel en el 2000 y Ozonoff en el mismo ao planteando como causas
primarias del autismo un dficit en la funcin ejecutiva responsable del control y la
inhibicin del pensamiento y la accin, estas funciones son necesarias tanto para una
accin motora muy sencilla, como para planificar y ejecutar pensamientos e intenciones
complejas
 Asi tambin Hobson, Ouston y Lee en 1988, encontr que los nios autistas tenan
dificultades en tareas de percepcin de emociones y lenguaje espontaneo ya que se
observan en su capacidad de hablar sobre estados como pensar, saber y creer, a pesar de
que no carezcan de muchas de las destrezas lingsticas necesarias para hacerlo, ya por
separado Hobson en 1995, plantea como dficit primario en autistas las relaciones
interpersonales, presentando mayor dificultad en comprender la emocin y argumentado
que esto afecta adversamente sus interacciones sociales.

MODELOS ESTRUCTURALES

Hemos clasificado como modelos estructurales a los que relacionan la etiologa del
Trastorno de espectro autista a factores orgnicos especialmente ligados al sistema
nervioso, los cuales explicaran el desarrollo de la sintomatologa, no negando los dficit
que manifiestan los anteriores modelos, sino atribuyendo estos a determinantes
fisiolgicas, anatmicas y genticas.

Teora neurobiolgica Aunque esta teora no plantea caractersticas

especficas que se presentan en todos los casos de
TEA, nos indican afecciones en diversos focos
neurolgicos entre ellos:
Niveles anormales de serotonina, Mulder et
al en el 2004 encontr niveles bajos de
serotonina en la poblacin con autismo
adems de observar anomalas en la sntesis
de serotonina en diversas reas del cerebro,
estos niveles bajos de serotonina durante el
desarrollo afectan a la formacin de muchas
reas corticales.
Tamao y crecimiento del cerebro, se
observa en que los autistas presentan un
 mayor crecimiento que las personas con
desarrollo neurotpico, un tamao craneal
mayor y un incremento sustancial de la
materia blanca en el lbulo frontal, parietal
y en el cerebelo, y de materia gris en el
lbulo frontal y temporal, adems, tambin
se observa mayor nmero de neuronas en la
corteza prefrontal.
Cerebro y amgdala, en relacin Bauman y
Kemper en el 2005, encontraron menor
nmero de clulas de Purkinje en el cerebelo
de las personas con autismo, tambin se
encontraron un desarrollo atpico del
crecimiento de las clulas de las amgdalas
con una disminucin de ellas en la edad
adulta.

2. Sndrome de Asperger

El sndrome de asperger se detecta a partir de los 3 aos, a pesar que an hay mucha
controversia en los especialistas para realizar el diagnostico que puedan asegurar que la
persona pueda tener esta enfermedad; es por eso para dar una mejor definicin se presenta
las siguientes teoras ya que los modelos explicativos no entran en detalles sobre este
sndrome sino abarcan con mayor relevancia en el trastorno de espectro autista.

se basa en las alteraciones y manifestaciones que se

La teora del dficit de la mente observan en las relaciones sociales que presentan este
dficit, as mismo se realiza una comparacin con las
personas que podemos decir normales en donde estas
pueden inferir lo que desean, se pueden adelantar a los
 hechos, pueden empatizar amenamente en contraste a
la persona con SA las cuales no son capaces de darse
cuenta de los sentimientos de la otra persona, se pude
ver su falta de relacin con los dems ya que son
directos en su forma de tener una conversacin, no
son empticos suelen ser nada intuitivos cuando se
trata de situaciones cotidianas es por ello que no
logran comprender o entender emociones los cual los
vuelve no gratos cuando se trata de relacionarse
interpersonalmente, segn Atwood estas personas no
han alcanzado una madurez en la capacidad de la
teora de la mente, lo cual no implica su ausencia sino
ms bien una falta de reconocimiento de los estados
mentales.
Al hablar tambin sobre este modelo podemos decir
que la persona con SA suele tener en su capacidad
mental un todo o nada a lo vivido es por eso que al
momento de comunicarse lo suele hacer de forma
muy concreta sin sutilezas o complaciendo a los
dems, lo que se plantea seria buscar una mejora en
donde puedan llegar a saber sobre los estados
mentales de los otros, a partir de un aprendizaje
sistemtico en donde el conocimiento que se deriva
sigue un camino diferente llegando a tener una
representacin psicolgica ms avanzada aunque
distinta como la desarrollen las otras personas.

pero en qu consisten estas funciones estn regidas

La teora del dficit de la funcin ejecutiva por el lbulo frontal el cual est relacionada con las
habilidades cognitivas complejas siendo el objetivo la
adaptacin del individuo con su medio en donde la

Teora de la disfuncin del hemisferio derecho
persona reacciona de una manera novedosa para la
resolucin de problemas en base a sus experiencias
previas a diferencia de las personas con el sndrome
de asperger la cual conlleva un pensamiento rgido,
inflexible y repetitivo donde el sujeto le cuesta
trabajo tomar decisiones frente a problemas en donde
no puede encontrar una solucin inmediata
realizndolo de forma desorganizada segn ha
observado Attwood, en un principio tienen problemas
para inhibir una respuesta como la impulsividad bajo
situaciones de estrs, sin pensar en las consecuencias
o valorar otras opciones antes de actuar aqu la
memoria de trabajo es menor, lo que les dificulta
manejar distintas informaciones a la vez o presentar
mayores tasas de olvido. Al mismo tiempo, tambin
tienen dificultades para aprender de sus errores, pero
en relativa hay muchas objeciones debido a esta teora
ya que en si no son necesariamente la aparicin de los
primeros signos conllevados en esta enfermedad es
por eso que an se est en busca de estas
explicaciones ya que tampoco se puede dar solucin a
la alteracin de comunicacin en estos casos.
como sabemos est encargado de procesar la
informacin emocional, visoespacial, los gestos y
prosodia del habla; es muy apoyada en el sentido en
que las personas con SA han podido sufrir una
alteracin en esta zona ya que se puede observar en la
deficiencia de estos rasgos, pudindose notar en su CI
que estas personas poseen un alto rendimiento de
inteligencia que contrarrestara el hecho que no

Teora de la coherencia central dbil
puedan desarrollar lo emocional y social y presenten
dificultad ya que tiene problemas de coordinacin,
esto se adhieren a rutinas que ha llegado a postular
que en realidad se estn utilizando dos nombres para
hablar del mismo trastorno .Sin embargo, Belinchon
y col., en una revisin publicada en el 2008
encontraron que no todas las personas con SA tienen
un CI verbal mayor que el CI manipulativo tambin
en una investigacin llevada a cabo por Hippler y
Klicpera encontraron que el 18 % de los nios tenan
un CI manipulativo o de razonamiento visual mayor
que el verbal.
Se refiere a que la persona con SA tiene una
percepcin excepcionalmente meticulosa en donde se
percatan de las cosas ms mnimas y pueden
manifestarlas, segn Attwood propone que las
dificultades y las habilidades a nivel cognitivo, social
y emocional pueden ser explicadas a travs de esta
teora as mismo explicara como desarrollan
discursos largos y llenos de detalles en vez centrarse
en lo relevante con respecto a la idea a transmitir o
recordar ms los detalles de los acontecimientos en
lugar de fijarse en las personas y sus emociones.
Por otro lado, en el tema de a adhesin ellos suelen
regirse por patrones que son inflexibles mostrados en
su conducta, ya que se observan ver en las rutinas esto
les provoca incertidumbre y confusin. No obstante,
en la revisin de Belinchon y col. no encontraron los
suficientes apoyos para confirmar que esta teora sea
el modelo para explicar el funcionamiento de las
personas con SA, aunque los estudios apuntan hacia
 un modo de ver y percibir la realidad de forma distinta
ms que deficiente.

II. INTERVENCIN TERAPEUTICA

MODELOS DE INTERVENCIN

1. Trastorno del Espectro Autista

Debido a las caractersticas peculiares del trastorno de espectro autista, se empez a elaborar
abordajes a modo de intervenciones que puedan ayudar a contrarrestarlas, una recopilacin
de estos modelos de intervencin fue realizada por el grupo Mesibov en 1997, el que elabor
una lista de clasificacin, la cual ha perdurado por las diversas investigaciones relacionadas
en cada campo.

Estos modelos nos ayudan a que el nio presente una mejora en los mbitos en donde tiene
grandes dficits y busca opciones en que se puedan trabajar sin llegar a medicarlos las
intervenciones han dado resultados significativos en estudios que se han llevado a cabo y se
ha visto la mejora en su funcionamiento del nio al ponerlas en prctica; es por eso que
debemos considerarlas como un ayuda a que tenga una mejor calidad de vida y puedan
desenvolverse segn lo esperado.

Intervencin biomdica

Debido a que no se han encontrado causas especficas de origen orgnico que desencadenen
o sean etologa directa del trastorno de espectro autista, se han realizado diversos estudios
sobre algunos compuestos mdicos para la mejora de los sntomas de los nios tea,
encontrndose que ninguno de ellos logra curar ni disminuir la gravedad de los mismos.
Por consiguiente, la medicacin solo es recomendada cuando este tea se acompaa de otros
trastornos, lo que es muy probable que suceda debido a su alto grado de morbilidad, algunos
de ellos pueden ser la esquizofrenia, epilepsia, trastorno del sueo o de conducta debemos
recalcar que estos solo atacan en si a la enfermedad de acompaamiento pero no en si al nio
con tea.

Por consiguiente, se debe mencionar que se pueden llevar a cabo medicinas complementarias
y alternativas como lo son las dietas de exclusin es decir libre de gluten o casena, asimismo
los tratamientos antimicticos, la evitacin de la vacuna triple vrica o los suplementos o
vitamnicos a pesar de que hay una variedad no se ha demostrado la eficacia e incluso para
algunos puede resultar potencialmente daino.

Intervencin psico-conductual

La base en la intervencin para los TEA es el papel que ejercen los padres para el avance del
menor, debido a esto hay que brindarles la mayor informacin sobre este cuadro, as como
apoyo emocional y facilitar referencias de servicios a los que puedan acceder, para que
puedan superar las fases de negacin, rechazo, culpa a los que se exponen.

Junto a este trabajo psicoeducativo con los padres, el objetivo con el nio es el de a travs de
tcnicas pueda buscar desarrollar sus habilidades y un mejor comportamiento:

El anlisis aplicado de la conducta o ABA se basa en los principios de aprendizaje sistemtico

y mesurable tanto para aumentarlas, disminuirlas o mantenerlas, es decir, que el nio propicie
conductas mediante los refuerzos positivos y extinguir la no deseadas eliminando as las
consecuencias positivas se busca un mecanismo de extincin, esto ayuda a los nios a
incrementar conductas, aprender nuevas habilidades, generalizar o transferir conductas
disminuir las conductas des adaptativas

En el caso del trastorno de espectro autista se logran mejoras que le permiten tener una mejor
calidad de vida y un grado de insercin en actividades que estimulen la autonoma, as como
afrontar las caractersticas particulares de estos nios, como la falta de contacto afectivo, la
ausencia de comunicacin verbal y las conductas peculiares, brindando un mejor control y
manejo de estrs y ansiedad en los padres, primero aprendiendo a comprender el desarrollo
y caractersticas de este trastorno, de manejar mejor las consecuencias que puedan ocurrir
debido a ciertas limitaciones y por ultimo de mejorar el clima familiar al ver el progreso de
su hijo.

Intervenciones evolutivas o de desarrollo

Lo que buscan es promover el desarrollo del nio en donde pueda tener relaciones positivas
y significativas con otras personas se ensea tcnicas sociales y de comunicacin en espacios
estructurados, as como desarrollar sus habilidades para la vida diaria.

Intervenciones combinadas

Muchas veces se combinada dos intervenciones para una mejor eficacia al momento de
iniciar el tratamiento por lo general son lo mtodos conductuales y evolutivos como
SCERTS, Denver, y LEAP.

El modelo TEACCH (Tratamiento y educacin de nios autistas y con problemas de

comunicacin), se centra en entender la cultura del autismo, la forma que tienen las
personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de forma que estas
diferencias cognitivas explicaran los sntomas y los problemas conductuales que presentan.
Sus actividades incluyen, entre otras: diagnstico, entrenamiento de los padres, desarrollo de
habilidades sociales y de comunicacin, entrenamiento del lenguaje y bsqueda de empleo.
Se fundamentan en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos
instrumentos de valoracin y, de forma caracterstica, el perfil psicoeducacional.

Actualmente el mtodo TEACCH es el programa de educacin especial ms usado en todo

el mundo y existen informes de su eficacia en mejorar habilidades sociales y de
comunicacin, reduciendo conductas mal adaptativas y mejorando la calidad de vida y
disminuyendo el estrs familiar. A pesar de sus bases racionales, actualmente no existen
estudios controlados, aleatorizados y bien diseados que hayan podido demostrar su eficacia
con claridad, por lo que este mtodo, aunque prometedor, precisa an de una validacin
cientfica.

La intervencin en los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que involucre no slo a
los diversos especialistas (neurlogos, psiclogos, logopedas, etc.), sino tambin a la familia,
al entorno educativo y a la comunidad para que as no slo necesite un diagnstico adecuado
sino que puedan precisar la informacin, educacin para saber cmo tratar a su hijo, apoyo
por parte de las instituciones, solidaridad y comprensin por parte de la sociedad.

Intervencin psicodinmica

En el psicoanlisis ortodoxo se utilizaban mtodos antiguos que se llevaban a cabo entre los
progenitores y el nio ya que al nacer no se generaba un vnculo es decir un lazo afectivo
entre ellos y esto ocasionaba problemas dentro del aspecto familiar, especialmente en la
madre, debido a ellos no existe una evidencia que el TEA sea por causa de un dao
psicolgico es por esto que este tratamiento psicoanaltico no han demostrado la evidencia
que se requiere para que estn en vigencia porque los estudios son muy pobres en cuanto se
trata de este tema.

Ya con una visin ms actual el psicoanlisis lacaniano se complement del mtodo de

linwood, un mtodo humanista para nios, para construir un nuevo abordaje el los llamados
autistas, oponindose a toda intervencin basada en aspectos separados de la persona,
dndole nfasis a la unidad subjetiva que presentan, las cuales se basan de caractersticas
especficas que nos brindan informacin de cmo se est comunicando con el medio, cuales
son los mecanismos que se presentan y sobre todo este tipo de abordaje no busca la
adecuacin o el comportamiento instrumental de los nios autistas sino el rescate de su
unidad y forma de relacin con el mundo.

Intervencin basada en la terapia

Aqu podemos se puede direccionar el trabajo en dificultades especficas que posea el nio
generalmente centrndose en patologas de lenguaje o en el desarrollo sensorio motor (terapia
ocupacional) para el primer punto que se dedica a estrategias visuales e instrucciones con
pistas, lenguaje de signos, un sistema de comunicacin por intercambio con imgenes,
historias sociales, comunicacin facilitada y entrenamiento en comunicacin funcional; en
el segundo punto se basa en entrenamiento auditivo e integracin sensorial.

Intervencin basada en la familia

Se fundamenta en que cada nio debe ser acompaado por la familiar para poder brindarle
seguridad y una mejor armona al momento de trabajar con l y tener las terapias las cuales
lo ayudan a mejorar y se tiene que ver el compromiso familiar para que esto aumente en su
potencial y habilidades a trabajar enfatizando las necesidades del nio; el principal objetivo
es brindar informacin y soporte a cada uno de los miembros de la familia y se presentan
programas como PBS y el programa Hanen.

2. Sndrome de Asperger

Como sabemos muchos autores consideran al sndrome de asperger como un autismo leve es
por eso que no se encuentran modelos de intervencin concretos, sino en relacin con la
estructura general del autismo, esto limita de manera importante el desarrollo del asperger,
ya que su sintomatologa dista de las del tea, por lo que se hace necesario poder plantear
intervenciones especficas que cubran las necesidades de diferentes sujetos, hemos recogido
diversas estrategias que se trabaja en reas especficas del asperger para potenciar un mejor
desarrollo.

El rea que afecta ms a un nio con SA es el social, ya que al manifestar caractersticas que
lo limitan en ciertas actividades, presentan dficit al momento de tener relaciones
interpersonales evidencindose en el buyliing y la vulnerabilidad a los que estn expuestos,
adems se crea un rechazo por los otros chicos que no conocen el contexto del problema,
para esto es necesario una educacin del medio donde se desenvuelven para que se
comprenda y se logre un mejor desarrollo en el contexto social y escolar en donde hay
diversas vas para su mejora y profundizacin en determinados aspecto.

Las estrategias que se utilizan para trabajar el mbito de las interrelaciones son diversas pero
tienen como objetivo el buscar que el nio adquiera modos de poder interactuar de forma
adecuada con los dems, comprenda las reglas sociales as como tambin se inculque en el
la colaboracin y participacin para que sean ms flexibles a la hora de comentar con sus
pares, mejor autoconocimiento e identidad personal que pueda identificar de esta forma sus
emociones y necesidades y comunicarlas de forma asertiva.

rea de lenguaje y comunicacin: Los asperger presentan dificultades en tareas de

contexto verbal, para utilizar herramientas lingsticas que permitan generar estados
emocionales, de simpata social y empata con el interlocutor; por lo que la intervencin se
basa en que el nio aprenda a comenzar, mantener y finalizar una conversacin esto
se fundamenta en que aprenda claves para saber responder, llegar a interrumpir de
forma correcta y pedir aclaraciones cuando algo no les quede en claro, tambin que
se ubique en un lugar en donde pueda respetar a la otra persona su distancia y
proximidad y pueda as controlar sus gestos y movimientos inadecuados segn el
contexto.

rea psicomotriz: El Asperger presenta la percepcin visoespacial adecuada, pero

dificultades en la planeacin y organizacin para llevar a cabo una accin, esto se
relaciona con las funciones ejecutivas, entonces con una intervencin se busca que el
nio tenga un mejor equilibrio tanto en sus extremidades superiores como las
inferiores, mejorar su motricidad gruesa y fina al momento de coger un objeto y
mejorar la caligrafa.
 rea cognitiva: favorecer su capacidad para mantener atencin, poder buscar una
mejor resolucin al problema, potenciar su motivacin intrnseca en base a sus
mayores intereses, que pueda ser ms organizado y que anlisis mejor la informacin
recibida, que se adapte mejor a nuevos patrones y pautas de conducta.

Aqu se trabaja mucho en base a los padres y profesores para que esta intervencin
que se propone logre sus frutos, es en base a un modelo psicoeducacional y
conductual donde el nio pueda aprender esto en fundamento de tcnicas aplicadas y
que los padres estn constantemente informados y al tanto del desarrollo parta que
puedan darse cuenta de las limitaciones que pueden tener su hijos y sean capaces de
ser un buen soporte , en donde tenga un ambiente apropiado y se permita desarrollar
adecuadamente los objetivos propuestos.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS

Tanto el Trastorno del Espectro Autista como el Sndrome de Asperger presentan

manifestaciones que afectan a nivel cognitivo, emocional y social. Entre las caractersticas
ms destacadas del comportamiento autista y del sndrome de Asperger se incluyen
principalmente deficiencias en la interaccin social y en la comunicacin, adems del
comportamiento con patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio limitado de
intereses y actividades.

De acuerdo con Lovaas (2000) los nios con autismo no aprenden natural y espontneamente
en ambientes tpicos, como lo hacen los dems nios. Por ello se debe promover el desarrollo
de stos a travs de la construccin de comportamientos socialmente tiles, trabajando
tambin para reducir los problemticos.

Respecto a este planteamiento las tcnicas conductuales han demostrado hasta la actualidad
ser las ms efectivas en la intervencin de estos trastornos con tendencia a la modificacin
de conductas y adquisicin o modelamiento de otras ms adaptativas, de naturaleza objetiva
y con posibilidad de ser replicada se dirige fundamentalmente hacia controles positivos de la
conducta.

Estrategias antecedentes

Los nios con TEA tienden a la rigidez, por lo que es recomendable

favorecer su flexibilidad a travs de tarjetas visuales, para lograr
una mayor comprensin.
Informacin visual: Representaciones grficas de ciertos
Apoyos visuales acontecimientos que brindan informacin precisa y
especfica sobre situaciones que pueden ser confusas para
el nio.
Horarios visuales: El horario lo establecen los terapistas o
los profesores en coordinacin con el nio y los padres.
Es mejor ensear que limitar; por ello, se recomienda establecer las
Establecimiento de normas en positivo, las cuales deben ser fciles de entender.
normas Asimismo, estas pueden ir acompaadas de ayudas visuales o
escritas.
Esta basada en un sistema anticipatorio que permite que el nio
asocie una imagen a la accin que va a suceder a continuacin con
el objetivo de que anticipe dicha accin, disminuyendo as aspectos
Organizacin del
que puedan producir situaciones de frustracin en el nio.
tiempo
Asimismo, permite que el nio realice un trabajo ms autnomo y
favorece la comunicacin siendo un estmulo para el desarrollo del
lenguaje oral.
Consiste en ensearle al nio una serie de conductas como parte de
un hbito diario lo cual le permitir planificar los pasos a seguir y
Organizacin de
poder hacerlos de forma autnoma.
rutinas
Con el uso de las rutinas se pretende:
Fomentar la comunicacin.
 Facilitar la anticipacin y prediccin de los
acontecimientos.
Favorecer la capacidad de eleccin.
Zonas especficas de informacin:
Zona de peticin: Paneles con fotografas para que
comunique aquello que necesita o quiere.
Agendas de trabajo: Agendas visuales marcadas en
Organizacin del
diferentes colores y adaptadas al nivel de abstraccin de
espacio
cada nio.
Rincones: Espacios sealizados mediante colores, pictogramas,
fotografas o palabras, en los que se realizaran actividades
especficas.
Es una de las herramientas ms importantes cuyo objetivo es poner
las conductas del nio bajo control, para lo cual se debe tomar en
cuenta lo siguiente:
Control instruccional - Asegurar la atencin del nio.
- Dar instrucciones cortas y claras.
- No repetir las instrucciones (Guiar).
- Dar las instrucciones en positivo.
- Asociadas a las respuestas (ayudas verbales, ayuda fsica,
Desvanecimiento de gestos, pistas visuales y pistas textuales).
ayudas - Asociadas al estmulo (ambientales, extraestimular,
intraestimular)
Proceso en el cual se brinda o retira un estmulo para incrementar
la probabilidad de ocurrencia de una conducta en el futuro,
incrementando as la atencin y motivacin del nio.
Reforzamiento
Reforzamiento positivo. Por ejemplo, se le pide al nio
que se mantenga quieto y se le aplaude (reforzador social)
a la vez que se le da un dulce como premio.
 Reforzamiento negativo. Por ejemplo, mientras que el
nio este fuera de su lugar, se realizara un ruido que lo
moleste el cual cesara al momento en que este se siente.
Reforzamiento positivo Cmo utilizarlo?
- Seleccionar la conducta que se quiere aumentar.
- Seleccionar un reforzador.
- Aplicar el reforzamiento positivo (intercalar elogios y contacto
fsico).
- Desvanecer el reforzamiento.

Estrategias consecuentes para instaurar, mantener e incrementar conductas

Se utiliza para reforzar selectivamente los comportamientos o

algunos de sus componentes prximos a la conducta final deseada.
En este proceso se busca construir conductas a partir de la propia
accin del nio, es decir aproximaciones sucesivas, donde se debe
descomponer el objetivo final (ir al bao solo) en varias partes
(dirigirse al bao, hacer sus necesidades, limpiarse, lavarse las
manos) para cuando el nio se aproxime con su conducta a estas
Moldeamiento partes se le refuerce y recompense por ello. Cabe sealar que esta
tcnica alcanza mejores resultados si se apoya en el trabajo previo
de tarjetas visuales que contribuyan a la comprensin del nio con
deficiencias graves en el lenguaje.
Conforme el nio va aprendiendo que conductas son las que se
recompensan s ira aproximando al objetivo final, y
consecuentemente se irn desvaneciendo los refuerzos hasta
lograr la conducta de xito.
 La observacin de un modelo se dirige por una parte a la aparicin
de nuevas conductas y aumentar la frecuencia de otras que ya
existen. Su eficacia es mayor con nios y adolescentes que con
adultos y con poblaciones que tienen deficiencias que aquellas
que no las tienen.
Modelado
Consiste en exponer al nio a la conducta del modelo observando
lo que ste hace y las recompensas que recibe cuando realiza la
conducta esperada y deseada. En este caso se utiliza el modelado
en nios autistas para incrementar la interaccin social de estos
mediante la observacin de otros nios.

Su finalidad es facilitar la emisin de conductas que no se dan aun

cuando las condiciones ambientales son propicias. Esta tcnica se
fundamenta en el poder del lenguaje para modificar la conducta.
Las instrucciones han de ser precisas y adecuadas a las
caractersticas del destinatario, por lo que se deber evaluar
previamente las dificultades del nio en cuanto a la comprensin
del lenguaje y control de la conducta.

Instigacin verbal
Consiste en utilizar la palabra en las cuatro fases del desarrollo de
la tcnica: 1). Anlisis de los componentes de la conducta que ha
de ser emitida. 2). Seleccin de los instigadores (palabras,
frases) ms adecuados para conseguir el objetivo 3). Instigacin
propiamente dicha diciendo a la persona lo que tiene que hacer.
4). Reforzamiento de la conducta si sta se emite segn los
criterios establecidos.
Estrategias consecuentes para reducir o eliminar conductas

Tal como el nombre lo refiere esta tcnica utiliza la

correccin excesiva para extinguir conductas no deseables.
Consiste en hacer que el nio que alter el ambiente de trabajo
en la escuela o destruy el material de sta lo restaure
Sobrecorrecin
devolvindolo al estado original o incluso mejorndolo,
llevado a cabo de forma repetida hasta que le resulte molesto
al nio de tal forma que se disminuya la posibilidad de su
ejecucin en un futuro.

Se trata de retirar un numero de reforzadores al nio cuando

este emite la conducta que queremos extinguir, la retirada ha
Costo de respuesta
de hacerse de manera inmediata despus de la emisin de la
conducta.

Consiste en la eliminacin de un estmulo, actividad o suceso

Extincin agradable para el nio como consecuencia de la emisin de
una conducta que se desea disminuir en frecuencia o eliminar.
 Consiste en separar temporalmente al sujeto de las fuentes del
lugar en que operan los reforzadores o recompensas, esto se
hace inmediatamente despus de la conducta.
Ideal para el abordaje de berrinches cuando estos se han dado
de manera abrupta, una vez que el comportamiento ha
Tiempo fuera
iniciado el padre o madre responsable debe retirar
inmediatamente al nio del lugar en el que se encuentra,
evitando la confrontacin verbal y fsica debido a la
separacin, as aquellos reforzadores presentes en la escena
dejarn de tener tal efecto sobre la conducta disruptiva.

De conductas alternativas:
Refuerzo solamente de aquellas conductas incompatibles con
la que se desea extinguir. Es eficaz de instauracin
prolongada, la dificultad radica en encontrar conductas
Reforzamiento diferencial alternativas, a veces se parecen demasiado a la que queremos
eliminar. Se recurre a esta tcnica cuando por ejemplo se
desea evitar que el nio utilice sus manos para masturbarse, y
en cambio se refuerzan conductas tales como los
movimientos estereotipados estas.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN TERAPUTICAS

PROGRAMAS DE INTERVENCIN TERAPUTICAS

PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Contexto:

Centro ordinario de la provincia de Ourense, zona rural, medio econmico terciario. La

escolarizacin de tipo ordinario con modalidad de apoyo combinado aula regular/aula de
apoyo. El colegio est dotado con una profesora de apoyo y cuidadora para la atencin de la
alumna.

Evaluacin de necesidades:

Para determinar las caractersticas personales se ha utilizado como referente el test de

diagnstico GARS (que a su vez va a permitir establecer las medidas comparativas de la
mejora del programa en su caso). (Ver tabla 1)

Tabla 1. GARS "ESCALA DE EVALUACIN DE AUTISTAS DE GILLIAM" (Gilliam,

1995)

COMPORTAMIENTOS - Estereotipias en las manos de tipo leve.

ESTEREOTPICOS - Emite sonidos de autoestimulacin.
- Muestra cierto grado de seleccin a los
alimentos.
- Lambe objetos no comestibles.

COMUNICACIN
INTERACCIN SOCIAL
ALTERACIN DEL DESARROLLO
COCIENTE DE AUTISMO
- Muestra autolesiones y acciones lesivas
leves.
- Juega sobre las puntas de los pies.
- Se mueve aceleradamente para cambiar
de lugar.
- Inicia la comunicacin oral propia.
- Balbuceo con sonidos ininteligibles.
- No posee el acto de sealar.
- Responde negativamente las rdenes.
- Repite palabras y sonidos
reiteradamente.
- Uso inapropiado de pronombres y del yo.
- No emplea comunicacin gestual.
- En situaciones de grupo se mantiene
aislada.
- Evita el contacto ocular y se resiste al
contacto fsico.
NIVEL MEDIO ALTO

CARACTERSTICAS MS
DESTACABLES

OBJETIVOS Desarrollar la comunicacin

Fomentar el desarrollo de la interaccin social
Mejorar el desarrollo de las habilidades de autonoma
personal
Limitar los comportamientos estereotipados
METODOLOGA Se ha utilizado una metodologa significativa
fundamentada en las capacidades previamente adquiridas.
 El acto de sealar y la mediacin del adulto se convierten
en los nexos cognitivos para el desarrollo progresivo de los
aprendizajes. Los cuales se han aplicado en contextos
grupales y participativos en pequeo y gran grupo as como
en ambientes individuales para el desarrollo de aquellas
destrezas o habilidades en las cuales es ms deficitaria
Por tanto se ha llevado a cabo un proceso combinado de
intervencin individual (profesorado de apoyo y una
intervencin grupal ordinaria complementada por los
servicios de apoyo del centro
RECURSOS Recursos materiales:
Los recursos materiales que se necesitan son los siguientes.
- Material fungible (folios, tijeritas, etc)
- Plastificadora.
- Fotos familiares e imgenes.
- Material Informtico
Recursos humanos:
Los recursos humanos son fundamentales para poder llevar
a cabo el programa.
Destacar la implicacin de todos los miembros de la
comunidad educativa as como la colaboracin de la
familia para poder conseguir los objetivos propuestos.
Es necesario un profesor/a de Pedagoga Teraputica y un/a
profesor/a de Audicin y Lenguaje. En el aula el alumno/a
necesita un cuidador/a para el apoyo en el patio, hora de
comer etc.

Actividades:
Vamos a diferenciar 3 grupos de actividades cada uno de ellos relacionado con los
objetivos propuestos anteriormente:

ACTIVIDADES OBJETIVOS
- Acto de sealar Desarrollar la comunicacin
- Unidades didcticas
- Rutinas en el aula Fomentar el desarrollo de la interaccin
- Agenda viajera social
- Cuaderno de comunicacin
- Juegos individuales
- Juegos de aula
- Juegos en el patio
- Scripts Mejorar el desarrollo de las habilidades de
- Pictogramas autonoma personal
- Registro persona

Comunicacin:
Acto de sealar (En el aula)
Para facilitar la comunicacin en el aula incluiremos una serie de carteles que ayuden
a la alumna a relacionar el significado de la comunicacin.
En la estructura del aula incluiremos varios rincones con fotos del significado que
tiene cada rincn:
- Horario escolar lo establecemos en funcin del profesor de cada hora, para que
identifique cada profesor/a con las actividades que desarrolla.
- Biblioteca, Juegos, Puzzles
- Mesa de trabajo En la mesa de trabajo tiene los pictogramas de pintar y escribir,
antes de realizar la ficha seala lo que tiene que hacer.
La alumna seala y verbaliza, con ayuda del profesor/a, la tarea que tiene que realizar.
Siempre se utilizan las mismas imgenes o pictogramas para decir algo. Lo ms
adecuado, desde mi punto de vista, es utilizar fotografas de la alumna realizando la
tarea a destacar, as puede relacionar el significado del discurso oral con lo que tiene
 que hacer. Acercar la realidad a la alumna es ms didctico y significativo para su
aprendizaje.
Acto de sealar (En las libretas de trabajo)
En la libreta de trabajo tambin incluimos fotos para que seale que es lo que va hacer.
Tiene que estar todo estructurado y los pictogramas tienen que ser muy claros para
que pueda relacionar el significado.
Siempre utilizamos los mismos pictogramas, las mismas imgenes que tenemos en el
aula.
Unidades didcticas
La elaboracin de las unidades didcticas ser en funcin de las preferencias del
alumno/a y la realidad ms cercana.
En este caso se elabora la unidad didctica de los medios de transporte porque muestra
mucho inters por los coches, los autobuses viaja todas las semanas por motivos
familiares. Los reconoce con facilidad y continuamente hace referencia a los coches.
Incluso los identifica con diferentes miembros de la unidad familiar.
La segunda unidad didctica ser la de los animales, le gustan mucho los caballos por
ello trabajamos los animales para que las fichas sean significativas para la alumna.
Todas las tardes va a visitar los caballos que estn cerca de su casa.
Este material se utiliza en el colegio, en casa y en la asociacin y todas las imgenes
que utilizamos deben ir acompaadas siempre de la lectoescritura. (los medios de
transporte, los animales, etc).

Interaccin social:
Rutinas de aula
En el aula se establecen rutinas fijas que se realizan todos los das para facilitar la
integracin de la alumna en el aula y crear un ambiente de trabajo agradable y
significativo. Estas rutinas tambin son llevadas a cabo por todos los compaeros/as
del aula
Las rutinas se establecen en funcin de la organizacin del colegio, teniendo en cuenta
todos los aspectos significativos a nivel aula y centro.
Llevamos a cabo las siguientes rutinas:
 - Entrar en fila con sus compaeros/as de aula.
- Colgar la chaqueta en su percha, (la identifica por el lugar y la foto).
- Colgar la mochila en su silla.
- Sentarse.
- Seala y dice: Buenos das (pictograma en su mesa).
- Cuando el/ la tutor/a lo indica se levanta para sealar en el horario con que
profesor/a va a trabajar y lo que va hacer durante la jornada escolar.
- Al pasar lista y escuchar su nombre levanta la mano, esta rutina la hacen todos
sus compaeros/as de aula.
- Indican el tiempo que hace en el pictograma (hace sol, llueve, nubes, nieve).
- Realizar ficha.
- Recreo (juegos).
Todas estas rutinas estn pautadas con fotos de la alumna. En todas las reas (ingls,
educacin fsica, religin) se establecen las rutinas en funcin de la organizacin de
cada aula y el profesor/a que la imparte.
Las clases de educacin fsica se imparten en el gimnasio, la alumna sabe cundo
tiene que ir porque la profesora va a buscar a los alumnos/as al aula, estos/as se ponen
en fila y acompaan a la profesora al gimnasio.
La alumna siempre con la compaa de la cuidadora se sienta en su sitio y espera la
orden de la profesora. Varios pictogramas en la pared ayudan a la alumna a
identificar la actividad.

Agenda viajera
Libreta que comunica diariamente el trabajo realizado en el aula, en el comedor, en
el patio, etc, con la familia. La familia comunica el trabajo realizado en casa y todo
lo que sea importante para el profesor/a.
 Esta misma libreta puede ser utilizada conjuntamente con la asociacin u otros apoyos
que reciba el/la nio/a fuera del colegio.
Cuaderno de comunicacin
Es un instrumento que facilita y gua la comunicacin del alumno/a. La utilizacin
del cuaderno establece medidas de comunicacin intencional, de provocar la
intencin de comunicarse.
Este cuaderno tiene que ser muy personalizado, empleando fotos de su familia, la vida
diaria, sus rutinas en casa. En el cuaderno de comunicacin solo se incluye el
vocabulario aprendido con significado. Hasta que se produce el significado no se
puede incluir en la libreta personal del alumno.
El cuaderno de comunicacin incluye los aprendizajes con significado empezamos
por el YO, a continuacin la familia prxima, profesores/as, compaeros/as del
colegio, amigos/as, etc.
Seguimos con: Hola, Adis, buenas tardes buenas noches, ir al bao, comer, los
animales, los medios de transporte (que son las unidades didcticas que trabajamos)

Cuantos ms aprendizajes significativos se produzcan ms complejo ser el cuaderno

de comunicacin, a medida que pasan los aos es necesario establecer varios bloques
para facilitar la comunicacin. Incluso se pueden hacer con PDA, Agendas
electrnicas, etc. Pero antes tienen que aprender vocabulario y manejar con fluidez el
ordenador.
 Juegos circulares
En la mesa de la alumna el profesor/a juegan al TOMA Y DAME: cuando la alumna
da el lpiz a la profesora sta la refuerza por ello, posteriormente se indica que la
alumna seale (de acuerdo con sus capacidades de comunicacin) para pedir el lpiz,
es su caso es reforzada positivamente por ello. La actividad contina circularmente
con otros objetos familiares, que han sido aprendidos durante el trabajo de las
unidades didcticas aplicadas
Cada nio/a del aula tiene que traerle a la profesora un objeto de un color y/o forma
determinada.
La alumna busca en un libro determinado (unidad didctica de los animales) un
animal determinado y se lo ensea a la profesora. Estas actividades se hacen con los
diferentes contenidos curriculares que se trabajan en el aula: (animales, transportes,
colores, formas)
Juegos de aula
Jugar a hacer bolitas con plastilina: el estudiante amasa bolitas y se las ofrece a su
compaero que tiene enfrente y que introduce en un recipiente del mismo color.
Cuando el recipiente est lleno el docente refuerza positivamente al estudiante con
TEA por colaborar con su amigo y ejecutar correctamente la actividad.
Los compaeros/as integrar a la alumna iniciando el juego de realizar el baile de la
cancin Sal solecito con los gestos correspondientes. Por parejas los alumnos/as del
aula pintan las frutas del color correspondiente (manzana verde, fresa roja, pltano
amarillo), tienen que seleccionar el color de una caja donde estn los tres colores
mezclados, un miembro de la pareja selecciona el color y el otro pinta el dibujo, al
finalizar los dos se lo llevan a la profesora.
Los alumnos/as de aula ponen la mesa antes de comer, con los juguetes del aula la
alumna coloca todos los utensilios necesarios para poder comer, para ello tiene que
buscar el vaso, el plato, el tenedor y la cuchara y colocarla de manera correcta en su
mesa. Todos los alumnos/as ponen su mesa.
Todos los alumnos/as del aula realizan un mural por el Da de la Paz, la profesora
dibuja una paloma en el centro y cada alumno tiene que poner dentro de la paloma la
 silueta de su mano, todos los nios tienen que pintar la palma de la mano de un color.
En fila realizan la actividad grupal. Este mural estar expuesto en el aula.
Juegos en el patio
- Hacer participe a toda la comunidad educativa de las caractersticas del alumno/a
- El profesores/as y los alumnos/as potencian la integracin del alumno/a
- Pictogramas en todas las aulas para facilitar la comunicacin
- Potenciar la integracin en el aula de referencia Integrar al alumno/a en todas las
actividades extraescolares
Jugar al CORRO: los nios/as se cogen de la mano mientras van girando y
cantando. Uno de sus compaeros se sita en el centro mientras todos los dems dicen
su nombre. En el centro se sitan todos los estudiantes en cada ocasin incluida la
nia con TEA.
Juego de la alturillas un alumno/a tiene que tocar a otro compaero/a antes de que
se suba a una alturilla si toca a uno/a este tendr que pillar al resto de
compaeros/as.

Autonoma personal:
Pautas generales para elaborar el programa de autonoma personal:
- Tener en cuenta caractersticas del alumno/a.
- Trabajar con pautas establecidas.
- Colaborar en todos los mbitos donde est integrado el alumno/a: (casa, colegio,
asociacin)
- Desarrollar un programa de Autonoma personal.
Debe ser un consenso entre la familia, el colegio y la asociacin.
Tiene que estar basado en el potencial de cada alumno/a.
Tiene que ser claro, diario y progresivo en la ayuda.
Recibir recompensa positiva. Reforzar autoconcepto.
Desarrollar un programa de Habilidades de Autonoma Personal, tiene por finalidad
ayudar al alumno/a a conseguir cada vez mayores cotas de autonoma e independencia
en la realizacin de actividades de la vida diaria. Para conseguir este objetivo se
 utilizan los contextos ms naturales y normalizados posibles, destacando la
utilizacin que se hace de la vivienda, del colegio, la asociacin.
Adquirir autonoma posibilita:
- Que el alumno/a se sienta ms integrado/a.
- Que no sean tan dependientes en aquello que puedan realizar solos. Hay muchas
tareas que pueden realizar pero la sobreproteccin o la falta de instrucciones
claras imposibilitan que se desarrolle.
- Elevar autoconcepto y autoestima. Para conseguirlo:
Coordinacin del trabajo
Paciencia
Ilusin
Refuerzo positivo
Para lograr conseguir los resultados esperados en autonoma personal necesario
potenciar a independencia desde a casa, el colegio e a asociacin.
Para trabajar la autonoma personal se elabora un cuaderno de registro donde se
marcan las pautas para el desarrollo de aprendizajes autnomos en la vida diaria y se
evalan los mismos.
Estas pautas se establecen con pictogramas o fotos se marcan casa secuencia. Siempre
se acompaa con la lecto-escritura de cada orden.
Scripts
Vestirse por la maana:
- Tener la ropa colocada en un lugar visible y accesible para la alumna.
- Establecer orden de vestuario; Ropa interior, calcetines, camisa, jersey,
pantalones y zapatos.
- Al salir poner el abrigo.
Para desayunar:
- Prepara la mesa:
Mantel
Taza
Cuchara
Leche
 Cereales, galletas.
Despus de cada comida la alumna se lava los dientes siguiendo las indicaciones del
pictograma establecido con fotos de cada momento (cepillo, pasta en el cepillo,
limpiar dientes, enjaguar boca, limpiar cepillo, colocar cepillo en su sitio). Este
pictograma est colocado en todos los baos que la nia se lava los dientes (casa,
colegio, asociacin, casa abuela...)
Pictogramas
Al llegar al colegio seala el pictograma de hola y verbaliza el saludo. Este mismo
pictograma lo tiene en casa y en la asociacin. Otros pictogramas similares con los
que trabaja: buenos das, buenas noches, adis

Hay pictogramas para sealar las secuencias de cada da:

- Colgar abrigo Dejar mochila en la percha.
- Sentarse.
- Sealar profesor/a con la que trabaja (El horario escolar est diseado para que
cada hora identifique que profesor/a esta en el aula).
- La alumna seala si escribe con el lpiz o si pinta con los colores despus de las
indicaciones de la profesora.
Hora de comer

Antes y despus de comer la alumna/o seala la comida del da.

Cuando ya diferencia diferentes alimentos y varios

platos podemos complicar la actividad con tableros como el que se puede observar en
la foto que sigue.
Hora de ir al patio (Recreo)

Las horas de patio las estructuramos con diferentes juegos:

- Juegos en la arena (pala, rastrillo, cubo)

- Juegos en los columpios del patio
- Juegos con la pelota

Todos los pictogramas estn realizados con imgenes o fotos, impresos en color y
plastificados, para que su manejo sea ms sencillo y duradero. Se utilizan fotos porque
as puede relacionar con ms facilidad la imagen a la realidad que identifica.
III. CASO CLNICO

El caso es de un nio de 8 aos, escolarizado en 3 de primaria y a tiempo parcial recibe ayuda

en el aula en un centro ordinario, fue detectado con el sndrome autista a los 3 aos y medio
de edad entre sus caractersticas relevantes se encuentra la falta de contacto afectivo, no tiene
contacto visual de uso social, inflexibilidad en las rutinas, fascinacin por objetos
manipulables, mutismo en primera fase solo existe balbuceo o gestos, presenta buen potencial
cognitivo, ha sido operado anteriormente de labio leporino, utiliza normalmente la visin
perifrica, no tiene atencin de rdenes verbales a menos que vayan acompaados con gestos
en donde recin muestra atencin, no responde a su nombre, carece de imitacin, autonoma
al comer con la cuchara y pinchar con el tenedor y no tiene control de esfnteres.

Las necesidades que se van a trabajar estas enfocadas primero a nivel lingstico
comunicativo para conocer sus sistemas que le permita comunicarse, representar la realidad
y expresar sus sentimientos tambin desarrollar habilidades comunicativas naturales verbales
y no verbales que permita su interaccin y utilizar lenguajes alternativos como a apoyo en su
desarrollo.

A nivel cognitivo aumentar la capacidad de percepcin, atencin e imitacin; asimismo

desarrollar su potencial intelectual, sus capacidades sensoriales auditivas y aprovechar sus
capacidades visuales, discriminar colores, tamaos y colores de objetos, mejorar sus
habilidades de simbolizacin y representacin.

En el nivel socio afectivo favorecer la relacin entre adultos e iguales, desarrollar habilidades
de autocuidado (alimentacin, vestimenta, etc.), tolerar la innovacin y disminuir respuestas
estereotipadas y rituales.

El programa de intervencin se ha enfocado en ampliar las capacidades que presenta el nio,

buscando que desarrolle comportamientos que le permitan interaccionar en diversos
ambientes, para ello se ha adaptado la intervencin a las necesidades manifiestas, teniendo
en cuenta las reas ms afectadas que debemos trabajar, elaborando objetivos, contenidos,
actividades y criterios de evaluacin, las reas que tenemos son: comunicacin, lenguaje y
cognitiva.

Objetivos a corto plazo:

rea de comunicacin

Mantener el contacto ocular con las personas de su entorno ms prximos.

Favorecer la funcin comunicativa de peticin.

rea de lenguaje

Aumentar y comprender rdenes simples.

Utilizar gestos funcionales como apoyo a la comunicacin.

rea cognitiva

Desarrollar las capacidades bsicas de atencin, memoria, percepcin e imitacin.

Discriminar formas, tamaos y colores.

Contenidos

Conceptos:

Comunicacin no verbal, contacto ocular.

Uso de lenguaje peticin de objetos deseables.
Contenido de lenguaje, ordenes simples.
Sistema de apoyo a la comunicacin, gestos funcionales.
Prerrequisitos bsicos atencin, memoria, percepcin e imitacin de gestos.
Tamao de objetos grandes y pequeos.

Procedimientos:

Mantenimiento del contacto ocular durante un breve periodo de tiempo.

Peticin de objetos deseables para el nio.
 Aumento y compresin de rdenes simples.
Uso de gestos funcionales como apoyo a la comunicacin.
Desarrollo de la atencin, memoria, percepcin e imitacin de gestos y
acciones.
Emparejamiento de objetos grandes y pequeos.

Actitudes y valores:

Inters por las personas que se encuentran en su entorno prximo.

Motivacin por la comunicacin iniciando la interaccin a travs de la
peticin de objetos.
Participacin en situaciones que impliquen incumplimiento de rdenes.
Aceptacin de gestos funcionales.
Gusto por las situaciones que se le presentan que inducen a la imitacin.
Motivacin y atencin discriminativa entre objetos diferentes.

Actividades

Actividad 1: contacto ocular

Como prerrequisito bsico para la comunicacin nos encontramos con la atencin que
muestra el sujeto ante los elementos que acontecen en su ambiente o entorno ms prximo,
sean objetos o personas. Si el nio nicamente dirige su atencin hacia los objetos, sin tener
en cuenta a las personas que se encuentran prximas al difcilmente estableceremos la
interaccin y el aprendizaje ser nulo.

La base del proceso de intervencin es conseguir primero el contacto visual con el nio que
nos permita orientar a su persona a interesarse por las actividades.

Al empezar no podemos forzar al nio a que nos mire y que ejecute las actividades, pues ser
este quien nos guie ante sus preferencias, a la vez observaremos lo que le gusta y nos
dirigiremos hacia ese objeto, tenemos que provocar el inters del nio y dirigir su mirada
hacia nosotros al menos que sepa que nosotros estamos con l, participando en el juego
ofrecindonos de manera constante para que aumente su contacto visual y podamos iniciar
el intercambio comunicativo.
 Actividad 2: funcin de peticin

Ya logrando el contacto ocular para el intercambio comunicativo pasaremos a utilizar las

acciones que le gustan.

Una tcnica que se suele utilizar frecuentemente es sujetos con autismo que presentan estas
caractersticas es el llamado sistema de comunicacin por intercambio de imgenes para esto
el nio debe seleccionar una tarjeta a partir del objeto que quiere, segn el nivel de
abstraccin que tenga el contenido de la tarjeta ser de un dibujo simple hasta un pictograma,
con esto el nios captara gestos y trabajaremos la adquisicin de signos a partir de un
moldeamiento.

El sistema consta de cinco fases:

La primera es a travs del moldeamiento, se instiga fsica y primeramente para

que el nio solicite y entregue la tarjeta, al comienzo est el objeto y la tarjeta
juntos de manera que cuando el nio coge el objeto nosotros se lo retiramos y le
pedimos que nos entregue la tarjeta a continuacin usamos refuerzos positivos
como alabanzas y elogios y le entregamos el objeto junto a la tarjeta.
Se realiza la expansin del uso espontaneo para lo que hay que ensearle a quitar
el smbolo del panel y buscar ala adulto ejecutando el gesto correspondiente.
Discriminacin de imgenes se realiza una vez que trabajemos con objetos
individuales en el cual empezaremos a discriminar y trabajar con parejas de
imgenes y objetos.
Estructura de frase como yo quiero... y seleccione la tarjeta lo que se busca es
que el nio compongan a travs de signos o imgenes en base a oraciones de
peticin
Respuesta de peticiones lo realizamos positivamente.
Otras respuestas y comentarios.
Trabajamos tambin en base a acciones cotidianas como dormir, jugar, comer,
hacer pip, etc. Donde refleje sus necesidades bsicas.
Podemos darnos cuenta que con esta dinmica tambin trabajamos lo que es el
rea de discriminacin de objetos, comprensin de rdenes , el uso de gestos y su
 imitacin; por lo tanto es una tarea que desarrolla distintas capacidades mermadas
en el sujeto.

Actividad 3: ordenes

Aprovechamos que el nio responde a rdenes simples como ven, dame, sintate.
levntate, etc.

Asimismo podemos introducir nuevas acciones que impliquen un solo objetos por ejemplo
coge, mira, abre, cierra, mostrando su pictogramas correspondiente seguido de la
ejecucin de accin por parte del terapeuta o maestro para que as el nio lo imite, tambin
ser acompaado de su signo.

Para ellos se coloca diversos objetos en la mesa y pedimos que se ejecute una accin sobre
alguno de ellos, el trabajo debe ser concreto y dirigido en primer lugar todas las acciones
sobre un mismo objeto y luego variando sobre otro, para que as al final podamos ejecutar
una misma orden en varios objetos a la vez; estas rdenes se deben aplicar en situaciones
reales para que sea ms perceptibles para el nio, por ejemplo aprovechar el tiempo del recreo
para ejecutar la actividad as algunas ordenes que podr ir automatizando de a pocos como
coge la cuchara y tenedor, mira el postre, abre el cajn, cierra la puerta.

Actividad 4: gestos funcionales.

Aqu se debe centrar en la enseanza de los signos, para comenzar debemos ensear el objeto
real con su pictograma, de manera que visualice el objeto en distintas situaciones, aprenda su
signo, lo asocie, para que finalmente lo utilice el gesto de forma espontnea.

El signo puede aprenderse a travs de moldeamiento que sean atractivos para el nios
intentando aumentar de esta forma su vocabulario, normalmente por campos semnticos por
ejemplo podemos comenzar por alimentos, animales, juguetes, etc. Aprendiendo el mayor
nmero posible de signos, siempre debemos tener presente que el objetivo final es que el
sujeto verbalice sus necesidades por lo que tendremos el uso de estos signo simplemente
como apoyo en el lenguaje oral de manera que se vea favorecida.
As de esta forma se busca que pueda realizar oraciones apoyado de los gestos.

Actividad 5: prerrequisitos bsicos

Con todas las actividades planteadas se trabajar esta actividad de atencin, memoria e
imitacin que es muy afectada en este sujeto.

La imitacin como siempre debe partir de los intereses del nio, si le llama la atencin alguna
accin que ejecute el terapeuta intentaremos que lo realice.

Asimismo la imitacin son las expresiones feciales, las cuales suelen ser frecuentes para que
desarrollen su capacidad de empata por lo que una vez que el nio entienda sus estados de
nimo que muestren las personas y se vean reflejados a travs de una expresin determinada,
puede imitarlas a travs del espejo.

Aunque sabemos que ese no es el objetivo principal ya que el nio presenta labio leporino lo
cual dificulta su articulacin, podemos trabajar tambin la imitacin de praxias, respiracin,
soplo, etc. L objetivo principal es que el nio comprenda la funcin que tiene los lenguajes
y la necesidad de comunicacin e interaccin con su entorno, independientemente de la
modalidad comunicativa que utilice.

Tambin el rea de imitacin se puede trabajar a travs de la contra imitacin en done

imitamos la conducta del nio esperando que responda y establecemos turnos, el nio llega
a provocar esta imitacin en situaciones donde hayamos creado este esquema comprobando
que si cambia su conducta modifica la del adulto; asimismo se pueden trabajar con canciones
con gestos o sonidos que provoquen la motivacin para que el nio genere la repeticin de
estos gestos que lo realiza el adulto para que prosiga catando.

Actividad 6: objetos grandes y pequeos

Podemos trabajar aqu la discriminacin de los objetos a partir de similitudes, forma, tamao,
color, utilidad, etc. Pero en este caso trabajaremos con objetos grandes y pequeos.
Para ellos colocamos en el suelo dos objetos iguales por ejemplo unas pelotas, pero una que
sea grande y la otra pequea, con signos indicamos los objetos, y con la plastilina
realizaremos pelotas grandes y pequeas colocndolas juntos a los modelos, el nio debe
entender que son los mismo objetos pero de distintos tamaos.

Para empezar el concepto de tamao en los objetos debe aplicarse sobre objetos reales que
puedan manipular por ejemplo en una caja objetos grandes y en la otra los pequeos siempre
al alcance la vista tener el modelo, luego pasndolo a realizar con fotografas reales, dibujos
y finalmente pictogramas. A partir de las rdenes podemos solicitar un determinado objeto
atendiendo a su tamao.

Metodologa

La cual se llevara a cabo depender sobre todo de las caractersticas de su personalidad, tanto
en su nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje y motivacin, a nivel de competencia
curricular.

Se debe llevar acabo cada una de las actividades en un entorno que sea agradable, con
suficiente luminosidad y comodidad en la cual nio pueda inspirarse y pueda desarrollar la
suficiente confianza para querer volver al aula de trabajo, poder adaptarse a las condiciones
del nio mostrando flexibilidad en todo momento ya que este tipo de alumnos son muy
resistentes a los cambios y nuevas situaciones debemos fomentar la rutina, intentando
organizar los espacios por rincones que sean determinados para cada contenido, por ejemplo
un rincn de autonoma para el trabajo de alimentacin, aseo, etc. O un rincn de lenguajes
para el trabajo de una mejor comunicacin, procurando anticipar e eta forma el comienzo de
las actividades que vamos a realizar secuenciadas con pictogramas de aprendizaje y
anticipando las tareas que se ejecute luego.

En todas las actividades debemos partir con motivacin e inters del alumno, utilizando
instrumentos reales con ayuda visual, intentada que el aprendizaje sea sin error, para que ms
adelante no logre necesitar nuestra ayuda.
Moldearemos al nio para que realice actividades partiendo desde cogindole la mano y
haciendo recorrer la accin de principio a fin segn que vayamos observando que aumenta
su habilidad iremos retirando nuestra ayuda empezando desde el ltimo paso para pasar al
anterior y as sucesivamente (encadenamiento hacia atrs).

La espera estructurada tambin va estar presente en el desarrollo de las actividades intentando

dar tiempos para que logre el nio actuar, aunque sea planificada y sistemtica en donde se
note la falta de espontaneidad contemplaremos la posibilidad de que el nio inicie el
aprendizaje por ejemplo en el desarrollo de la peticin.

Es fundamental que el nio consiga la imitacin, ya que es un medio de interaccin y futura

comprensin de las acciones, es este caso precisa de informacin permanente de los que va
acontecer para regular su conducta y adaptarla por ello se mejora la permanencia y atencin
en la actividad la cual debemos recordarle la secuencia de accin mediante las explicaciones
visuales y los recordatorios.

Recursos personales, materiales y espaciales

Recursos personales

Debemos favorecer la educacin del alumno para que pueda desenvolverse de

forma autnoma en la sociedad.
Es necesario el apoyo en lo familiar y tambin educacional.
Mejores equipos y asesoramiento en el rea familiar.

Recursos materiales y espaciales

El espacio debe ser agradable, buena iluminacin.

Poseer claves visuales y pictogramas.
El lugar debe contener objetos de apoyo para cada sesin.
Los materiales deben ser manipulativos y que se asemejen a la realidad.
Fichas, papel y lpiz.
Organizadores visuales.
Tablero de comunicacin.
Agendas temporales.
Temporalizacin

Los horarios que se establezcan depender del nmero de sesiones que pueda ser atendido,
para que el nio se pueda organizar tendr una agenda pictografiada que le ayudara a saber
qu actividad realizara en cada momento, en este caso se trabajara de 3 o 4 veces semanales
es periodos de 30 a 45 minutos para no cansar al nio, procurar que sea individualizado libre
de objetos que generen interrupciones.

Evaluacin

Diariamente tendremos anotaciones de los avances o retrocesos que se presenten en el nio,

comprobando si est siguiendo los objetivos propuestos o debemos modificar alguno,
asimismo trimestralmente evaluaremos estos objetivos trabajados comprobando si los est
practicando en aspectos de su vida diaria y si ha logrado conseguirlo para ellos tendremos
los objetivos plateados anteriormente.

Conclusin

En donde debemos trabajar la cual es la necesidad ms evidente es la que presenta el nio se

da en el desarrollo comunicativo y la interaccin social por lo que debemos facilitarle una
serie de recursos personales, materiales y espaciales para favorecer la mejor respuesta a este
problema.

Con la ayuda de la familiar debemos facilitarle independientemente del problema los medios
necesarios para que pueda desarrollar modos de vida normalizados y se puedan incorporar a
la vida adulta, siendo el apoyo en esta rea en eje principal para llevar a cabo el proceso.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Si bien una de las reas mas afectadas es la del lenguaje tanto en el autismo como en
el asperger, mediante formas de comunicacin mas funcional como los gestos, el
paciente puede lograr interactuar con los dems.

Los dficit en el rea cognitiva se relacionan mas que por una incapacidad, por una
dificultad de atencin y concentracin, lo cual impide que desarrolle de manera
adecuada habilidades superiores como la memoria e inteligencia.

Las tareas que implican mayor contenido visual, ayudan a que el paciente logre
comparacin y discriminacin de diversas caractersticas de cualidad que le sirvan
para un mejor desarrollo evolutiva.

La rehabilitacin en los casos de asperger y autismo si bien tiene reas especficas

segn el grado de gravedad que presentan, se deben ajustar las tareas a las necesidades
de cada paciente para lograr aumentar la efectividad y el impacto sobre el mismo.

En este proceso es recomendable contar con la participacin de la familia, ya que

cumplen dos factores importantes para el paciente, los primero como motivadores e
incentivadores para el avance en la rehabilitacin y como refuerzo positivo para
mantener las conductas adquiridadas.

La insercin de los autistas y asperger al mundo exterior es posible en cierto grado,

desarrollando en el paciente habilidades de autonoma, que lo ayuden a fortalecer su
concepto instrumental de s mismo.
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Anexos
Pictogramas para nios con autismo

Agendas
pictogrficas