Administracin Educativa

La administracin educativa es poner al servicio del alumno y del maestro todos los recursos
disponibles de las instituciones a travs de sistemas y procesos para alcanzar esos objetivos,
su finalidad es crear y ofrecer a los alumnos las mejores experiencias de aprendizaje
posibles, a travs de un proceso sustentado y permanente que ayude a la satisfaccin
personal y profesional del docente, as como al desarrollo de la organizacin.

Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo necesario, en el pleno sentido de esta

palabra. Y ello precisamente por la importancia que en nuestra sociedad del conocimiento
han cobrado las organizaciones. Nuestras vidas, ms que nunca se desarrollan en el seno de organizaciones, y stas, a
travs de los medios de comunicacin y relacin, nos transmiten sus valores, sus expectativas, sus formas de concebir e
interpretar la realidad. No slo nos proporcionan servicios, alimentos, entretenimiento o satisfaccin de nuestras
necesidades, sino que adems moldean nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso aunque no pertenezcamos a ellas
directamente.

Toda sociedad necesita ordenar sus actividades para poder conseguir los objetivos comunes que pretende. Surge as la
organizacin del trabajo ligada a la distribucin de funciones, a la secuenciacin de tareas y a la mejora de rendimientos.
Pero su creciente complejidad ha dado lugar al nacimiento de unidades de especializacin: las organizaciones, estructuras
dirigidas al cumplimiento de determinados fines.
Los seres humanos necesitamos de las organizaciones para poder satisfacer la mayora de nuestras necesidades. Buscamos
conjuntar esfuerzos para conseguir los objetivos que nos proponemos, y a partir de ello tratamos de hacerlo con la mxima
eficacia.

Teora o Escuela Administrativa

La Teora administrativa comprende varios factores que coadyuvan a que

la organizacin se centre en el logro de sus objetivos y que sea por ello que busque
la eficiencia, la eficacia y obtener as la productividad en su interior. Para ello es
necesario tomar los subsistemas administrativos como entes que ayuden a que la
puesta en marcha de esos objetivos sea la ms conveniente, para ello surge en
primera instancia LA PLANEACIN, como recurso principal e inicial para la ejecucin
de alguna estrategia.

Definicin de Administracin: Cada una de las anteriores definiciones, si las

analizamos con detalle, nos llevar a penetrar en la verdadera naturaleza de la
administracin y a sus propiedades distintivas. Como tales, las definiciones son vlidas para toda clase de
administracin(Privada, Publica, Mixta, etc.), y para toda especie de organismo(industriales, comerciales o de
servicios).Administracin: Es el proceso de disear y mantener un entorno en el que, trabajando en grupos, los individuos
cumplan eficientemente objetivos especficos. Esta definicin bsica debera ampliarse.

Cuando se desempean como administradores, los individuos deben ejercerlas funciones administrativas de: planeacin,
organizacin, direccin y control.

La administracin se aplica a todo tipo de organizaciones.

Se aplica a administradores de todos los niveles organizacionales.

La intencin de todos los administradores es la misma: generar un supervit.

La administracin persigue la productividad, lo que implica la eficacia y la eficiencia. Todos administran

organizaciones, a las que definiremos como un grupo de personas que trabajan en comn para generar un
supervit. En las organizaciones comerciales, este supervit son las utilidades. En las organizaciones no lucrativas, tales
como las filantrpicas, el supervit puede estar representado por la satisfaccin de necesidades. Al estudiar la
administracin es de gran utilidad dividirla en cinco funciones: planeacin, organizacin, direccin y control;
entorno a las cuales pueden agruparse los conocimientos que se hallan en la base de esas funciones. Es por lo que
los principios, conceptos, teoras y tcnicas de la administracin se organizan en esas cinco funciones.

DEFINICIONES DE ORGANIZACIN.

Analizamos las distintas definiciones de Organizacin Escolar, y

realizamos un anlisis comparativo de ellas lo ms amplia y
comprensiva posible explicando el porqu de la respuesta.

Definiciones de Organizacin Escolar:

Segn D. Pedro de A Alcntara (1900:8):
Se entiende por Organizacin Escolar el conjunto de las
disposiciones oficiales de carcter general y de medios particulares
de accin por cuya virtud se establecen y se aplican los principios, las
leyes y las prcticas por que se rigen las escuelas en general y
particularmente consideradas.

Segn Lamo de Espinosa (1994:79):La Organizacin Escolar es, el

conocimiento consciente, reflexivo, dudado, activo, y en uso de una
organizacin universalizada en las sociedades modernas a las que
llamamos escuela en sentido restringido o instituciones educativas, en un sentido ms amplio.

Segn Garca Hoz y Medina (1986):La Organizacin Escolar es una prctica reflexiva, apoyada en un saber cientfico y en
una habilidad tcnica que la facilita, y cimentada en unas ideas de valor que sirven de finalidad a la accin organizativa.

Segn D. Rufino Blanco Snchez (1927:14):La Organizacin Escolar consiste, en la buena disposicin de los elementos
para educar a los nios por medio de la instruccin.

Segn J. M. Moreno (1967: 10):Organizacin Escolar es, por tanto la disciplina pedaggica que tiene por objeto el estudio
de la realidad compleja de la escuela en sus consideraciones terica, estadstica / analtica, dinmico / sinttica, progresiva
y proyectiva para establecer un orden en dicha realidad: orden al servicio de la educacin integral de los escolares.
Hernndez Ruz (1954), define Organizacin, dicha disciplina se ocupa de la disposicin de los diferentes elementos que
concurren en la vida y en la actividad escolar. Anlisis comparativo, entre las presentes definiciones sobre Organizacin
Escolar.

Todos estos autores describen la Organizacin Escolar de una forma similar, pero cada uno de ellos, hacen una
caracterizacin propia. La mayora, estn de acuerdo que la Organizacin Escolar es el principio donde se rige la escuela,
la finalidad significativa es la accin organizativa del centro, y la disposicin de los elementos para educar a los alumnos.
Otros autores, sealan la Organizacin Escolar como un conocimiento consciente, reflexivo y adems consideran que es
una disciplina pedaggica, que tiene por objeto el estudio de la realidad compleja de la escuela.

Definicin de organizacin escolar: La Organizacin Escolar es una ciencia, que tiene por objeto el estudio de la realidad
compleja de la escuela, para su mejora; su prctica se fundamenta en la correcta ordenacin de los diferentes elementos
de la escuela, con el fin de que todos ayuden convenientemente a la educacin de los alumnos.

SEGUN LOS AUTORES EXISTEN DISTINTOS CONCEPTOS SOBRE LA ADMINISTRACION DE RECURSOS HUMANOS

1. La ARH es el conjunto de polticas y prcticas necesarias para dirigir los aspectos administrativos en cuanto a las
personas o los recursos humanos como el reclutamiento, la seleccin, la formacin, las remuneraciones y la
evolucin del desempeo.
 2. La ARH es una funcin administrativa dedicada a la integracin, la formacin, la evaluacin y a la remuneracin
de los empleados, todos los administradores son en cierto sentido gerentes de recursos humanos porque
participan en actividades como el reclutamiento, las entrevistas, la seleccin y la formacin.

3. La ARH es el conjunto de decisiones integradas referentes a las relaciones laborales que influyen en la eficacia de
los trabajadores y de las organizaciones.

4. La ARH es la funcin de la organizacin que se refiere a proveer capacitacin, desarrollo y motivacin a los
empleados, al mismo tiempo que busca la conservacin de estos.

5. La ARH es el conjunto integral de actividades de especialistas y administradores como integrar, organizar,

recompensar, desarrollo, retener, evaluar a personas que tienen por objeto proporcionar habilidad y
competitividad a la organizacin.

6. La ARH s el rea que construye talentos por medio de un conjunto integrados de procesos y que cuida al capital
humano de las organizaciones dado que es el elemento fundamental de su capital intelectual y la base de su xito.

Fuente: Libro Gestin del Talento Humano Idalberto Chiavenato (3era Edicin)

Recursos Humanos
Teora clsica de Taylor

Frederick Winslow Taylor

Frederick Taylor, es ms conocido por el enfoque de una va, para

completar una tarea. La teora clsica evolucion a partir de este
pensamiento. La teora de la administracin cientfica de Taylor (o
taylorismo) se enfoca en la gestin del trabajo y los trabajadores.
Taylor public en 1911 las conclusiones sobre sus estudios en un libro
llamado: Principios del management cientfico. Elabor una teora
cientfica sobre la base de estudios sobre movimiento y tiempo que
incrementan la eficiencia de un proceso. Se llama teora cientfica, por
el intento de Taylor de aplicar los mtodos de la ciencia a los
problemas de la administracin para lograra una gran eficiencia
industrial. Cuando surgi esta teora en Estados Unidos, en plena Revolucin Industrial, haba poca mano de obra fabril y
por ello necesitaban aumentar la productividad elevando la eficiencia de los trabajadores existentes. Su teora se conoci
como taylorismo y fue clave para la organizacin industrial durante todo el siglo XX.

La teora de la administracin cientfica de Taylor, consiste en cuatro principios:

1. Planeacin: Reemplazar los mtodos informales de trabajo, la improvisacin por mtodos basados en
procedimientos cientficos.

2. Preparacin: Seleccionar, entrenar, y desarrollar a cada trabajador de acuerdo al mtodo planificado. Se debe
preparar las mquinas y los equipos de produccin as como la distribucin fsica y la disposicin racional de las
herramientas y los materiales.

3. Control: Se debe controlar el trabajo para asegurar que se ejecute de acuerdo a las polticas y normas establecidas
y segn el plan previsto. Se debe proveer de instrucciones y supervisin detallada, sobre el desempeo de las
tareas.

4. Ejecucin: Dividir el trabajo en lo posible de manera igual entre mandos y trabajadores para que los mandos
apliquen principios del management cientfico para planificar el trabajo y el desempeo de las tareas de los
trabajadores.
Este anlisis del trabajo permita, adems, organizar las tareas de tal manera que se redujeran al mnimo los tiempos
muertos por desplazamientos del trabajador o por cambios de actividad o de herramientas; y establecer un salario a
destajo (por pieza producida) en funcin del tiempo de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo
para la intensificacin del ritmo de trabajo. La tradicin quedaba as sustituida por la planificacin en los talleres, pasando
el control del trabajo de manos de los obreros a los directivos de la empresa y poniendo fin al forcejeo entre trabajadores
y empresarios en cuanto a los estndares de productividad.

La gerencia de Recursos Humanos: El trmino recursos humanos (abreviado como RRHH, RH, RR.HH., y tambin conocido
como capital humano) se origin en el rea de economa poltica y ciencias sociales, donde se utilizaba para identificar a
uno de los tres factores de produccin, tambin conocido como trabajo (los otros dos son tierra y capital). Como tales,
durante muchos aos se consideraba como un recurso ms: predecible y poco diferenciable.

El concepto moderno de recursos humanos surge en la dcada de 1920, en reaccin al enfoque de "eficiencia" de Taylor.
Los psiclogos y expertos en empleo iniciaron el movimiento de recursos humanos, que comenz a ver a los trabajadores
en trminos de su psicologa y adecuacin a la organizacin, ms que como partes intercambiables. Este movimiento
creci a lo largo del siglo XX, poniendo cada da mayor nfasis en cmo el liderazgo, la cohesin y la lealtad jugaban un
papel importante en el xito de la organizacin. A medida que el mundo empresarial se daba cuenta que un empleado era
mucho ms que "trabajo", y que poda aportar ms que eso a la empresa y a la sociedad, se cre el concepto de "capital
humano", que engloba la complejidad de este recurso.

Cuando se utiliza en singular, "el recurso humano", generalmente se refiere a las personas empleadas en una empresa u
organizacin. Es sinnimo de "personal". Cuando se habla en plural, "recursos humanos", suele referirse al rea de la
administracin que se ocupa de gerencia al personal de la empresa. Esto incluye contratar, desarrollar, adiestrar y
despedir, entre otras funciones.

Hacia finales del siglo XX y principios del XXI, el conocimiento y las habilidades del "recurso humano" han cobrado una
gran relevancia, siendo cada da ms importantes en comparacin con otros activos tangibles. De all que el rea de
Recursos Humanos se haya convertido en un rea vital para el xito de la organizaciones.

Clasificacin de los mtodos de enseanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici

Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e
investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la
utilizacin del lenguaje y la terminologa, de toda conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn
momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las
nuevas tecnologas en la educacin.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones
o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base
de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar
que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados.
Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y
participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy
asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general
que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa
en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento
globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las
aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los
ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar
de Arqumedes cuando descubri su principio.

1.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por
semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la
forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la
induccin de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya
que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

Principios de la Gestin Educativa:

La gestin educativa necesita fundamentarse en ciertos principios generales y flexibles que sean capaces de ser aplicados
a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestin es
puesto en accin y desarrollado a partir de la intervencin del personal directivo que las adopta en las diferentes
situaciones a las que se enfrenta la institucin educativa.

Segn Arava (1998:78-79) los principios generales de la gestin educativa, fundamentalmente son las siguientes:

a. Gestin Centrada en los Alumnos: el principal objetivo institucional es la educacin de los alumnos.

b. Jerarqua y Autoridad Claramente Definida: para garantizar la unidad de la accin de la organizacin.

c. Determinacin Clara de quien y cmo se toman las decisiones: implica definir las responsabilidades que le
corresponde a todos y cada una de las personas.

d. Claridad en la definicin de canales de participacin, para que el concurso de los actores educativos estn en
estricta relacin con los objetivos institucionales.

e. Ubicacin del personal de acuerdo a su competencia y / o especializacin, consideradas las habilidades

y competencias del personal docente y administrativo.

f. Coordinacin fluida y bien definida, para mejorar la concordancia de acciones.

g. Transparencia y comunicacin permanente, al contar con mecanismos, de comunicacin posibilita

un clima favorable de relaciones.

e) Control y evaluacin eficaces y oportunas para mejoramiento continuo, para facilitar informacin precisa para la
oportuna toma de decisiones.

Modelo de Organizacin y Gestin Educativa:

La forma de organizar y gestionar una organizacin educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepcin
o paradigma que se considere de acuerdo al nfasis que se ponga en los objetivos, los procesos o los resultados.

La preferencia de un enfoque de manera particular tendr unas consecuencias determinadas en la prctica administrativa,
organizativa y en las actuaciones concretas de los miembros segn se tomen en cuenta como referencia los aspectos
enfatizados anteriormente, adems tambin otros como las personas, la eficacia, la poltica y la cultura de acuerdo T. Bush
propone en Theories of educational Managemet (1986) cinco modelos de organizacin educativa, modelos formales,
modelos democrticos, modelos sujetivos, modelos ambiguos y modelos polticos.

Los Modelos Formales:

Son un conjunto de modelos similares, aunque no idnticos que ponen nfasis en los elementos oficiales y estructurales
de las organizaciones y en los cuales predominan los enfoques racionales.

Los modelos formales asumen que las organizaciones son sistemas jerrquicos en los que sus directivos
utilizan medios racionales para conseguir sus objetivos. La ocupacin que ocupa el directivo, le proporciona legtima
autoridad y responsabilidad, frente a las dems instancias, con relacin a las actividades de su institucin. Los modelos
formales consideran las organizaciones como sistemas utilizan esquemas para representar su estructura oficial
(organigrama). Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organizacin.
Las estructuras tienden a ser jerrquicas, los directivos ejercen legtima autoridad se evalan desde un propsito de
rendimiento de cuenta casi exclusivamente.

Para T. Bush, los modelos formales son un encltico de los modelos sistemticos, modelos burocrticos, los modelos
racionales y los modelos jerrquicos. Los modelos sistmicos hacen nfasis en la unidad e integridad y ponen el acento de
manera especial en la interaccin entre sus diferentes componentes. T.J Laders y J.G Myers en Essentials of School
Managemenet (1997), el control de calidad y la mxima efectividad en organizaciones grandes solo es posible si se aplican
enfoques sistmicos, una direccin por sistemas es imperativa en organizaciones grandes y es la clave para producir
mejores resultados en pequeos sistemas escolares.

Los Modelos Burocrticos:

Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad jerrquica con diferentes cadenas de mando entre los
diversos niveles de jerarqua, sus caractersticas principales son: divisin del trabajo, reglas y regulaciones, promocin por
el merito, relaciones impersonales y una clara orientacin hacia los objetivos.

Los modelos racionales ponen nfasis en los procesos de direccin ms que en la estructura organizativa o los objetivos,
enfatiza en los procesos de toma de decisiones. Los modelos jerrquicos centran su inters en la comunicacin y las
relaciones verticales de la organizacin y en el rendimiento de cuentas de los directivos ante la superioridad y ante los
patrocinadores, externos. Destacan la estructura y la responsabilidad de sus directivos, situados en la cumbre de una
estructura piramidal.

Los Modelos Democrticos:

Los modelos democrticos influyen toda la teora que defienden que el poder y la toma de decisiones estn compartidos
por algunos de todos los miembros de la organizacin, los cuales poseen una comprensin aceptada de los objetivos de
la institucin. Tomar decisiones es un proceso que todo ser humano necesita reflexionar y construir.

Es importante primero, estar conscientes de cmo tomamos las decisiones, para que la misma sea eficiente y contribuya
al logro de los objetivos. Los modelos democrticos adems, asumen que las organizaciones determinan sus polticas y
toman sus decisiones a travs de procesos de descripcin guiados por el consenso.

Los enfoques democrticos son de manera muy especial, normativos, ya que sealan que la organizacin y la direccin de
la institucin deben basarse en el acuerdo. Este enfoque es ms adecuado en organizaciones con equipos muy numerosos
de profesiones, donde todos y cada uno de los miembros de la organizacin comparten un conjunto de valores, los cuales
se sienten representados formalmente en los equipos y unidades un rgano de toma de decisiones. Este modelo considera
que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o compromiso ms que de la divisin o del conflicto.

Los modelos democrticos conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura, en las diferentes
direcciones: las relaciones formales, relaciones verticales, relaciones horizontales. J.V. Baldrige y otros sealan que el
modelo democrtico es altamente normativo e idealista e implica una gran complejidad y lentitud en los procesos de toma
de decisiones, es por esto que los procesos democrticos efectivos dicen mantener un nivel de participacin adecuado
entre todos los actores de la organizacin.

Los Modelos Subjetivos:

Incluyen todos los enfoques que ponen el nfasis en los individuos de la organizacin, ms que en la institucin, como
globalidad o en sus unidades, este enfoque sugiere que cada individuo tiene percepciones subjetivas y selectivos
acontecimientos y situaciones, tiene para los individuos diferentes significados. La interaccin de los participantes le da
el carcter social a la organizacin. Resultan las manifestaciones de los valores y creencias de los individuos por encima
de las realidades concretas como las que presentan los modelos formales, esta es la primera caracterstica de estos
modelos.

Otras caractersticas son:

Defender que las creencias y las interpretaciones de la conducta de los sujetos importan ms que los hechos entre
s.

Concebir la estructura como un producto de la interaccin humana ms que como algo fijo o predeterminado.

Prestar muy poca atencin a las relaciones entre las organizaciones y el entorno.

Gestin Administrativa

Para una mejor comprensin del trmino gestin Administrativa se hace necesario definir gestin y administracin de
manera particular.

El termino gestin entre otros conceptos descritos anteriormente se define como el proceso de las acciones, transacciones
y decisiones que la organizacin lleva a cabo para alcanzar los objetivos propuestos.

La administracin por su parte es definida por Fremont E Kast como la coordinacin de hombres y recursos materiales para
la consecucin de objetivos organizacionales, lo que se logra por medio de cuatro elementos: 1) Direccin hacia el objetivo,
2) a travs de gente, 3) mediante tcnicas, 4) Dentro de una organizacin.

La mayora de los autores definen la administracin como el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar para lograr
objetivos organizacionales preestablecidos.

Ambos trminos estn estrechamente ligado y uno es la consecucin del otro, en ese sentido la gestin es la parte
operativa de la administracin.

Por lo antes dicho, desde la gestin administrativa se crean condiciones para prever, organizar, coordinar, controlar,
monitorear y hacer seguimiento a los procesos que se generan en la ejecucin de proyectos y acciones, racionalizando los
recursos humanos, materiales y financieros, en atencin a los objetivos formulados. En el sistema educativo, la gestin
administrativa se apoya en las teoras y practica propias del campo de conocimiento de la administracin en general y de
la administracin escolar en particular. Esta gestin se sustenta en la filosofa de la institucin, la cual se refleja en
la misin, visin y objetivos que la guan y a partir de ellos, se determinan la estructura y funcionalidad de la organizacin
como tal.

La continuidad, coherencia y sistematizacin que caracterizan la gestin administrativa, vienen dadas por los procesos
de planificacin, organizacin, direccin y evaluacin. La gestin esta vinculada a estos procesos, de los cuales extrae los
elementos que la hacen operativa y le dan el carcter dinmico que le es propio. En este sentido, palladino y palladino
(1998:9) plantean que: "La gestin incluye la accin y el efecto de administrar, de manera tal que se realicen diligencias
conducentes al logro apropiado de las expectativas finalidades de las instituciones. Etimolgicamente gestin es el
conjunto de actuaciones integradas para el logro de objetivos a largo, corto, y mediano plazo. La gestin es la accin
principal de la administracin, es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos que se pretenden alcanzar.
Radica en activar y promover la consecucin de un mandato o encargo. En general la gestin comporta entre otras,
acciones administrativas, gerenciales, de poltica de personal econmicas, de planificacin, programacin, orientacin y
evaluacin.

La gestin administrativa se entiende como un sistema abierto, flexible, dinmico y continuo, conformado por procesos,
componentes, subcomponentes y principios de gestin que orientan, equilibran y hacen posible el desarrollo del currculo
a travs de la realizacin de acciones dentro de ciertas normas, valores y procedimientos que permiten viabilizar los
diferentes procesos para que estos se cumplan tal como lo establece el marco legal, filosfico y terico por el que se rigen
las instituciones.

El Director como Gerente en la Gestin Administrativa:

El gerente o director de un centro educativo ocupa un lugar de suma importancia para la creacin de una verdadera
comunidad de enseanza ya que este interviene de manera decisiva en los procesos institucionales y en la orientacin de
los procesos pedaggicos. Es una persona clave en el desarrollo de un centro educativo por lo que debe crear una mstica
de trabajo y una cultura organizacional que lleve al desarrollo e identidad de la institucin que dirige, es por todo esto que
el gerente o director de un centro educativo debe exhibir unas habilidades desempaar unos roles y tener un perfil que
le permita desempaar tan importante funcin, cada uno de estos aspectos ser enunciado a continuacin.

Habilidades:

Una habilidad es una capacidad desarrollada para tratar con xito problemas que se pueden presentar en el tiempo, aqu
se destacan cuatro habilidades bsicas que los gerentes directores, emplean en la bsqueda de sus logros, estas son:

Tcnicas:

Debe poseer amplio conocimientos de las funciones que ejerce de manera cientfica, esto es la aplicacin de mtodos
tericos y procedimientos para solucionar los problemas que se presentan.

Conceptual:

Debe de poseer todas las informaciones sobre el panorama de la institucin en la cual se desenvuelve a fin de que la toma
de decisiones sea correcta y sobre bases concretas.

Estratgico:

La estrategia se disea partiendo del nivel de informaciones que se posee y consiste en disear mecanismos creativos e
ingeniosos para resolver problemas en beneficio del centro educativo.

Humano:

Su trabajo esta basado en comprensin de los diferentes conflictos interpersonales motivados por diferentes causas por
lo tanto tiene que trabajar en colaboracin con todos como un solo equipo y crear las condiciones en la que cada individuo
se sienta en libertad de tomar iniciativa individual, expresando sus ideas y luego de un participacin colectiva d discusin
que estas ideas sean asumidas o rechazadas.

Tradicionalmente el uso de cada de estas habilidades dentro de la organizacin era segn la instancia o departamento
que encabezara el directivo o el rol que este desempea. As tambin que las actividades tcnicas eran mas necesarias en
los niveles inferiores que en los dems niveles de la direccin, las actitudes humanas que tienen importancia siendo en
todos los niveles de la organizacin y las habilidades conceptuales como muy importante a nivel superior, sin embargo,
en la nueva modalidad de gestin educativa que requiere que el administrador directivo de los diferentes niveles,
comparta todas esas habilidades con el mismo grado de importancia.
Funciones:

Las funciones que le corresponde desempear aun director deben ejercerse con caractersticas de liderazgo social y
profesional. Tres grandes funciones enmarcan el quehacer del director (a), administrar, organizar y supervisar, las cuales
son altamente demandantes en tiempos y en mltiples actividades, es por lo que se debe administrar adecuadamente el
tiempo y aprender a descentralizar para ser mas eficientes.

Segn Koont Etal (1983) Chiavenato (1999), Amarante (2000) la aplicacin del proceso de direccin se da de manera cclica
a travs del cual se planifica, se organiza, dirige y controla a la gestin escolar, estos componentes se analizaran a
continuacin.

a) La Planificacin: en esta fase el gerente con su equipo decide que y como hacerlo, para convertir a la escuela en un
centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a
partir de un diagnostico de su realidad la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de accin a seguir y los recursos a asignar.
Adems servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccin.

b) La Organizacin: que implica e diseo de la estructura formal para el desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando
la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para
desarrollar los procesos programa y proyectos, que involucran la divisin del trabajo y de funciones a travs de una
jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno.

c) La direccin: asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un clima organizacional por parte del directivo,
que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos los proyectos educativo para
mejorar la docencia y la administracin de los recursos de la escuela.

d) El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin de la programacin de acuerdo al esquema de

responsabilidad y distribucin del trabajo que se diseo, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes
actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacin y a la asignacin de recursos.

Rol del Gerente Director:

Un rol es unos conjuntos de comportamiento percibido, reales o esperados que reflejan una determinada posicin en una
organizacin Minberg destaca tres roles:

Los roles interpersonales: estn relacionados con la aplicacin continua de un comportamiento directivo rutinario.

Los Roles informativa: tienen que ver especficamente con la recepcin y transmisin de la informacin.

Los roles de decisin: una de las actividades mas importante de la direccin es precisamente la toma de decisiones, donde
los directivos inician innovaciones y cambios para hacer que su realidad sea operativamente, mas efectiva y eficiente.

Las Competencias Nociones y Fundamentos:

"Competencia es adquirir una Capacidad"

Competencia es algo ms que habilidad; es el dominio del proceso y mtodos para aprender de las prcticas y de las
experiencias.

Una persona competente no es quien atesora conocimientos, sino quine es capaz de aplicar lo que sabe en cada momento,
y hacerlo, no de manera mecnica, sino de manera innovadora.

Ser competente es saber hacer con un contexto comprendiendo lo que se hace, asumiendo las implicaciones de los hechos
y transformando los ambientes a favor de la convivencia humana.

Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la formacin y concepto), es decir,, saberlo
hacer, por que lo hace con el objeto sobre el que acta.
La competencia es un hacer que resulta observable para los dems y que permita establecer diferentes niveles de
desempeo.

La competencia se pone de manifiesto en realizaciones especficas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas
y analizadas desde ninguna generalidad.

Competencia es la capacidad del sujeto para conocer, hacer, actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones.

La competencia humana es una habilidad general, producto del dominio, concepto, destreza, actitudes, que los
estudiantes demuestran en forma integral y a un nivel de ejecucin previamente establecido por un programa acadmicos
que la tiene como su meta.

Una competencia es el desarrollo de las potencialidades del ser humano para realizar un trabajo o tarea. La competencia
se encuentra en todos y en las medidas en que muestren un grado de dominio ser mas competente la persona.

El aprendizaje basado en competencia modifica el clima de las instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura
de aprendizaje de una sociedad.

Las competencias se refieren a rasgos de personalidad que nuestros alumnos construyen a partir de una actitud preactiva
en proceso de aprendizaje que prosiguen a lo largo de toda la vida.

Para Martha Grondera, las clases de competencias son: metodolgicas, humanas y sociales.

La competencia es un hacer que resulta observable para los dems y que permite establecer diferentes niveles de
desempeo de las personas en su mbito personal y / o profesional, ya sea durante, la realizacin de tareas diversas o en
sus interacciones.

La competencia es algo ms que habilidad, es el dominio de procesos, para aprender de las prcticas y de las experiencias.

Caractersticas de las Competencias:

Las Principales Caractersticas son:

1. Son aprendizajes Mayores o comprensivos.

2. Son habilidades generales que las personas desarrollan gradual y acumulativamente a lo largo del proceso
educativo.

3. Caractersticas Generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios.

4. Caracterstica que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano.

5. Capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez a partir del potencial humano para
el aprendizaje.

6. Son un poder o una capacidad para llevara a cabo mltiple tareas.

Competencias a Desarrollar en la Escuela:

Nubia Marlen baquero afirma lo siguiente: La competencia es un tipo de conocimiento, ligada a ciertas realizaciones que
van ms all de la memorizacin.

Los sujetos competentes son capaces de resolver los problemas que enfrentan cada uno de ellos y que enfrentan la
sociedad en su conjunto.

La escuela debe formar sujetos competentes con capacidades agregadas y complejas de desempearse en los diferentes
mbitos que hacen a la vida humana.
Las competencias estn formadas por diferentes mbitos: mbito de la comunicacin, mbito de la sociedad, ecolgico y
el mbito tecnolgico

Cecilia Braslarsky propone las siguientes competencias relacionadas con la identidad: aprecio de su identidad personal a
reconocer como individuo nico y valioso.

Aprecio y estima de su identidad nacional y del valor de la diversidad dentro de la unidad.

En las aulas del nivel bsico, segn lvaro Lozada y Heladio moreno, esos proponen cinco competencias bsicas para ser
cultivadas en este nivel:

1. Competencias Comunicativas.

2. Competencia de Pensamiento.

3. Competencia Biofsica.

4. Competencia Axiolgica.

5. Competencia en Tecnologa.

Estas competencias deben ser fortalecidas y alimentadas desde todas las reas y disciplinas acadmicas.

"Para elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la produccin de nuevas tecnologas, la
modificacin de los procesos productivos y de las formas de organizar el trabajo y de los cambios en el orden econmico
internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo.

Las competencias crecientemente demandadas estn vinculadas con:

a. La Capacidad de autonoma en torno a las decisiones.

b. Posibilidad de pensar estratgicamente y planificar, responder creativamente a demandas cambiantes.

Evaluacin de Competencias:

Para Truel y Phares (2003) la evaluacin no es algo que se hace de una vez y se acaba para siempre. En algunos casos,
como en la escuela por ejemplo es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la
situacin actual, la toma de decisiones o para la solucin de un problema.

Conviene aclarar que medicin y evaluacin no se refieren a lo mismo (Brown 2000) explica que la medicin responde
nicamente a la pregunta. Cuanto? Proporcionando una ejecucin de una persona sin brindar informacin sobre el valor
de dicha ejecucin, sin embargo, cuando la medicin es interpretada, se le atribuye un cierto valor. En este punto se llega
ms all de la descripcin. Es as como al evaluar se intenta responder a la pregunta: hasta que punto es bueno.

La evaluacin es uno de los componentes curriculares que permite identificar los logros de dificultades, con el propsito
de afianzarlo y superarlas con el fin de mejorar, permite adems descubrir los caminos exitosos en la bsqueda del
conocimiento.

Marcos Fidel Montana afirma: el desempeo o la actuacin en cualquier actividad nos dice si alguien sabe hacer algo o si
esta capacitado para una tarea en particular. La evaluacin de competencias toma en cuenta criterios de desempeo, por
lo que no se compara al sujeto con otros, sino en funcin a si es competente o todava no es competente para determinada
tarea o funcin.

Tradicionalmente la evaluaron era una tarea exclusiva del profesor y es recomendable que el profesor continu evaluando
para determinar, que tanto han aprendido lo estudiantes y cuales son las dificultades para que de este manera determine
si debe orientar su trabajo docente. Sin embargo a quien mas le interesa las evaluaciones al estudiante ya que se evala
a si mismo (auto evaluacin) cuando este estudiante se evala con otros compaeros, en este ejercicio se le llama
coevaluacin.
En este sentido (Vargas 2001) expresa algunas diferencias con la evaluacin tradicional son:

Su base es el juicio competente o aun no competente.

Su sustento en evidencias del desempeo real, no en preguntas sobre lo que se sabe.

Su consideracin como un proceso ms que un momento.

La evaluacin tiene varios propsitos:

Busca mejorar los procesos y resultados, ofrecer oportunidades, corregir errores, afianzar aciertos e identificar las
caractersticas personales.

En este aspecto Whitear afirma que: El propsito de la evaluacin consiste en realizar juicios acerca del desempeo
individual. El conocimiento es solo un aspecto del desempeo ya que el desempeo competente requiere la habilidad de
aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que
se hace y como se hace. Para desempaar tareas confiables, s debe entender el conocimiento que aporta sus acciones, y
sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican, de ah que un sistema de evaluacin
deber hacer juicios confiables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeo en el rango requerido de
contexto o situaciones.

Existen varios instrumentos para evaluar: la entrevista, el dialogo, la discusin critica y las pruebas, siendo este el mas
usual de todos los medios

Las competencias pueden ser evaluadas mediante tres modalidades: interpretativas, argumentativas y prepositivas.

En este sentido Norman Watson, Murelle, Calman y Redsern (2002) sealan que: no existe un mtodo exclusivo para
evaluar las competencias, sino una amplia estrategia de medicin que incluye mltiples mtodos para asegurar que las
personas hayan adquirido el complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
demostrar competencias.

Cuando se pone nfasis en la ejecucin, Gonczi (1994) recomienda tres principios para evaluar las competencias:

Los mtodos de evaluacin deben ser usados en una forma integrada, es decir, que combinen la evaluacin de
conocimientos, comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica, auque se reconoce que en
algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la ejecucin.

Se deben elegir los mtodos que sean mas directos y relevantes para lo que est siendo evaluado.

Mientras ms amplia es la evidencia de la que se refiere la competencia, mas se podr generalizar la ejecucin de otras
tareas.

El aprendizaje depende bsicamente de una cuidadosa organizacin de las actividades con propsitos determinados. Los
logros: es la conquista o ganancia. El objetivo: es algo que se quiere alcanzar. Los indicadores de logros son medios para
constatar donde o en la proporcin alcanzamos el logro propuesto o esperado.

Los estndares curriculares: son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educacin inicial, bsica y media
deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea o grado.

Gestin Pedaggica:

Para hacer una valoracin sobre la gestin pedaggica, desarrollada en los centros educativos objeto de estudio se hace
necesario tomar las diferentes conceptualizaciones sobre el trmino "Gestin Pedaggica".

La definicin de uso del termino "Gestin Pedaggica" se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70
en el Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en la Repblica Dominicana es a partir de la segunda
mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y aplicacin del termino.
Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por tanto esta
determinado por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se trata de una disciplina
terica, su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su
prctica. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin, es una disciplina en la cual interactan los
planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestacin e identidad.

Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestin educativa en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los
alumnos, define la gestin pedaggica como eje central del proceso educativo.

Por otra parte Sander Venno (2002) la define como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza
de le educacin, como practica poltica y cultural comprometida con la formacin de los valores ticos que orientan el
pleno ejercicio de la ciudadana y la sociedad democrtica.

A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestin pedaggica
que como su etimologa la identifica siempre busca conducir al nio o joven por la senda de la educacin, segn sea el
objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser as traera consecuencias negativas dentro de estas el
que l educador, que es l que esta en contacto directo con sus alumnos despus de la familia, posea poco grado de
conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los Alumnos.

Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnologa de la informacin y la educacin y la competitividad nos
obligan a desarrollar procesos pedaggicos acorde con las exigencias sociales, de ah que los docentes no solo deben
preocuparse por ensear, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin del
conocimiento mltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestin pedaggica capaz de crear
condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su proceso de aprendizaje.

Lo anterior no se da de manera automtica pues se requiere crear una estructura que permita el trabajo colegiado desde
una racionalidad estratgica y comunicativa, as como formas de evaluacin del trabajo colegiado, la rendicin de cuentas
y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinmica dialgica que construya la innovacin desde las situaciones
cara a cara, que ofrezcan soluciones a problemticas concretas que afecten al colectivo escolar.

Estos procesos se daran efectivamente a partir de una gestin interna en las escuelas misma que a su vez seria de enorme
importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen, con la participacin de todos; esto
se constituira en formas de aprendizajes implcitas en la gestin.

En el trabajo colegiado es importante tambin observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes
cuando llega a conformarse como un autentico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiados, son un
soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del conocimiento as como las acciones y disposiciones
diarias que definirn las estrategias a futuro, estro es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere.

Se requiere por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claro y prcticos,
promover en entendimiento, la conciencia y la accin comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto
individual como colectiva. Es importante sealar que tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo individual se conjugan
y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que el trabajo en equipo y el individualismo no son compatibles; pueden
y deben armonizar entre ellos, si se pretende mejorar la escuela.

De acuerdo con una propuesta de gestin basada en un modelo participativo, tanto los grupos de docentes y directores,
deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos, promover y respectar, al mismo tiempo, el desarrollo
individual propio y de los dems. Esto representa un reto mas para la gestin escolar.

Condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica:

En estudios realizados por la doctora Schmelkes durante el ao 1990 basado en una revisin extensa sobre la eficacia y
eficiencia de la escuela demuestran que la gestin escolar se extiende ms all de la gestin administrativa son escuelas
cuya practica demuestran; trabajo en equipo, sus integrantes fija o establecen objetivos y metas comunes demuestran
disposicin al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los
valores como el respeto mutuo y la solidaridad, establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos
permanentes de capacitacin.

Retomando el objetivo de la gestin educativa centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los

aprendizajes de los nios y jvenes la gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el
desarrollo y formacin de los alumnos centrados en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Entre estas
caractersticas vamos a destacar tres:

a. Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la
evaluacin, monitoreo y compromiso con la practica pedaggica. En un buen clima de trabajo los ejercicios de
evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no se ven como el sealamiento de errores, sino como el
encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la
responsabilidad por los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad
educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las
competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito
indispensable para la gestin escolar.

b. El Clima Escolar:

c. El trabajo en Equipo:

Trabajar en equipo no es sinnimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institucin. Se requiere que esa
distribucin de tarea cumpla ciertos requisitos:

En Primer Lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad
de los acuerdos es el primer pasa para el trabajo en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para
el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribucin debe hacerse con base en la
fortaleza de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es en este caso determinante para la
fijacin de metas y la distribucin de las tareas. Este es uno de los obstculos por el que las escuelas, no pueden
formar equipos de trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo.

En segundo lugar, estar conscientes y tener la intencin de colaborar para el equipo. Las tareas que se realizan
con la conviccin de que son importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en
fuerzas y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas
del equipo, pude convertirse en un obstculo para los dems integrantes y al mismo tiempo, representa un
sntoma de que algo requiere de atencin. El liderazgo en estos casos juega un rol determinante ya que pude
hacer crecer o frenar la conformacin del equipo.

En tercer lugar ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanizacin o el trabajo en
equipo fcil, son ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los
integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. una de las razones por las que nos cuesta
trabajo fomentar el trabajo en equipo en nuestros alumnos es quizs, la falta de habilidades para hacerlos
nosotros mismos. Por aos el sistema educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad, anulando
las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros aos de estudio. Ningn maestro, puede fomentar el trabajo
en equipo con sus alumnos si no da muestras, con sus acciones de que l o ella esta haciendo equipo con sus
colegas. Los docentes tambin tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo, falta mucho por
recorrer.

Por ultimo necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposicin de
la organizacin sus habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo escriba en las
potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada
 integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la institucin es ms poderoso que los
objetivos individuales a la suma de estos.

a. Central la atencin en los objetivos de la escuela:

Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientacin clara y precisa. Este fenmeno se
agrava cuando el objetivo de la organizacin se pierde de vista como en el caso de las escuelas. Para muchos el prestigio
de una escuela radica en la apariencia fsica del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el
acatamiento de rdenes de las autoridades. En estos contextos, el aprendizaje y la enseanza han pasado a segundo
trmino. La muestra mas clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos.

Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de sobresalir en las estadsticas o actividades de zona o
sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acadmicos, deportivos,
culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus alumnos de
manera integrar, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella
que lograr el acceso, permanencia y culminacin exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros
lugares en los concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten
sus energas en actividades que poco tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos.

Rol del Docente en la Gestin Pedaggica:

El papel fundamental del educador es acompaar y facilitar el proceso de enseanza aprendizaje para propiciar situaciones
que favorecen la elaboracin de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo
currculum.

En el modelo pedaggico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendizaje y como
un investigador constante en la ejecucin de los proyectos educativos.

Como mediador el docente realiza acciones dentro y fuera del aula, que ameritan de la participacin y aporte de los
docentes y alumnos, forman parte de la accin de mediacin los medios y los recursos didcticos para la ejecucin de los
proyectos y la evaluacin de los procesos y resultados generados en la accin educativa. En este rol el docente es un
mediador entre los alumnos y el contexto, su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen
competencias, con capacidades para interiorizar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativo; el
docente como mediador facilita la interaccin para que el grupo participe en actividades de anlisis y sntesis sustentadas
en una accin reflexiva sobre lo realizado y lo que se puede realizar.

El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a los alumnos desde su posicin de ensear a pensar y aprender a aprender, a fin de apoyar en la
construccin del conocimiento y en la realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del perfil de competencias
esperado, todo esto, en funcin de las demandas que surgen de las mltiples y cambiantes situaciones del entorno, de
esta forma participa en la configuracin de procesos curriculares, dentro de metodologas integradoras y especificas
estrategias de aprendizaje.

El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendizaje autnomo: (a)
conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendizaje el cual lleva implcito un conocimiento conceptual de los
contenidos a dominar. (b) conocimiento procedimental referido a como llevar a cabo los procesos requeridos para un
dominio operacional, que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c) conocimiento actitudinal sustentado en
contenidos sobre los valores, intereses y eticidad que guiaran los procesos.

En la enseanza la mediacin fortalece los vnculos socioemocionales, morales y cognitivos para observar, comprender y
mejorar el aprendizaje en los procesos de mediacin, la actividad del docente se desplaza hacia el alumno, eje central de
la accin; el saber hacer de la accin se concreta por el aprendizaje de tcnicas a travs de experiencias, talleres,
simulaciones, ensayo de trabajo colaborativo, entre otros.
La mediacin implica la induccin a la accin a travs de vivencias interactivas en la involucracin de los estudiantes en
procesos de aprendizajes; planteo de respuestas a travs de interrogantes propuestas por el alumno para su resolucin;
todo ello en atencin a la mediacin facilita la aproximacin al objeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias,
desde los cuales lo asimilado y discutido es mejor aprendido, a travs del anlisis y uso diario de nuevos elementos en el
aprendizaje se pueden alcanzar niveles mas elevados de conocimiento.

El rol del docente como investigador implica la bsqueda de informacin a todo nivel, docentes alumnos padres y
representantes en actividades de revisin de materiales de discusin de sus pertinencia en los proyectos planteados, la
interaccin constructiva sobre los contenidos tratados conlleva al anlisis, interpretacin y cotejo en el proceso de trabajo
hacia la integracin de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto.

Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerar la investigacin como actividad prctica
orientada a la bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms sobre un hecho concreto que permita el
planteo de nuevas visiones, adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir cambios y sumar esfuerzos
para que estos se concreten. Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos educativos en el aula,
demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen una
actitud crtica y experimental con respecto a su trabajo en el aula. Sin embargo, el docente necesita apoyo en el intento
de generar una nueva cultura de investigacin en la escuela. Esta accin de investigacin debe concentrarse en la
interaccin, utilizando preguntas y respuestas, cambios de temas, comentarios evaluativos entre otros.

La accin de investigacin conjuga el ser, conocer, hacer y convivir en un proceso dividido en fases que implican
familiarizarse con la informacin, revisiones constantes, discusin de temas, cambios de accin y de rutina, se generaliza
la participacin y se acoge el proyecto por parte del colectivo; entre todos revisan las regulaciones o normas, acuerdos y
reglas, entre una actividad y otra.

En Opinin de Corrales y Jimnez:

Los docentes investigadores reconocen que el proceso de enseanza aprendizaje es muy complejo, en el cual intervienen
distintas variables los educadores investigadores pueden realizan acciones en el proceso enseanza aprendizaje de forma
sistemtica. De manera que estos docentes se puedan dar cuenta de que uno de los objetivos de la investigacin en el
aula, es documental el modo en que ellos ensean y en el que los estudiantes aprenden.

Los proyectos de investigacin educativa permiten al docente desarrollar competencias para la indagacin socioeducativa,
adems de la oportunidad de observar, reflexionar, hacerse preguntas e interpretar la informacin, generndoles
conocimientos en su desarrollo profesional y mejoramiento en los procesos de la gestin administrativa en la Educacin
Bsica.

Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica:

Proceso Administrativo:

Los procesos administrativos de la institucin educativa tienen como un fin ultimo asegurar las condiciones para favorecer
el desarrollo del estudiante. A travs de la gestin administrativa se planea, se organizan los equipos de docentes, se
disponen los recursos, se ejerce control y se dirige la evaluacin de los procesos curriculares.

Procesos de investigacin:

La investigacin es fuente de nuevos conocimientos y por lo tanto motor de desarrollo en la institucin educativa.
La investigacin cientfica aplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentacin terica y su contratacin con la
realidad pedaggica para descubrir los problemas y disear modelos de interpretacin e intervencin. Esto permite
descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensin y la implementacin de nuevos sistemas curriculares a
fin de obtener mejores resultados en la fonacin del estudiante como persona integra y competente. Entre los aspectos
en los cuales se pude adelantar investigacin curricular se encuentran: relacin entre logros, indicadores y competencias,
interdisciplinaridad e integracin curricular, diseo y desarrollo de experiencias pedaggicas y modelos pedaggicos.
Definicin de Competencias:

Las competencias se definen: como "Saber hacer un contexto" es decir, el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales
que un individuo pone a prueba en una aplicacin o resolucin en una situacin determinada.

"La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeos que van mas all
de la memorizacin o la rutina".

"Capacidad del sujeto para conocer, hacer actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones"

La competencia son realizaciones especficas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y analizadas desde
ninguna generalidad.

"La Competencia es un "hacer" que resulta observable para los dems y que permite establecer diferentes niveles de
desempeo (regular, bueno, excelente) de las personas en la realizacin de tareas diversas o en sus interacciones
sociales.

Las competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial
humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de vida le plantean a la persona.

Tipos de Competencias:

Competencia Intelectual:

Esta se refiera a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los smbolos, las representaciones, las ideas,
las imgenes, los conceptos u otras observaciones.

Competencias Prcticas:

Son aquellas que se refieren a un saber hacer, a una puesta en practica. Suponen procesos cognitivos que se manifiestan
en una accin con elementos o recursos.

Competencias Interactivas:

Estas se refieren a la capacidad de los sujetos a participar como miembros de grupos de referencia prximos, tales como
la familia y los grupos iguales.

Competencias Sociales:

Estas se refieren a la capacidad de interactuar en mbitos ms amplios, y muy especialmente en los espacios pblicos.

Competencias ticas:

Estas se refieren a la capacidad de distinguir lo bueno de los malo en el complejo espacio que se extiende desde la
aceptacin de algunos valores como universales.

Competencias Estticas:

Esta se refiere a la capacidad de distinguir lo bello para uno, de lo que no lo es.

Diseo Metodolgico de la Investigacin:

Tipo de Investigacin

La presente investigacin parte de un estudio descriptivo de la gestin administrativa y pedaggica y su incidencia en los
niveles de competencia de los estudiantes de 8vo grado de la Escuela Mercedes Consuelo Matos y Francisco del Rosario
Snchez en la que se resaltaron aspectos relevantes del tema antes mencionado.

Este estudio es descriptivo porque su finalidad es analizar, describir las caractersticas, ofrecer informaciones sobre el
fenmeno objeto de investigacin.
Administracin Educativa:

En un mundo globalizado y donde la competitividad es una tarea del diario accionar la administracin constituye una
actividad de importante relevancia, y trabajo organizado del hombre, la unin de esfuerzos y el aprovechamiento en
mayor grado de la cualidad, capacidades y habilidades de los miembros de una organizacin es una tarea obligada de
las organizaciones e instituciones educativas.

En este sentido Alvarado define la administracin educativa como el conjunto de teoras, tcnicas principios
y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema educativo a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la
comunidad que sirve.

De modo que nos basta con tener alta gama de recursos tecnolgicos, personal especializado, recursos materiales a todo
dar si no se adoptan acciones para optimizarla proyectarlas hacia el logro de los objetivos de la institucin educativa.

Por lo tanto en la administracin educativa son importantes los procesos de planificacin, gestin seguimiento y
evaluacin (control) entendido como medidores o indicadores para la direccin escolar, constituyendo uno de los grandes
aportes administrativos, que permiten tener una visin de la situacin que se desea controlar.

En lo relativo a los directivos de las instituciones educativas es necesario que estos trabajen en serio los temas
administrativos sin caer en las conceptualizaciones y discursos basados en la moda, sino que desarrollen opciones para
apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad.

Por tanto deben dirigir el proceso administrativo entendiendo que la administracin educativa es el manejo racional no
solo del presupuesto sino tambin en los recursos acadmicos y materiales, pero el xito de los objetivos planteados.

Dentro de un proceso de ejecucin de la administracin educativa. Siempre encontramos determinados periodos

momentos o funciones administrativas que dan vida y eficacia al proceso de administracin, entre los que se
destacan: planeamiento, gestin y control.

Planeamiento:

Considerado como un proceso mediante el cual las instituciones educativas piensan anticipadamente las acciones que van
a desarrollar para alcanzar los objetivos que se han fijados e involucradas en el plan de trabajo, que debe comprender:
Reconocimiento, misin, fijacin de objetivo, metas, anlisis de los datos internos, seleccin de alternativas e implantacin
y control. Posteriormente se debe emprender tres tareas que son la formulacin, la implantacin y la administracin del
plan de trabajo.

El diseo y la formulacin del plan de trabajo a travs de la definicin en consenso de la misin y visin de la organizacin,
del diagnostico, de la identificacin de fines y estrategias empresariales y con la elaboracin del presupuesto. Para la
implementacin del plan de trabajo el director de la institucin educativa, debe liderar un programa de difusin y
comunicacin para que este sea comprendido como un programa de trabajo de todos, con la elaboracin de cronogramas
de trabajo que identifiquen las responsabilidades en el tiempo y con la asignacin de los recursos requeridos.

La administracin del plan se refiere a la coordinacin, accesoria y evaluacin en la ejecucin con el diseo
de herramientas que permitan la evaluacin de resultados. Esta es una de las etapas donde ms se falla; se pueden
apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionados las acciones de la organizacin de
la realidad.

El director de la institucin educativa debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una
reformulacin constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio.

Gestin:

Lo definimos como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones, que la escuela lleva a cabo para alcanzar los
objetivos propuestos. Requisitos para una gestin exitosa son; contemplar la estructura escolar, habilidad de
gerenciamiento o direccin, capacidad de negociacin.
El perfil del director de la escuela el cul es bsico en la gestin deber incluir; creatividad, poseer conocimientos slidos
del rea, liderazgo, comunicar y compartir ideas, generar y demostrar confianza, dispuesto a escuchar y al dialogo.

El director debe buscar mejorar el trabajo del equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde stas sean el
resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocrticas. Si al buen ejercicio de liderazgo del director se
suma el mejoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores, se generan procesos
de motivacin que permiten a su vez constantes procesos de renovacin en el ejercicio profesional de sus compaeros de
trabajo.

El director debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una formulacin constante. Todo
esto enfocado a la eficacia que es la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos y la eficiencia en los recursos
para alcanzar los objetivos con un coto mnimo de los resultados logrados.

Control:

La administracin del plan se refiere a la coordinacin, accesoria y evaluacin en la ejecucin con el diseo de
herramientas que permitan la evaluacin de los resultados. Esta es una de las etapas donde mas se falla; se pude apreciar
multitud de planes excelentes, si continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organizacin de la realidad.

En donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestin con las metas fijadas en el
proceso de planeamiento. Se debe de tomar en cuenta los desvos y se realizan ajustes que correspondan al proceso de
planeamiento y/ o gestin de tal forma que se genere una retroalimentacin.

El control deber estar caracterizando por su economa, con un costo que no deber de superar el beneficio que pretenda
controlar, con una operatividad caracterizada por una sencillez en la administracin del mismo y la significatividad, que es
cuando el control debe aplicarse a actividades significativas e importantes, no a cuestiones sin trascendencia.

Administracin, Teoras:

Una teora es una agrupacin sistemtica de concepto y principios interdependientes que sirve como marco de referencia
o enlace de una importante rea de conocimiento.

La teora general de la administracin comenz con la variable "nfasis en la tarea" (actividades ejecutadas por los obreros
en una fabrica), segn las administracin cientfica de Tylor, luego el nfasis fue en la estructura, con la teora clsica
de Fayol, y con la teora de la burocracia de Weber; luego apareci la teora estructuralistas. La reaccin humanista surgi
con el "nfasis de las personas", a travs de la teora de las relaciones humanas ampliada mas tarde por la teora del
comportamiento y por la teora del desarrollo organizacional. El "nfasis en el ambiente" se inicio con la teora de los
sistemas, siendo perfeccionada por la teora situacional que llevo al "nfasis de la tecnologa" cada una de las
cinco variables enumeradas, tarea, estructura, personas, ambiente y tecnologa, origino en su momento una teora
administrativa diferente y marc, un avance gradual en el desarrollo de la teora general de la administracin.

TEORAS ADMINISTRATIVAS MS IMPORTANTES

Y SUS ENFOQUES PRINCIPALES

NFASIS TEORAS ADMINISTRATIVAS ENFOQUES PRINCIPALES

En las Tareas Administracin Cientfica Racionalizacin del Trabajo en el nivel

Operacional.
En la Estructura Teora Clsica Organizacin Formal.

Teora Neoclsica Principios Generales de Administracin.

Funciones del Administrador.

Teora de la Burocracia Organizacin Formal Burocrtica.

Racionalidad Organizacional.

Teora Estructuralista Enfoque Mltiple.

Organizacin Formal e Informal.

Anlisis Intraorganizacional.

Anlisis Interorganizacional.

En la Persona Teora de las Relaciones Humanas. Organizacin Informal.

Motivacin, Liderazgo.

Comunicaciones y Dinmica de Grupo.

Teora del Comportamiento Estilos de Administracin.

Organizacional.
Teora de las Decisiones.

Integracin de los Objetivos

Organizacionales e Individuales.

nfasis Teora del desarrollo Organizacional. Cambio Organizacional Planeado.

Enfoque de Sistema Abierto.

En el Ambiente Teora Estructuralista Anlisis Intraorganizacional.

Teora Neo-estructuralista Anlisis Ambiental.

Enfoque de Sistema Abierto.

Teora Situacional Anlisis Ambiental (imperativo ambiental).

Enfoque de Sistema Abierto

En la Tecnologa Teora Situacional o Contingencial Administracin de la Tecnologa

(Imperativo Tecnolgico).

Teora de la Administracin Cientfica:

Esta teora esta fundamentada por el enfoque clsico tradicional de la administracin, cuyos postulados dominaron casi
todo el panorama administrativo de las organizaciones durante las cuatro primeras dcadas del siglo XX. Esta teora surge
a raz de los trabajos pioneros de la administracin de dos ingenieros estadounidenses Frederick Winslow Taylor quien
desarrollo la llamada escuela de la administracin cientfica, que se preocupa por aumentar la eficiencia de la
empresaenfatizando en las tareas, y el Europeo Henry Fayol que desarrollo la llamada teora clsica que se ocupa del
aumento de la eficiencia de la empresa poniendo nfasis en la estructura. En esta teora su enfoque es la realizacin del
trabajo en el nivel operacional, es decir, sustituir mtodos empricos y rudimentarios en el trabajo por mtodos cientficos
en todos los oficios.

Teora Clsica y Teora Neoclsica:

Estas teoras estn enfocadas en la organizacin formal, en los principios generales de la administracin y en las funciones
del administrador, haciendo nfasis en la estructura.

La teora clsica parte del todo organizacional y de su estructura para garantizar la eficiencia en todas las partes
involucradas, (sean ellas rganos, secciones, departamentos, etc.). o personas (ocupantes de cargos y ejecutores de
tareas). El micro enfoque individual de cada obrero con relacin a la tarea, se amplia enormemente en la organizacin
como un todo respecto a su estructura organizacional. Henry Fayol fundador de esta teora siempre dijo que sus xito no
solo se deban a sus cualidades personales sino tambin a los mtodos que empleaba.

Los autores de la teora clsica afirman nicamente que la organizacin y la administracin deben estudiarse y tratarse de
modo cientfico y que el empirismo y la improvisacin deben reemplazarse por tcnicas cientficas.

Teora de las Relaciones Humanas:

Los enfoques de esta teora son la organizacin informal, motivacin, liderazgo, comunicaciones y dinmica de grupo,
hace nfasis en las personas.

La teora de las relaciones humanas (tambin denominada escuela humanstica de la administracin) desarrollado
por Elton Mayo y otros. la teora de las relaciones humanas no surgi de la necesidad de contrarrestar la fuerte tendencia
a la deshumanizacin del trabajo incida con la aplicacin de mtodos rigurosos, cientficos y precisos, a los cuales los
trabajadores deban someterse forzosamente.

La teora de las relaciones humanas esboza el concepto de organizacin informal; la organizacin no solo se compone de
personas aisladas sino del conjunto de personas que se relacionan espontneamente en si. Rolthlisberge y Dickon
comprobaron que una organizacin industrial es algo ms que una multiplicidad de individuos que actan segn sus
intereses econmicos. Estos individuos tambin experimentan ofertas y sentimientos, se relacionan entre si y en su trato
diario tienden a establecer patrones de interaccin social. Se entiende por relaciones humanas las acciones y actitudes
resultantes de los contactos entre personas y grupos.

En las empresas surgen las oportunidades de desarrollar relaciones humanas debido a la gran cantidad de grupos y las
interacciones que se presenten necesariamente, solo la comprensin de esa naturaleza de esas relaciones humanas
permite al administrador obtener mejores resultados de sus subordinados.

Teora del Comportamiento Organizacional:

Esta teora enfatiza en las personas y sus principales enfoques estn dirigidos hacia, estilos de administracin, teora de
las decisiones, integracin de los objetivos organizacionales e individuales.

La teora del comportamiento surgi de la teora de las relaciones humanas y se convertir en un enfoque predominante
sociolgico y motivacional. La organizacin se visualiza como un organismo social que tiene vida y culturas propias en el
cual se desarrollan estilos de administracin y sistemas de organizacin para dirigir a las personas.

El comportamiento organizacional es el estudio del funcionamiento y dinmica de las organizaciones de cmo se

comportan los grupos y los individuos dentro de ella. La teora del comportamiento en la administracin hace nfasis en
el hombre administrativo a diferencia de la teora clsica y de relaciones humanas. Que la hacen en el "el hombre
econmico" y "el hombre social". El hombre administrativo busca solo la manera satisfactoria y no la mejor manera de
realizar un trabajo.