Contributo Da Psicomotricidade No Desenvolvimento Global de Individuos Com Multideficiencia Estudo de Caso de Uma Aluna Com Deficiencia Mental Eplipsia Atraso Motor e Estrabismo

A GRADECIMENTOS
Nos ltimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os

caminhos trilhados para a sua realizao, pelo que se torna claro o quanto
tenho a agradecer pelo auxlio incontestvel de muitos os que me rodeiam. A
todas essas pessoas, uma calorosa gratido.
Agradecimentos especiais,
Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

em mim enquanto pessoa com competncias, contribuindo deste modo para
a reestruturao da minha identidade pessoal e profissional;
professora Adlia Silva por contribuir, de forma irrefutvel, na minha

formao de base condicionando, com certeza, a minha prtica profissional;
minha aluna, que j faz parte da minha vida;
A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

total apoio e colaborao, de salientar as professoras Emlia e Emanuela;
A todos os professores que participaram na minha formao acadmica;
Aos meus colegas de curso, de estgio e outros pela amizade e

companheirismo que sempre demonstraram;
Paula, pelo carinho, compreenso e conhecimento que, ao longo

deste ano, foi acrescentando ao meu processo de aprendizagem;
Aos meus pais, irm e tia Lena pela compreenso e amizade que
mostraram ter em relao a tudo o que o trabalho implicou. Pela confiana e
por me lembrarem de que era capaz;
Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e

prontido demonstrada ao longo deste trabalho. Pelas horas mais difceis de
desnimo em que estiveste sempre presente. Pelo teu Amor.
Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

R ESUMO
A educao pelo movimento, como aco psicomotora, evidencia a relao

do prprio corpo atravs da sua prtica, com a utilizao das funes motoras,
perceptivas, afectivas e scio-motoras. Este estudo centrou-se na importncia da
educao psicomotora como base para outras aprendizagens mais ou menos
complexas, no sentido de reforar o carcter preventivo e o fundamentalismo da sua
existncia, visando o desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos.
A presente investigao pretende, deste modo, verificar a influncia das 1, 2
e 3 Unidades de Luria e do perfil psicomotor (PPM) na multideficincia, atravs de
uma avaliao psiconeurolgica que ambiciona averiguar o progresso, as
dificuldades e as capacidades efectivas.
Tratando-se de um estudo de caso, a amostra foi composta por uma criana
com multideficincia de nove anos de idade, portadora de deficincia mental,
epilepsia, atraso motor e estrabismo. O instrumento utilizado foi a bateria
psicomotora (BPM) elaborada por Vtor da Fonseca (1975), qual recorremos em
duas fases do trabalho: no momento inicial do estudo, a fim de se conhecer o estado
inicial da aluna e conseguir adequar os objectivos s necessidades da aluna; e no
momento final em que foi permitido constatar de forma quantitativa e explicativa
esses mesmos resultados.
Aps a anlise dos resultados, tornou-se possvel verificar que a aluna em
causa, na primeira aplicao da BPM, possua um perfil psicomotor satisfatrio com
tendncia a fraco. Contudo, durante a segunda aplicao apurou-se a sua adequada
manuteno num perfil psicomotor satisfatrio, no qual se evidenciaram melhorias
em todos os factores, embora apenas o da lateralidade se revelasse com a
significao desejada.
Em suma, parece poder-se concluir que a criana com Multideficincia ao ser
submetida a um trabalho psicomotor contnuo, demonstrou melhorias ao nvel
psicomotor.
P ALAVRAS -C HAVE : M ULTIDEFICINCIA , P SICOMOTRICIDADE , N ECESSIDADES

E DUCATIVAS E SPECIAIS , I NTEGRAO E SCOLAR , B ATERIA
P SICOMOTORA DE F ONSECA (1975).

NDICE
Agradecimentos III
Resumo V
ndice VII
ndice de Quadros IX
1. Introduo 1
2. Reviso da Literatura 5
2.1. Evoluo do Conceito de Deficiente 5

2.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais 14
2.3. Abordagem de diferentes tipos de deficincias 17
2.3.1. A Multideficincia 17
2.3.2. A Deficincia Mental 21
2.3.3. A Epilepsia 26
2.3.4. Problemas Associados o Atraso Motor e o Estrabismo 29
2.3.4.1. Perturbaes no Desenvolvimento Motor 29
2.3.4.2. Estrabismo 29
2.4. Psicomotricidade 30
2.4.1. Conceito 30
2.4.2. Objectivos 32
2.4.3. O Sistema Psicomotor Humano e as Unidades Neuropsicolgicas 33

3. Objectivos e Hipteses 37
3.1. Objectivos do Estudo 37

3.1.1. Objectivo Geral 37
3.1.2. Objectivos Especficos 37
3.2. Hipteses do Estudo 37
4. Material e Mtodos 39
4.1. Caracterizao da Amostra 39

4.1.1. A aluna 39
4.2. Instrumentos e Procedimentos de Aplicao 41
4.2.1. Estudo de caso / Observao do comportamento 41
4.2.2. Bateria de Testes Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 42
4.2.3. Procedimentos Metodolgicos 44
4.2.4. Procedimentos Estatsticos / Tratamento de dados 45
5. Apresentao e Discusso dos Resultados 47
5.1. 1 Aplicao da Bateria Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 47

5.2. 2 Aplicao da Bateria Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 51
5.3. Discusso dos Resultados 55
6. Concluses 67
7. Referncias Bibliogrficas 69
8. Anexos I
8.1. Anexo 1 Bateria Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 III

8.2. Anexo 2 Planos das Sesses realizadas XIII

NDICE DE Q UADROS
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de 12

escola inclusiva
Quadro 2: Evoluo at incluso (Rodrigues, 2001:127) 13
Quadro 3: O que incluir durante a realizao de um programa educativo 20

para as crianas/jovens com Multideficincia (Adaptado de
Saramago, 2004: 33-40)
Quadro 4: Etiologia da Deficincia Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24
Quadro 5: Caractersticas da Deficincia Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e 25

French, 1994 cit. Maia, 2002:31)
Quadro 6: Classificao das crises epilpticas 27
Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epilptica (Nielsen, 28

1999:87)
Quadro 8: Sistema Neuropsicolgico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34
Quadro 9: Apresentao da relao entre as unidades de Luria com os 43

factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)
Quadro 10: Escala Relao entre os pontos da BPM e o tipo de perfil 45

psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992: 128)
Quadro 11: Escala Cotao de cada uma das provas da BPM (Adaptado de 46
Fonseca, 1992: 118)

F ORA DO A MOR
(...)
Existo porque um dia

O amor pensou em mim
E quis que fizesse parte
Dos milhares de criaturas
Deste universo.
Muito antes de nascer

Tive a alegria de ser amado.
Do amor nasci,
Para o amor converge
Toda a minha vida.
Eu amo a vida
Que em mim renasce
Abenoo e bendigo o amor,
Nele me realizo plenamente.
Amo e sou amado.

Isso me torna profundamente feliz.
Carlo Bessa
(aluno da APPACDM , 29 anos)

1. I NTRODUO
Os sistemas e contextos sociais, especificamente no mbito educativo,

mantm um conjunto de variveis que nos permitem constatar e adquirir
conscincia sobre a essncia de uma vida com qualidade. Algumas dessas
variveis so a integrao e a incluso dos indivduos com deficincia e
respectivas acessibilidades, as quais podem ser avaliadas atravs dos
recursos disponveis para a instruo de alunos com necessidades educativas
especiais (N.E.E.), nos distintos estabelecimentos com propsito educativo.
A escola considerada, por um leque diversificado e abrangente de
autores, um meio privilegiado de socializao. O sistema educativo define as
estratgias e as prticas que, quando podem ser colocadas em prtica,
conduzem com bastante probabilidade ao sucesso, permitindo, neste sentido,
um desenvolvimento o sobremaneira harmonioso para a criana.
A principal meta das escolas inclusivas o alargamento e o acesso a
uma educao anloga para todos os alunos, contribuindo na correco de
atitudes discriminatrias e na criao de uma sociedade mais acolhedora e
solidria. No caso particular da criana com N.E.E., essa perspectiva
integracionista deve ser ainda mais enraizada em situaes educativas (Bailo,
Oliveira e Corbucci, 2002), at porque, tal como o conceito indica s algumas
das necessidades educativas da crianas so especiais, podendo uma maioria
destas necessidades ser respondidas pelos meios habituais da escola, e desta
forma, incentivar a integrao escolar (Rodrigues, 1997:204).
As crianas com Multideficincia so caracterizadas por possurem
atraso mental severo ou profundo, com uma ou mais deficincias sensoriais
e/ou necessidades de cuidados especiais (Orelove e Sobsey in Nunes,
2001:16). Todavia, outro aspecto deve ser considerado a sua grande
heterogeneidade. Nessa medida, o ensino e a interveno devem ser
altamente especializados e individualizados, observando com especial ateno
todas as caractersticas, capacidades e limitaes dos alunos.

A criana com Multideficincia, elevando as limitaes anteriormente
enunciadas, passa a apresentar problemas de expresso. Dentro das diversas
e abrangentes reas de interveno, a psicomotricidade emerge como um meio
da criana se relacionar com a aco e de expressar os seus sentimentos.
Atravs de uma anlise global, podemos inferir que a psicomotricidade, para
alm de educar o movimento dirigido, possibilitando que a criana lhe atribua
um significado ou finalidade, tambm permite a estruturao, o mais regular
possvel, das funes cognitivas e afectivas (Fonseca, 1988).
Preocupada com a problemtica concernente criana com
Multideficincia no mbito da educao motora e psicomotora, optamos por
dar continuidade ao trabalho desenvolvido no ano precedente pelas minhas
colegas de curso, realizando uma pesquisa slida sobre uma aluna com
multideficincia. O trabalho consistiu num estudo de caso na Unidade de
Interveno Especializada (U.I.E.), duma escola do Ensino Bsico do Centro da
rea Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direco Regional da Educao
do Norte (D.R.E.N.). Esta iniciativa foi possvel atravs de um protocolo
celebrado entre a Junta de Freguesia, onde se localiza a referida escola, e a
Faculdade de Cincias de Desporto e de Educao Fsica da Universidade do
Porto, com prevalncia da participao pelo Gabinete de Educao Fsica
Especial. Foram leccionadas quarenta sesses no mbito da expresso da
Educao Fsica e da psicomotricidade, atravs da estimulao do domnio
sensorial, da mobilizao articular e das capacidades coordenativas.
No que concerne estruturao do estudo, salientamos que este se
encontra organizado em cinco grandes etapas: reviso da literatura, objectivos
e hipteses, material e mtodos, apresentao e discusso dos resultados e
concluses.
Na primeira etapa, realizaremos uma reviso literatura disponvel, no
qual sero sequenciados e desenvolvidos os cinco perodos na Educao
Especial e delimitado o conceito de Necessidades Educativas Especiais.
Posteriormente, faremos uma referncia terica problemtica da
multideficincia, incidindo com brevidade e objectividade, nas deficincias e
nos problemas associados da aluna em estudo. Pretendemos com esta

teorizao dar a conhecer um conjunto de particularidades e individualidades
prprias, que transformam a referida aluna num caso singular dentro da
populao que a caracteriza. Por fim, abordaremos ainda a psicomotricidade,
no que respeita sua conceptualizao, objectivos e organizao do sistema
psicomotor humano e das unidades neuropsicolgicas.
Na segunda etapa, apresentaremos os objectivos e as hipteses do
presente estudo, enquanto na terceira parte, indicaremos a metodologia
adoptada, bem como demonstraremos o instrumento aplicado e os
procedimentos metodolgicos e estatsticos utilizados.
Na quarta fase so apresentados os resultados que obtivemos aps as
duas aplicaes da referida bateria, pelo que de seguida se verificar a sua
discusso e reflexo. Para finalizar, numa quinta fase apresentaremos as
principais concluses de forma sumria e sucinta, que dever servir apenas
para caracterizar e exprimir quantitativamente a nossa amostra, no devendo
portanto ser generalizada.

2. R EVISO DA L ITERATURA
2.1. EVOLUO DO CONCEITO DE DEFICIENTE
Aristteles definia tica como O sentimento prevalecente duma

comunidade, como o alicerce duma instituio ou sistema.
(Bento e Marques, 1990: 143)
Ao longo dos tempos tm-se atribudo s pessoas com deficincia

distintos papis sociais, que vo ao encontro de valores e atitudes que so
conservados e preservados no seu contexto social. Nessa medida, as pessoas
que partilham a mesma estrutura social tm tendncia a espelhar valores
semelhantes, fomentando relaes e contactos de igual forma. Daqui podemos
inferir que a forma como a sociedade ao longo da histria foi encarando as
pessoas com deficincia est intimamente ligada a factores econmicos,
sociais e culturais de cada poca (Bairro et al., 1998:15).
Muitas foram as concepes e prticas aplicadas, verificando-se perodos
que permitiram, por um lado, evolues muito significativas na sua integrao, e
por outro, afastamento e rejeio da sociedade. Neste contexto, parece-nos
importante abordar, ainda que de forma sucinta e breve, a forma como se tem
processado o atendimento a esta populao. Esta abordagem histrica pode ser
dividida segundo Lowenfeld, Kirk e Gallagher (Marques et al., 2001), em cinco
grandes perodos: Separao, Proteco, Emancipao, Integrao e Incluso.
1 Perodo (at Idade Mdia): F ASE S EGREGACIONISTA

O deficiente mental um criminoso em potncia; quanto s mulheres deficientes mentais,
so, em geral, agentes de propagao das doenas venreas.
(Rosen, 1976 cit. Simon, 2000:13)
Num primeiro perodo a sociedade tendia a separar os indivduos ditos

normais daqueles que possuam algum tipo de deficincia. Esta poca, vivida

at aos primrdios da Idade Mdia, parece ser caracterizada segundo Jimenz
(1997) e Sprinthall e Sprinthall (1998), por um conjunto de polticas de
excluso, separao e segregao, tais como a ignorncia e a rejeio do
indivduo com deficincia.
Estvamos na presena de uma poca mgica, na qual se verificava a
exaltao do valor da superstio, pelo que esta ideologia facilmente se
tornava perceptvel nos costumes e hbitos da sociedade ento vigente. Nesse
sentido, o divino os deuses constituam-se como a base explicativa de
todas as deficincias humanas sendo geralmente associadas imagem do
diabo e a actos de feitiaria e bruxaria (Correia e Cabral, 1999a:13) e
consideradas possudas pelo demnio e outros espritos malficos (Jimenz,
1997:22) que, uma vez aprisionadas, lhes eram aplicadas prticas de
exorcismo como forma de salvao e de rendio.
No entanto, ao entrar na segunda metade da Idade Mdia, sentimentos
como a bondade e caridade sobrepuseram-se a outros que insistiam em
evidenciar esta teoria teocentrista, pelo que a principal consequncia parece ter
sido a reduo da atribuio da causalidade de demonologia e anormalidade
s pessoas com deficincia (Leito, 1980).
2 Perodo (Segunda metade da Idade Mdia): F ASE P ROTECCIONISTA

Os deficientes mentais eram internados () ali ficavam junto de delinquentes, velhos,
pobres indiscriminadamente.
(Jimnez, 1997:22)
A alterao relativa de ideias e percepes dos seres racionais em

relao s pessoas com deficincia conduziu a que, na segunda metade da
Idade Mdia emergisse uma nova fase caracterizada pelo proteccionismo.
Surgem ento as primeiras religies monotestas, que fundam obras de
caridade atravs da construo de asilos e hospitais. A vida comea a ser
encarada como um dom sagrado, de tal forma a que, todos aqueles que
agissem contra esse princpio, seriam sentenciados e condenados. Acreditava-

se que esta aco permitir-lhes-ia a obteno de um bom lugar no cu (Blasco
et al., 1993 e Marques et al., 2001).
As pessoas com deficincia eram agora acolhidas e assistidas nessas
instituies especiais, juntamente com pessoas idosas ou pobres, sem
qualquer perspectiva educativa ou contacto social (Blasco et al., 1993).
As primeiras intervenes e aplicaes de carcter educativo, em
ambientes segregados, j comeam a evidenciar-se no terceiro perodo.
3 Perodo (1801): F ASE E MANCIPADORA

Mas, ainda no sculo XIX, mdicos e outros homens da cincia, dedicam-se decididamente ao
estudo desses seres diferentes os deficientes, como na altura eram chamados.
(Correia e Cabral, 1999a:13)
No presente perodo, no qual predominavam valores renascentistas, os

conceitos impregnados na cultura da Idade Mdia, tais como o divino ou o
sobrenatural, foram substitudos pela valorizao do Homem e da natureza.
Comearam ento a emergir, de forma gradual, inovaes interessantes no
domnio das artes, da literatura e das cincias (Borges e Vieira, 1994).
O desenvolvimento da racionalidade em detrimento do sagrado,
naturalmente associado emergncia da valorizao do ser humano,
convergiu na elaborao e apresentao dos primeiros estudos e experincias
neste mbito to desconhecido como era o das pessoas com deficincia.
Todas estas realizaes objectivavam essencialmente o seu ajustamento
sociedade, num processo de sociabilizao concebido para eliminar alguns dos
seus atributos negativos, reais ou imaginados (Correia e Cabral, 1999a: 13).
Um exemplo dessa diligncia foi o distinto trabalho desenvolvido em 1801 por
Jean Itard, considerado o pai da Educao Especial, ao realizar a primeira
tentativa cientfica para educar uma criana com deficincia mental profunda,
atravs do desenvolvimento de programas especficos de acordo com as
necessidades educativas apresentadas (Correia e Cabral, 1999a). Outros
estudos foram aparecendo, como so os casos publicados por Valentin Henri
(abade da Epe), Simon e Louis Braille (Simon, 2000).

D-se, desta forma, incio institucionalizao especializada das
pessoas com deficincia, surgindo a Educao Especial. A sociedade toma
conscincia da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoas embora
esse apoio se revestisse, a principio, de carcter mais assistencial do que
educativo (Jimenz, 1997:22).
Em 1882, com a promulgao da lei sobre a obrigatoriedade do ensino
primrio e com a definio dos contedos de ensino, comea-se a debater e a
argumentar, com maior profundidade, a problemtica da educao da criana
com deficincia (Marques et al., 2001). Mais tarde inauguram-se as primeiras
classes de aperfeioamento, onde paralelamente se promovia a formao de
professores com vista posterior melhoria das condies de ensino e de
aprendizagem desses alunos.
A educao especial, neste perodo em to rpido progresso e
desenvolvimento, comeou a ser ministrada em escolas especiais. Estas
caracterizavam-se pela adopo de um ensino em regime de internato e
especializado em cada tipologia de deficincia, de forma a responder s
capacidades intelectuais das crianas (Marques et al., 2001). Nessas classes,
ainda de forma segregada, poderiam estar presentes crianas com deficincia
mental, sensorial e motora (Simon, 2000 e Marques et al.).
Todavia, observar-se ainda neste perodo, defensores do ensino
integrado, onde essas crianas so inseridas a tempo total ou parcial em
classes regulares, visando a sua integrao escolar, familiar e social (Marques
et al., 2001: 75), atravs da criao das primeiras escolas regulares e classes
especiais.
Anteriormente entrada no perodo da Integrao, ainda se verificaram
estudos de carcter investigativo, no sentido de permitir um saber mais
elucidativo e sustentado sobre os diferentes tipos de deficincia e das
classificaes associadas (Simon, 2000 e Marques et al., 2001).
No nosso pas, inicia-se o debate sobre o Ensino Especial apenas no
sculo XIX, o que permitiu a essas crianas formas de ensino mais
organizadas, apesar de ainda se verificar um regime segregado (Bairro et
al.,1998).

4 Perodo (Incio do sculo XX) : F ASE I NTEGRADORA
J no necessrio que o aluno se adapte escola, agora
a escola que tem de adaptar-se ao aluno.
(Turnbull e Turnbull, 1986:s/p cit. Correia e Cabral, 1999b:25)
As Grandes Guerras do sculo XX originaram o aparecimento de um

nmero colossal de pessoas mutiladas, mentalmente perturbadas e
estropiadas (Silva, 2004:278). Consequentemente, estes acontecimentos
promoveram nas sociedades atingidas, novos olhares sobre a Educao
Especial, pelo que foi possvel observar uma relativa igualdade de
oportunidades para as crianas com necessidades educativas especiais (NEE)1
no interior das escolas regulares (Correia e Cabral, 1999b e Silva, 2004).
A Integrao desta populao encarada com bastante relevo e
importncia pelas pessoas ditas normais, o que impulsiona uma filosofia de
mudana de Educao Especial, gerando grandes reformulaes que, segundo
Correia e Cabral (1999b), so fundamentadas num princpio bsico: a escola
est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e
obrigao da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e gratuito de
educao adequado s suas necessidades (pg. 14). O seu propsito prende-
se essencialmente na ampliao de oportunidades, assumindo deste modo
uma necessria reduo das barreiras que, de forma incontestvel, tinham
vindo a contribuir substantivamente para a sua excluso e segregao
(Sprinthall e Sprinthall, 1998).
O principio da Integrao, anteriormente enunciado, baseia-se nos
objectivos que regem o conceito de normalizao desenvolvido por Nirjke
(1978) cit. Rodrigues (2003) , uma vez que este, atravs de um conjunto de
medidas legislativas e educacionais, defende que todos os alunos devem
usufruir dos mesmos direitos, sejam eles alunos com ou sem NEE (Silva,
2004). Daqui se subentende que a normalizao pretende a igualdade de todos
e para todos, atravs da afirmao do direito diferena (Marques et al.,
2001:75).
1
Novo conceito que ser abordado posteriormente a este captulo.

Em 1975 foi publicada uma lei designada por Public Law 94-142, isto ,
Lei da Educao para todas as Crianas Deficientes, que veio marcar este
perodo. A incluso desta Lei na legislao vigente, tem como desgnio supremo
que todos os sistemas educativos melhorem os seus servios de Educao
Especial, a fim de possibilitar que as crianas com NEE sejam sujeitas s
mesmas condies de realizao. Desta forma, reforamos a ideia que essas
crianas passaram, a partir deste momento, a ter o direito a um plano educativo
especializado, multidimensional e individualizado, no qual todo o processo de
ensino e de aprendizagem dever ser adequado, tanto no que concerne
interveno como no que respeita avaliao (Correia e Cabral, 1999b).
Integrao escolar define-se como um processo que pretende

unificar a educao regular e a educao especial com o objectivo de
oferecer um conjunto de servios a todas as crianas, com base nas suas
necessidades de aprendizagem.
(Birch, 1974 cit. Jimnez, 1993:29)
Rodrigues (1995) acrescenta que a integrao o resultado da relao

entre as caractersticas individuais e as caractersticas do meio (pg. 529), na
medida em que as primeiras se manifestam como limitaes, dependendo do
meio onde se encontram. Ou seja, a mesma pessoa pode manifestar as suas
possibilidades de formas distintas, quando confrontada com envolvimentos
divergentes. Nesta ordem de ideias, torna-se fundamental que o processo
educativo se efectue num espao, o menos restrito possvel, a fim de
responder eficazmente a cada um na sua individualidade, alargando-se
progressivamente ao lugar onde a criana passa o seu quotidiano, mobilizando
recursos de ordem humana e material (Sanches, 1995).
Portugal comeou a manifestar algum interesse nesta rea atravs da
criao de classes especiais, que posteriormente na dcada de 60, se
alargaram para domnios de maior cariz integracionista. Este comportamento
tem vindo a permitir uma plena participao dos alunos com NEE em classes
regulares, apesar de lhes ser prestado apoio educativo, de forma permanente
ou temporria nas salas de apoio (Correia, 1995; Bairro et al., 1998 e
Correia e Cabral, 1999b).

Neste clima de progresso e desenvolvimento das concepes
integracionistas, proclamada em Maio de 1989, a Lei de Bases da Preveno
e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia. Esta focaliza a
sua preocupao na promoo e na aplicao integral dos direitos desta
populao enquanto inserida na comunidade, onde se torna por demais
evidente a importncia das reas da preveno da deficincia, do tratamento,
da reabilitao e da equiparao de oportunidades (Decreto-Lei n. 9/89,
Assembleia da Republica). Posteriormente a esta, publicado no Dirio da
Repblica o Decreto-Lei 319/91, que pretende actualizar e alargar os campos
de aco de todas as crianas com NEE, sobretudo aquelas que frequentam
os estabelecimentos pblicos de ensino (Correia e Cabral, 1999b:29),
prescrevendo, inequivocamente, o direito integrao dentro dos seus trs
nveis fsico, social e acadmico (Correia, 2003).
5 Perodo (A partir de 1994): F ASE I NCLUSIVA

O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem.
(UNESCO, 1994:15)
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948)
Toda a pessoa tem direito educao. () o acesso aos estudos superiores

deve estar aberto a todos em plena igualdade
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANA (1959)
Dar-se- criana uma educao que favorea sua cultura geral e lhe permita -
em condies de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptides e sua
individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral.
REGULAR EDUCATION INITIATIVE (REI)
Defende a adaptao da classe regular por forma a tornar possvel ao aluno a

aprendizagem nesse ambiente (Will, 1986 cit. Correia e Cabral, 1999b:32).

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva (cont.)
DECLARAO DE SALAMANCA
Pretende-se promover o objectivo da Educao para Todos, examinando as

mudanas fundamentais () para desenvolver a abordagem de educao
inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas,
sobretudo as que tm necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994:iii).
Como podemos observar no quadro n.1, existiram vrios movimentos

e testemunhos que contriburam para a consagrao do princpio da Incluso,
que apesar de controverso para alguns pensadores, gerou grandes evolues
e deu lugar proclamao da Declarao de Salamanca. Esta foi assinada
por um conjunto de 92 governos, incluindo Portugal, e 25 organizaes
internacionais (UNESCO, 1994 e Oliveira, 2002). Esta mtua preocupao
constituiu-se como uma verdadeira magna carta da mudana de paradigma
da escola integrativa para a escola inclusiva (Rodrigues, 2003:75), uma vez
que questiona trs grandes aspectos intrnsecos educao: o papel de
todos os intervenientes do ensino regular e do ensino especial; a natureza
das NEE; e a adequao do currculo s necessidades educativas dos alunos
(Correia, 2003).
A Incluso deve sustentar a sua expanso numa pedagogia centrada na
criana (Bailo et al., 2002), na qual cada uma deve ser encarada como um
enigma a ser desvendado (Oliveira, 2002:s/p), por forma a seguir a mxima
de Delfim Santos (s/d): Educar imundar. Neste contexto, e para que a
criana com NEE consiga maximizar as suas aprendizagens, tanto a nvel
acadmico como social, devem ser proporcionadas distintas formas de
participao. Para que se torne um procedimento que prime pela
exequibilidade, ter-se- de recorrer a servios de apoio especializados que
consigam ir de encontro s suas caractersticas e necessidades (Correia, 2003,
Pereira et al., 2004 e Rocha, 2004).

Quadro 2: Evoluo at incluso (Rodrigues, 2001:127)
S EGREGAO I NTEGRAO I NCLUSO
Excluso da corrente principal Juntar as partes num todo Fazer parte de um todo
(implica o ingresso de algum na (implica o desenvolvimento de um
corrente principal, que poder ter sentido de comunidade onde, em
sido previamente excludo) apoio mtuo se fomente o sucesso
escolar para todos os alunos)
Fase I Fase II Fase III

Integrao fsica Integrao social Integrao cognitiva (envol-
nas escolas nas escolas pblicas vimento acadmico nas classes
pblicas (a via comum) regulares das escolas pblicas)
Atravs de uma anlise cuidada do quadro n. 2, e tendo por base o que

foi enunciado, podemos contactar que at chegarmos ao princpio da incluso
passamos por distintos perodos, os quais pretendiam nortear o lugar da
pessoa com deficincia. Os primeiros caracterizavam-se pela segregao
destas pessoas, apesar de j se evidenciarem alguns traos proteccionistas e
emancipadores. Posteriormente, estas pessoas comeam a ser inseridas,
dispondo de um suporte legal, embora continuem a ser intitulados como
deficientes, o nico que carece de NEE. Actualmente j se procura responder
de forma apropriada e com alta qualidade, no s deficincia mas a todas as
formas de diferenas dos alunos (culturais, tnicas, entre outras) (Rodrigues,
2003:75). Estamos portanto em presena de um ensino que pretende valorizar
a diversidade e a heterogeneidade, gerando processos de ensino e de
aprendizagem integrais e globais (Correia, 2003).
Potenciar a incluso () pressupe o desenvolvimento de uma

poltica educativa no segregacionista, com estratgias de educao
susceptveis de assegurar uma diferente e eficaz promoo do princpio da
igualdade de oportunidades.
(Patrcio, 2004:45)
Podemos inferir deste modo que todos os pressupostos enunciados s

evidenciam distinta relevncia se os principais actores da educao agirem com
vontade e responsabilidade perante os objectivos da incluso, pelo que o
destino desta poder depender muito mais da liderana e do clima de incluso
que cada escola for capaz de criar (Rocha, 2004: 319).

2.2. CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
No percurso trilhado pela Educao Especial deparamo-nos com

evolues e progresses relativas aos conceitos e direitos estabelecidos para
as pessoas com deficincia. Segundo Correia (1999), estas modificaes que
vm presenteando as sociedades, tm vindo a enaltecer e a assinalar a
importncia da igualdade de oportunidade e de liberdade. Estes conceitos
comearam a observar-se com o incio da normalizao, no qual se
considerava que essas pessoas deveriam manter um quotidiano o mais
semelhante possvel ao do indivduo dito normal (pg. 47). Posteriormente,
e no que concerne aos dois ltimos perodos - a integrao e a incluso -, foi-
se verificando solues mais apropriadas no atendimento, principalmente no
campo de aco educacional (Jimnez, 1997 e Correia, 1999).
Compreende-se, neste mbito de raciocnio, que a escola entendida
como um espao de educao e, principalmente, de sociabilizao para a
cultura, pelo que as trocas interpessoais enriquecem e permitem que vrias
solues sejam colocadas face aos problemas que aparecem no quotidiano da
criana. Este agente educativo tem vindo a promover uma pedagogia centrada
no aluno, atravs da implementao de contedos curriculares e mtodos de
ensino adaptados s suas necessidades individuais, educando-os com sucesso
e com respeito pela diferena (UNESCO, 1994).
Surge, neste contexto, o termo integrao escolar (Jimnez, 1997:9), o
qual deu inicio associao do Ensino Regular com o Especial. Esta relao
efectuada atravs da progressiva converso de conceitos e de prticas
discriminatrias e homogneas, objectivando outras que primem pelo respeito,
pela diversidade e pelo princpio da integrao (Jimnez, 1997). Uma das
alteraes, assumida por Rodrigues (1995) como essencial, foi a do termo de
aluno deficiente por aluno com Necessidades Educativas Especiais.
O conceito de NEE surge pela primeira vez em 1978 no Relatrio de
Warnock. Decorrem daqui outros movimentos de ordem legislativa, os quais
do lugar ao Decreto-Lei n 319/91. Este normativo veio permitir o
preenchimento de algumas lacunas presentes no sistema educativo, pelo que,

para alm de abordar um conjunto de direitos que as pessoas com deficincia
podem desfrutar, tambm introduziu conceitos como o de NEE e o de meio
menos restrito possvel, incidindo a sua ateno na possibilidade de
concretizao das suas reais potencialidades (Correia, 2003).
Muitos foram os estudiosos e investigadores que tentaram inovar e
conferir uma abrangncia e diversidade de sentidos e alteraes ao conceito
de NEE. Contudo, a maioria parece convergir para esta ideia de educao, na
medida que se direcciona para as crianas, e cujo diagnstico se revela
sempre pelo menos um dos trs nveis de caracterizao da pessoa com
deficincia deficincia, incapacidade ou desvantagem (Rodrigues, 1995).
Daqui podemos concluir que este grupo nitidamente heterogneo, pelo que
duas pessoas com o mesmo nvel de deficincia podem apresentar distintas
desvantagens ou incapacidades.
Uma Deficincia corresponde a toda a perda de substncia ou

alterao duma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica.
Uma Incapacidade corresponde a toda a reduo (resultante duma
deficincia), parcial ou total, da capacidade de executar uma actividade de
maneira normal ou nos limites considerados normais para um ser humano.
Um Handicap uma desvantagem social para um dado individuo, resultante
de uma deficincia ou duma incapacidade que limita ou probe o cumprimento
dum papel normal.
(Conselho da Europa, s/d:16)
Segundo o Ministrio da Educao (2002), alunos com NEE so aqueles

que exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino e de
aprendizagem que no so comuns maioria dos alunos da sua idade, por
apresentarem dificuldades ou incapacidade que se reflectem numa ou mais
reas de aprendizagem (pg. 6).
Pressupomos ento que uma escola regular deve ser capaz de
oferecer um conjunto de necessidades educativas e de necessidades
educativas especiais. Estes dois tipos devem-se manter associados e
harmoniosamente articulados, para que seja possvel oferecer respostas
adequadas e apropriadas (Rodrigues, 1995 e Jimenz, 1997). Rodrigues
(1997) chega mesmo a esclarecer que s algumas das necessidades

educativas das crianas so especiais, podendo uma maioria destas () ser
respondida pelos meios habituais da escola e, desta forma, incentivar a
integrao escolar (Rodrigues, 1997:204). Por este motivo, ser necessrio
proceder a adaptaes curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo
com o quadro em que se insere a problemtica da criana ou do adolescente
(Correia, 1999: 48).
Quando se destaca que as adaptaes curriculares podem ser mais ou
menos generalizadas, pretende-se transmitir a ideia de que podem ser
classificadas num dos dois tipos de NEE: as permanentes e as temporrias,
consoante o grau da problemtica que a criana demonstra (Correia, 1999).
As NEE permanentes so aquelas em que a adaptao do

currculo generalizada e objecto de avaliao sistemtica de acordo com os
progressos do aluno no seu percurso escolar podendo-se encontrar
essencialmente crianas e adolescentes cujas alteraes significativas no
seu desenvolvimento foram provocadas () por problemas orgnicos,
funcionais e, ainda, por dfices socioculturais e econmicos graves. (pg.49)
As NEE temporrias so aquelas em que a adaptao do
currculo escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do
aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente podem
manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita () atrasos ou
perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo,
lingustico ou socioemocional. (pg.52)
(Correia, 1999)
A subsistncia das crianas com NEE dentro das escolas regulares, ou

seja, a aplicao do princpio da Integrao, conotada com uma importncia
desmedida, na medida em que eleva e permite a obteno de alguns dos seus
direitos fundamentais, como por exemplo: o direito educao; o direito
igualdade de oportunidades; e o direito participao social (Rodrigues, 1995).
Todavia, concordando com o pensamento de Correia (2003), ao nos
encaminharmos para a aplicao do princpio da Incluso, ou seja, a insero
do aluno com NEE, em termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas
regulares (pg. 11), verificamos que heterogeneidade e diferena so
conceitos bem consolidados no acto educativo, acabando por permitir o
desenvolvimento de sociedades escolares mais ricas e mais profcuas.

2.3. A BORDAGEM DE D IFERENTES T IPOS DE D EFICINCIA
A Multideficincia caracterizada por englobar um grupo de pessoas

cujas particularidades e especificidades demonstram uma grande
heterogeneidade e diversidade, podendo demonstrar maior ou menor
complexidade, sendo portanto um conceito, cuja manifestao depende
sobremaneira das interaces e das relaes estabelecidas entre as diferentes
deficincias. Neste contexto, pensamos que uma caracterizao da amostra
utilizada, com base na definio e concepo de multideficincia per se, tornar-
se-ia, com grande probabilidade, redutora e, desta forma, limitaria o
desenvolvimento e entendimento do nosso trabalho. Neste sentido, parece ser
fundamental atender s combinaes, interrelaes e interaces, no nos
cingindo irreal adio que as distintas deficincias naturalmente comportam,
pelo que o principal fito desta parte do nosso trabalho o de demonstrar as
possveis influncias, quanto ao tipo e grau de gravidade, que cada deficincia
poder expressar no desenvolvimento da criana, com individualidade prpria e
nica de si mesma. Assim, comeamos por classificar a multideficincia, a
deficincia mental e a epilepsia, passando posteriormente para a considerao
do atraso motor e do estrabismo.
2.3.1. A MULTIDEFICINCIA
A multideficincia definida por alguns autores como uma condio que

abrange indivduos com significativas limitaes no domnio cognitivo,
apresentando igualmente uma associao de limites sensoriais (audio e
viso) e de limites motores (Contreras e Valncia, 1997 cit. Nunes, 2002 e
Orelove e Sobsey, 2000 cit. Saramago et al., 2004). No entanto, a criana com
multideficincia mais do que uma mera combinao ou associao de
deficincias (Nunes, 2001:16), na medida em que cada uma delas possui
particularidades e individualidades prprias, transformando-as num caso
singular dentro da populao que a caracteriza (Ministrio da Educao, 2004).

Perante a caracterizao apresentada, podemos verificar que dada a
interaco das dificuldades e necessidades da criana com multideficincia, o
sistema educativo depara-se com um conjunto de desafios, aos quais ter de
encontrar respostas (Nunes, 2001 e 2002). Segundo Saramago (2004),
sustentando-se numa declarao da The Association for Persons with Severe
Handicaps (TASH), esta populao necessita de um apoio permanente aquando
da aprendizagem de actividades da vida diria, com o intuito de poderem
participar activamente no seu contexto social e escolar. Relativamente ao
ltimo contexto enunciado, a criana ou jovem com multideficincia apresenta
NEE permanente, transformando-se num ensino que deve ostentar estratgias
e formas de interveno abrangentes, diversificadas, complexas e,
necessariamente, especficas para cada aluno (Nunes, 2001 e 2002; e
Ministrio da Educao, 2004).
A interaco entre as diferentes limitaes influencia, no s o

seu desenvolvimento, mas tambm a forma como aprendem e como
funcionam nos diferentes ambientes de vida, da decorrendo necessidades
nicas e excepcionais.
(Saramago, 2004:29)
As causas da multideficincia so importantes para compreender esta

condio, sendo com frequncia, sustentada e baseada em etiologias
congnitas ou adquiridas.
Como j foi referido, esta populao caracteriza-se pela sua
heterogeneidade e diversidade, dependendo o seu grau de complexidade das
interaces entre as deficincias que lhe esto associadas. Torna-se elementar
abordar e conhecer algumas das caractersticas que cada criana ou jovem pode
apresentar de acordo com a sua problemtica (Nunes, 2002 e Saramago, 2004),
com o objectivo de serem proporcionadas formas de ensino e de interveno
efectivas. No entanto, apresentam-se ainda em nmero insuficiente, o que poder
originar algumas dificuldades na posterior compreenso do referido grupo.
Os alunos que ele trabalha na escola provm da comunidade e a

ela regressam, nela vivem. um vaivm quotidiano e um vaivm essencial
(Patrcio, 1993:28)

Segundo Orelove e Sobsey (2000) cit. Nunes (2002), a educao das
crianas com multideficincia carece de trs grandes blocos de necessidades,
sendo estas fsicas e mdicas; educativas; e emocionais. No que respeita s
primeiras necessidades fsicas e mdicas pensa-se que a multideficincia
pode ser essencialmente originada pela ocorrncia de Paralisia Cerebral, o que
conduz a posteriores limitaes no domnio motor, como o exemplo de
posturas e mobilizaes incorrectas. As limitaes sensoriais, os problemas
respiratrios e as convulses so muito frequentes, pelo que um
educador/familiar dever apresentar uma preocupao adicional nestes
domnios de conhecimento, pois estas limitaes podem condicionar outros
durante a sua aprendizagem. Assim, compreende-se que possam apresentar
maior vulnerabilidade a doenas, uma vez que apresentam uma menor
resistncia fsica.
No que concerne s necessidades educativas, estas assemelham-se s
das pessoas com deficincia mental profunda. Contudo, poder ser ainda
agravada, em virtude de problemas associados no domnio motor e / ou
sensorial, como o exemplo da frequente impossibilidade do uso da
comunicao verbal. No entanto, as NEE iro depender do aluno com que se
actua, direccionando-o para um ensino especializado, adaptado e ajustado s
suas capacidades e caractersticas pessoais.
Por ltimo, as necessidades emocionais passam pela capacidade de
estimulao constante, em ambiente de grande afecto e ateno, de forma a
proporcionar oportunidades de interaco entre os distintos intervenientes que
esto presentes no seu quotidiano.
Pelas necessidades e limitaes apresentadas constatamos que as
crianas e jovens com multideficincia podem manifestar dificuldades, tanto no
seu desenvolvimento, como na sua aprendizagem e interaco com as pessoas
que a rodeiam. Qualquer uma das deficincias associadas vo contribuir de
forma crucial para a no concretizao de determinadas capacidades. Aqui
encontra-se explicitada a importncia de uma interveno que consiga explorar o
ambiente natural e que mantenha uma comunicao, sobretudo atravs de
estmulos simples e direccionados para o que realmente relevante, que se

ajuste e adapte ao aluno, no sentido de conseguir obter a informao
necessria, mesmo que de uma forma casual ou acidental (Saramago et al.,
2004). Segundo os mesmos autores, as crianas e jovens com multideficincia
podero apresentar certas limitaes, que podero ser superadas atravs do
reconhecimento e adopo de um programa educativo que responda
efectivamente s necessidades do aluno com multideficincia. Para estes
indivduos necessrio trabalhar sobre dois grandes objectivos: as dificuldades
de aprendizagem e a competncia comunicativa (Saramago, 2004).
Quadro 3: O que incluir durante a realizao de um programa educativo para as crianas/jovens com
Multideficincia (Adaptado de Saramago, 2004: 33-40)
Experincias significativas, organizadas e diversificadas

proporcionar vivncias e experincias que dote a criana de saberes
disciplinares e no disciplinares, que promovam a interaco e a
comunicao.
Independncia na vida futura associar a interveno utilizada nas
DIFICULDADES caractersticas e ambientes onde o aluno est ou ir estar inserido
DE (relao escola vs. sociedade).
APRENDIZAGEM
Generalizao das aprendizagens realizadas garantir que as distintas
capacidades ensinadas possuem significao na sua utilizao e possibilitem
um transfer para as seguintes, servindo de suporte para aprendizagens futuras.
Interaces comunicativas ser capaz de reconhecer e interpretar os

estmulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de
respostas.
Proximidade social ser capaz de reconhecer e interpretar os estmulos e
sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas
Troca de informaes ser capaz de reconhecer e interpretar os
COMPETNCIA estmulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de
COMUNICATIVA respostas
Rotinas de comportamento social ser capaz de reconhecer e
interpretar os estmulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a
oportunidade de respostas
Atravs do quadro n. 3 verificamos que muitos so os campos e

dimenses susceptveis de interveno, permitindo assim o aumento e a
potenciao das respostas das crianas e jovens com multideficincia. No
entanto, para que estes objectivos sejam alcanados, o professor ter de
intervir com base numa conjuntura de saberes e conhecimentos terico-
prticos, que tenham em considerao as caractersticas prprias e individuais
do seu aluno (Saramago, 2004).

2.3.2. A DEFICINCIA MENTAL
As tentativas de conferir uma definio nica de deficincia mental

primam pela diversidade e abrangncia sobretudo pela persistncia com que
surgem. Porm, conhecido que estamos perante um tema gerador de pouca
consensualidade, o que induz naturais divergncias entre vrios autores de
diferentes reas, como por exemplo, a Medicina, a Psicologia, o Servio Social
e a Educao.
Jean Itard parece ter sido o primeiro profissional que tentou realizar um
trabalho com um menino portador de deficincia mental. No obstante os
resultados encontrados se revelarem menos positivos que o ambicionado, um
dos seus alunos, Edward Seguin, aps vrios estudos neste ramo, conseguiu
desenvolver um trabalho bastante complexo com crianas e adultos portadores
desta deficincia. Este, fazendo progredir as suas conquistas relativas
temtica em causa, criou condies para que as pessoas com deficincia
mental se integrassem na sociedade (integrao / incluso).
Actualmente, segundo Grossman (1977) cit. Kirk e Gallagher (1991),
existem cinco correntes tericas que definem a deficincia mental.
Apresentamos primeiramente as trs mais antigas e, de seguida, as duas mais
representativas da nossa actualidade:
1. CORRENTE PSICOLGICA OU PSICOMTRICA: Binet e Simon defendem que

o indivduo com deficincia mental manifesta um dfice das suas capacidades
intelectuais. A quantificao dessas capacidades so feitas por testes e
expressas por valores de Quociente de Inteligncia (Q.I.).
2. CORRENTE SOCIOLGICA OU SOCIAL: Kanner, Doll, Tredgold, entre outros

autores, defendem que a deficincia mental se expressa de acordo com o
maior ou menor ajustamento aos comportamentos adaptativos, isto , a
quantidade de eficcia ou o grau segundo os quais o indivduo realiza os
padres de independncia pessoal e de responsabilidade social esperados
pelo seu grupo cultural e etrio.

3. CORRENTE MDICA OU BIOLGICA: A deficincia mental e, segundo esta
corrente, dominada por factores biolgicos, anatmicos ou fisiolgicos,
manifestando-se durante o perodo de desenvolvimento (ou seja, at aos 18
anos de idade).
Estas trs correntes surgiram a partir das duas definies abaixo

apresentadas:
AADM (Associao Americana da Deficincia Mental): A deficincia mental
refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia,

que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o
perodo de desenvolvimento. (Grossman, 1977 cit. Kirk e Gallagher, 1991: 120)
OMS (Organizao Mundial de Sade) CID.10: As pessoas
portadoras desta doena possuem uma capacidade intelectual sensivelmente
inferior mdia, que se manifesta ao longo do desenvolvimento e est
associada a uma clara alterao dos comportamentos adaptativos.
Para uma melhor adaptao dos reais factores intervenientes na

classificao desta populao, em 1992 e posteriormente em 2002, foram
propostas algumas redefinies pela A.A.D.M. do conceito de deficincia mental.
Para um melhor esclarecimento, apresentamos a definio mais actual: A
caracterstica essencial do Retardo Mental um funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia (Critrio A), acompanhado de limitaes
significativas no funcionamento adaptativo em, pelo menos, duas das seguintes
reas de habilidades: comunicao, auto cuidados, vida domstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades
acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana (Critrio B). O incio deve
ocorrer antes dos 18 anos (Critrio C) (in www.psiqued.med.br/cid/ cid10.html).
Com a redefinio dos conceitos apresentados anteriormente, tambm
foram completadas e reformuladas algumas das correntes tericas. Como tal,
torna-se necessria a sua anlise e compreenso ao nvel das linhas actuais
pelas quais se circunscrevem, no sentido de as inserir num contexto adequado
de realizao desse estudo. Assim, como foi j referido, sero explicitadas em
seguida, as duas ideologias mais em voga:

4. CORRENTE COMPORTAMENTALISTA: Os investigadores da Anlise
Experimental do Comportamento apontam a influncia do ambiente como a
causa da deficincia mental. O dfice mental um dfice de comportamento
que dever ser interpretado como produto de interaco de quatro factores
determinantes:
Factores biolgicos passados genticos, pr, peri e ps-natais;
Factores biolgicos actuais drogas ou frmacos, cansao ou stress;
Histria anterior de interaco com o meio reforo;
Condies ambientais presentes ou outras situaes actuais.

(Cuberos, 1997: 211)
5. CORRENTE PEDAGGICA: Para os autores defensores desta ideologia, o

indivduo portador de deficincia mental considerado aquele que possui maiores
ou menores dificuldades em seguir o processo de ensino-aprendizagem no ensino
regular. Assim, mediante as suas limitaes, o processo ter de ser
constantemente adaptado para que o aluno, como pessoa individual, consiga
acompanhar o ensino (regular ou adaptado) e possa atingir o sucesso.
Os conhecimentos das causas que conduzem deficincia mental
revelam-se fundamentais na preveno desta perturbao. Segundo
Grossman, podem ser identificados nove agentes que a podem induzir:
infeco e intoxicao; trauma ou agente fsico; metabolismo ou nutrio;
doena cerebral grave; influncia pr-natal desconhecida; anormalidade
cromossmica (Kirk e Gallagher, 1991). Ser ento apresentada de uma forma
profcua e pormenorizada, os factores acima mencionados, para que nos seja
possvel obter uma melhor compreenso da deficincia mental.
Parecem existir diversos modos de classificar os indivduos com
deficincia mental, que assentam em diferentes perspectivas. Uma destas
baseia-se no critrio de graus de deficincia, na qual podemos considerar o
ligeiro, o moderado, o grave (ou severo) e o profundo (A.A.D.M.). Por outro
lado, quando direccionamos a nossa ateno para uma perspectiva
essencialmente educacional, compreendemos a existncia de uma escala que
percorre as classificaes de atraso ligeiro, moderado, severo e profundo ou
ento, de educvel, treinvel e dependente.

Quadro 4: Etiologia da Deficincia Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216)
Alteraes genticas metabolopatias, endocrinopatias, sndromes

FACTORES polimalformativos, outras genopatias
GENTICOS
Cromossomopatias sndromes gonossmicos, sndromes autoss-
micos especficos, sndromes autossmicos no especficos.
Factores pr-natais: embriopatias e fetopatias (infeces, endcrino-
metabolopatias, radiaes e perturbaes psquicas). As intoxicaes, ou seja,
o uso de drogas, de medicamentos, de produtos txicos, etc., ingeridos por
parte da me, vo influenciar indirectamente o cdigo gentico.
FACTORES
Factores peri-natais e neo-natais: prematuridade, metabolopatias,
EXTRNSECOS sndrome de sofrimento cerebral, anxias e hipxias de parto, convulses,
infeces e incompatibilidade ao factor Rh.
Factores ps-natais: infeces, endocrinometabolopatias, convulses,

intoxicaes, traumatismo crnio-enceflicos, factores ambientais e abuso fsico.
Apresentaremos a classificao defendida pela A.A.D.M. de uma forma

mais complexa e incisiva. Esta classificao, no seu incio, atendia unicamente
aos valores de Q.I., mas a partir de 1992, a classificao complementada
com a verificao de concretizao dos diferentes comportamentos
adaptativos, para que se pudesse concluir acerca das necessidades de apoio
que seriam necessrias. Posteriormente, essas necessidades foram avaliadas
e definidas em funo da sua durao e extenso apoios intermitentes,
apoios limitados e apoios passivos.
Segundo Kirk e Gallagher (1991), possvel relacionar os
valores de Q.I. com os nveis de deficincia mental: a D.M. ligeira encontra-se
entre 50-55 a 70; a D.M. moderada assumida entre 35-40 e 50-55; a D.M.
severa compreendidade entre 20-25 e 35-40; e por fim, a D.M. profunda
colocada nos valores abaixo dos 20-25. Com estes testes torna-se possvel a
realizao de uma avaliao do funcionamento intelectual, que se encontra
relacionada com as reas acadmicas ou didcticas. Isto , estes testes
medem unicamente a capacidade do indivduo em resolver problemas e
acumular conhecimentos, pelo que podemos assumir que se trata de uma
avaliao incompleta e redutora. Assim, parece-nos que se torna essencial a
existncia de uma segunda rea, os comportamentos adaptativos, que consiga
adaptar o indivduo ao meio onde est inserido, de acordo com o seu grupo
etrio e cultural.

Em resumo, na actualidade, luz da ltima definio da A.A.D.M., a
deficincia mental observada no como uma condio pessoal que implica
uma incompetncia funcional e relacional, mas ao invs, como um conjunto de
limitaes que condicionam a forma como o indivduo se adapta ao meio social
envolvente e s condies de vida que possui.
No existem duas pessoas, deficientes ou no, que possuam as

mesmas experincias ambientais ou a mesma constituio biolgica.
(Pacheco e Valncia, 1997:217)
A populao com deficincia mental prima pela heterogeneidade, pelo

que para que seja possvel compreender e trabalhar uma pessoa com tal
particularidade, necessrio enfatizar e ter presente que todas as
caractersticas aqui apresentadas no podem ser generalizadas a toda a
populao. Ou seja, simplesmente no existem duas pessoas iguais e os
indivduos com deficincia mental no fogem a esta mxima.
Quadro 5: Caractersticas da Deficincia Mental

(*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e French, 1994 cit. Maia, 2002:31)
Falta de equilbrio; dificuldades de locomoo; dificuldades de

FSICAS* coordenao; dificuldades de manipulao.
Ansiedade; falta de auto controlo; tendncia para evitar situaes de
PESSOAIS* fracasso mais do que para procurar o xito; possvel existncia de
perturbaes da personalidade; fraco controlo interior.
Problemas de memria (activa e semntica); problemas de
categorizao; dificuldades de ateno; auto-regulao; problemas de
COGNITIVAS* aprendizagem escolar; problemas de resoluo de problemas; e
dfices lingusticos.
SOCIAIS* Atraso evolutivo em situaes de jogo, lazer e actividade sexual.
Adquirir desempenhos vocacionais; acertar desempenhos de
comunicao e de sociabilizao; podero necessitar de apoio
SOCIAIS** quando esto em situaes depressivas; poder obter empregos,
casar e viver muito perto daquilo que as pessoas ditas normais
vivem.
PSICOMOTORAS** 2 a 4 anos abaixo das crianas ditas normais.
As caractersticas apresentadas reportam-se a um conjunto de

observaes e anlises experimentais realizadas referida populao. Estes
indivduos apresentam determinadas particularidades, que os distinguem dos

demais, e que, de certa forma, as podero prejudicar se no forem
devidamente estimuladas pelos diferentes programas educativos onde
estiverem inseridos. Deste modo, apresentamos duas ideologias concernentes
s caractersticas desta populao, que entendemos serem as mais
significativas.
Para Auxter et al. (1993) e para Kirk e Gallargher (1991), a
implementao de um ensino sistemtico e posterior aplicao das estratgias
e das tcnicas de ensino, deve orientar-se por um conjunto de princpios, que
passam essencialmente pela promoo ajustada e adaptada de todas as
caractersticas que possa apresentar.
2.3.3. A EPILEPSIA
A forma como o epilptico tem vindo a ser entendido pelas diversas

sociedades assemelha-se apresentada no atendimento das pessoas com
deficincia, pois so-lhes atribudas caractersticas incorrectas e desajustadas,
levando sua posterior excluso (Nielsen, 1999).
Segundo o mesmo autor, a epilepsia definida como uma afeco
crnica, sinal ou sintoma de uma desordem neurolgica latente (pg. 83), que
se exterioriza sob a forma de crises compulsivas recorrentes e espontneas.
Scotoni et al. (1999) cit. Lima (2001) acrescenta que a epilepsia pode ser
entendida como uma desordem do sistema nervoso central, derivada de uma
anormal descarga elctrica dos neurnios.
Comummente, a epilepsia ocorre no perodo que decorre desde a infncia
at aos vinte e cinco anos e tambm a partir dos sessenta e cinco anos de
idade, com maior predominncia sobre o gnero masculino (Lima, 2001 e Liga
Portuguesa contra a Epilepsia LPE, 2004). Sabe-se que a criana ou o jovem
epilptico, por se encontrar em fase de crescimento, pode ser excessivamente
prejudicado, sobretudo se as suas crises compulsivas forem prolongadas, pois
podem originar a reduo da oxigenao do crebro, afectando gravemente o
seu desenvolvimento, mais especificamente, a inteligncia (Nielsen, 1999).

A etiologia desta desordem pode ser de diversas ordens, podendo
suceder de problemas neurolgicos divergentes, de forma essencialmente
congnita e, menos frequente, adquirida. No entanto, so escassos os casos
em que se conseguem identificar a sua causa epilepsia sintomtica , pelo
que a sua maioria explicada por suspeitas de existncia de uma causa
epilepsia criptognica ou no chega a ser explicada epilepsia idioptica
(Lima, 2001 e LPE, 2004).
As crises epilpticas podem ser desencadeadas com maior
probabilidade quando os indivduos se confrontam com algumas situaes ou
factores, como o exemplo da ingesto de alguns medicamentos ou de lcool,
cansao e privao de sono, febre, hiperventilao, entre outras (Lima, 2001 e
LPE, 2004).
Os indivduos com epilepsia no devem ser superprotegidos, dado

que tal atitude levanta obstculos ao seu crescimento psicolgico e social.
(Nielsen, 1999:88)
Parece ser muito importante proceder classificao das crises

epilpticas, no sentido de permitir ao educado/famlia, a percepo e o
entendimento da tipologia da desordem em causa, podendo assim inferir
acerca da quantidade de clulas nervosas afectadas ou da zona do crebro
que foi atingida pela descarga elctrica (Lima, 2001 e LPE, 2004). Segundo a
Liga Internacional Contra a Epilepsia, cit. Lima (2001), esta pode ser
classificada em crises parciais e crises generalizadas. Para fundamentarmos
um pouco mais esta classificao, far-se- uma breve abordagem de cada
uma, bem como uma referncia aos tipos de epilepsias que esto presentes.
Quadro 6: Classificao das crises epilpticas
CRISES GENERALIZADAS: A descarga elctrica envolve todo o crebro (Nielsen, 1999)

A. 1. Crises de ausncia
2. Crises de ausncia atpica
B. Crises mioclnicas
C. Crises clnicas
D. Crises tnicas
E. Crises tnicas-clnicas
F. Crises atnicas (ILAE, 1981 cit. Lima, 2001)

CRISES PARCIAIS: A descarga elctrica envolve uma rea limitada do crebro (Nielsen, 1999)
A. Crises parciais simples

B. Crises parciais complexas
C. Crises parciais secundariamente generalizadas
A/B) C)
(ILAE, 1981 cit. Lima, 2001)
Na esfera da interveno pedaggica com alunos com epilepsia, o

professor deve-se mostrar dotado de certos saberes referentes s
caractersticas da desordem em causa. Uma dessas caractersticas parece ser
o domnio da actuao, ao nvel da presena da capacidade de adoptar as
medidas adequadas, na situao de crise. Nessa medida, realizaremos um
resumo, no qual sero enunciadas algumas medidas que, segundo Nielsen
(1999) devem ser seguidas:
Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epilptica (Nielsen, 1999:87)
Manter a calma e no tentar reanimar o aluno;

Colocar o aluno no cho e pr algo suave sob a sua cabea;
Virar o aluno de lado, a fim de manter as vias respiratrias desimpedidas;
Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado;
Remover os objectos duros, com arestas ou quentes das reas mais prxima;
No tentar restringir qualquer movimento do aluno;
Aliviar a presso da roupa desapertando-a;
No dar a beber ou a engolir durante a crise;
No forar a boca do aluno para que esta se mantenha aberta, nem introduzir nela
qualquer objecto;
No travar a lngua do aluno porque ele no a engolir;
Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da rea quaisquer objectos
potencialmente perigosos.
Perante a consulta e anlise do quadro n. 6, percebemos que o papel do

professor durante uma crise epilptica passa essencialmente pela segurana do
aluno, dado que no deve manter uma interveno directa sobre o mesmo. No
entanto, este pode contribuir de forma significativa na preveno, informando o
aluno dos aspectos que podem desencadear uma crise e fomentando nele
hbitos que promovam a continuidade desses hbitos e dessas rotinas. O
professor tambm parece ser fundamental na fase de recuperao aps crise,
essencialmente atravs de massagem ou de exerccios de relaxamento e de
descontraco, visto que o aluno poder sentir-se extremamente cansado.

2.3.4. PROBLEMAS ASSOCIADOS
2.3.4.1. Perturbaes do Desenvolvimento Motor
As perturbaes do domnio motor podem ser caracterizadas por

apresentarem limitaes ao nvel das funes e das estruturas corporais, tanto
ao nvel das articulaes e das estruturas sseas, como ao nvel muscular ou
do movimento. Essas caractersticas podem influenciar a realizao, parcial ou
total, de algumas actividades e interaces entre as condies de sade e os
factores contextuais, e condicionar o nvel de actividade e de participao nos
distintos domnios motores bsicos e especficos (OMS, 2001 e Pereira, 2004).
Pereira (2004) concorda com Silva (2000), ao referir que o conceito de
perturbaes no desenvolvimento motor se aplica quando se verifica ndices de
competncia, na realizao das habilidades motoras bsicas, abaixo do desejado
para o seu grupo etrio. Pelas razes apresentadas, ser de prever a observao
de eventuais desajustamentos na cronologia do processo de desenvolvimento das
conexes e da maturao do sistema nervoso (Silva, 2004).
2.3.4.2. Estrabismo
A viso caracteriza-se por ser o sentido que consegue captar o maior

nmero de impresses sensoriais (Holle, 1979). Contudo para que essas
consigam possuir uma significao, torna-se necessrio a interaco de todos
os intervenientes deste sistema, que passa essencialmente pela retina e pelas
reas occipital e crtex cerebrais (Ladeira e Queirs, 2002). Quando se verifica
uma diminuio excessiva da capacidade da viso, podemos constatar a
presena da deficincia visual (Nielsen, 1999).
Entre os dois extremos da capacidade visual, podem-se encontrar um
conjunto de patologias, como o estigmatismo, a hipermetropia, a miopia, o
estrabismo, entre outros, que no estabelecem uma relao directa com a
deficincia visual, mas que devem ser alvo de ateno, principalmente na fase
da primeira infncia (Gil, 2000).

O estrabismo concebido pelo posicionamento desacertado do globo
ocular o que deriva num desvio dos eixos globais e numa deficincia na viso
binocular, que se traduz na dificuldade ou na incapacidade de focalizao
convergente de ambos os olhos (Ladeira e Queirs, 2002). Nielsen (1999)
pensa que esse desvio pode ser explicado pela descoordenao dos msculos
exteriores do olho. As consequncias desta perturbao sob o domnio motor
podem exteriorizar-se quando a criana tropea nos objectos ou apresenta
ntidas dificuldades em avaliar as distncias (Holle, 1979). Neste sentido, o
diagnstico e a avaliao so momentos que devem acompanhar todo o
processo educativo e reabilitativo, para evitar que se atinjam situaes
irreversveis (Ladeira e Queirs, 2002).
2.4. P SICOMOTRICIDADE
2.4.1. CONCEITO
O conceito primitivo de psicomotricidade surge com contornos que

parecem divergir das concepes hoje defendidas. Esta evoluo esteve
directamente relacionada com o progresso da significao do corpo ao longo
da civilizao humana (Fonseca, 1992). Ou seja, nos seus primrdios, em
meados de 1870, a psicomotricidade envolve o corpo, mais concretamente
em relao s funes motoras, que atravs da sua coordenao e
sincronizao no espao e no tempo, derivar em estmulos que do
significao ao movimento (Molinari e Sens, 2003 e Rozario, 2004).
Actualmente pensa-se que a palavra psicomotricidade, j
contextualizada no mbito cientfico, se deve a Wallon em 1925. Este mesmo
autor acaba por ser o principal responsvel pelo movimento da reeducao
psicomotora, pelo que em 1963 o seu trabalho foi reconhecido ao certificar a
psicomotricidade como um meio de reeducao2 (Fonseca, 1992).
2
A reeducao psicomotora dirigida s crianas que sofrem perturbaes instrumentais (dificuldades ou atrasos
psicomotores (Meur e Staes, 1989:21).

Antes de tentarmos encontrar uma definio de psicomotricidade, teremos
de a distinguir e de a diferenciar de outro conceito, clinicamente distinto, a
motricidade. Este ltimo encontra-se relacionado com o dfice, essencialmente
ligado a perturbaes motoras e neurolgicas. J a psicomotricidade se
distingue por abordar mltiplas informaes, como so exemplo as motoras,
neurolgicas, perceptivas, lingusticas, cognitivas, entre outras (Bergs, 1985).
A definio de psicomotricidade , contudo, entendida como imprecisa,
multidimensional e pouco objectiva, pelo que o seu objecto de estudo no pode
resumir-se num conhecimento to egocntrico (Rozario, 2004:16 e Fonseca,
2001). Foram vrios os autores que a descreveram e a conceituaram, tais como
P. Vayer (1986) e Le Boulch (cit. Bagatini, 2002), como uma aco pedaggica e
psicolgica que existe para normalizar ou potenciar o desenvolvimento da
criana; J. Ajuriaguerra (1970) que a define como uma cincia do pensamento e
da mente atravs da entidade corporal; ou J. Costa (1978) e C. Bignon, cit. Viana
et al. (1981), que observaram na psicomotricidade o resultado de uma
combinao de mltiplos pontos de vista, de ordem biolgica, psicolgica,
psicanaltica, sociolgica e lingustica (Molinari e Sens, 2003).
Segundo Fonseca (1992), a psicomotricidade entendida como a
integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre
a criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia
se forma e se materializa (pg. 16). Ou seja, este autor tenta-nos transmitir
que todo o movimento construdo com um objectivo, que se transforma em
comportamento atravs das estruturas psicomotoras capacidade de
expresso (Fonseca, 1988). No entanto, e indo ao encontro do que j foi
referido anteriormente, este autor parece estar convicto que este conceito
tende a ser reconceptualizado, visto se encontrar numa poca de constantes
evolues e progresses, e por ser uma rea que estabelece uma grande
integrao nos distintos domnios do saber, originando assim, inmeras
explicaes multidisciplinares, passveis de serem rectificadas e
actualizadas. Neste contexto, apresentamos alguns investigadores que
nortearam as suas pesquisas para este ramo, tais como Livre e Staes
(1992), Nez e Vidal (1994), Berruezo (1995) e Muniin (1997).

Em 2000, Barreto declara que a psicomotricidade uma forma de
educao atravs de um movimento direccionado e consciente, pelo que o seu
objectivo passa por permitir o menor dispndio de energia possvel
privilegiando a manuteno ou o incremento da qualidade. Por sua vez,
Molinari e Sens em 2003 acrescentam que a capacidade de se relacionar
atravs da aco, como um meio de tomada de conscincia que une o ser
corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade (pg. 86).
A psicomotricidade conquistou, assim, uma expresso

significativa, j que se traduz em solidariedade profunda e original entre o
pensamento e a actividade motora.
(Molinari e Sens, 2003:86)
2.4.2. OBJECTIVOS
Uma interveno ostentada pelos parmetros intrnsecos da

psicomotricidade permite que alguns objectivos possam ser alcanados,
sejam eles do domnio motor, sensorial, perceptivo ou cognitivo. Berruezo
(1995) defende esta concepo, pelo que considera que a finalidade da
psicomotricidade passa pelo desenvolvimento das capacidades motoras,
expressivas e criativas, do indivduo na sua globalidade, a partir do corpo.
Assim, este conduzido a convergir a sua actividade e investigao sobre o
movimento e o acto, incluindo tudo o que deriva dela, como so os casos das
disfunes, patologias, estimulaes, aprendizagens, entre outros.
Segundo vrios autores, a psicomotricidade possibilita que a criana
possa alcanar um conjunto de benefcios bsicos ao nvel das suas estruturas
psicomotoras, ou seja, a locomoo, a manipulao e o tnus muscular, os
quais interagem com a organizao espao-temporal, as coordenaes finas e
amplas, a coordenao culo-segmentar, o equilbrio, a lateralidade, o ritmo e o
relaxamento (Molinari e Sens, 2003 e Nez e Berruezo, 2003).
Em sua prtica, a psicomotricidade empenha-se a mostrar que o

homem o seu corpo. Sendo assim, como ser falante, fala por seu corpo e
seu corpo tambm fala por ele.
(Bignon cit. Viana et al., 1981: XVII )

A psicomotricidade tambm se encontra associada ao desenvolvimento
dos valores sociais e afectivos, uma vez que o indivduo para se expressar com
o prximo necessita de utilizar o seu corpo (Meur e Staes, 1989 e Molinari e
Sens, 2003). Torna-se deste modo importante salientar que esta capacidade
no se encontra to desenvolvida nas crianas com deficincia devido s
dificuldades e lacunas presentes no domnio motor (Molinari e Sens, 2003).
No que respeita aos objectivos provenientes da educao, com mais
propriedade designada de reeducao psicomotora, observa-se um consenso
relativamente s suas vantagens, principalmente na capacidade de
reorganizao dos processos de aprendizagem dos gestos e aces motoras,
atravs de uma extensa e sucessiva promoo dos aspectos sensrio-
perceptivo-motores (Nez e Berruezo, 2003; Nez et al., 2002; Berruezo,
1995 e Fonseca, 1995).
Bagatini (2002), na sua obra, apresenta um conjunto de objectivos que
sero passveis de serem atingidos pela psicomotricidade, pelo que os
enuncia na seguinte ordem: promover a integrao social e escolar; favorecer
as aprendizagens do foro escolar; desenvolver uma formao de base que
possibilita criana uma melhor preparao na aprendizagem de futuras
capacidades; e normalizar ou aperfeioar, de forma gradual, o comportamento
geral da criana atravs da conscincia do prprio corpo, domnio do
equilbrio, controle da inibio voluntria e da responsabilidade, controle e
eficcia das diversas coordenaes globais e segmentrias, organizao do
esquema corporal e orientao do espao, () melhor possibilidade de
adaptao ao mundo exterior (pg. 68).
2.4.3. O SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO (SPMH) E AS UNIDADES NEUROPSICOLGICAS
Segundo Fonseca (1995), a psicomotricidade pode ser entendida como

um sistema total, isto , o Sistema Psicomotor Humano, sendo organizado,
na sua globalidade, por um conjunto de sistemas funcionais complexos. Cada
um destes sistemas encontram-se, por um lado encarregues das tarefas e

responsabilidades da sua unidade funcional ao nvel das distintas partes do
crebro em que se localizam. Por outro lado, mesmo atendendo que cada um
dos sistemas possui um reportrio especfico e dinmico de funes, todos
trabalham sinergicamente, objectivando e ambicionando atingir um objectivo
comum Working brain , constituindo-se assim a organizao global do
sistema neuropsicolgico (Fonseca, 1996 e 1992). Esta funo, segundo Luria
(1980) cit. Fonseca (1996) descrita como um sistema complexo e plstico
que realiza tarefas adaptativas particulares e composto por um grupo
altamente diferenciado de elementos intermodificveis (pg. 114).
O SPMH pode ser descrito, de acordo com Fonseca (1995) como um
sistema complexo integrado por sete factores psicomotores independentes
(pg.129), que se encontram organizados em trs unidades neuropsicolgicas.
Quadro 8: Sistema Neuropsicolgico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210)
ESTRUTURAS FONTES DE
UNIDADES CEREBRAIS SISTEMAS
NEUROLGICAS ACTIVAO
1 BLOCO: (ateno)
Seleco da informao
neurosensorial. Regulao e
activao. Vigilncia e
tonicidade. Facilitao e
inibio, controlo da informao Espinal-medula Substncia reitulada
exterior. Integrao sensorial. Postura
Tronco Cerebral Sistema vestibulares e
Sequencializao temporal. Tonicidade
Modulao neurotnica e Cerebelo proprioceptivos
emocional.
2 BLOCO: (processamento)
Recepo e anlise sensorial.
Organizao espacial.
Corpo caloso
Simbolizao esquemtica. Lateralidade
Codificao memria Lobo parietal
(armazenamento). Integrao e reas associativas Noo do corpo
Lobo temporal
percepo dos proprioceptores corticais (parte Estruturao
Lobo occipital do
(tactilo-cinestsico) e posterior) Espao-Temporal
telereceptores (viso e audio) hemisfrio direito e
()
esquerdo
3 BLOCO: (planificao)
Programao. Inteno.
Sntese. Execuo. Verificao.
Sistema piramidal
Correco. Sequencializao Crtex motor Prxias
das operaes cognitivas. (ideocintico)
Lobo frontal ()
reas pr-motoras

Como podemos observar no quadro n. 3, existe uma relao entre os
sete factores psicomotores (enunciados como fontes de activao) e as trs
unidades funcionais. A primeira compreende a tonicidade e a postura; a segunda
a lateralizao, a noo do corpo e a estruturao espao-temporal; enquanto a
terceira reporta-se s prxias global e fina (Fonseca, 1992, 1995 e 2001).
Com o intuito de sermos claros e concisos, iremos agora apresentar uma
breve descrio de cada uma das unidades funcionais de Luria, relativamente
sua organizao estrutural e propriedades inter e intrafuncionais.
Cada unidade funcional apresenta uma estrutura hierrquica e
relacionam-se com as trs zonas do cortx cerebral. A primeira apresenta uma
estrutura de projeco, na medida em que recebe e emite os impulsos
nervosos que vo transmitindo mudanas graduais do nvel de excitabilidade,
at atingir a periferia (Fonseca, 1992, 1995 e 1996). A segunda possui uma
estrutura de projeco-associao, revelando como preocupao primria a
recepo/captao dos estmulos do mundo exterior, atravs dos receptores
perifricos, para posteriormente ser possvel concretizar a sua anlise. A
terceira, por sua vez, apresenta o mais alto nvel de organizao neurolgica,
possuindo uma estrutura de sobreposio, no qual as formas mais complexas
de actividade so organizadas. Esta funo s pode ser integralmente
realizada se todos os anteriores sistemas mantiverem uma participao activa
durante todo o processo (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).
Elevando a anterior constatao, compreendemos que este sistema
complexo s funciona quando todas as unidades funcionais mantm um
trabalho conjunto e sinrgico, de forma a conseguirem estabelecer entre si
relaes dinmicas e comunicativas, tendo por base o objectivo de atingir, sem
aleatriedade, uma completa organizao (Fonseca, 1992). Nessa medida, a
participao destas unidades tanto de carcter particular, dentro da sua
estrutura hierarquizvel e do seu conjunto particular de funes; como global,
fazendo parte de um todo, vo permitir que o homem consiga realizar qualquer
actividade mental e/ou consciente (Fonseca, 1992 e 1996).
Partindo para os aspectos e propriedades de carcter intrafuncional,
apesar da primeira unidade de Luria se localizar no subcortx e no tronco

cerebral, tem como funo a manuteno da regulao tnica cortical, pelo que
contribui sobremodo na aco de modelao do tnus, mantendo o seu estado
de viglia e de alerta (Fonseca, 1996).
A segunda unidade encontra-se situada nas regies posteriores e laterais
do neocrtex, sendo fundamental na obteno, captao, processamento e
armazenamento das informaes vindas do espao exterior. Contudo, essa
informao parece provir de estmulos, cuja origem se reporta a um conjunto de
superfcies de recepo, quer dos rgos sensoriais viso, audio, tacto,
gosto e olfacto; como dos rgos do movimento sentido cinestsico.
A terceira unidade localiza-se nas regies anteriores do crtex e
encontra-se responsvel pela programao, regulao e verificao da
actividade mental do homem. Revela-se fundamental referir a regio pr-
central visto estarem a localizadas as zonas motoras e pr-motoras ou
psicomotoras do crtex, no qual se pode evidenciar, segundo Fonseca (1992),
a distinta funcionalidade ao nvel da coordenao e da preparao de
actividades (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).

3. O BJECTIVOS E H IPTESE
3.1. OBJECTIVOS DO ESTUDO
3.1.1. OBJECTIVO GERAL

Constituindo-se a Multideficincia como uma das situaes de
inadaptao infantil mais comuns na nossa sociedade, o presente estudo
pretende, com humildade e conscincia das limitaes que lhe inerem,
contribuir para o incremento cognitivo desta populao. Assim, o objectivo geral
ser o desenvolvimento de um trabalho motor e psicomotor especializado,
utilizando actividades orientadas para esse objectivo, a fim de permitir a
superao das dificuldades do comportamento motor da criana com
Necessidades Educativas Especiais.
3.1.2. OBJECTIVOS ESPECFICOS

Caracterizar a aluna com Multideficincia no sistema regular de ensino no
respeita ao seu perfil psicomotor;
Impulsionar uma aprendizagem dotada de um vasto leque de
comportamentos motores e psicomotores, que facilitem o seu desenvolvimento
orgnico e funcional;
Promover uma melhor compreenso e adaptao da criana ao seu
mundo interno e externo, que lhe permita uma ampliao das possibilidades do
uso de gestos e de posturas corporais, conduzindo a uma melhor expresso
dos seus sentimentos, emoes e pensamentos; e
Promover a socializao da criana, integrando-a nos diversos sistemas
do funcionamento social.
3.2. HIPTESE DO ESTUDO

A criana com Multideficincia, ao ser submetida a um trabalho
psicomotor contnuo, evidncia uma melhoria significativa ao nvel psicomotor,
segundo a Bateria Psicomotora de Vitor de Fonseca (1975).

4. M ATERIAL E M TODOS
4.1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Este ponto tem como principal finalidade a explicitao de algumas

directrizes pelas quais nos regemos para a perseguio dos objectivos
propostos, a fim de se conseguir alcanar e positivar a hiptese colocada para
este trabalho.
A presente metodologia visa, igualmente, a planificao de determinados
requisitos que se revelam de extrema importncia na concretizao de uma
recolha de dados rigorosa e adequada. Ao respeitar estes preceitos podero
ser evitadas manifestas alteraes susceptveis de influenciar a aplicao da
bateria e os resultados posteriormente alcanados. Neste sentido, pretende-se
uniformizar as condies de realizao em todos os domnios de actuao da
aluna, garantindo a sua tolerncia e tenacidade perante os objectivos e as
hipteses que se pretendem concretizar e verificar, respectivamente.
4.1.1. A ALUNA
A amostra utilizada provm de uma escola do Ensino Bsico do Centro da

rea Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direco Regional da Educao do
Norte (D.R.E.N.), na respectiva Unidade de Interveno Especializadas (U.I.E.).
As informaes recolhidas tornaram-se possveis atravs da leitura de
documentos que so parte integrante do dossier individual da aluna, como so
exemplos o Plano Educativo Individual e a Ficha de Caracterizao da criana.
De ressalvar que estes documentos foram realizados pelas docentes da
referida escola e aprovado pelo Ncleo de Orientao Educativa e Educao
Especial do departamento de Educao Bsica, do Ministrio da Educao.

Para alm destes, tambm ponderamos os resultados apresentados e
discutidos no trabalho de mbito monogrfico elaborado pela professora de
Educao Fsica da mesma aluna, no ano anterior ao presente.
A amostra constituda por uma aluna multideficiente de 8 anos de idade,
com deficincia mental e epilepsia, bem como atraso motor e estrabismo como
problemas associados. Posteriormente iremos proceder caracterizao da aluna
no que respeita ao historial clnico, aos domnios scio-afectivo, cognitivo e motor;
e sua situao relativamente a algumas das Actividades da Vida Diria (AVD).
Relativamente ao historial clnico, foram detectadas hemorragias no final
da vida intra-uterina da aluna, causadas pelo abaixamento da placenta.
Aquando do nascimento observaram-se problemas, detectando-se anxia e
convulses. Por estes motivos a aluna permaneceu na incubadora durante os
trs meses posteriores ao parto, seguida de uma medicao rigorosa para
controlo da epilepsia. Actualmente, a criana possui deficincia mental
profunda, epilepsia controlada por medicao e apresenta dois problemas
associados, atraso motor e estrabismo.
A histria educativa da aluna tem incio em 1998, data que corresponde
sua entrada numa creche de uma escola regular, e em 2003 transitou para a
escola que actualmente frequenta. As relaes scio-afectivas revelaram-se
muito positivas, pelo que so estabelecidos contactos dirios com alunos (com
e sem deficincias) e adultos. A aluna apresenta a capacidade de reconhecer a
maioria das crianas, educadores e funcionrios com quem convive no dia a
dia, manifestando-se de forma adequada e demonstrando afecto atravs do
acto de beijar e da vontade em comunicar diz adeus com a mo. Contudo,
apesar da sua determinao e propsito, a interaco torna-se limitada devido
s incapacidades e handicaps em estabelecer uma comunicao verbal, e por
vezes instvel, principalmente ao nvel emocional.
Na caracterizao do domnio motor a criana apresenta um problema
associado que geralmente denominado por atraso motor, ainda que se venha
a verificar substanciais melhorias e evolues. A aluna mantm uma tonicidade
normalizada, embora se verifiquem alguns movimentos fragmentados e
dissimtricos. No que concerne ao equilbrio, verificaram-se limitaes no

equilbrio dinmico, pelo que a aluna apresenta uma capacidade diminuda na
execuo de movimentos precisos, econmicos e meldicos. Conclumos ento
que a aluna consegue manter-se na posio bpede apesar de sentir uma
grande insegurana durante a marcha ou qualquer tipo de manipulao corporal.
Quanto lateralidade, parece caracterizar-se por manter uma
dominncia sobre o lado esquerdo. A aluna evidencia facilidades no esquema
corporal e na organizao espao-temporal, embora muitas actividades
estejam condicionadas pelas suas incapacidades e limitaes no
reconhecimento direita-esquerda e na capacidade de comunicao oral e da
verbalizao. Ao nvel da coordenao observam-se aptides e destrezas bem
desenvolvidas, principalmente na praxia global.
Para finalizar, iremo-nos debruar sobre as questes das AVD que nos
informam sobre o grau de autonomia que a criana apresenta no quotidiano. A
aluna em causa apresenta dependncia sobre quase todas as componentes sendo,
no entanto, possvel observar uma cooperao e ajuda da mesma na realizao de
algumas tarefas. Por exemplo, a aluna ao despir/vestir obedece a ordens simples
como o de levantar a mo ou dobrar a perna; na higiene presencia-se uma maior
colaborao na tarefa de limpar a boca ou de lavar os dentes; ou na rea da
alimentao verifica-se uma tentativa de comer autonomamente.
Perante estas caractersticas constatmos que a criana em causa
apresenta um conjunto de particularidades que traam e solidificam a sua
individualidade, pelo que ser de extrema importncia a adequao de todas
as situaes de aprendizagem s suas especificidades.
4.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE APLICAO
4.2.1. ESTUDO DE CASO / OBSERVAO DO COMPORTAMENTO
O estudo de caso uma inquirio emprica que investiga um fenmeno

contemporneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre
o fenmeno e o contexto no claramente evidente e onde mltiplas fontes
de evidncia so utilizadas."
(Yin, 1989: 23)

No presente estudo, pretende-se avaliar o comportamento psicomotor
da criana com Multideficincia quando estimulado durante vrias sesses ao
longo do ano lectivo 2004-2005, pelo que se torna fundamental a realizao
de um estudo de caso.
Compreende-se por um estudo de caso, uma tarefa que tem por
objectivo a tentativa de aprofundar o nvel de compreenso de um momento,
que est a ser vivido por um organismo humano (Belas, 1998). Por outras
palavras, o que pretendemos o conhecimento dos factores que interferem
na conduta da aluna atravs do levantamento do maior nmero possvel de
dados, de factos, de situaes que possam servir de referncia e nos
conduzam compreenso do seu comportamento.
Segundo Yin (1989), para conseguirmos atingir todas estes objectivos,
o estudo de caso deve ser organizado em trs fases: a primeira consiste na
preparao do estudo, na qual se desenvolve a reviso da literatura e se
selecciona e se prepara para iniciar o estudo em causa; a segunda fase
corresponde ao desenvolvimento do estudo, quer ao nvel das orientaes e
decises aplicadas, sempre descritas e relatadas; e por fim uma terceira fase
em que se finaliza e retiram algumas concluses e ilaes sobre o estudo de
caso.
4.2.2. BATERIA PSICOMOTORA (BPM) VTOR DE FONSECA, 1975
Segundo Fonseca, precedentemente aplicao de qualquer

metodologia, torna-se fundamental o estabelecimento de uma relao criativa e
libertadora de tenses, medos ou inseguranas, para que seja garantida a
eficcia da observao e da avaliao da psicomotricidade (1976 e 1985).
A BPM procura analisar qualitativamente a disfuno psicomotora ou a

integridade psicomotora que caracteriza a aprendizagem da criana, tentando
atingir uma compreenso aproximada do modo como trabalha o crebro e
simultaneamente dos mecanismos que constituem a base dos processos
mentais da psicomotricidade."
(Fonseca, 1992: 113)

Fonseca (1992) tem conscincia da complexidade inerente construo
de uma metodologia capaz de avaliar e abordar a psicomotricidade. um
instrumento psicopedaggico que permite observar vrias componentes do
comportamento psicomotor, de forma estruturada e no estereotipada, de
crianas que possuam uma idade cronolgica entre os quatro e os doze anos.
A sua bateria psicomotora tem como principais objectivos o de relacionar e o
de justificar os vrios factores e subfactores psicomotores com as trs
unidades funcionais do crebro, segundo o modelo Luriano.
Quadro 9: Apresentao da relao entre as unidades de Luria com os factores e subfactores da BPM
(Adaptado de Fonseca, 1992)
TONICIDADE
Funo integrada do sistema nervoso, no qual as articulaes so fixas pelos msculos em
determinadas posies, preparando a actividade postural e cintica.
1 UNIDADE DE LURIA
Tons de Suporte: Tons da aco:

Extensibilidade Diadococinsias
Passividade Sincnsias
Paratonia
EQUILBRIO
Condio bsica de organizao psicomotora, que rene um conjunto de aptides estticas e
dinmicas necessrias para adquirir um correcto e apropriado ajustamento fora gravitacional.
Imobilidade Equilbrio Dinmico
Equilbrio Esttico
LATERALIDADE
o predomnio funcional de um lado do corpo humano sobre o outro, determinado pela supremacia que
um hemisfrio cerebral exerce sobre o outro. (Iriarte, 1990 cit. Mendes, 2001:38)
Telerreceptores: Proprioefectores:
Viso e audio Mo e p
2 UNIDADE DE LURIA
NOO DO CORPO
Imagem do corpo humano, e humanizado, imagem adquirida, elabora e organizada no crebro do
individuo por meio da sua aprendizagem mediatizada. (Fonseca, 1992:212)
Sentido cinestsico Imitao de gestos
Reconhecimento d-e Desenho do corpo
Auto-imagem
ESTRUTURAO ESPAO-TEMPORAL
Emerge da motricidade, da relao com os objectos localizados no espao, da posio relativa que
ocupa o corpo (). (Fonseca, 1992:216)
Organizao Representao topogrfica
Estruturao dinmica Estruturao rtmica
PRAXIA GLOBAL
Sistemas de movimentos coordenados em funo de um resultados e de uma inteno.
3 UNIDADE DE LURIA
(Piaget, 1975 cit. Fonseca, 1992:240)

Coordenao culo-manual Dismetria
Coordenao culo-pedal
PRAXIA FINA
Aquisio superior que requer a conjuno dos programas de aco () e de funes inerentes a um
rgo especializado na explorao, manipulao e preenso dos objectos. (Fonseca, 1992)
Coordenao dinmica manual Velocidade-Preciso

Tamborilar

MATERIAL E MTODOS
No sentido de promover a qualificao do objectivo apresentado,

Fonseca desenvolveu um conjunto de tarefas que se revelam significativas na
identificao de sinais atpicos ou desviantes e na deteco de dfices
funcionais em termos psicomotores e de aprendizagem (Fonseca, 1992).
No final, o mesmo autor pretende obter um perfil psicomotor que seja
capaz de caracterizar a criana segundo o critrio aplicado, estabelecendo-se
relaes com as unidades de Luria e compreendendo-se mais claramente a
estruturao e a composio interna dos factores e dos processos
psicomotores. A lealdade do perfil psicomotor alcanado relaciona-se
directamente com o seu potencial de aprendizagem, quer ao nvel da sua
integridade como da sua dificuldade (Fonseca 1992).
Atravs do quadro n. 9 pretendemos estabelecer relaes entre as
unidades de Luria e cada um dos factores e subfactores da BPM.
4.2.3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O presente trabalho tornou-se exequvel e permissvel atravs da

elaborao de um protocolo entre a Faculdade de Cincias de Desporto e de
Educao Fsica da Universidade do Porto e a Junta de Freguesia a que
pertence a referida escola. Para a consumao e aprovao desta iniciativa foi
necessrio o consentimento de alguns intervenientes que se encontram directa
ou indirectamente relacionados, como o exemplo dos rgos directivos e
executivos da faculdade, junta de freguesia e escola, bem como dos docentes
responsveis e encarregados de educao dos respectivos alunos.
Esta iniciativa j teve lugar no ano lectivo de 2003/2004, pelo que a
nossa interveno j possui um conjunto de metodologias e resultados
observados, avaliados e discutidos, que podero ser de grande utilidade
aquando da realizao das nossas sesses, na medida em que temos
conhecimento das reais capacidades e perfis do comportamento motor da
aluna com quem iremos desenvolver o nosso trabalho.

MATERIAL E MTODOS
As intervenes decorreram no ano lectivo de 2004/2005, num total de

sete meses de Novembro de 2004 a Maio de 2005 , desenvolvidas em
quarenta sesses bissemanais de quarenta e cinco a sessenta minutos. A
forma de observao e avaliao dessas componentes cumpriu-se atravs da
aplicao da Bateria Psicomotora de Vtor de Fonseca (1975).
A recolha de dados foi realizada em dois momentos: o primeiro
procedeu-se entre 18/09/2004 a 10/01/2005 e o segundo entre 18/03/2005 a
16/05/2005. A forma de execuo dos distintos testes apresentou-se de forma
incorporada com a sesso, na medida em que tanto os exerccios iniciais,
como os finais estavam direccionados para o que se pretendia avaliar.
As condies de realizao das sesses cumpriam um conjunto de
rotinas que passavam pela criao de um ambiente calmo e com uma
temperatura amena, no sentido de tornar os nveis de concentrao do aluno
mais elevados e as condies de prtica mais adequadas, e pelo uso de roupa
apropriada (vesturio simples e prtico).
4.2.4. PROCEDIMENTOS ESTATSTICOS / TRATAMENTO DE DADOS
As cotaes a serem aplicadas nas observaes executadas obedecem a

um conjunto de critrios estabelecidos por Fonseca (1992). Em primeiro lugar,
cada factor e subfactor so cotados numa escala de 1 a 4; de seguida realiza-se
a soma e respectiva mdia de forma arredondada. Desta forma, conclumos que
a cotao mxima da prova de 28 pontos (4 pontos x 7 factores), a mnima de
7 pontos (1 ponto x 7 factores) e a mdia de 14 pontos.
Quadro 10: Escala - Relao entre os pontos da BPM e o tipo de perfil psicomotor
(Adaptado de Fonseca, 1992: 128)
PONTOS DA BPM TIPO DE PERFIL PSICOMOTOR

27-28 Superior
22-26 Bom
14-21 Normal
9-13 Dispxico
7-8 Deficitrio

MATERIAL E MTODOS
Quadro 11: Escala Cotao de cada uma das provas da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992: 118)
COTAO NVEL DE REALIZAO

Ausncia de respostas, realizao imperfeita, incompleta, inadequada e
1 - Apraxia descoordenada (muito fraco e fraco); disfunes evidentes e bvias,
objectivando dificuldades de aprendizagem significativas);
Realizao fraca com dificuldade de controlo e sinais desviantes (fraco,
2 - Dispraxia insatisfatrio; disfunes ligeiras, objectivando dificuldades de
aprendizagem);
Realizao completa e adequada e controlada (bom; disfunes
3 - Eupraxia
indiscernveis, no objectivando dificuldades de aprendizagem);
Realizao perfeita, precisa, econmica e com facilidades de controlo
4 - Hiperpraxia
(excelente, ptimo; objectivando facilidades de aprendizagem).
Fonseca (1992), com base nas respectivas cotaes constri escalas,

apresentadas nos quadros n.os 10 e 11.

5. A PRESENTAO E D ISCUSSO DOS R ESULTADOS
5.1. 1 APLICAO DA BATERIA PSICOMOTORA VTOR DE FONSECA, 1975
PERODO DE OBSERVAO: 18/09/2004 a 10/01/2005
PERFIL
4 3 2 1 CONCLUSES E INTERPRETAES
3
UNIDADE
TONICIDADE ...
1
1
EQUILBRIO ....
1
LATERALIDADE ..
UNIDADE
1
2
NOO DE CORPO .
1
ESTRUTURAO ESPO-TEMPORAL ..
1
UNIDADE
PRAXIA GLOBAL
3
1
PRAXIA FINA ..
Escala de Pontuao:
1. Realizao imperfeita, incompleta e desordenada (fraco) perfil aprxico
2. Realizao com dificuldade de controlo (satisfatrio) perfil disprxico
3. Realizao controlada e adequada (bom) perfil euprxico
4. Realizao perfeita, econmica, harmoniosa e bem controlada (excelente) perfil hiperprxico
RECOMENDAES (projecto teraputico-pedaggico):
A aluna apresenta determinadas variaes no que respeita aos aspectos scio-emocionais. Por
este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicao das distintas
tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptao face s caractersticas intrnsecas da aluna
em causa, a fim de ser passvel de se realizar e construir uma observao, e posterior avaliao, que
primam pela fidelidade e preciso.
A aluna no estabelece comunicao oral, pelo que muitas tarefas podero ser comprometidas,
bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrncia dessas situaes, poder recorrer-se
a outros tipos de comunicao (por exemplo a comunicao gestual) para conseguirmos percepcionar a
sua real compreenso pela tarefa.
3
As concluses e interpretaes dos resultados esto apresentadas no subcaptulo Discusso dos
resultados.

1 UNIDADE DE LURIA
1.1 - TONICIDADE
Hipotonicidade: NO Hipertonicidade: NO
Extensibilidade:
Membros inferiores .. 4 3 2 1
Membros superiores 4 3 2 1
Passividade 4 3 2 1
Paratonia:
Membros superiores . 4 3 2 1
Diadococinsias:
Mo direita . 4 3 2 1
Mo esquerda 4 3 2 1
Sincinsias:
Bocais . 4 3 2 1
Contralaterais 4 3 2 1
1.2 - EQUILIBRAO
Imobilidade .... 4 3 2 1
Equilbrio Esttico:
Apoio rectilneo .... 4 3 2 1
Ponta dos ps ... 4 3 2 1
Apoio num p
E D 4 3 2 1
Equilbrio Dinmico:
Marcha controlada ... 4 3 2 1
Evoluo no banco
1) Para a frente 4 3 2 1
2) Para a trs .. 4 3 2 1
3) Do lado direito 4 3 2 1
4) Do lado esquerdo .. 4 3 2 1
P cochinho esq./dir. . 4 3 2 1
Ps juntos para a frente ... 4 3 2 1
Ps juntos para trs .. 4 3 2 1
Ps juntos com os olhos fechados .. 4 3 2 1

2 UNIDADE DE LURIA
2.1 - LATERALIZAO ... 4 3 2 1
Ocular .. E D
Auditiva E D
Manual . E D
Pedal E D
Inata . E D
Adquirida . E D
OBSERVAES:
Um dos problemas associados da aluna o estrabismo. Este problema poder influenciar a escolha
realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita lateralidade pedal sentiram-se algumas
dificuldades devido s limitaes presentes no factor equilbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida
proficincia na manuteno do equilbrio unipedal e na reproduo de passes amplos e coordenados.
2.2 - NOO DO CORPO
Sentido Cinestsico 4 3 2 1
Reconhecimento (d-e) 4 3 2 1
Auto-imagem 4 3 2 1
Imitao de gestos .. 4 3 2 1
Desenho do corpo 4 3 2 1
2.3 - ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL
Organizao .. 4 3 2 1
Estruturao dinmica . 4 3 2 1
Representao topogrfica . 4 3 2 1
Estruturao rtmica . 4 3 2 1
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1

3 UNIDADE DE LURIA
3.1 - PRAXIA GLOBAL
Coordenao culo-manual .. 4 3 2 1
Coordenao culo-pedal . 4 3 2 1
Dismetria .. 4 3 2 1
Dissociao:
Membros superiores
4 3 2 1
Membros inferiores ..
4 3 2 1
Agilidade
4 3 2 1
3.2 - PRAXIA FINA
Coordenao dinmica manual .... 4 3 2 1

Tempo: no conseguiu realizar a tarefa.
Tamborilar .... 4 3 2 1
Velocidade-preciso .... 4 3 2 1
Nmero de pontos 4 3 2 1
Nmero de cruzes ..... 4 3 2 1
APRESENTAO DO PERFIL PSICOMOTOR
1
Global
Noo do
Praxia Fina
Equilbrio
Tonicidade
Praxia
Lateralidade
Temporal
Espao-
Estrut.
Corpo

5.2. 2 APLICAO DA BATERIA PSICOMOTORA VTOR DE FONSECA, 1975
PERODO DE OBSERVAO: 18/03/2005 a 16/05/2005
PERFIL
1
UNIDADE
TONICIDADE ...
1
1
EQUILIBRAO ..
1
LATERALIZAO
UNIDADE
1
2
NOO DE CORPO .
1
ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL ..
1
UNIDADE
PRAXIA GLOBAL
3
1
PRAXIA FINA ..
Escala de Pontuao:
A aluna apresenta determinadas variaes no que respeita aos aspectos scio-emocionais. Por
este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicao das distintas
tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptao face s caractersticas intrnsecas da aluna
em causa, a fim de ser passvel de se realizar e construir uma observao, e posterior avaliao, que
primam pela fidelidade e preciso.
A aluna no estabelece comunicao oral, pelo que muitas tarefas podero ser comprometidas,
bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrncia dessas situaes, poder recorrer-se
a outros tipos de comunicao (por exemplo a comunicao gestual) para conseguirmos percepcionar a
sua real compreenso pela tarefa.
Perante as caractersticas apresentadas sobre o foro lingustico e os aspectos scio-emocionais,
pode ser possvel prognosticar determinadas limitaes na sua capacidade cognitiva. Neste sentido,
poder ser necessrio a apresentao de informaes e explicaes complementares prpria tarefa e
de exemplificaes, com maior frequncia, do movimento psiconeurolgico pretendido.
1
As concluses e interpretaes dos resultados esto apresentadas no subcaptulo Discusso dos
resultados.

1 UNIDADE DE LURIA
1.1 - TONICIDADE
Hipotonicidade: NO Hipertonicidade: NO
Extensibilidade:
Passividade 4 3 2 1
Paratonia:
Diadococinsias:
Mo esquerda 4 3 2 1
Sincinsias:
Bocais . 4 3 2 1
1.2 - EQUILIBRAO
Equilbrio Esttico:
Apoio num p
E D 4 3 2 1
Equilbrio Dinmico:
Evoluo no banco
2) Para a trs .. 4 3 2 1
P cochinho esq./dir. .... 4 3 2 1
Ps juntos para trs .. 4 3 2 1

2 UNIDADE DE LURIA
2.1 - LATERALIZAO ... 4 3 2 1
Ocular .. E D
Auditiva E D
Manual . E D
Pedal E D
Inata . E D
Adquirida . E D
OBSERVAES:
Um dos problemas associados da aluna o estrabismo. Este problema poder influenciar a escolha
realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita lateralidade pedal sentiram-se algumas
dificuldades devido s limitaes presentes no factor equilbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida
proficincia na manuteno do equilbrio unipedal e na reproduo de passes amplos e coordenados.
2.2 - NOO DO CORPO
Auto-imagem 4 3 2 1
2.3 - ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1

3 UNIDADE DE LURIA
3.1 - PRAXIA GLOBAL
Dissociao:
Membros superiores
4 3 2 1
4 3 2 1
Agilidade
4 3 2 1
3.2 - PRAXIA FINA
Coordenao dinmica manual .... 4 3 2 1

Tempo: no conseguiu realizar a tarefa.
Tamborilar .... 4 3 2 1
Velocidade-preciso .... 4 3 2 1
APRESENTAO DO PERFIL PSICOMOTOR
1
Global
Noo do
Praxia Fina
Equilbrio
Tonicidade
Praxia
Lateralidade
Temporal
Espao-
Estrut.
Corpo

5.3. DISCUSSO DOS RESULTADOS
Perante todas as situaes que criamos, esformo-nos para permitir

criana a vivncia do seu corpo. Descobrindo-o, explorando-o, sentindo-o,
interiorizando-o, concebendo-o, a criana rompe com os seus fantasmas
corporais e projecta-se na aventura da sua relao com o envolvimento."
(Fonseca, 1976: 310)
A observao e posterior discusso dos distintos factores presentes na

BPM revelam-se de desempenho difcil e complexo, pelo que um sinal ou
comportamento motor demonstrado pode representar diferentes tipos de
significao psiconeurolgica. Perante esta associao de pensamentos,
qualquer observador que adopte ou aplique a presente bateria dever manter
uma atitude sria e capaz de estandardizar todas as situaes, de forma que
estas consigam explicitar aquilo que se pretende realmente expr.
Este captulo do trabalho pretende realizar a apresentao, comparao e
discusso dos resultados obtidos nas duas aplicaes efectuadas. Neste sentido,
e respeitando a ordenao das unidades de Luria, iniciamos a nossa discusso
pelos factores e subfactores que se relacionam com a primeira Unidade de Luria,
e posteriormente, com os da segunda e terceira, respectivamente.
A primeira unidade de Luria relaciona-se com os factores da Tonicidade
e do Equilbrio presentes na BPM da Fonseca (1975). No que concerne
tonicidade, a aluna no evidencia de forma significativa, nenhum dos estados
tnicos presentes na bateria, pelo que se pode caracterizar como eutnica,
manifestando uma adequada tonicidade perante uma determinada situao
postural ou aprxica. Perante esta circunstncia, parece subentender-se que a
aluna mantm, neste primeiro nvel de organizao psicomotora, um grau de
maturidade neurolgica normalizado, pois consegue suportar os padres
antigravticos e sequenciar, de forma ordenada, as distintas aquisies do
desenvolvimento postural e da preenso (Fonseca, 1992). Em associao a
estas capacidades, parece verifica-se ainda um controlo voluntrio nas aces
que a aluna constri, desenvolve e regula.

A tonicidade est na base da organizao de toda a informao sensorial
() para que sirva de base s funes mais hierarquizveis."
(Fonseca, 1992: 157)
No incio da observao e aquando da primeira aplicao da BPM,

apercebemo-nos que a aluna mantinha uma extensibilidade de ambos os
membros abaixo do normal. Estas limitaes, apesar de se revelarem reduzidas,
parecem poder aumentar a probabilidade de existirem desvios posturais e
problemas ao nvel do desenvolvimento das aquisies de preenso e de
locomoo. Estas consequncias parecem tambm poder ser acrescidas com a
presena de paratonia, que neste caso particular no totalmente confirmada, j
que no se verificam grandes limitaes neste subfactor.
Relativamente aos resultados obtidos no tons da aco sincinsias e
diadococinsias, parecem verificar-se algumas dificuldades em ambos os
membros. A funo tnica parece demonstrar-se afectada devido
persistncia de reaces tnico-emocionais, tais como movimentos faciais,
sorrisos e impulsividade, afectando indirectamente a sua capacidade de
seleco da informao, de ateno e de activao dos estados mentais
globais. Perante as limitaes apresentadas no nvel mais baixo de
organizao neurolgica, poder-se- prever que as questes da lateralidade ou
da praxia fina podem vir a ser afectadas e comprometidas.
Durante a segunda aplicao da BPM observamos melhorias em todos
os subfactores. No entanto, apenas se revelaram significativas ao nvel da
extensibilidade e da paratonia dos membros inferiores, pelo que parece poder-
se concluir que a aluna progrediu no tons de suporte, contribuindo assim para
uma melhor organizao de base face a comportamentos e a aprendizagens
futuras (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Deste modo, podemos referir que o tons muscular se revela essencial na
capacidade de manuteno de uma postura corporal. Ou seja, este factor confere
aos msculos a capacidade de manter as articulaes em posies apropriadas
(Fonseca, 1992: 159). Contudo, este factor per se, pode no ser suficiente.
Subsiste a necessidade em reclamar um tons adicional nos msculos extensores
que consigam contrariar adaptativamente a gravidade falamos de equilbrio.

O equilbrio uma condio bsica de organizao psicomotora, uma
vez que rene um conjunto de aptides estticas e dinmicas necessrias para
adquirir um correcto e apropriado ajustamento fora gravitacional,
abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisies de
locomoo (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Os resultados obtidos neste segundo factor da primeira unidade funcional
do modelo psiconeurolgico de Luria, durante a segunda aplicao da BPM,
assemelham-se aos obtidos na primeira, verificando-se alteraes unicamente no
subfactor imobilidade que progride do perfil euprxico para disprxico. Ou seja,
neste primeiro subfactor do equilbrio verificmos que a criana parece manter
uma incapacidade em conservar o equilbrio com os olhos fechados, o que pode
dever-se insegurana sentida na marcha, assistindo-se tambm a pequenas
oscilaes multidireccionais e alguma inquietao. Porm, no se evidencia rigidez
corporal, desvios ou assimetrias corporais. A aluna, apesar de parecer sentir
algumas dificuldades em manter a estabilidade postural, verifica-se uma satisfatria
segurana gravitacional nas actividades posturais e motoras. Este aspecto torna-se
fundamental para a posterior compreenso das capacidades mentais.
Do mesmo modo referir-nos-emos ao equilbrio esttico e dinmico. Em
ambas as aplicaes a aluna demonstrou muitas dificuldades, acabando mesmo
por no executar a maioria das tarefas. Reparamos que os movimentos efectuados
no primam pela harmonia ou pela economia, acabando por influenciar a posterior
programao e a actualizao do movimento voluntrio, assim como das praxias.
Constatamos ento que a aluna parece apresentar limitaes na capacidade de se
manter sobre a base de suporte do seu corpo -estabilidade esttica - e tambm na
capacidade de retorno ao seu ponto de equilbrio aps uma perturbao -
estabilidade dinmica (Mendes, 2001 e Rezende, 2003).
De acordo com a literatura, o equilbrio relaciona-se com o sistema
vestibular e somatossensorial, uma vez que se apresenta estritamente
associado a terminaes aferentes secundrias dos fusos neuromusculares.
Desta forma, e compreendendo que a gravidade estimula um conjunto de
sensaes, podemos relacionar esta influncia atravs dos rgos receptores
visuais, auditivos e tambm pelas funes emocionais.

Atingir segurana gravitacional sinnimo de desenvolvimento da
ateno selectiva () por meio da qual os exteroceptores (particularmente a
audio e a viso) se abrem ao mundo envolvente ()."
(Fonseca, 1992: 180)
A aluna possuidora de problemas associados, nomeadamente o

estrabismo e o atraso motor, podendo ser identificados pelas limitaes
presentes no processamento de informao proprioceptiva e cerebelosa
(Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Na fase j somos capazes de constatar e reflectir sobre a importncia da
primeira unidade de Luria. Percebemos ento que o desenvolvimento dos
factores que lhe esto relacionados permitem transformar e modificar a
motricidade, ou seja, os alicerces dos processos humanos de aprendizagem do
desenvolvimento psiconeurolgico para ndices e processos mais evoludos, a
fim de se conseguir alcanar a complexidade presente na psicomotricidade.
Na segunda unidade de Luria, os objectivos compreendem a capacidade
de recepo, analise e armazenamento da informao captada. Segundo
Fonseca (1992) nesta unidade agrupam-se trs factores, os quais correspondem
lateralidade, noo do corpo e estruturao espao-temporal. Segundo o
mesmo autor (1992) so estes que se encarregam da organizao funcional
psiconeurolgica, uma vez que se assiste a uma consciencializao espacial
interna do corpo antes de o projectar no espao exterior.
O terceiro factor da BPM de Fonseca a lateralidade , define-se pela
capacidade do indivduo em organizar e hierarquizar funcionalmente os dois
hemisfrios cerebrais. Ou seja pretendemos encontrar o membro / rgo de
maior especializao e dissociao motora, no sentido de conseguirmos
verificar qual o membro / rgo que contacta mais frequentemente com o
mundo exterior (Fonseca, 1992). Nesta medida, pretendeu-se desenvolver na
criana as estruturas sensoriais complexas atravs de aquisies motoras
unilaterais muito especializadas, dinmicas e de origem social.
No final das duas aplicaes da BPM observamos uma preferncia lateral
cruzada nas tarefas realizadas, o que pode ser justificado por frequentes
indecises na escolha e na eleio do membro a utilizar. Essas hesitaes podem

ser interpretadas segundo Fonseca (1992) por vrios fundamentos: pela
incompreenso da tarefa a realizar; pela presena de sinais difusos mal integrados
bilateralmente; ou por uma incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida.
O descontrolo no que concerne lateralidade pode ter ainda influncias
ramificadas, como pode ser o caso da fala, em prejuzo das dificuldades
sentidas pela aluna a este nvel. Se a informao corporal e espacial no for
convenientemente transferida (ou excluda) muito provvel que um hemisfrio
dispenda mais tempo a processar uma dada informao. Contudo, enquanto
esse hemisfrio investe nessa actividade, pe em risco as prprias funes.
Um exemplo importante o da linguagem, na medida em que esta uma
capacidade esquecida quando se pretende desenvolver convenientemente a
tonicidade, o equilbrio ou a lateralidade (Fonseca, 1992).
Perante os resultados obtidos, encontramos situaes que podem ser
desviantes e / ou comprometedoras maturao da organizao psicomotora e
do potencial de aprendizagem. A condio bsica da motricidade humana
defende ser indispensvel a integrao bilateral de ambos os lados do corpo.
Fonseca (1992) da opinio que o respeito por esta condio possibilita um
desenvolvimento apropriado e harmonioso do controlo postural (universo intra-
corporal) e do controlo perceptivo-visual (universo extra-corporal). Por outro
lado, pensa-se que existe uma relao entre a integrao vestibular e a
proprioceptividade, subentendendo-se daqui que maiores ndices de integrao
bilateral do corpo conduzem a uma maior complexidade dos nveis corticais,
como a somatognsia (imagem do corpo) e a estruturao espao-temporal.
Pretendemos com esta anlise reflexiva dar a conhecer quais as
potenciais consequncias perante a no treinabilidade da referida aluna,
quando nos confrontamos com os aspectos inerentes lateralidade.
Presentemente sentimos que a sua desintegrao bilateral do corpo pode
influenciar negativamente o controlo do equilbrio, e consequentemente da
estruturao espao-temporal e das praxias. Ou seja, o desenvolvimento do
tronco cerebral1 fica afectado e tambm todas as suas componentes funcionais
(ocular, auditiva, pedal e manual), incapacitando-a de se relacionar com o
1
Local onde se concebem os centros de integrao bilateral do corpo.

envolvimento, afectando a organizao dos factores tnicos e posturais e
desintegrando os componentes da organizao prxica. (Fonseca, 1992:191).
Uma boa lateralizao o produto final de uma ptima maturao."

(Fonseca, 1992: 191)
Um nvel de complexidade superior ao verificado torna-se possvel

quando se constata uma integrao bilateral sensrio-motora. Isto , quando a
preferncia lateral se vai especializando funcionalmente observa-se uma
posterior capacidade em processar a informao de forma integrada e
coordenada, entre ambos os hemisfricos. Esta capacidade de integrao
inter-hemisfrica nica da espcie humana (Fonseca, 1992: 186) designa-se
de noo do corpo, sendo este o quarto factor da BPM.
A noo do corpo ainda se encontra incorporada na segunda unidade
de Luria. Os testes desempenhados pretendiam avaliar a capacidade da aluna
em receber, analisar e armazenar as informaes vinda do seu prprio corpo,
segundo projeces corticais que formam tomadas de conscincia e
possibilitam o alcanar de um conhecimento especfico e estruturado.
A concretizao dos testes da BPM parece ter demonstrado que a aluna
mantm um perfil disprxico, pelo que, mesmo possuindo algum descontrolo, o
seu perfil psicomotor caracterizado como satisfatrio.
Aps a anlise dos resultados obtidos nos trs factores anteriores,
reparmos que a aluna apresenta limitaes ao nvel do controlo da tonicidade,
do equilbrio e da lateralidade, pelo que questes como a vigilncia, a recepo
de estmulos ou o seu processamento podem vir a ser perturbadas. Perante
esta situao psicomotora ser de prever igualmente limitaes ao nvel da
noo do corpo, principalmente na capacidade de recepo e anlise dos
estmulos intracorporais. Neste sentido, a criana pode sentir dificuldades em
adquirir e percepcionar um ponto de referncia (o seu corpo) no espao, a
partir do qual seja capaz de organizar as impresses relativas que recebe da
periferia e do movimento corporal, a fim de estabelecer, com efectividade, uma
relao entre os dois lados do seu corpo e construir uma totalidade coerente,
como um sistema funcional complexo (Luria, 1973 cit. Fonseca, 1992).

O corpo, () apropria-se das emoes e das representaes,
o lugar por onde a comunicao se estabelece."
(Fonseca, 1992: 196)
A aluna consegue identificar e localizar as partes do corpo, o que revela

capacidade em dar significao maioria das informaes cinestsicas,
vestibulares e proprioceptivas. No entanto, devido incapacidade em estabelecer
uma comunicao verbal, torna-se difcil o cumprimento ou o desempenho de
tarefas e funes de ateno focalizada. Estas caractersticas parecem conduzir a
que muitas das sensaes corporais lhe passem despercebidas, podendo impedi-
la de atingir nveis de integrao mais elevados e especficos. neste ponto que
podemos estabelecer uma relao entre a noo do corpo e o potencial de
aprendizagem, na medida que todas as informaes menosprezadas ou
ignoradas se podem constituir como alimentos no digeridos pelo crebro. Isto
, verifica-se uma privao de situaes de estimulao diversa, o que pode
derivar em constantes desordens no processamento da informao ou mesmo do
comportamento (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Por estes motivos se verifica a grande dependncia da aluna no sentido
viso. Devido s suas dificuldades em termos tctilo-cinestsicos e sequentes
limitaes no sistema vestibular e na proprioceptividade, parece ser originada a
execuo de movimentos com maior vigilncia e controlo visual, sobretudo
devido s fracas condies de comparao e de orientao num determinado
espao, assim como a baixa utilizao da mo na realizao da aco
reduo da aco da praxia fina e global.
Em suma, podemos concluir que a aluna mantm alguma insensibilidade
face aos estmulos internos, principalmente na imitao de gestos ou no
desenho do seu prprio corpo. Essa diminuio na orientao da direita e da
esquerda em relao ao nosso corpo (autocontrolo), vai influenciar a posterior
orientao do nosso corpo em relao a outros. Sem o reconhecimento integral
deste factor no parece ser possvel o estabelecimento de relaes correctas e
adequadas com o meio envolvente. exigida uma consciencializao interna no
que concerne s questes da noo corporal, para posteriormente se conseguir

projectar para fora do organismo, objectivando o direccionamento do nosso
corpo no espao e no tempo incio do movimento intencional (Fonseca, 1992).
Os trs factores que constituem a segunda unidade de Luria formam um
sistema, no qual se observa uma influncia sequencial das dificuldades
sentidas no primeiro factor para os seguintes, afectando o seu grau de
integrao e de organizao. A estruturao espao-temporal, o quinto factor
da BPM, vem complementar todas as capacidades que se desenvolveram at
ento, ou seja, inicialmente verificmos as capacidades da aluna em se
localizar e identificar em relao a si prpria. Relativamente ao factor em causa
pretendemos verificar uma crescente projeco do organismo para o exterior,
alcanando-se a capacidade de direccionalidade no espao e no tempo.
A observao em ambas as aplicaes da estruturao espao-temporal
no deve dissociar os dois conceitos, pelo que se verifica o respeito desse
princpio na realizao das distintas tarefas da BPM. Os resultados obtidos
demonstram um baixo controlo na estruturao espacial, o que interage
especialmente com o sistema visual; e ainda um controlo ligeiramente abaixo
do considerado normal ao nvel da estruturao temporal. Seguidamente
procederemos a uma interpretao mais cuidada relativa a estes resultados.
Fonseca (1992) refere que toda a informao relacionada com o espao
tem de ser interpretada atravs do corpo (pag.217), o que nos sugere que
poder ser atravs da translao do movimento no espao que a criana
adquire o conhecimento da noo de distncia.
A capacidade de estruturao, organizao e interpretao do espao e
das suas dimenses no dependem essencialmente da motricidade ou dos
dados tactilo-cinestsicos mas, fundamentalmente, da viso, em virtude da
celeridade e eficcia com que a estimao do espao efectuada. Deste
modo, s com uma boa interiorizao das informaes vestibulares, prprio e
exteroceptivas em termos espaciais, que se inicia, com efectividade, a
construo de uma noo espacial estvel. Por outro lado, se verificarmos que
essa mesma noo se apresenta instvel (tal como parece verificar-se na
realidade), ento a aluna pode sentir-se incapaz de realizar comparaes
precisas entre vrios objectos ou figuras, j que as observaes efectuadas

das referidas relaes no so totalmente perfeitas e adequadas. A perda ou
insuficincia da percepo visual influncia sobremaneira a aco e o
tratamento da dimenso espacial, condicionando a dinmica figurativo-
operacional que parece relevar-se de elevada preponderncia nas
aprendizagens simblicas e no simblicas (Fonseca, 1992).
Em suma, verificmos que a expanso e o refinamento do espao faz
com que o indivduo comece a projectar a sua ateno segundo distintas
formas: da vertical (gravitacional) para horizontal (bilateral), at se atingir uma
re-projeco espacial tridimensional, como o caso da manipulao do espao
e dos objectos (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
No que respeita estruturao temporal, embora seja indissocivel da
espacial, as tarefas resumem-se observao da estruturao rtmica em
termos de memria de curto tempo e de reproduo motora (Fonseca, 1992).
Desta forma, constatamos que a aluna apresenta um controlo normalizado e
ritmado da dimenso tempo, ou seja, demonstra capacidades, embora que
ainda reduzidas, em responder s tarefas e actividades motoras do presente e
do futuro atravs de mltiplas combinaes das experincias do passado.
Contudo, perante as observaes efectuadas, pensamos que a aluna pode
possuir leses na regio temporal esquerda, as quais afectam os analisadores
auditivos afasia sensorial e acstica. Apesar da aluna parecer ser capaz de
reproduzir correctamente os padres rtmicos, encontramos perturbaes nas
funes de anlise e integrao rtmica, e tambm dificuldades no poder de
discriminao fontico, resultando daqui problemas de significao
psiconeurolgica relativos reproduo de padres rtmicos e de percepo
lingustica (Meur et al, 1989 e Fonseca, 1992).
Quando se alcana a terceira unidade de Luria, pretendemos avaliar a
complexa organizao, programao, regulao e verificao de toda a
actividade consciente. Nesta medida avaliamos a integrao das duas
primeiras unidades de Luria com os objectivos que os dois ltimos factores da
BPM se destinam a cumprir.
A praxia global corresponde ao sexto factor da BPM e possui como
principal misso a realizao e a automao dos movimentos globais

complexos, que se desenrolam num certo perodo de tempo e que exigem a
actividade conjunta de vrios grupos musculares (Fonseca, 1992:236). Assim
este factor encarrega-se da antecipao e da preparao do movimento
propriamente dito. O seu perfeito cumprimento vai requerer, posteriormente, a
chamada dos elementos constituintes das vias piramidais que geram e
originam os movimentos necessrios.
A pr-programao, no fundo, traduz a inteno que antecede a aco e

lhe d um significado e uma finalidade."
(Fonseca, 1992: 239)
Os resultados observados durante a execuo das tarefas da BPM,

relacionam-se com muitos nveis hierrquicos, desde a tonicidade
estruturao espao-temporal, sendo de extrema relevncia a programao
intencional e antecipada para que o movimento (balstico ou fsico) surja, de
forma harmoniosa, controlada e de acordo com a finalidade e a previso que se
esperava quando essa se desencadeou internamente. Assim, os resultados
informam-nos que a aluna pode revelar alguma desorganizao disprxiaca,
caracterizada pela manuteno de algumas das perturbaes situadas nas
zonas mais corticalizadas, como por exemplo: ideatria (limitao na sequncia
da aco), devido sua dificuldade em realizar e conceder um acto complexo,
embora consiga reproduzir os elementos que o constituem de forma isolada;
construtiva (limitao na execuo da aco), pelo facto de sentir restries na
construo e na reunio de unidades para formar totalidades e dismetrias, na
qual sente dificuldades em se adaptar s distncias.
Perante estes resultados ser de prever algum descontrolo e dificuldade
na construo de planos motores, isto , qualquer aprendizagem humana
coloca em evoluo integraes sensoriais simples, para mais tarde serem
construdos planos motores de maior complexidade. Essas integraes passam
a ser armazenadas, constituindo um reportrio das aquisies apreendidas e
integradas skills. No que concerne nossa amostra, esta no parece
conseguir alargar o seu reportrio tanto quanto desejado, podendo influenciar
no desenvolvimento sugere-se a existncia da necessidade de uma maior

quantidade de tempo para a aquisio de uma nova aprendizagem - e na
adaptao face a novas aprendizagens e competncias psicomotoras. Por este
motivo que parece observar-se e verificar-se graus diminutos de liberdade de
aco, que justificam a sua delicada e sensvel plasticidade adaptativa a novas
situaes e comportamentos motores.
Quando se aborda o ltimo factor da BPM, a praxia fina (evoluo
ontogentica da preenso), deve ter-se em conta as consideraes e as
significaes psiconeurolgicas referidas na praxia global, pelo que este
tambm integra nveis de complexidade e diferenciao visto compreender a
micromotricidade e a percia manual.
Este factor foi introduzido na presente bateria, com o objectivo de se
estudar a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. Estas
competncias participam activamente em todos os processos de
aprendizagem, embora sempre coadjuvados com outros centros, como o
caso da viso e da proprioceptividade. Este sistema, com o desgnio de
alcanar um refinamento da preenso, carece de informaes aferentes visuais
para mobilizar os programas de aco (funes de deteco de limites,
contornos, formas e funes de estabilizao de posies e direces); de
informaes aferentes tactilo-cinestsicas para a elaborao do projecto de
aco (funo de anlise das caractersticas tcteis dos objectos); e de
informaes eferentes necessrias motricidade manodigital e ao servio da
preenso, que esto na base da manipulao propriamente dita (Fonseca,
1992). Qualquer perturbao existente nestas informaes podem condicionar
a proficincia da velocidade e da preciso dos movimentos, bem como da re-
programao das aces face chegada de novas informaes.
Os resultados obtidos em ambas as aplicaes no foram as idealizadas
para o presente estudo visto a aluna manter uma realizao com excessiva
vigilncia, deficincias na preenso, distores perceptivas e sinais disprxicos
bvios. Ou seja, a aluna demonstra dificuldades nas bases do desenvolvimento
da preenso, que passam pelas seguintes fases: a ateno visual primitiva
respeitada quando a aluna est motivada na tarefa. Sendo assim, a aluna
sente curiosidade em olhar e em perseguir o objecto. Tal comportamento

tambm se verifica com a tarefa de tocar-preender de imediato. Lentamente
tentamos verificar se a aluna entra em contacto com a mo sobre o que viu
(comportamento olho-mo) e se inspecciona o dado objecto (comportamento
olho-mo e olho-objecto). Este desenvolvimento necessita de intenes, planos
e programas, que no caso particular da nossa aluna se encontra diminudo.
Desta forma, todo o seu processo fica afectado e a manipulao construtiva
fica longe de adquirir caractersticas complexas.
Para Luria, o crebro , na realidade, um rgo de liberdade. tambm

no sentido de proporcionar o acesso liberdade da criana () instrumento
de observao psicopedaggica, pois a sua finalidade fundamental est em
contribuir para a sua reabilitao total, visando a optimizao e
modificabilidade do seu potencial psicomotor."
(Fonseca, 1992: 274)
A elaborao e organizao dos diversos factores da BPM respeitam

uma caracterstica fundamental: o de formarem um sistema. Todos os factores
se influenciam mutuamente e talvez por este motivo, as dificuldades ou
potencialidades de um factor traduzem-se em novas dificuldades ou
potencialidades. Todavia, o nosso papel enquanto observadores e avaliadores
da psicomotricidade de uma aluna deve passar essencialmente por identificar,
perspectivar e, qui, antecipar as formas de como o crebro integra, processa
e elabora a informao.
A interveno e consequente influncia de um professor na alterao de
comportamentos de um aluno com estas caractersticas encontram-se
intimamente relacionadas com a dotao do primeiro de um conhecimento
consciente e profcuo relativamente a cada um dos factores enunciados.
Porm, sabemos que este saber dever ser incorporado e transposto para o
domnio da prtica, pois a teoria per se no parece induzir as to ambicionadas
mudanas comportamentais, que na multideficincia, so pequenas grandes
conquistas repletas de empatia e reciprocidade entre ambos os intervenientes:
professor e aluno.

6. C ONCLUSES
Findado o presente estudo de carcter investigativo, numa fase posterior

verificao, reflexo e discusso dos resultados obtidos pela aluna em causa
na BPM da Fonseca (1975), -nos agora permitido conhecer melhor as
caractersticas especficas do seu perfil psicomotor. Ao sermos sujeitos a esta
panplia de informaes e conhecimentos, -nos tambm possvel reconhecer
o quanto evolumos como profissionais, elevando-se sempre mais o quanto
esta populao ainda nos tem para ensinar.
Na aplicao da bateria psicomotora em causa, intentamos a definio
de um conjunto de objectivos, estando entre estes, a verificao e a
quantificao do comportamento psicomotor de uma criana multideficiente. No
entanto, aquando da realizao do trabalho, essa tarefa revelou-se de grande
complexidade, visto existir uma inter-relao entre todos os factores e
subfactores que constituem essa bateria. Relativamente hiptese elaborada e
apresentada, parece poder-se concluir que a criana com Multideficincia, ao
ser submetida a um trabalho psicomotor contnuo, expressou melhorias ao
nvel psicomotor. Essas melhorias estiveram presentes em todos os factores,
embora apenas o da lateralidade se revelasse com um efectivo significado.
As concluses obtidas podem ser conotadas como positivas, pelo que se
recomenda vivamente a continuidade deste projecto. Pensamos que esse
seguimento deve ter como ponto de partida o trabalho desenvolvido durante
este ano, para que se verifique um enquadramento e uma articulao
sistemtica nos objectivos que se propem a atingir.

7. R EFERNCIAS B IBLIOGRFICAS
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ANEXOS

ANEXO 1: BATERIA PSICOMOTORA DA FONSECA (1975)

BATERIA PSICOMOTORA
Destinada ao estudo psicomotor da criana
(Vtor da Fonseca, 1975)
NOME: ______________________________________________________________________________
SEXO: ________________ DATA DE NASCIMENTO: __/__/__ IDADE: _____ ANOS: _____ MESES: _____
FASES DE APRENDIZAGEM: _____________________________________________________________
OBSERVADOR: _________________________________________ DATA DE OBSERVAO: ___/___/___
PERFIL
UNIDADE
TONICIDADE ...
1
EQUILIBRAO ..
LATERALIZAO
UNIDADE
2
NOO DE CORPO .
ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL ..
UNIDADE
PRAXIA GLOBAL
3
PRAXIA FINA ..
Escala de Pontuao:

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Aspecto Somtico: ECTO MESO ENDO
Desvios posturais:
Controlo Respiratrio: - Inspirao 4 3 2 1

- Expirao 4 3 2 1
- Apneia 4 3 2 1
DURAO
FATIGABILIDADE 4 3 2 1
TONICIDADE
Hipotonicidade: Hipertonicidade:
Extensibilidade:
Passividade 4 3 2 1
Paratonia:
Diadococinsias:
Mo esquerda 4 3 2 1
Sincinsias:
Bocais . 4 3 2 1

EQUILIBRAO
Equilbrio Esttico:
Apoio num p
E D 4 3 2 1
Equilbrio Dinmico:
Evoluo no banco
2) Para a trs .. 4 3 2 1
P cochinho esquerdo .. 4 3 2 1
P cochinho direito .... 4 3 2 1
Ps juntos para trs ... 4 3 2 1
LATERALIZAO ... 4 3 2 1
Ocular .. E D
Auditiva E D
Manual . E D
Pedal E D
Inata . E D
Adquirida . E D
OBSERVAES:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

NOO DO CORPO
Auto-imagem 4 3 2 1
ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1
PRAXIA GLOBAL
Dissociao:
4 3 2 1
Membros superiores
4 3 2 1
4 3 2 1
Agilidade

PRAXIA FINA
Coordenao dinmica manual ....

Tempo: _______ 4 3 2 1
Tamborilar .
Velocidade - preciso ..
ANLISE DO PERFIL PSICOMOTOR
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
O observador
___________________________________

ANEXO 2: PLANOS DAS SESSES

RESUMO DAS SESSES REALIZADAS
SESSO DATA HORA DA SESSO
1 04/11/2004 10:30-11:30
2 08/11/2004 10:00-11:00
3 15/11/2004 10:00-11:00
4 18/11/2004 10:30-11:30
5 22/11/2004 10:00-11:00
6 25/11/2004 10:30-11:30
7 29/11/2004 10:00-11:00
8 02/12/2004 10:30-11:30
9 06/12/2004 10:00-11:00
10 09/12/2004 10:30-11:30
11 13/12/2004 10:00-11:00
12 16/12/2004 10:30-11:30
13 03/01/2005 10:00-11:00
14 06/01/2005 10:30-11:30
15 10/01/2005 10:00-11:00
16 14/01/2005 10:30-11:30
17 24/01/2005 10:00-11:00
18 27/01/2005 10:30-11:30
19 31/01/2005 10:00-11:00

20 03/02/2005 10:30-11:30
21 10/02/2005 10:30-11:30
22 14/02/2005 10:00-11:00
23 17/02/2005 10:30-11:30
24 21/02/2005 10:00-11:00
25 24/02/2005 10:30-11:30
26 28/02/2005 10:00-11:00
27 03/03/2005 10:30-11:30
28 07/03/2005 10:00-11:00
29 10/03/2005 10:30-11:30
30 14/03/2005 10:00-11:00
31 17/03/2005 10:30-11:30
32 04/04/2005 10:00-11:00
33 11/04/2005 10:00-11:00
34 14/04/2005 10:30-11:30
35 19/04/2005 10:00-11:00
36 21/04/2005 10:30-11:30
37 28/04/2005 10:30-11:30
38 02/05/2005 10:00-11:00
39 05/05/2005 10:30-11:30
40 12/05/2005 10:00-11:00

PLANOS DAS SESSES REALIZADAS
SESSO N. 1 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 04/11/2004

Desenvolver uma relao de confiana com a aluna Adaptao da aluna
OBJECTIVOS GERAIS: professora e ao ambiente
Promover forma (as) de comunicao com a aluna.
MATERIAL: -
OBJECTIVOS ORGANIZAO DIDCTICO METODOLGICA E

ESPECFICOS DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio
para a aula
1. Conversa com a aluna. 5
2. Passeio com a aluna pelo espao de aula e pelo espao exterior.

Promover situaes que gerem as seguintes formas bsicas de locomoo:
2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas;
2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
Familiarizao 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
com a aluna. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
2.7 - Caminhar de frente com os ps em extenso (bicos de ps); 35
Desenvolver a 2.8 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps);
locomoo. 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o p pelo calcanhar,
seguindo a planta e acabando na ponta de p;
2.10 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o p pelo
calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de p;
2.11 - Caminhar p ante p (imitar o passo de formiga);
2.12 - Caminhar o mais depressa possvel;
2.13 Caminhar em passada o mais ampla possvel.
Retorno
calma
3. Sesso de relaxamento: conversa com aluna. 10
SESSO N. 2 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 08/11/2004

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o controlo respiratrio
OBJECTIVOS GERAIS: 1 - Inspirao;

2 - Expirao;
3 - Apneia.
MATERIAL: Cronmetro

Predisposio 1. Conversa e passeio com a aluna pelo espao de aula ou pelo espao
5
para a aula. exterior.

2. Na inspirao e na expirao sugerido
criana que realize 4 inspiraes ou expiraes
simples: uma pelo nariz, outra pela boca, uma
rpida e outra lenta.
COTAO:
Avaliao da 4. Se a criana realizou as quatro inspiraes ou
expirao e da expiraes correcta e controladamente; 15
inspirao. 3. Se a criana realizou as quatro inspiraes ou
expiraes completas;
2. Se a criana realizou as quatro inspiraes ou
expiraes sem controlo e com fraca amplitude ou com
sinais de desateno;
1. Se a criana no realizou as quatro inspiraes ou
expiraes ou se as realizou de forma incompleta e
inadequada, sugerindo descontrolo tnico-respiratrio.
3. Na apneia sugerido criana que se mantenha em bloqueio torcico

durante o mximo de tempo possvel.
COTAO:
4. Se a criana se mantm em bloqueio torcico acima de trinta segundo segundos
Avaliao da
sem sinais de fadiga; 15
apneia.
3. Se a criana se mantm em bloqueio torcico entre vinte a trinta segundos sem
sinais de fadiga ou de descontrolo;
2. Se a criana se mantm em bloqueio torcico entre dez a vinte segundos com
sinais evidentes de fadiga ou de descontrolo;
1. Se a criana no ultrapassa os dez segundos ou se no realiza a tarefa.
Retorno
calma
SESSO N. 3 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 15/11/2004

Verificar a tonicidade da aluna:
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Hipotonicidade
2 Hipertonicidade
MATERIAL: -

5
para a aula exterior.
2. Deitar a aluna em decbito dorsal, seguido de dorsal. Mobilizar, de forma

Activar os
msculos e assistida, as principais articulaes dos:
articulaes - Membros superiores: cervical, escapulo-humeral e pulsos, rotao 30
frontal dos braos, rotao dos pulsos;
Desenvolver a
- Membros inferiores: coxo-femural, joelhos e tbia-tarsica rotao
flexibilidade.
dos joelhos e rotao dos tornozelos.
Retorno
calma

SESSO N. 4 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 18/11/2004
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.
OBJECTIVOS GERAIS: 3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores
da coxa e quadricpete femural
MATERIAL: Colcho e fita mtrica.
ORGANIZAO DIDCTICO METODOLGICA E

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Adutores
A criana deve manter-se sentada calmamente,
aps dilogo tnico com o observador, com apoio
pstero-lateral das mos, afastando lateralmente as
pernas, estendidas o mximo possvel. Deve ser
analisada a amplitude do afastamento de ambas as 10
pernas e o grau de resistncia por simples e suave
palpao.
O observador deve manter-se em permanente
dilogo tnico com a criana a fim de detectar a sua
realizao.
3. Extensores da coxa
Avaliao da A criana deita-se dorsalmente e eleve as
tonicidade: pernas at flectir as coxas sobre a bacia, ao
extensibilidade mesmo tempo que o observador assiste a criana
dos membros a realizar a extenso mxima das pernas. Deve 10
inferiores
ser analisada a amplitude da extenso das
pernas e de novo o grau de resistncia e de
consistncia dos msculos posteriores da coxa e
da perna.
4. Quadricpete femural
A criana deita-se ventralmente e flicta as pernas
at vertical. O observador deve afastar
lateralmente e exteriormente ambos os ps,
certificando-se a que altura se encontram os bordos 10
externos dos ps do solo e bem assim o afastamento
mximo que apresentam entre si e tambm a
distncia entre a linha mdia dos glteos e calcanhar
de cada p.
COTAO:
4. Se a criana atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140 e 180 nos adutores e nos
extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha mdia dos glteos superior a 20 25 cm nos
quadricpetes femurais; a resistncia no deve ser mxima, a palpao deve sugerir reserva de extenso
muscular e de flexibilidade ligamentar;
3. Se a criana atinge entre 1OO e l4O de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 15 a 20 cm nos quadricpetes femurais; a resistncia mxima, no se identificando sinais
tnicos disfuncionais;
2. Se a criana atinge entre 60 e l00 de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 10 a 15 cm nos quadricpetes femurais; a resistncia bvia e os sinais de
contractibilidade e de esforo so visveis; nesta cotao cabe igualmente a hiperextensibilidade,
caracterstica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais
distnicos bvios;
1. Se a criana revela valores inferiores aos anteriores com a evidncia clara e inequvoca de sinais de hipotonia e
hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.
Retorno
calma

SESSO N. 5 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 22/11/2004
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade
OBJECTIVOS GERAIS: 3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltides anteriores e

posteriores; flexores do antebrao e extensores do punho.
4 - Passividade
MATERIAL: Colcho, cadeira e fita mtrica.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
10
2. Deltides anteriores e peitorais

A criana mantm-se na posio de p, com os
braos pendentes e descontrados. O observador
deve assistir na aproximao mxima dos cotovelos 5
atrs das costas. Deve ser observado se os
cotovelos se tocam ou medir a distncia a que ficam
um do outro.
3. Flexores do antebrao
Avaliao da A criana mantm-se na posio de p, com os
tonicidade: braos em extenso e mos em supinao. Avaliar o
extensibilidade ngulo formado pelo antebrao e pelo brao aps 5
dos membros extenso mxima do antebrao (ngulo posterior do
superiores cotovelo) e a amplitude de supinao da mo, que
deve ser assistida pelo observador.
4. Extensores do punho
Avaliar a flexo mxima da mo sobre o antebrao
(ngulo do punho). O observador deve assistir na
flexo da mo, pressionando suavemente o polegar. 5
Deve verificar-se se o polegar toca no antebrao ou
medir a distncia a que fica da sua superfcie
anterior.
COTAO:
4. Se a criana toca com os cotovelos na explorao dos deltides anteriores e peitorais, se realiza a
extenso total do antebrao e a mxima supinao da mo nos flexores do antebrao e se toca com o polegar
na superfcie anterior do antebrao nos extensores do punho; a resistncia atingida no dever ser mxima e
a mobilizao assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistncia por outro. Nenhuns sinais de
esforo devem ser reconhecidos; a realizao feita com disponibilidade e flexibilidade;
3. Se a criana obtm a mesma realizao descrita na cotao anterior, mas com uma maior resistncia e uma
mobilizao mais assistida e forada. Alguns sinais de esforo devem ser reconhecveis;
2. Se a criana no toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas exploraes, acusando
resistncia e rigidez na mobilizao dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforo; detectam-se
sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distnicos evidentes;
1. Se a criana revela sinais mais bvios de resistncia ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia
a sugerir um perfil tnico desviante e atpico atinente a uma disfuno.
5. Membros Inferiores
A criana deve estar sentada numa cadeira ou
mesa, suficientemente alta para que os ps fiquem
Avaliao da suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se
tonicidade: mobilizar as pernas com apoio no tero inferior da
passividade perna de forma que a articulao do p fique livre. As 5
mobilizaes devero ser efectuadas no sentido
antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a
oscilao pendular das pernas. Subsequentemente,
deve-se mobilizar o p at provocar uma rotao

interna assistida e rapidamente interrompida,
apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequncia
dos movimentos passivos, a resistncia ou rigidez e
as contraces ou tores dos ps.
Em ambas as exploraes, o observador deve
estar atento s reaces emocionais inerentes a estas
situaes da observao da tonicidade.
6. Membros Superiores
A criana deve manter-se de p, com os braos
pendentes e descontrados (mortos), ao mesmo
tempo que o observador introduz deslocamentos
anteriores, balanos e oscilaes em ambos os
braos e mos, por mobilizao antero-posterior do
tero inferior do antebrao, isto , ligeiramente acima
da articulao do punho.
Devem-se mobilizar pendularmente ambos os
braos desde a posio de extenso anterior, 5
simultaneamente e alternadamente, apreciando ao
mesmo tempo a amplitude, a frequncia, a rigidez e a
resistncia, as contraces ou tores dos
movimentos passivos. Em seguida, mobilizar
bruscamente as mos e apreciar o grau de libertao
e abandono das extremidades.
O observador deve estar atento s reaces
emocionais inerentes a estas situaes da
observao da tonicidade.
COTAO:
4. Se a criana apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinrgicos,
harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontraco na musculatura prximal e
dstal e sensibilidade do peso dos membros; ausncia de quaisquer manifestaes emocionais;
3. Se a criana revela descontraco muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando
pequenos movimentos voluntrios de oscilao ou pendularidade; ligeiras manifestaes emocionais nas
ausncias de sinais de resistncia ou bloqueio, sem evidncia de movimentos coreiformes ou
atetotiformes;
2. Se a criana apresenta insensibilidade ao peso dos membros, no os descontraindo nem realizando os
movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntrios nas
extremidades, movimentos abruptos e dissinergticos; deteco de movimentos coreiformes (contraces de
pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas tores e regulares) nas extremidades; frequentes
manifestaes emocionais;
1. Se a criana no realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso
dos membros e dificuldade bvia de descontraco muscular; para alm dos sinais anteriores, revela movimentos
abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; deteco de movimento coreicos ou coreticos (exploso de
movimentos descoordenados) e de movimentos atetides (movimentos de toro mais amplos e contnuos);
presena exagerada de manifestaes emocionais atpicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulaes, actividade
caricaturial e lgica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitao, instabilidade, entre outros).
Retorno
calma
SESSO N. 6 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 25/11/2004

OBJECTIVOS GERAIS: 5 - Paratonia
6 - Diadococinsias

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Deve-se sugerir criana que se descontraia ao mximo, media que o

observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros,
mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criana abandona
(relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deix-los cair no
colcho e certificar-se do grau de descontraco atingido nas extremidades.
2.1. Membros Superiores:

A mobilizao simultnea e alternada dos braos
descontrados deve ser efectuada at vertical.
Nessa posio, realizar pequenos movimentos volta
da articulao do ombro uni e pluridireccionalmente e
certificar-se de resistncias ou tenses prximos,
distais, globais ou residuais. Aps a explorao da
articulao do ombro, evoluir para a explorao das
quedas dos ombros, observando o grau de abandono
e liberdade tnica de cada membro.
Avaliao da
Proceder com as mesmas manipulaes de peso e
relaxamento no antebrao com apoio do cotovelo e na 20
paratonia
mo descontraidamente apoiada no solo.
2.2. Membros Inferiores:

O observador deve realizar a mesma manobra
antigravtica e passiva, certificando-se do peso dos
membros estendidos e do seu abandono. As
exploraes de movimentos uni e pluridireccionais de
abduo e aduo, de exorotao e de endorotao,
devem ser realizadas com ambos os membros, quer
simultanea, quer alternadamente, devendo o
observador certificar-se de resistncias, bloqueios ou
tenses prximais, distais, globais ou residuais. Aps a
explorao dos membros em extenso, flectir as
pernas pelos joelhos e explorar em seguida a
articulao da anca, por meio de abdues, adues,
rotaes, etc. Explorar o abandono do p, contrariando
e mobilizando a posio normal de repouso do p.
COTAO:
4. Se a criana no revela tenses ou resistncias em qualquer das manipulaes dos quatro membros;
identificao de uma capacidade de abandono, de auto-relaxao e de autodescontraco perfeita, precisa e com
facilidade de controlo; ausncia total de manifestaes emocionais;
3. Se a criana revela tenses ligeiras e resistncias muito fracas em qualquer das manipulaes; identificao de
uma capacidade de abandono, de auto-relaxao e de autodescontraco completa e adequada; ligeiras
2. Se a criana revela tenses, bloqueios, resistncias moderadas e frequentes em qualquer das manipulaes;
identificao bvia de paratonias e de contraces prximais e distais; emergncia de frequentes manifestaes
emocionais;
1. Se a criana revela tenses, bloqueios e resistncias muito fortes; identificao de incapacidade e impulsividade
de descontraco voluntria; ecloso abrupta e descontrolada de manifestaes emocionais; ausncia de
resposta, recusa por defensividade tctil global; conservao de posies atpicas.
3. A criana deve manter-se sentada confortavelmente,

com os antebraos flectidos sobre o brao, com os
cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braos
Avaliao da
em extenso anterior sem apoio. Nessa posio,
Diadoco- 10
cinsias realiza a prova clssica das marionetas com
movimentos rpidos de pronao e supinao,
simultneos e alternados em ambas as mos. Efectuar
vrias experincias com e sem apoio dos cotovelos.

COTAO:
4. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao correctamente, com preciso e amplitude
adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausncia de qualquer reaco tnico-emocional; evidncia de
diadococinsias integradas inter-hemisfericamente;
3. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao com ligeiro desvio do eixo do antebrao e com
ligeiro afastamento do cotovelo; se a mo esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mo direita
realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alteraes de ritmo na realizao simultnea; presena de
algumas reaces tnico-emocionais;
2. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao descoordenadamente e dismetricamente, sem
amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraadamente (disdiadococinsias), se a mo esquerda
realiza ntidos movimentos em espelho quando a mo direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reaces
tnico-emocionais que interferem com a realizao da tarefa;
1. Se a criana no realiza movimentos de pronao e supinao, ou movimentos associados involuntrios bem
marcados e ntidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reaces tnico-
emocionais bem visveis (sorrisos, tenses proximais, distais, crispao dos dedos e da face, sincinsias, abduo
e aduo do brao, afastamento do cotovelo, entre outras).
Retorno
calma
SESSO N. 7 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 29/11/2004

OBJECTIVOS GERAIS:
7 - Sincinsia
MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de tnis.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
1. Conversa e passeio com a aluna pelo espao de aula ou pelo espao
Predisposio exterior. Focalizar a exercitao no desenvolvimento das formas bsicas de
25
para a aula locomoo: novos ritmos e cadncias, diferentes sentidos do movimento e
alternncia de pisos (superiores ou no).
2. A criana dever manter-se sentada com ambas as

mos em cima da mesa realizando uma contraco
mxima da mo dominante com uma bola de espuma
compacta de 5 cm de dimetro (uma bola de tnis
Avaliao da
Sincinsias
usada tambm adequada). Ao mesmo tempo que a 10
criana realiza a tarefa, observar os movimentos de
imitao ou crispao, quer nos membros
contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando
a deteco de sincinsias bucais ou contralaterais.
COTAO:
4. Se a criana realiza as tarefas sem qualquer vestgio de sincinsias bucais ou contralaterais, movimento de
contraco da mo perfeitamente isolado e controlado, ausncia total de movimentos associados;
3. Se a criana realiza as tarefas com sincinsias contralaterais pouco bvias e discernveis, quase imperceptveis;
realizao adequada e controlada; deteco de ligeiros movimentos ou contraces tnicas associadas;
2. Se a criana realiza a tarefa com sincinsias bucais e contralaterais marcadas e bvias; realizao com sinais
desviantes; presena de movimentos associados no inibidos;
1. Se a criana realiza a tarefa com sincinsias evidentes, com flexo do cotovelo, crispao dos dedos da mo
contralateral, tenses tnico-faciais e sincinsias linguais; movimentos associados difusos e reaces de
sobressalto involuntrias; tremores.
Retorno
calma

SESSO N. 8 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 02/12/2004
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o equilbrio
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Imobilidade
2 Equilbrio Esttico
MATERIAL: Fio e uma bola.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio
para a aula
1. Conversa e passeio com a aluna pelo espao exterior. 10
2. A criana dever manter-se na posio orto-

esttica durante sessenta segundos com os olhos
Avaliao da
Imobilidade
fechados e os braos pendentes ao lado do corpo, 10
com apoio palmar das mos e dos dedos na face
lateral da coxa, ps juntos, simtricos e paralelos.
COTAO:
4. Se a criana se mantm imvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e
com disponibilidade e segurana gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados;
3. Se a criana se mantm imvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulaes,
sorrisos, oscilaes, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realizao completa, adequada e controlada;
2. Se a criana se mantm imvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos
bvios; insegurana gravitacional;
1. Se a criana se mantm imvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados,
reequilibraes abruptas, quedas, hiperactividade esttica, etc.; insegurana gravitacional significativa.
3. O subfactor do equilbrio esttico consta de trs provas de durao de vinte

segundos, efectuadas em duas tentativas possveis e com os olhos fechados. As
mos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos
compensatrios dos braos.
3.1. Apoio rectilneo: A criana deve colocar um p

no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o
5
contacto do calcanhar de um p com a ponta do p
Avaliao do contrrio, permanecendo assim durante 20 segundos.
Equilbrio
Esttico 3.2. Ponta dos ps: A criana deve colocar os ps
juntos e manter-se em equilibro no tero anterior dos
5
mesmos e nas mesmas condies j descritas para o
apoio rectilneo.
3.3. Apoio unipedal: A criana nas mesmas

condies das tarefas anteriores deve apoiar-se num
5
nico p, flectindo a perna contrria pelo joelho,
efectuando com ela, rigorosamente um ngulo recto.
COTAO:
4. Se a criana se mantm em equilbrio esttico durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo
postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptveis; as mos no devem sair da
sua posio nos quadris;
3. Se a criana se mantm em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural
adequado, com pequenos e pouco discernveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais,
gesticulaes, oscilaes, entre outros;
2. Se a criana se mantm em equilbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de
controlo e disfunes vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados;
1. Se a criana se mantm em equilbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criana no realiza
tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibraes, quedas;
movimentos de compensao das mos contnuos, entre outros.
Retorno
calma

SESSO N. 9 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 06/12/2004
OBJECTIVOS GERAIS:
3 Equilbrio Dinmico
MATERIAL: Fita Mtrica, banco sueco e um balo.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio
para a aula
2.1. A criana dever evoluir no solo em cima de uma

Avaliao do linha recta com trs metros de comprimento, de modo
Equilbrio que o calcanhar de um p toque na ponta do p 8
Dinmico contrrio, permanecendo sempre com as mos nos
quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinmico, sem qualquer reequilibrao
compensatria; realizao perfeita, matura, econmica e meldica;
3. Se a criana realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibraes, com ligeiros sinais difusos,
sem apresentar qualquer desvio;
2. Se a criana realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibraes exageradas, quedas e
frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntrios, frequentes desvios, sincinsias,
gesticulaes clnicas e frequentes reajustamentos das mos nos quadris, movimentos coreiformes e
atetotiformes; sinais de insegurana gravitacional dinmica;
1. Se a criana no realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais
bvios e movimentos coriticos ou atetides.
2.2. Evoluo no banco

A criana deve proceder da mesma forma que na
Avaliao do tarefa anterior, s que realiza uma marcha normal em
Equilbrio cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes 8
Dinmico (para a frente, para trs, para o lado direito e para o
lado esquerdo), permanecendo sempre com as mos
nos quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza as subtarefas da evoluo no banco sem qualquer reequilibrao, revelando um perfeito
controlo do equilbrio dinmico;
3. Se a criana realiza o equilbrio no banco com ligeiras reequilibraes, mas sem quedas e sem nenhuns sinais
disfuncionais;
2. Se a criana realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibraes e dismetrias exageradas, sinais
disfuncionais vestibulares frequentes, uma a trs quedas por cada subtarefa, com insegurana gravitacional dinmica;
1. Se a criana no realiza as subtarefas ou se apresenta mais de trs quedas por cada percurso, evidenciando
sinais disfuncionais bvios.
2.3. Saltos com apoio unipedal (p-coxinho

esquerdo e direito)
A criana dever cobrir a distncia de trs metros
Avaliao do em saltos com apoio unipedal, registando o p
Equilbrio espontaneamente escolhido (realizao mais 7
Dinmico coordenada, eumtrica e equilibrada), mantendo
sempre as mos nos quadris. Uma vez terminada a
primeira tarefa, a criana dever concluir outro trajecto
idntico com o p contrrio.
COTAO:
4. Se a criana realiza os saltos facilmente, sem reequilibraes nem desvios de direco, evidenciando um
controlo dinmico perfeito, rtmico e preciso;
3. Se a criana realiza os saltos com ligeiras reequilibraes e pequenos desvios de direco sem demonstrar
sinais disfuncionais, revelando um controlo dinmico adequado;
2. Se a criana realiza os saltos com dismetrias, reequilibraes das mos, desvios direccionais, alteraes de
amplitude, irregularidade rtmica, sincinsias, hipotonia generalizada, entre outros.;

1. Se a criana no completa os saltos na distncia, revelando insegurana gravitacional, frequentes sincinsias,
reequilibraes bruscas, rpidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais bvios de disfuno
vestibular e cerebelosa, entre outros.
2.4. Saltos a p juntos (para a frente, para trs e

Avaliao do com os olhos fechados)
Equilbrio A criana dever cobrir a distncia de trs metros 7
Dinmico em saltos com saltos a ps juntos, mantendo sempre
as mos nos quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realizao dinmica, regular rtmica perfeita e
precisa;
3. Se a criana realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibrao, de
blocagem e de decomposio, pondo em realce algumas desmelodias cinestsicas;
2. Se a criana cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez
corporal generalizada, sugerindo a presena de vrios sinais difusos; confirmao de insegurana gravitacional;
1. Se a criana no realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibraes bruscas e
bizarras, grandes desvios direccionais, fortes presses plantares, desarmonias posturais globais e sincinsias,
confirmando a presena de disfunes vestibulares e cerebelosas.
Retorno
calma
SESSO N. 10 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 09/12/2004

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade
1 Ocular
OBJECTIVOS GERAIS: 2 Auditiva
3 Manual
4 Pedal
MATERIAL: Canudo de papel, folha de papel normal, relgio de corda e telefone.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Focalizar a exercitao no desenvolvimento das formas bsicas de
Predisposio
para a aula
locomoo, principalmente no que respeita orientao dos apoios e 15
amplitude da passada. Promover situaes que possibilitem criana
experimentar novos ritmos e cadncias, diferentes sentidos do movimento
e alternncia de pisos (superiores ou no).
2.1. Ocular
Pede-se criana para olhar primeiro
atravs de um tubo ou canudo de papel e
5
depois atravs de um buraco feito no centro
de uma folha de papel normal, registando o
Avaliao da olho preferencial.
Lateralidade
2.2. Auditiva
Pede-se criana primeiro para auscultar um
relgio de corda e em seguida para simular o 5
atendimento do telefone, registando o ouvido
preferencial.

2.3. Manual
Sugere-se criana que primeiro simule
escrever e depois simule cortar um papel 5
com a tesoura, registando a mo preferencial
Avaliao da (observao indirecta).
Lateralidade
2.4. Pedal
Sugere-se criana que primeiro d um
passo gigante, partindo da posio de ps 5
paralelos, e depois simule enfiar as calas,
registando o primeiro p de enfiamento.
COTAO:
4. Se a criana realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitaes e com proficincia, podendo obter-se
um perfil DDDD no caso da criana de preferncia direita, ou um perfil EEEE no caso da criana de preferncia
esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptveis, realizao precisa, econmica e perfeita;
3. Se a criana realiza as tarefas com ligeiras hesitaes e perturbaes psicotnicas e com perfis discrepantes
entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confuso;
realizao completa, adequada e controlada;
2. Se a criana realiza as tarefas com permanentes hesitaes e perturbaes psicotnicas com perfis
inconsistentes e na presena de sinais de ambidextria; presena de sinais difusos mal integrados bilateralmente;
incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda;
1. Se a criana no realiza as tarefas evocando ambidextria ntida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade
contrariada.
Retorno
calma
SESSO N. 11 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 13/12/2004

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a noo do corpo
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Sentido cinestsico

2 Reconhecimento direita-esquerda
3 Auto-imagem (face)

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Predisposio locomoo, principalmente no que respeita orientao dos apoios e
5
para a aula amplitude da passada.
Promover situaes que possibilitem criana experimentar novos ritmos e
cadncias, diferentes sentidos do movimento e alternncia de pisos
(superiores ou no).
2. A criana deve manter-se em p, calma e tranquila,

com os olhos fechados.
Avaliao da
noo do
O observador deve prepar-la com uma ou duas
experincias (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir 10
corpo: sentido
cinestsico. que ela nomeie os vrios pontos do corpo em que foi
tocada tactilmente. A criana deve nomear dezasseis
pontos tcteis (testa, boca ou lbios, olho direito,

orelha esquerda, nuca ou pescoo, ombro esquerdo,
cotovelo direito, joelho esquerdo, p direito, p
esquerdo, mo esquerda, polegar, indicador, mdio,
anelar e mnimo direitos).
COTAO:
4. Se a criana nomeia correctamente todos os pontos tcteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realizao
perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurana gravitacional;
3. Se a criana nomeia correctamente doze (12) pontos tcteis, evidenciando ligeiros sinais difusos;
2. Se a criana nomeia oito dos pontos tcteis, evidenciando sinais difusos bvios (abre os olhos, verbaliza
intensamente, tiques, gesticulaes, instabilidade, defensibilidade tctil, disgnosia digital, entre outros);
1. Se a criana nomeia apenas quatro a oito pontos tcteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar
desintegrao somatognsica, confuso cinestsica geral ou agnosia digital.
3. Este teste envolve, por parte da criana, a resposta

motora a solicitaes verbais apresentadas pelo
observador. So as seguintes:
a) Mostra-me a tua mo direita;
b) Mostra-me o teu olho esquerdo;
Avaliao da c) Mostra-me o teu p direito;
noo do d) Mostra-me a tua mo esquerda;
corpo:
reconhecimento
e) Cruza a tua perna direita por cima do teu joelho 10
da direita- esquerdo;
esquerda f) Toca na tua orelha esquerda com a tua mo
direita;
g) Aponta o meu olho direito com a tua mo
esquerda;
h) Aponta a minha orelha esquerda com a tua mo
direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa;
3. Se a criana realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitaes e confuses;
2. Se a criana realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitao e uma confuso permanentes;
1. Se a criana no realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada
hesitao e confuso na identificao e localizao das partes do seu corpo (desintegrao somatognsica e
confuso cinestsica geral).
4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com

cada mo. O observador deve demonstrar
ludicamente criana, uma a duas vezes, de forma a
Avaliao da que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz
noo do em que deve tocar com os seu dedos indicadores.
5
corpo: auto- A criana, de olhos fechados, com os braos em
imagem. extenso lateral, as mos flectidas e os respectivos
indicadores estendidos, deve realizar um movimento
lento de flexo do brao at tocar com as pontas dos
indicadores na ponta do nariz.
COTAO:
4. Se a criana toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumtrico, preciso e
meldico;
3. Se a criana falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar
outros sinais disfuncionais;
2. Se a criana acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, esquerda ou direita) da ponta do
nariz, com movimentos dismtricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de
lateralidade;
1. Se a criana no acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para
baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismtricos e tremores na fase final, demonstrando claros
sinais disfuncionais somatognsicos.
Retorno
calma

SESSO N. 12 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 16/12/2004
OBJECTIVOS GERAIS: 4 Imitao de gestos
5 Desenho do corpo
MATERIAL: Folha de papel e caneta.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Predisposio
para a aula
2. Sugere-se criana que se mantenha de p face

Avaliao da ao observador e que observe com muita ateno as
noo do
corpo: imitao
quatros posturas e gestos (desenhos no espao) que 10
de gestos. ele vai realizar.
COTAO:
4. Se a criana reproduz com perfeio, preciso, acabamento, suavidade e coordenao recproca as quatro (4)
figuras espaciais (imitao exacta);
3. Se a criana reproduz trs (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distores de forma, proporo e angularidade
(imitao aproximada);
2. Se a criana reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distores de forma, proporo e angularidade, sinais
de dismetria e descoordenao recproca, alteraes de sequncia, hesitao (imitao destorcida);
1. Se a criana no reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distores perceptivas,
dismetrias, hemissndroma, tremores, desintegrao somatognsica bvia (inimitao).
Avaliao da 3. Solicita-se criana que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A
noo do criana deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessrio
10
corpo: desenho para realizar o desenho.
do corpo
COTAO:
4. Se a criana realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatmicos,
etariamente dentro dos parmetros da escala e com disposio espacial correcta;
3. Se a criana realiza um (1) desenho completo, organizado, simtrico, geometrizado, com pormenores faciais e
extremidades, podendo apresentar distores mnimas;
2. Se a criana realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pr-geometrizado, pouco organizado
em formas e propores, com pobreza significativa de pormenores anatmicos;
1. Se a criana no realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestgios de
organizao grfica e praticamente irreconhecvel.
Retorno
calma

SESSO N. 13 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 03/01/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturao
espao-temporal
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Organizao

2 Estruturao dinmica
3 Representao topogrfica
4 Estruturao Rtmica
MATERIAL: Fita mtrica, cinco fsforos, folha de papel e lpis.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Sugere-se criana para andar normalmente de

um ponto da sala a outro na distncia de cinco
Avaliao da metros, contando o nmero de passos em voz alta.
estruturao Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se
espao- criana para realizar o segundo percurso com mais 5
temporal: trs passos, utilizando para o clculo o nmero de
organizao. passos dados inicialmente. Por ltimo, solicita-se
criana que realize o terceiro percurso com menos
trs passos.
COTAO:
4. Se a criana realiza a tarefa com um controlo correcto nos trs (3) percursos, com contagem perfeita do nmero
de passos e com preciso clculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas;
3. Se a criana realiza os trs (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou
encurtamento), mantendo correcta a contagem e o clculo;
2. Se a criana realiza dois (2) dos trs (3) percursos com hesitao e confuso na contagem e no clculo; sinais
de desorientao espacial e dismetria;
1. Se a criana realiza um (1) dos trs (3) percursos ou se no completa a tarefa, evidenciando ntidos problemas
de verbalizao da aco, de planificao visuoespacial, de reteno do nmero das passadas realizadas no
primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.
3. Sugere-se criana que observe atentamente

durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com
Avaliao da trs, quatro ou cinco fsforos,
estruturao aps os quais dever
espao-
temporal:
reproduzir exactamente as 10
estruturao mesmas sequncias com os
dinmica. fsforos, mantendo sempre a
orientao da esquerda para
a direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza correctamente as seis tarefas;
3. Se a criana realiza quatro das seis tarefas;
2. Se a criana realiza trs das seis tarefas;
1. Se a criana realiza duas das seis tarefas.
4. O observador, em conjunto com a criana, realiza o levantamento

Avaliao da topogrfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possvel as suas
estruturao propores espaciais e a localizao semitica correspondente do
espao- mobilirio, devidamente identificado com os respectivos nmeros. Em 10
temporal: seguida, dever posicionar-se na sala e posicionar tambm a criana,
representao desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lpis,
topogrfica.
solicitando-lhe, em seguida, a sua realizao motora.

COTAO:
4. Se a criana realiza a trajectria de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitao ou
desorientao espacial, evidenciando uma interiorizao espacial excelente;
3. Se a criana realiza a trajectria adequadamente, com algumas hesitaes, interrupes ou desorientaes
direccionais;
2. Se a criana realiza a trajectria com frequentes hesitaes, interrupes, desorientaes angulares,
despropores espaciais e direccionais bvias;
1. Se a criana no realiza a trajectria.
5. Sugere-se criana que oua com muita ateno a sequncia de

batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe
que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo nmero de
batimentos.
Avaliao da
estruturao
espao-
10
temporal:
estruturao
rtmica.
COTAO:
4. Se a criana reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rtmica e o nmero de batimentos preciso,
revelando uma perfeita integrao auditivo-motora;
3. Se a criana reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realizao adequada quanto sequncia e
ritmicidade, embora com ligeiras hesitaes ou descontrolos psicotnicos;
2. Se a criana reproduz trs (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alteraes de ordem e
inverses, demonstrando dificuldades de integrao rtmica;
1. Se a criana reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se incapaz de realizar qualquer delas, revelando
ntidas distores perceptivo-auditivas.
Retorno
calma

SESSO N. 14 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 06/01/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global
1 Coordenao culo-manual
2 Coordenao culo-pedal
OBJECTIVOS GERAIS:
3 Dismetria
4 Dissociao
5 Agilidade
MATERIAL: Bola de tnis, cesto de papis, cadeira, mesa e fita mtrica.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Sugere-se criana (na posio de p) que lance uma bola de tnis

para dentro de um cesto de papis colocado em cima de uma cadeira a
uma distncia de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida
Avaliao da quatro lanamentos.
praxia global:
10
coordenao
culo-manual.
COTAO:
4. Se a criana enfiar quatro ou trs dos quatro lanamentos, revelando perfeito planeamento motor e preciso
auto-controlo com melodia cintica e eumetria;
3. Se a criana enfiar dois dos quatro lanamentos, revelando adequado planeamento motor e adequado controlo
visuomotor, com sinais disfuncionais indiscernveis;
2. Se a criana enfia um dos quatro lanamentos, revelando dispraxias, distonias, disquinsias e discronias;
1. Se a criana no enfia nenhum lanamento, revelando dispraxias, distonias, disquinsias, discronias bvias,
para alm de sincinsias, reequilibraes, hesitaes de dominncia, desorientao espcio-temporal,
movimentos coreoatetides, etc.
3. Sugere-se criana (na posio de p) que chute

Avaliao da
praxia global:
uma bola de tnis para passar entre as duas (2)
pernas da cadeira, a uma distncia igual da 10
coordenao
culo-pedal. situao anterior. O procedimento o mesmo que o
adoptado no teste anterior.
COTAO:
COTAO DA DISMETRIA POR OBSERVAO DAS TAREFAS ANTERIORES:

4. Se a criana realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto , com movimentos adequados em relao ao
objecto e distncia;
3. Se a criana realiza as tarefas com ligeiras dismetrias;
2. Se a criana realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos;
1. Se a criana realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vria ndole.

Sugere-se criana (na posio de p) que realize
vrios batimentos das mos, em cima de uma mesa,
de acordo com a seguinte estrutura sequencial:
1. Dois batimentos com a mo direita, seguidos de
dois batimentos com a mo esquerda (2MD 2ME);
2. Dois batimentos da mo direita, seguidos de um
batimento com a mo esquerda (2MD 1ME);
3. Um batimento com a mo direita, seguido de dois
Avaliao da batimentos com a mo esquerda (1MD 2ME); e por
praxia global: 10
ltimo;
dissociao.
trs batimentos com a mo esquerda (2MD 3ME).
Todas estas estruturas devem ser sequencialmente
reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.
vrios batimentos dos ps no solo, seguindo
exactamente as mesmas estruturas de batimento
indicadas para as mos.
COTAO:
4. Se a criana realiza as quatro estruturas sequenciais ou trs das quatro, revelando perfeito planeamento motor
e preciso auto-controlo, com melodia quinestsica e eumetria;
3. Se a criana realiza duas das quatro estruturas sequenciais, revelando adequado planeamento motor e
adequado auto-controlo, com sinais disfuncionais indiscernveis;
2. Se a criana realiza uma das quatro estruturas sequenciais revelando dispraxias, dismetrias, distonias,
disquinsias e dissincronias;
1. Se a criana realiza nenhuma estrutura sequencial, revelando dispraxias, dismetrias, distonias, disquinsias e
dissincronias bvias ou outros sinais de displanificao motora j enunciados nos subfactores anteriores.
5. Sugere-se criana que realize batimentos das

mos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos
ps no solo, na seguinte estrutura sequencial:
para a mo esquerda, seguidos de um batimento do
p direito e de dois (2) batimentos do p esquerdo
(1MD 2ME 1PD 2PE);
2. Dois batimentos com a mo direita, seguidos de um
batimento da mo esquerda, seguido de dois
Avaliao da
batimentos do p direito e de um batimento com o
praxia global: 5
agilidade. esquerdo (2MD 1ME 2PD 1PE);
3. Dois batimentos da mo direita, seguidos de trs
batimentos da mo esquerda, seguidos de um
batimento do p direito e de dois batimentos com o p
esquerdo (2MD 3ME 1PD 2PE);
Prova de agilidade a criana deve saltitar, afastando
e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve
realizar um batimento das palmas das mos
exactamente no momento em que afastas as pernas,
sem interromper a sequncia do saltitar.
COTAO:
Retorno
calma

SESSO N. 15 HORA: 10:00-11:30 (45) DATA: 10/01/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Coordenao dinmica manual

2 Tamborilar
3 Velocidade-Preciso
MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Solicita-se criana (na posio de sentada) para

compor e decompor uma pulseira de clips o mais
depressa possvel. A pulseira articulada deve ser de
dez clips.
Antes da realizao da tarefa, deve-se realizar um
Avaliao da a dois ensaios, exemplificando criana o correcto
praxia fina:
encaixe e desencaixe (articulao e desarticulao)
coordenao 10
dinmica entre cada uma dos clips.
manual. A criana dever compor e decompor (desmanchar)
a pulseira, unindo e logo desmanchando ou
separando cada um dos clips. O tempo de
composio e de decomposio devem ser
registados, sendo a cotao atribuda em funo do
tempo total das duas fases.
COTAO:
4. Se a criana compe e decompe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento
micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestsica e eumetria digital;
3. Se a criana compe e decompe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor
e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais disprxicos;
2. Se a criana compe e decompe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinsias,
distonias e dissincronias, para alm de sinais de desateno visual e hesitao na lateralizao;
1. Se a criana compe e decompe a pulseira em mais de 6 minutos ou se no realiza a tarefa, evidenciando
3. Sugere-se criana (na posio de sentada) que

imite os movimentos e que complete no mnimo trs
ensaios antes de se realizar a prpria tarefa. As duas
mos devem ser avaliadas, realizando cada uma trs
Avaliao da
sequncias separadas e uma simultnea.
praxia fina: 10
tamborilar. O observador deve demonstrar criana como
que os dedos devem estar colocados realizando
crculos na transio dedo para dedo, desde o
indicador at ao mnimo, e em seguida na direco
inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).
COTAO:
4. Se a criana realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realizao de crculos
completos, transio meldica e sem movimentos associados na mo contralateral;
3. Se a criana realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitaes na
sequncia, ligeiras tenses e dismetrias digitais, repeties de oponibilidades e ligeiras sincinsias contralaterais
ou faciais;
2. Se a criana realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitaes na sequncia, dismetrias,
disquinsias, repeties frequentes nas oponibilidades, sincinsias bvias, saltos de dedos na sequncia,
discrepncia significativa entre a realizao sequencial e simultnea evidenciando dispraxia fina;
1. Se a criana no realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia
digital e dispraxia fina.

Avaliao da realize o maior nmero de pontos e de cruzes durante
praxia fina: trinta segundos, tendo como referncias espaciais os 10
Velocidade-
Preciso
limites dos quadrados do papel e a realizao
sequencial da esquerda para a direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo
com melodia cinestsica;
3. Se a criana realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras
hesitaes na sequencializao da tarefa;
2. Se a criana realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinsias e descontrolo
tnico-emocional;
1. Se a criana realiza menos de quinze pontos ou no completa a tarefa, evidenciando deficiente preenso,
rigidez, excessiva vigilncia, tremores, distorses perceptivas e sinais disprxicos bvios.
Retorno
calma
SESSO N. 16 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 13/01/2005

OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoo e o equilbrio.
MATERIAL: Cones e um balo.

Predisposio
para a aula
1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
Desenvolver o 5
sentar/levantar forma a mais autnoma possvel.
Equilbrio
2. Passeio pelo espao de aula e pelo espao exterior, na presena de um

balo para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situaes,
que gerem as seguintes formas bsicas de locomoo:
Familiarizao
da aluna com o
2.1 - Caminhar de frente e de costas;
espao. 2.2 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
Desenvolver a 2.4 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
locomoo. 2.5 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 5
2.6 - Caminhar de frente com os ps em extenso (bicos de ps);
Desenvolver a 2.7 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps);
coordenao 2.8 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o p pelo calcanhar,
culo-manual e
culo-pedal.
2.9 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o p pelo calcanhar,
Desenvolver a
locomoo.
3. Caminhar entre obstculos no espao exterior. 5
Desenvolver o 4. Caminhar por cima das linhas do campo de basquetebol, no espao

5
equilbrio. exterior.
Retorno
calma

SESSO N. 17 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 24/01/2005
Desenvolver a posio bpede (locomoo), a coordenao, o equilbrio
OBJECTIVOS GERAIS: (dinmico e esttico) e a orientao espacial.
MATERIAL: -

Predisposio
para a aula
Desenvolver o 5
Equilbrio
2. Passeio com a aluna pelo espao de aula e pelo espao exterior, na

presena de um balo para a aluna poder pontapear e atirar/receber.
Familiarizao Promover situaes que gerem as seguintes formas bsicas de locomoo:
da aluna com o 2.1 - Caminhar de frente;
espao.
Desenvolver a 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
posio bpede 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
atravs da 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
locomoo. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
15
Desenvolver o 2.8 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps);
equilbrio 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o p pelo calcanhar,
esttico e
dinmico.
Desenvolver a calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de p;
coordenao. 2.11 - Caminhar p ante p (imitar o passo de formiga);
2.13 - Caminhar em passada o mais ampla possvel.
Desenvolver o
equilbrio. 3. Subir e descer cinco degraus, com ajuda. Introduzir a noo da mo ter
10
Desenvolver a de apoiar o corrimo.
coordenao.
Retorno 4. Sesso de relaxamento: massagem corporal, incidindo nos principais
10
calma msculos e articulaes.
SESSO N. 18 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 27/01/2005

Desenvolver a capacidade de preenso, locomoo, coordenao e equilbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a percepo das cores.
MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos e um balo.

Predisposio
para a aula
Desenvolver o 5
Equilbrio

2. A aluna contacta distintas bolas, de pesos e cores diferentes. Tentar
Desenvolver a
captar a ateno da aluna para a presente actividade, de forma a sentir-se
capacidade de 10
preenso curiosa para lhes tactear. Caso a aluna no demonstre tal motivao, o
professor deve intervir e propiciar essa manipulao.
Desenvolver a 3. A aluna confrontada com bolas distintas, de diferentes pesos e cores.

percepo das pedido aluna que entregue uma bola com uma determinada cor 10
cores. professora.
4. Passeio com a aluna pelo espao interior da escola, com um balo para
Desenvolver a
a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situaes que gerem as
locomoo. seguintes formas bsicas de locomoo:
4.1 - Caminhar de frente; 5
Desenvolver a 4.2 - Caminhar de costas;
coordenao.
4.4 - Caminhar em passadas o mais amplas possvel.
Desenvolver o
equilbrio. 5. Subir e descer seis degraus, com ajuda. Uma mo agarra o corrimo e a
10
Desenvolver a professora segura na outra.
coordenao.
Retorno
calma
SESSO N. 19 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 31/01/2005

Desenvolver a capacidade de preenso, locomoo e o equilbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a flexibilidade e mobilizao articular.
Desenvolver a percepo das cores.

Predisposio
para a aula
Desenvolver o 5
Equilbrio
Desenvolver a
capacidade de
preenso e 2. A aluna senta-se num colcho disposto na sala de aula. Manipular
percepo das diferentes bolas, em cr e tamanho, e de seguida atirar para a professora.
cores. 10
Realizar vrias repeties variando as bolas atiradas, bem como o tipo de
Desenvolver a lanamentos (recto, picado, pelo ar, entre outros).
coordenao
culo-manual.
3. A aluna realiza um conjunto de exerccios, na posio senta ou deitada,

Desenvolver a de forma passiva (ou sempre que conseguir de forma activa). So
flexibilidade e
realizados alongamentos dos msculos isquiotbiais, tricpites, bicpites,
mobilizao
articular. adutores e glteos. Como por exemplo: 20
- Afundo lateral: um joelho no solo e a outro m.i. estendido lateralmente;
Desenvolver a - Alongamento da zona lombar/adutores e isquio-tibiais: afastar pernas ao
fora mximo e tentar chegar o mais longe possvel com ambas as mos, no
plano frontal seguido para o lado esquerdo e direito;

- Alongar adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar
os m.i. e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo altura da cabea;
- Alongar lombares: cambalhota atrs e fica na posio intermdia;
- Alongar abdominais: "foquinha" em decbito ventral com uma mo
junto anca;
- Alongar quadricipites: extender um m.i. e o outro em posio de barreira.
Pegar no m.i. em extenso dos ps e puxar atrs.
Desenvolver a
coordenao.
4.4 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps).
Retorno
calma
SESSO N. 20 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 03/02/2005

Desenvolver a locomoo, a coordenao e o equilbrio.
MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos, bolas fisiatras e um balo.

Predisposio
para a aula
Desenvolver o 5
Equilbrio
Desenvolver a
coordenao.
Desenvolver o
equilbrio. 3. Subir e descer dez degraus, com ajuda. Uma mo agarra o corrimo e a
10
coordenao.
4. Exerccios com bolas fisiatras (com ajuda da professora):

Desenvolver a 4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ngulo
flexibilidade e recto e mos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos
mobilizao ps, provocando a aco do quadricipites.
articular. 4.2. Igual posio. A aluna empurra a bola gentilmente com os ps 15
para a direita e esquerda, provocando uma flexo lateral do tronco.
Desenvolver a 4.3. Igual posio mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em
fora
direco aos calcanhares e afast-la, provocando uma flexo-extenso da
coluna lombar.

4.3. Em decbito ventral sobre a bola, mos apoiadas no solo, em
linha recta, em direco ao ombro, ps em flexo dorsal apoiados no solo,
coxo-femural em flexo, abduo e rotao externa. A aluna retira do cho
o p e a mo esquerda, alternando para a direita.
4.1. Em decbito ventral sobre a bola, mos apoiadas no cho
altura das escpulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de
cada membro, um de cada vez membro superior esquerdo, direito -
membro inferior direito e esquerdo.
Retorno
calma
SESSO N. 21 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 10/02/2005

OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a coordenao culo-manual e praxia fina.
MATERIAL: Um balo/bola e jogos de associaes.

Predisposio 1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
5
para a aula forma a mais autnoma possvel.
seguintes formas bsicas de locomoo:
2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
locomoo. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
20
Desenvolver a 2.7 - Caminhar de frente com os ps em extenso (bicos de ps);
coordenao. 2.8 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps);
2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o p pelo calcanhar,
calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de p;
Desenvolver o
10
coordenao.
Desenvolver a 4. Exerccios de associaes formas-cores: Associar a forma e cor de um

coordenao
culo-manual e
conjunto de objectos e coloc-los num local pr-determinado, onde se 15
praxia fina. encaixam. Repetir vrias vezes.

5

SESSO N. 22 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 14/02/2005
Desenvolver a locomoo e a coordenao dinmica geral, coordenao
culo-manual e culo-pedal.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver o equilbrio dinmico e esttico.
Desenvolver a flexibilidade e mobilizao articular.
MATERIAL: Um balo e um colcho.

5
2. Passeio com a aluna pelo espao exterior da escola, com um balo para
Desenvolver a
locomoo. 2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas; 10
coordenao.
Desenvolver o
equilbrio. 3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noo da mo ter
15
coordenao.

de forma passiva. So realizados alongamentos dos msculos isquiotbiais,
tricpites, bicpites, adutores e glteos. Como por exemplo:
- Adutores: A aluna encontra-se em decbito dorsal: a professora agarra
as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direco da
barriga, para que esta fique dobrada;
- Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decbito dorsal: a
professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as at a aluna reagir;
as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as at a aluna
Desenvolver a reagir;
flexibilidade e - Adutores: A aluna encontra-se em decbito dorsal e mantm um m.i.
mobilizao estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o
articular. 10
m.i. em abertura lateral at ao solo;
Desenvolver a - Gmeos: A aluna encontra-se em decbito dorsal e com um m.i.
coordenao. estendido e o outro na vertical. O professor agarra no p no m.i. estendido
e empurra-o para a frente;
- Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao mximo e
tentar chegar o mais longe possvel com ambas as mos, no plano frontal
seguido para o lado esquerdo e direito;
- Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i.
e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo altura da cabea;
- Lombares: cambalhota atrs e fica na posio intermdia;
- Abdominais: "foquinha" em decbito ventral com uma mo junto
anca;
- Passar da posio de decbito dorsal para ventral.
Retorno
calma

SESSO N. 23 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 17/02/2005
Desenvolver a locomoo, a fora e a coordenao dinmica geral,
coordenao culo-manual e culo-pedal.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver o equilbrio dinmico e esttico.
Desenvolver a flexibilidade e mobilizao articular.
MATERIAL: Um balo e bolas fisiatras.

5
2. Passeio com a aluna pelo espao exterior da escola, com um balo para
Desenvolver a
locomoo. 2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas; 10
coordenao.
Desenvolver o
equilbrio. 3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noo da mo ter
10
coordenao.
4. Exerccios com bolas fisiatras (com ajuda da professora):

4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ngulo
recto e mos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos
ps, provocando a aco do quadricipites.
4.2. Igual posio. A aluna empurra a bola gentilmente com os ps
Desenvolver a para a direita e esquerda, provocando uma flexo lateral do tronco.
flexibilidade e 4.3. Igual posio mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em
mobilizao direco aos calcanhares e afast-la, provocando uma flexo-extenso da
articular. coluna lombar. 15
4.3. Em decbito ventral sobre a bola, mos apoiadas no solo, em
Desenvolver a linha recta, em direco ao ombro, ps em flexo dorsal apoiados no solo,
fora coxo-femural em flexo, abduo e rotao externa. A aluna retira do cho
o p e a mo esquerda, alternando para a direita.
4.1. Em decbito ventral sobre a bola, mos apoiadas no cho
altura das escpulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de
cada membro, um de cada vez membro superior esquerdo, direito -
membro inferior direito e esquerdo.
Retorno
calma
SESSO N. 24 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 21/02/2005

MATERIAL: Um balo/bola, jogos de associaes e objectos articulados e de cores diferenciadas.

5
2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta prpria para

Desenvolver a
praxia fina.
pintar com as mos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na 10
vertical e orienta o seu desenho.
coordenao
culo-manual e
Avaliao da
praxia fina: 4. Exerccios de preenso e encaixe/desencaixe. A criana compe e
coordenao decompes materiais que se articulam entre si. Repetir vrias vezes o 15
dinmica exerccio. Associar as cores, pedindo aluna um determinado objecto.
manual.
5
SESSO N. 25 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 24/02/2005

Desenvolver a capacidade de preenso, locomoo, coordenao e equilbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a percepo das cores.

5
Desenvolver a
2. A aluna entra para a piscina de bolas. Manipular e tactear as bolas de
capacidade de 10
preenso cores diferentes.
Desenvolver a 3. A aluna confrontada com bolas de diferentes cores. pedido aluna

percepo das que entregue uma bola com uma determinada cor professora. Primeiro 15
cores. de mo para mo, seguido de lanamento.

de forma passiva. So realizados alongamentos dos msculos isquiotbiais,
tricpites, bicpites, adutores e glteos. Como por exemplo:
Desenvolver a as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direco da
flexibilidade e barriga, para que esta fique dobrada;
mobilizao - Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decbito dorsal: a
articular. 10
professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as at a aluna reagir;
Desenvolver a - Adutores: A aluna encontra-se em decbito dorsal: a professora agarra
coordenao. as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as at a aluna
reagir;
- Adutores: A aluna encontra-se em decbito dorsal e mantm um m.i.
estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o
m.i. em abertura lateral at ao solo;

- Gmeos: A aluna encontra-se em decbito dorsal e com um m.i.
estendido e o outro na vertical. O professor agarra no p no m.i. estendido
e empurra-o para a frente;
- Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao mximo e
tentar chegar o mais longe possvel com ambas as mos, no plano frontal
seguido para o lado esquerdo e direito;
- Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i.
e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo altura da cabea;
- Lombares: cambalhota atrs e fica na posio intermdia;
- Abdominais: "foquinha" em decbito ventral com uma mo junto
anca;
- Passar da posio de decbito dorsal para ventral.
5
SESSO N. 26 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 28/02/2005

MATERIAL: Um balo/bola e jogos de associaes.

5
Desenvolver a 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
locomoo. 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
20
coordenao. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
2.8 - Caminhar de costas com os ps em extenso (bicos de ps);
Desenvolver o
10
coordenao.

coordenao
culo-manual e

5

SESSO N. 27 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 03/03/2005
Desenvolver a capacidade de preenso, locomoo e o equilbrio.

Predisposio
para a aula 1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
5
Desenvolver o forma a mais autnoma possvel.
sentar/levantar
2. A aluna senta-se num colcho disposto na sala de aula. Manipular

Desenvolver a diferentes bolas, em cr e tamanho, e de seguida atirar para a professora.
coordenao 10
Realizar vrias repeties variando as bolas atiradas, bem como o tipo de
culo-manual.
lanamentos (recto, picado, pelo ar, entre outros).
Desenvolver a
locomoo e a 20
coordenao. a aluna poder pontapear e atirar/receber.
Desenvolver o 3. Subir e descer dez degraus, com ajuda. Uma mo agarra o corrimo e a
equilbrio e a 10
coordenao.
professora segura na outra.
Retorno
calma
SESSO N. 28 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 07/03/2005

MATERIAL: Um balo/bola, jogos de associaes e objectos articulados e de cores diferenciadas.

5
2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta prpria para

Desenvolver a
praxia fina.
pintar com as mos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na 10
vertical e orienta o seu desenho.
coordenao
culo-manual e
Praxia fina: 4. Exerccios de preenso e encaixe/desencaixe. A criana compe e
coordenao
dinmica
decompes materiais que se articulam entre si. Repetir vrias vezes o 15
manual. exerccio. Associar as cores, pedindo aluna um determinado objecto.

5

SESSO N. 29 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 10/03/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.
OBJECTIVOS GERAIS: 3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores
da coxa e quadricpete femural

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Adutores
A criana deve manter-se sentada calmamente,
aps dilogo tnico com o observador, com apoio
pstero-lateral das mos, afastando lateralmente as
pernas, estendidas o mximo possvel. Deve ser
analisada a amplitude do afastamento de ambas as 10
pernas e o grau de resistncia por simples e suave
palpao.
O observador deve manter-se em permanente
dilogo tnico com a criana a fim de detectar a sua
realizao.
3. Extensores da coxa
Avaliao da A criana deita-se dorsalmente e eleve as
tonicidade: pernas at flectir as coxas sobre a bacia, ao
extensibilidade mesmo tempo que o observador assiste a criana
dos membros a realizar a extenso mxima das pernas. Deve 10
inferiores
ser analisada a amplitude da extenso das
pernas e de novo o grau de resistncia e de
consistncia dos msculos posteriores da coxa e
da perna.
4. Quadricpete femural
A criana deita-se ventralmente e flicta as pernas
at vertical. O observador deve afastar
lateralmente e exteriormente ambos os ps,
certificando-se a que altura se encontram os bordos 10
externos dos ps do solo e bem assim o afastamento
mximo que apresentam entre si e tambm a
distncia entre a linha mdia dos glteos e calcanhar
de cada p.
COTAO:
4. Se a criana atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140 e 180 nos adutores e nos
extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha mdia dos glteos superior a 20 25 cm nos
quadricpetes femurais; a resistncia no deve ser mxima, a palpao deve sugerir reserva de extenso
muscular e de flexibilidade ligamentar;
3. Se a criana atinge entre 1OO e l4O de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 15 a 20 cm nos quadricpetes femurais; a resistncia mxima, no se identificando sinais
tnicos disfuncionais;
2. Se a criana atinge entre 60 e l00 de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 10 a 15 cm nos quadricpetes femurais; a resistncia bvia e os sinais de
contractibilidade e de esforo so visveis; nesta cotao cabe igualmente a hiperextensibilidade,
caracterstica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais
distnicos bvios;
1. Se a criana revela valores inferiores aos anteriores com a evidncia clara e inequvoca de sinais de hipotonia e
hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.
Retorno
calma

SESSO N. 30 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 14/03/2005
OBJECTIVOS GERAIS: 3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltides anteriores e

posteriores; flexores do antebrao e extensores do punho.
4 - Passividade
MATERIAL: Colcho, cadeira e fita mtrica.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
10
2. Deltides anteriores e peitorais

A criana mantm-se na posio de p, com os
braos pendentes e descontrados. O observador
deve assistir na aproximao mxima dos cotovelos 5
atrs das costas. Deve ser observado se os
cotovelos se tocam ou medir a distncia a que ficam
um do outro.
3. Flexores do antebrao
Avaliao da A criana mantm-se na posio de p, com os
tonicidade: braos em extenso e mos em supinao. Avaliar o
extensibilidade ngulo formado pelo antebrao e pelo brao aps 5
dos membros extenso mxima do antebrao (ngulo posterior do
superiores cotovelo) e a amplitude de supinao da mo, que
deve ser assistida pelo observador.
4. Extensores do punho
Avaliar a flexo mxima da mo sobre o antebrao
(ngulo do punho). O observador deve assistir na
flexo da mo, pressionando suavemente o polegar. 5
Deve verificar-se se o polegar toca no antebrao ou
medir a distncia a que fica da sua superfcie
anterior.
COTAO:
4. Se a criana toca com os cotovelos na explorao dos deltides anteriores e peitorais, se realiza a
extenso total do antebrao e a mxima supinao da mo nos flexores do antebrao e se toca com o polegar
na superfcie anterior do antebrao nos extensores do punho; a resistncia atingida no dever ser mxima e
a mobilizao assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistncia por outro. Nenhuns sinais de
esforo devem ser reconhecidos; a realizao feita com disponibilidade e flexibilidade;
3. Se a criana obtm a mesma realizao descrita na cotao anterior, mas com uma maior resistncia e uma
mobilizao mais assistida e forada. Alguns sinais de esforo devem ser reconhecveis;
2. Se a criana no toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas exploraes, acusando
resistncia e rigidez na mobilizao dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforo; detectam-se
sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distnicos evidentes;
1. Se a criana revela sinais mais bvios de resistncia ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia
a sugerir um perfil tnico desviante e atpico atinente a uma disfuno.
5. Membros Inferiores
A criana deve estar sentada numa cadeira ou
mesa, suficientemente alta para que os ps fiquem
Avaliao da suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se
tonicidade: mobilizar as pernas com apoio no tero inferior da
passividade perna de forma que a articulao do p fique livre. As 5
mobilizaes devero ser efectuadas no sentido
antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a
oscilao pendular das pernas. Subsequentemente,
deve-se mobilizar o p at provocar uma rotao

interna assistida e rapidamente interrompida,
apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequncia
dos movimentos passivos, a resistncia ou rigidez e
as contraces ou tores dos ps.
Em ambas as exploraes, o observador deve
estar atento s reaces emocionais inerentes a estas
situaes da observao da tonicidade.
6. Membros Superiores
A criana deve manter-se de p, com os braos
pendentes e descontrados (mortos), ao mesmo
tempo que o observador introduz deslocamentos
anteriores, balanos e oscilaes em ambos os
braos e mos, por mobilizao antero-posterior do
tero inferior do antebrao, isto , ligeiramente acima
da articulao do punho.
Devem-se mobilizar pendularmente ambos os
braos desde a posio de extenso anterior, 5
simultaneamente e alternadamente, apreciando ao
mesmo tempo a amplitude, a frequncia, a rigidez e a
resistncia, as contraces ou tores dos
movimentos passivos. Em seguida, mobilizar
bruscamente as mos e apreciar o grau de libertao
e abandono das extremidades.
O observador deve estar atento s reaces
emocionais inerentes a estas situaes da
observao da tonicidade.
COTAO:
4. Se a criana apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinrgicos,
harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontraco na musculatura prximal e
dstal e sensibilidade do peso dos membros; ausncia de quaisquer manifestaes emocionais;
3. Se a criana revela descontraco muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando
pequenos movimentos voluntrios de oscilao ou pendularidade; ligeiras manifestaes emocionais nas
ausncias de sinais de resistncia ou bloqueio, sem evidncia de movimentos coreiformes ou
atetotiformes;
2. Se a criana apresenta insensibilidade ao peso dos membros, no os descontraindo nem realizando os
movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntrios nas
extremidades, movimentos abruptos e dissinergticos; deteco de movimentos coreiformes (contraces de
pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas tores e regulares) nas extremidades; frequentes
1. Se a criana no realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso
dos membros e dificuldade bvia de descontraco muscular; para alm dos sinais anteriores, revela movimentos
abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; deteco de movimento coreicos ou coreticos (exploso de
movimentos descoordenados) e de movimentos atetides (movimentos de toro mais amplos e contnuos);
presena exagerada de manifestaes emocionais atpicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulaes, actividade
caricaturial e lgica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitao, instabilidade, entre outros).
Retorno
calma
SESSO N. 31 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 17/03/2005

OBJECTIVOS GERAIS: 5 - Paratonia
6 - Diadococinsias

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Deve-se sugerir criana que se descontraia ao mximo, media que o

observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros,
mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criana abandona
(relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deix-los cair no
colcho e certificar-se do grau de descontraco atingido nas extremidades.

A mobilizao simultnea e alternada dos braos
descontrados deve ser efectuada at vertical.
Nessa posio, realizar pequenos movimentos volta
da articulao do ombro uni e pluridireccionalmente e
certificar-se de resistncias ou tenses prximos,
distais, globais ou residuais. Aps a explorao da
articulao do ombro, evoluir para a explorao das
quedas dos ombros, observando o grau de abandono
e liberdade tnica de cada membro.
Avaliao da
Proceder com as mesmas manipulaes de peso e
relaxamento no antebrao com apoio do cotovelo e na 20
paratonia
mo descontraidamente apoiada no solo.

O observador deve realizar a mesma manobra
antigravtica e passiva, certificando-se do peso dos
membros estendidos e do seu abandono. As
exploraes de movimentos uni e pluridireccionais de
abduo e aduo, de exorotao e de endorotao,
devem ser realizadas com ambos os membros, quer
simultanea, quer alternadamente, devendo o
observador certificar-se de resistncias, bloqueios ou
tenses prximais, distais, globais ou residuais. Aps a
explorao dos membros em extenso, flectir as
pernas pelos joelhos e explorar em seguida a
articulao da anca, por meio de abdues, adues,
rotaes, etc. Explorar o abandono do p, contrariando
e mobilizando a posio normal de repouso do p.
COTAO:
4. Se a criana no revela tenses ou resistncias em qualquer das manipulaes dos quatro membros;
identificao de uma capacidade de abandono, de auto-relaxao e de autodescontraco perfeita, precisa e com
facilidade de controlo; ausncia total de manifestaes emocionais;
3. Se a criana revela tenses ligeiras e resistncias muito fracas em qualquer das manipulaes; identificao de
uma capacidade de abandono, de auto-relaxao e de autodescontraco completa e adequada; ligeiras
2. Se a criana revela tenses, bloqueios, resistncias moderadas e frequentes em qualquer das manipulaes;
identificao bvia de paratonias e de contraces prximais e distais; emergncia de frequentes manifestaes
emocionais;
1. Se a criana revela tenses, bloqueios e resistncias muito fortes; identificao de incapacidade e impulsividade
de descontraco voluntria; ecloso abrupta e descontrolada de manifestaes emocionais; ausncia de
resposta, recusa por defensividade tctil global; conservao de posies atpicas.
3. A criana deve manter-se sentada confortavelmente,

com os antebraos flectidos sobre o brao, com os
cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braos
Avaliao da
em extenso anterior sem apoio. Nessa posio,
Diadoco- 10
cinsias realiza a prova clssica das marionetas com
movimentos rpidos de pronao e supinao,
simultneos e alternados em ambas as mos. Efectuar
vrias experincias com e sem apoio dos cotovelos.

COTAO:
4. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao correctamente, com preciso e amplitude
adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausncia de qualquer reaco tnico-emocional; evidncia de
diadococinsias integradas inter-hemisfericamente;
3. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao com ligeiro desvio do eixo do antebrao e com
ligeiro afastamento do cotovelo; se a mo esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mo direita
realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alteraes de ritmo na realizao simultnea; presena de
algumas reaces tnico-emocionais;
2. Se a criana realiza os movimentos de pronao e supinao descoordenadamente e dismetricamente, sem
amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraadamente (disdiadococinsias), se a mo esquerda
realiza ntidos movimentos em espelho quando a mo direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reaces
tnico-emocionais que interferem com a realizao da tarefa;
1. Se a criana no realiza movimentos de pronao e supinao, ou movimentos associados involuntrios bem
marcados e ntidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reaces tnico-
emocionais bem visveis (sorrisos, tenses proximais, distais, crispao dos dedos e da face, sincinsias, abduo
e aduo do brao, afastamento do cotovelo, entre outras).
Retorno
calma
SESSO N. 32 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 04/04/2005

OBJECTIVOS GERAIS:
7 - Sincinsia
MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de tnis.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio exterior. Focalizar a exercitao no desenvolvimento das formas bsicas de
25
para a aula locomoo: novos ritmos e cadncias, diferentes sentidos do movimento e
alternncia de pisos (superiores ou no).
2. A criana dever manter-se sentada com ambas as

mos em cima da mesa realizando uma contraco
mxima da mo dominante com uma bola de espuma
compacta de 5 cm de dimetro (uma bola de tnis
Avaliao da
Sincinsias
usada tambm adequada). Ao mesmo tempo que a 10
criana realiza a tarefa, observar os movimentos de
imitao ou crispao, quer nos membros
contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando
a deteco de sincinsias bucais ou contralaterais.
COTAO:
4. Se a criana realiza as tarefas sem qualquer vestgio de sincinsias bucais ou contralaterais, movimento de
contraco da mo perfeitamente isolado e controlado, ausncia total de movimentos associados;
3. Se a criana realiza as tarefas com sincinsias contralaterais pouco bvias e discernveis, quase imperceptveis;
realizao adequada e controlada; deteco de ligeiros movimentos ou contraces tnicas associadas;
2. Se a criana realiza a tarefa com sincinsias bucais e contralaterais marcadas e bvias; realizao com sinais
desviantes; presena de movimentos associados no inibidos;
1. Se a criana realiza a tarefa com sincinsias evidentes, com flexo do cotovelo, crispao dos dedos da mo
contralateral, tenses tnico-faciais e sincinsias linguais; movimentos associados difusos e reaces de
sobressalto involuntrias; tremores.
Retorno
calma

SESSO N. 33 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 11/04/2005
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Imobilidade
2 Equilbrio Esttico
MATERIAL: Fio e uma bola.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio
para a aula
2. A criana dever manter-se na posio orto-

esttica durante sessenta segundos com os olhos
Avaliao da
Imobilidade
fechados e os braos pendentes ao lado do corpo, 10
com apoio palmar das mos e dos dedos na face
lateral da coxa, ps juntos, simtricos e paralelos.
COTAO:
4. Se a criana se mantm imvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e
com disponibilidade e segurana gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados;
3. Se a criana se mantm imvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulaes,
sorrisos, oscilaes, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realizao completa, adequada e controlada;
2. Se a criana se mantm imvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos
bvios; insegurana gravitacional;
1. Se a criana se mantm imvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados,
reequilibraes abruptas, quedas, hiperactividade esttica, etc.; insegurana gravitacional significativa.
3. O subfactor do equilbrio esttico consta de trs provas de durao de vinte

segundos, efectuadas em duas tentativas possveis e com os olhos fechados. As
mos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos
compensatrios dos braos.
3.1. Apoio rectilneo: A criana deve colocar um p

no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o
5
contacto do calcanhar de um p com a ponta do p
Avaliao do contrrio, permanecendo assim durante 20 segundos.
Equilbrio
Esttico 3.2. Ponta dos ps: A criana deve colocar os ps
juntos e manter-se em equilibro no tero anterior dos
5
mesmos e nas mesmas condies j descritas para o
apoio rectilneo.
3.3. Apoio unipedal: A criana nas mesmas

condies das tarefas anteriores deve apoiar-se num
5
nico p, flectindo a perna contrria pelo joelho,
efectuando com ela, rigorosamente um ngulo recto.
COTAO:
4. Se a criana se mantm em equilbrio esttico durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo
postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptveis; as mos no devem sair da
sua posio nos quadris;
3. Se a criana se mantm em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural
adequado, com pequenos e pouco discernveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais,
gesticulaes, oscilaes, entre outros;
2. Se a criana se mantm em equilbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de
controlo e disfunes vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados;
1. Se a criana se mantm em equilbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criana no realiza
tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibraes, quedas;
movimentos de compensao das mos contnuos, entre outros.
Retorno
calma

SESSO N. 34 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 14/04/2005
OBJECTIVOS GERAIS:
3 Equilbrio Dinmico
MATERIAL: Fita Mtrica, banco sueco e um balo.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
Predisposio
para a aula
2.1. A criana dever evoluir no solo em cima de uma

Avaliao do linha recta com trs metros de comprimento, de modo
Equilbrio que o calcanhar de um p toque na ponta do p 8
Dinmico contrrio, permanecendo sempre com as mos nos
quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinmico, sem qualquer reequilibrao
compensatria; realizao perfeita, matura, econmica e meldica;
3. Se a criana realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibraes, com ligeiros sinais difusos,
sem apresentar qualquer desvio;
2. Se a criana realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibraes exageradas, quedas e
frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntrios, frequentes desvios, sincinsias,
gesticulaes clnicas e frequentes reajustamentos das mos nos quadris, movimentos coreiformes e
atetotiformes; sinais de insegurana gravitacional dinmica;
1. Se a criana no realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais
bvios e movimentos coriticos ou atetides.
2.2. Evoluo no banco

A criana deve proceder da mesma forma que na
Avaliao do tarefa anterior, s que realiza uma marcha normal em
Equilbrio cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes 8
Dinmico (para a frente, para trs, para o lado direito e para o
lado esquerdo), permanecendo sempre com as mos
nos quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza as subtarefas da evoluo no banco sem qualquer reequilibrao, revelando um perfeito
controlo do equilbrio dinmico;
3. Se a criana realiza o equilbrio no banco com ligeiras reequilibraes, mas sem quedas e sem nenhuns sinais
disfuncionais;
2. Se a criana realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibraes e dismetrias exageradas, sinais
disfuncionais vestibulares frequentes, uma a trs quedas por cada subtarefa, com insegurana gravitacional dinmica;
1. Se a criana no realiza as subtarefas ou se apresenta mais de trs quedas por cada percurso, evidenciando
2.3. Saltos com apoio unipedal (p-coxinho

esquerdo e direito)
A criana dever cobrir a distncia de trs metros
Avaliao do em saltos com apoio unipedal, registando o p
Equilbrio espontaneamente escolhido (realizao mais 7
Dinmico coordenada, eumtrica e equilibrada), mantendo
sempre as mos nos quadris. Uma vez terminada a
primeira tarefa, a criana dever concluir outro trajecto
idntico com o p contrrio.
COTAO:
4. Se a criana realiza os saltos facilmente, sem reequilibraes nem desvios de direco, evidenciando um
controlo dinmico perfeito, rtmico e preciso;
3. Se a criana realiza os saltos com ligeiras reequilibraes e pequenos desvios de direco sem demonstrar
sinais disfuncionais, revelando um controlo dinmico adequado;
2. Se a criana realiza os saltos com dismetrias, reequilibraes das mos, desvios direccionais, alteraes de
amplitude, irregularidade rtmica, sincinsias, hipotonia generalizada, entre outros.;

1. Se a criana no completa os saltos na distncia, revelando insegurana gravitacional, frequentes sincinsias,
reequilibraes bruscas, rpidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais bvios de disfuno
vestibular e cerebelosa, entre outros.
2.4. Saltos a p juntos (para a frente, para trs e

Avaliao do com os olhos fechados)
Equilbrio A criana dever cobrir a distncia de trs metros 7
Dinmico em saltos com saltos a ps juntos, mantendo sempre
as mos nos quadris.
COTAO:
4. Se a criana realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realizao dinmica, regular rtmica perfeita e
precisa;
3. Se a criana realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibrao, de
blocagem e de decomposio, pondo em realce algumas desmelodias cinestsicas;
2. Se a criana cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez
corporal generalizada, sugerindo a presena de vrios sinais difusos; confirmao de insegurana gravitacional;
1. Se a criana no realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibraes bruscas e
bizarras, grandes desvios direccionais, fortes presses plantares, desarmonias posturais globais e sincinsias,
confirmando a presena de disfunes vestibulares e cerebelosas.
Retorno
calma
SESSO N. 35 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 19/04/2005

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade
1 Ocular
OBJECTIVOS GERAIS: 2 Auditiva
3 Manual
4 Pedal

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Predisposio
para a aula
2.1. Ocular
Pede-se criana para olhar primeiro
atravs de um tubo ou canudo de papel e
5
depois atravs de um buraco feito no centro
de uma folha de papel normal, registando o
Avaliao da olho preferencial.
Lateralidade
2.2. Auditiva
Pede-se criana primeiro para auscultar um
relgio de corda e em seguida para simular o 5
atendimento do telefone, registando o ouvido
preferencial.

2.3. Manual
Sugere-se criana que primeiro simule
escrever e depois simule cortar um papel 5
com a tesoura, registando a mo preferencial
Avaliao da (observao indirecta).
Lateralidade
2.4. Pedal
Sugere-se criana que primeiro d um
passo gigante, partindo da posio de ps 5
paralelos, e depois simule enfiar as calas,
registando o primeiro p de enfiamento.
COTAO:
4. Se a criana realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitaes e com proficincia, podendo obter-se
um perfil DDDD no caso da criana de preferncia direita, ou um perfil EEEE no caso da criana de preferncia
esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptveis, realizao precisa, econmica e perfeita;
3. Se a criana realiza as tarefas com ligeiras hesitaes e perturbaes psicotnicas e com perfis discrepantes
entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confuso;
realizao completa, adequada e controlada;
2. Se a criana realiza as tarefas com permanentes hesitaes e perturbaes psicotnicas com perfis
inconsistentes e na presena de sinais de ambidextria; presena de sinais difusos mal integrados bilateralmente;
incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda;
1. Se a criana no realiza as tarefas evocando ambidextria ntida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade
contrariada.
Retorno
calma
SESSO N. 36 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 21/04/2005

OBJECTIVOS GERAIS: 1 Sentido cinestsico

2 Reconhecimento direita-esquerda
3 Auto-imagem (face)

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Predisposio locomoo, principalmente no que respeita orientao dos apoios e
5
para a aula amplitude da passada.
Promover situaes que possibilitem criana experimentar novos ritmos e
cadncias, diferentes sentidos do movimento e alternncia de pisos
(superiores ou no).
2. A criana deve manter-se em p, calma e tranquila,

com os olhos fechados.
Avaliao da
noo do
O observador deve prepar-la com uma ou duas
experincias (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir 10
corpo: sentido
cinestsico. que ela nomeie os vrios pontos do corpo em que foi
tocada tactilmente. A criana deve nomear dezasseis
pontos tcteis (testa, boca ou lbios, olho direito,

orelha esquerda, nuca ou pescoo, ombro esquerdo,
cotovelo direito, joelho esquerdo, p direito, p
esquerdo, mo esquerda, polegar, indicador, mdio,
anelar e mnimo direitos).
COTAO:
4. Se a criana nomeia correctamente todos os pontos tcteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realizao
perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurana gravitacional;
3. Se a criana nomeia correctamente doze (12) pontos tcteis, evidenciando ligeiros sinais difusos;
2. Se a criana nomeia oito dos pontos tcteis, evidenciando sinais difusos bvios (abre os olhos, verbaliza
intensamente, tiques, gesticulaes, instabilidade, defensibilidade tctil, disgnosia digital, entre outros);
1. Se a criana nomeia apenas quatro a oito pontos tcteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar
desintegrao somatognsica, confuso cinestsica geral ou agnosia digital.
3. Este teste envolve, por parte da criana, a resposta

motora a solicitaes verbais apresentadas pelo
observador. So as seguintes:
i) Mostra-me a tua mo direita;
j) Mostra-me o teu olho esquerdo;
Avaliao da k) Mostra-me o teu p direito;
noo do l) Mostra-me a tua mo esquerda;
corpo:
reconhecimento
m) Cruza a tua perna direita por cima do teu 10
da direita- joelho esquerdo;
esquerda n) Toca na tua orelha esquerda com a tua mo
direita;
o) Aponta o meu olho direito com a tua mo
esquerda;
p) Aponta a minha orelha esquerda com a tua mo
direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa;
3. Se a criana realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitaes e confuses;
2. Se a criana realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitao e uma confuso permanentes;
1. Se a criana no realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada
hesitao e confuso na identificao e localizao das partes do seu corpo (desintegrao somatognsica e
confuso cinestsica geral).
4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com

cada mo. O observador deve demonstrar
ludicamente criana, uma a duas vezes, de forma a
Avaliao da que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz
noo do em que deve tocar com os seu dedos indicadores.
5
corpo: auto- A criana, de olhos fechados, com os braos em
imagem. extenso lateral, as mos flectidas e os respectivos
indicadores estendidos, deve realizar um movimento
lento de flexo do brao at tocar com as pontas dos
indicadores na ponta do nariz.
COTAO:
4. Se a criana toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumtrico, preciso e
meldico;
3. Se a criana falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar
outros sinais disfuncionais;
2. Se a criana acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, esquerda ou direita) da ponta do
nariz, com movimentos dismtricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de
lateralidade;
1. Se a criana no acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para
baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismtricos e tremores na fase final, demonstrando claros
sinais disfuncionais somatognsicos.
Retorno
calma

SESSO N. 37 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 28/04/2005
OBJECTIVOS GERAIS: 4 Imitao de gestos
5 Desenho do corpo
MATERIAL: Folha de papel e caneta.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
exterior.
Predisposio
para a aula
2. Sugere-se criana que se mantenha de p face

Avaliao da ao observador e que observe com muita ateno as
noo do
corpo: imitao
quatros posturas e gestos (desenhos no espao) que 10
de gestos. ele vai realizar.
COTAO:
4. Se a criana reproduz com perfeio, preciso, acabamento, suavidade e coordenao recproca as quatro (4)
figuras espaciais (imitao exacta);
3. Se a criana reproduz trs (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distores de forma, proporo e angularidade
(imitao aproximada);
2. Se a criana reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distores de forma, proporo e angularidade, sinais
de dismetria e descoordenao recproca, alteraes de sequncia, hesitao (imitao destorcida);
1. Se a criana no reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distores perceptivas,
dismetrias, hemissndroma, tremores, desintegrao somatognsica bvia (inimitao).
Avaliao da 3. Solicita-se criana que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A
noo do criana deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessrio
10
corpo: desenho para realizar o desenho.
do corpo
COTAO:
4. Se a criana realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatmicos,
etariamente dentro dos parmetros da escala e com disposio espacial correcta;
3. Se a criana realiza um (1) desenho completo, organizado, simtrico, geometrizado, com pormenores faciais e
extremidades, podendo apresentar distores mnimas;
2. Se a criana realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pr-geometrizado, pouco organizado
em formas e propores, com pobreza significativa de pormenores anatmicos;
1. Se a criana no realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestgios de
organizao grfica e praticamente irreconhecvel.
Retorno
calma

SESSO N. 38 HORA: 10:00-11:00 (45) DATA: 02/05/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturao
espao-temporal
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Organizao

2 Estruturao dinmica
3 Representao topogrfica
4 Estruturao Rtmica
MATERIAL: Fita mtrica, cinco fsforos, folha de papel e lpis.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Sugere-se criana para andar normalmente de

um ponto da sala a outro na distncia de cinco
Avaliao da metros, contando o nmero de passos em voz alta.
estruturao Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se
espao- criana para realizar o segundo percurso com mais 5
temporal: trs passos, utilizando para o clculo o nmero de
organizao. passos dados inicialmente. Por ltimo, solicita-se
criana que realize o terceiro percurso com menos
trs passos.
COTAO:
4. Se a criana realiza a tarefa com um controlo correcto nos trs (3) percursos, com contagem perfeita do nmero
de passos e com preciso clculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas;
3. Se a criana realiza os trs (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou
encurtamento), mantendo correcta a contagem e o clculo;
2. Se a criana realiza dois (2) dos trs (3) percursos com hesitao e confuso na contagem e no clculo; sinais
de desorientao espacial e dismetria;
1. Se a criana realiza um (1) dos trs (3) percursos ou se no completa a tarefa, evidenciando ntidos problemas
de verbalizao da aco, de planificao visuoespacial, de reteno do nmero das passadas realizadas no
primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.
3. Sugere-se criana que observe atentamente

durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com
Avaliao da trs, quatro ou cinco fsforos,
estruturao aps os quais dever
espao-
temporal:
reproduzir exactamente as 10
estruturao mesmas sequncias com os
dinmica. fsforos, mantendo sempre a
orientao da esquerda para
a direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza correctamente as seis tarefas;
3. Se a criana realiza quatro das seis tarefas;
2. Se a criana realiza trs das seis tarefas;
1. Se a criana realiza duas das seis tarefas.
4. O observador, em conjunto com a criana, realiza o levantamento

Avaliao da topogrfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possvel as suas
estruturao propores espaciais e a localizao semitica correspondente do
espao- mobilirio, devidamente identificado com os respectivos nmeros. Em 10
temporal: seguida, dever posicionar-se na sala e posicionar tambm a criana,
representao desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lpis,
topogrfica.
solicitando-lhe, em seguida, a sua realizao motora.

COTAO:
4. Se a criana realiza a trajectria de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitao ou
desorientao espacial, evidenciando uma interiorizao espacial excelente;
3. Se a criana realiza a trajectria adequadamente, com algumas hesitaes, interrupes ou desorientaes
direccionais;
2. Se a criana realiza a trajectria com frequentes hesitaes, interrupes, desorientaes angulares,
despropores espaciais e direccionais bvias;
1. Se a criana no realiza a trajectria.
5. Sugere-se criana que oua com muita ateno a sequncia de

batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe
que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo nmero de
batimentos.
Avaliao da
estruturao
espao-
10
temporal:
estruturao
rtmica.
COTAO:
4. Se a criana reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rtmica e o nmero de batimentos preciso,
revelando uma perfeita integrao auditivo-motora;
3. Se a criana reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realizao adequada quanto sequncia e
ritmicidade, embora com ligeiras hesitaes ou descontrolos psicotnicos;
2. Se a criana reproduz trs (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alteraes de ordem e
inverses, demonstrando dificuldades de integrao rtmica;
1. Se a criana reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se incapaz de realizar qualquer delas, revelando
ntidas distores perceptivo-auditivas.
Retorno
calma

SESSO N. 39 HORA: 10:30-11:30 (45) DATA: 05/05/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global
1 Coordenao culo-manual
2 Coordenao culo-pedal
OBJECTIVOS GERAIS:
3 Dismetria
4 Dissociao
5 Agilidade
MATERIAL: Bola de tnis, cesto de papis, cadeira, mesa e fita mtrica.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Sugere-se criana (na posio de p) que lance uma bola de tnis

para dentro de um cesto de papis colocado em cima de uma cadeira a
uma distncia de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida
Avaliao da quatro lanamentos.
praxia global:
10
coordenao
culo-manual.
COTAO:
3. Sugere-se criana (na posio de p) que chute

Avaliao da
praxia global:
uma bola de tnis para passar entre as duas (2)
pernas da cadeira, a uma distncia igual da 10
coordenao
culo-pedal. situao anterior. O procedimento o mesmo que o
adoptado no teste anterior.
COTAO:
COTAO DA DISMETRIA POR OBSERVAO DAS TAREFAS ANTERIORES:

4. Se a criana realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto , com movimentos adequados em relao ao
objecto e distncia;
3. Se a criana realiza as tarefas com ligeiras dismetrias;
2. Se a criana realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos;
1. Se a criana realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vria ndole.

vrios batimentos das mos, em cima de uma mesa,
de acordo com a seguinte estrutura sequencial:
dois batimentos com a mo esquerda (2MD 2ME);
6. Dois batimentos da mo direita, seguidos de um
batimento com a mo esquerda (2MD 1ME);
Avaliao da batimentos com a mo esquerda (1MD 2ME); e por
praxia global: 10
ltimo;
dissociao.
trs batimentos com a mo esquerda (2MD 3ME).
Todas estas estruturas devem ser sequencialmente
reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.
vrios batimentos dos ps no solo, seguindo
exactamente as mesmas estruturas de batimento
indicadas para as mos.
COTAO:
5. Sugere-se criana que realize batimentos das

mos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos
ps no solo, na seguinte estrutura sequencial:
para a mo esquerda, seguidos de um batimento do
p direito e de dois (2) batimentos do p esquerdo
(1MD 2ME 1PD 2PE);
5. Dois batimentos com a mo direita, seguidos de um
batimento da mo esquerda, seguido de dois
Avaliao da
batimentos do p direito e de um batimento com o
praxia global: 5
agilidade. esquerdo (2MD 1ME 2PD 1PE);
6. Dois batimentos da mo direita, seguidos de trs
batimentos da mo esquerda, seguidos de um
batimento do p direito e de dois batimentos com o p
esquerdo (2MD 3ME 1PD 2PE);
Prova de agilidade a criana deve saltitar, afastando
e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve
realizar um batimento das palmas das mos
exactamente no momento em que afastas as pernas,
sem interromper a sequncia do saltitar.
COTAO:
Retorno
calma

SESSO N. 40 HORA: 10:00-11:30 (45) DATA: 12/05/2005
Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina
OBJECTIVOS GERAIS: 1 Coordenao dinmica manual

2 Tamborilar
3 Velocidade-Preciso
MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.

OBJECTIVOS
DESCRIO DO EXERCCIO
5
2. Solicita-se criana (na posio de sentada) para

compor e decompor uma pulseira de clips o mais
depressa possvel. A pulseira articulada deve ser de
dez clips.
Antes da realizao da tarefa, deve-se realizar um
Avaliao da a dois ensaios, exemplificando criana o correcto
praxia fina:
encaixe e desencaixe (articulao e desarticulao)
coordenao 10
dinmica entre cada uma dos clips.
manual. A criana dever compor e decompor (desmanchar)
a pulseira, unindo e logo desmanchando ou
separando cada um dos clips. O tempo de
composio e de decomposio devem ser
registados, sendo a cotao atribuda em funo do
tempo total das duas fases.
COTAO:
4. Se a criana compe e decompe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento
micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestsica e eumetria digital;
3. Se a criana compe e decompe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor
e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais disprxicos;
2. Se a criana compe e decompe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinsias,
distonias e dissincronias, para alm de sinais de desateno visual e hesitao na lateralizao;
1. Se a criana compe e decompe a pulseira em mais de 6 minutos ou se no realiza a tarefa, evidenciando

imite os movimentos e que complete no mnimo trs
ensaios antes de se realizar a prpria tarefa. As duas
mos devem ser avaliadas, realizando cada uma trs
Avaliao da
sequncias separadas e uma simultnea.
praxia fina: 10
tamborilar. O observador deve demonstrar criana como
que os dedos devem estar colocados realizando
crculos na transio dedo para dedo, desde o
indicador at ao mnimo, e em seguida na direco
inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).
COTAO:
4. Se a criana realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realizao de crculos
completos, transio meldica e sem movimentos associados na mo contralateral;
3. Se a criana realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitaes na
sequncia, ligeiras tenses e dismetrias digitais, repeties de oponibilidades e ligeiras sincinsias contralaterais
ou faciais;
2. Se a criana realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitaes na sequncia, dismetrias,
disquinsias, repeties frequentes nas oponibilidades, sincinsias bvias, saltos de dedos na sequncia,
discrepncia significativa entre a realizao sequencial e simultnea evidenciando dispraxia fina;
1. Se a criana no realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia
digital e dispraxia fina.

Avaliao da realize o maior nmero de pontos e de cruzes durante
praxia fina: trinta segundos, tendo como referncias espaciais os 10
Velocidade-
Preciso
limites dos quadrados do papel e a realizao
sequencial da esquerda para a direita.
COTAO:
4. Se a criana realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo
com melodia cinestsica;
3. Se a criana realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras
hesitaes na sequencializao da tarefa;
2. Se a criana realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinsias e descontrolo
tnico-emocional;
1. Se a criana realiza menos de quinze pontos ou no completa a tarefa, evidenciando deficiente preenso,
rigidez, excessiva vigilncia, tremores, distorses perceptivas e sinais disprxicos bvios.
Retorno
calma

Contributo Da Psicomotricidade No Desenvolvimento Global de Individuos Com Multideficiencia Estudo de Caso de Uma Aluna Com Deficiencia Mental Eplipsia Atraso Motor e Estrabismo

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A GRADECIMENTOS

Nos ltimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os

 Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

 professora Adlia Silva por contribuir, de forma irrefutvel, na minha

 minha aluna, que j faz parte da minha vida;

 A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

 A todos os professores que participaram na minha formao acadmica;

 Aos meus colegas de curso, de estgio e outros pela amizade e

 Paula, pelo carinho, compreenso e conhecimento que, ao longo

 Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

A educao pelo movimento, como aco psicomotora, evidencia a relao

P ALAVRAS -C HAVE : M ULTIDEFICINCIA , P SICOMOTRICIDADE , N ECESSIDADES

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

2.1. Evoluo do Conceito de Deficiente 5

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

3.1. Objectivos do Estudo 37

4.1. Caracterizao da Amostra 39

5. Apresentao e Discusso dos Resultados 47

5.1. 1 Aplicao da Bateria Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 47

8.1. Anexo 1 Bateria Psicomotora Vtor de Fonseca, 1975 III

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de 12

Quadro 2: Evoluo at incluso (Rodrigues, 2001:127) 13

Quadro 3: O que incluir durante a realizao de um programa educativo 20

Quadro 4: Etiologia da Deficincia Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24

Quadro 5: Caractersticas da Deficincia Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e 25

Quadro 6: Classificao das crises epilpticas 27

Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epilptica (Nielsen, 28

Quadro 8: Sistema Neuropsicolgico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34

Quadro 9: Apresentao da relao entre as unidades de Luria com os 43

Quadro 10: Escala Relao entre os pontos da BPM e o tipo de perfil 45

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Existo porque um dia

Muito antes de nascer

Amo e sou amado.

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Os sistemas e contextos sociais, especificamente no mbito educativo,

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

2.1. EVOLUO DO CONCEITO DE DEFICIENTE

Aristteles definia tica como O sentimento prevalecente duma

Ao longo dos tempos tm-se atribudo s pessoas com deficincia

1 Perodo (at Idade Mdia): F ASE S EGREGACIONISTA

Num primeiro perodo a sociedade tendia a separar os indivduos ditos

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

2 Perodo (Segunda metade da Idade Mdia): F ASE P ROTECCIONISTA

A alterao relativa de ideias e percepes dos seres racionais em

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

3 Perodo (1801): F ASE E MANCIPADORA

No presente perodo, no qual predominavam valores renascentistas, os

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

As Grandes Guerras do sculo XX originaram o aparecimento de um

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

Integrao escolar define-se como um processo que pretende

Rodrigues (1995) acrescenta que a integrao o resultado da relao

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criana com Multideficincia

5 Perodo (A partir de 1994): F ASE I NCLUSIVA

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva

DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948)

Toda a pessoa tem direito educao. () o acesso aos estudos superiores

Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

professora Adlia Silva por contribuir, de forma irrefutvel, na minha

minha aluna, que j faz parte da minha vida;

A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

A todos os professores que participaram na minha formao acadmica;

Aos meus colegas de curso, de estgio e outros pela amizade e

Paula, pelo carinho, compreenso e conhecimento que, ao longo

Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e