Aprendizagem pela Imagem

Caso prtico nas disciplinas de Histria e de Geografia

Paulo Jorge Martins da Brzia

Relatrio de Estgio de Mestrado em Ensino da Histria e da Geografia

no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio

Setembro 2014

I
Relatrio de Estgio apresentado para o cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino da Histria e da Geografia no 3 ciclo do
Ensino Bsico e Ensino Secundrio, realizado sob a orientao cientfica da
Professora Doutora Maria Dulce de Oliveira Pimentel, superviso da prtica de ensino
da responsabilidade da Dr. Helena Isabel Miguens Carvalho Neto, professora de
Histria na Escola Secundria com 3 ciclo Miguel Torga (Monte Abrao Sintra), e
do Dr. Jos Antnio Calado Fernandes Pereira, professor de Geografia na Escola
Bsica 2,3 Eugnio dos Santos (Lisboa).

I
Alice: Para que serve um livro sem figuras nem dilogos?
Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll

II
AGRADECIMENTOS

Neste longo e difcil percurso, quero agradecer o apoio de todos os que me

incentivaram e animaram a superar as dificuldades que foram surgindo, dando-me
fora para terminar o estgio.
Perante novos desafios tenho plena convico que valeu a pena.

A prtica de ensino supervisionada enriqueceu a minha formao de professor

de modo a ser mais competente, didtica e cientificamente. No incio eu no me
apercebia da complexidade dos deveres e funes do professor, quando era aluno,
olhava e no via a responsabilidade que assumiam no meu desenvolvimento
cognitivo, agora vejo e reconheo o esforo emrito dos professores.

Ausentes ou distantes no tempo, mas bem presentes na memria, esto muitos

dos meus antigos professores desde o Ensino Bsico Universidade. Nestes
professores encontrei a minha inspirao, o desejo em continuar a sua caminhada,
recorrendo a boas memrias foi neles que me inspirei para as primeiras aulas
lecionadas, porque antes de iniciar este estgio nunca antes havia lecionado.

Na sala de aula, aos obstculos iniciais, valeu-me a presena dos professores

orientadores fundamental e decisiva, cujas observaes, conselhos, dedicao e
pacincia, me auxiliaram na elaborao de aulas diversificadas. Desde j agradeo o
empenho e dedicao dos professores orientadores Helena Neto e Antnio Calado.

Deixo ainda uma palavra de apreo aos professores de Histria e de Geografia

da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, que me acompanharam nesta longa
trajetria profissional, dos quais destaco a orientao cientfica dos professores da
faculdade: Dulce Pimentel, Fernando Martins e Raquel Henriques.

III
RESUMO

Este relatrio descreve a Prtica de Ensino Supervisionada na Escola

Secundria Miguel Torga (Monte Abrao) e na Escola 2,3 Eugnio dos Santos
(Lisboa) no ano letivo de 2013/2014. A reflexo crtica centrar-se- na observao de
aulas e na prtica letiva em vrios nveis de ensino: Histria 8 e 11 ano; Geografia 8
e 9 ano.

O relatrio est dividido em duas partes. Na primeira, justificou-se o tema

central do trabalho Aprendizagem pela Imagem. Com base em fundamentao
terica e argumentos que defendem a utilizao da imagem no ensino-aprendizagem.
A imagem um objeto inteligvel e didtico, mas requer uma adequada
descodificao dos seus significados, essencial para a aquisio de competncias e
alcanar a desejada literacia visual. No necessrio o pleno domnio dos signos, mas
para analisar uma imagem necessrio saber olhar e ver, de modo a retirar das
imagens os significados relevantes para os contedos programticos a lecionar.

Na segunda parte descrevem-se algumas experincias de ensino-aprendizagem

desenvolvidas durante a Prtica de Ensino Supervisionada, tendo em ateno o
ensino pela imagem, a sua aplicabilidade, os sucessos alcanados e a boa aceitao
pelos alunos. Apresentam-se diversos recursos utilizados na sala de aula e os
materiais elaborados para a implementao do tema do trabalho. Finaliza-se o
relatrio com uma reflexo sobre a prtica letiva desenvolvida e sobre a utilizao de
imagens (fotografias, mapas, ilustraes, gravuras, objetos fsicos, filmes, banda
desenhada e esquemas) em contexto de sala de aula e a sua relevncia no ensino da
Geografia e da Histria.

Palavras Chave: Imagem; Literacia Visual; Ensino-aprendizagem; Histria;

Geografia; Professor; Prezi;

IV
ABSTRACT

This report describes the Pratice of Supervised Teaching in Secondary School

Miguel Torga (Monte Abrao) anda t School 2,3 Eugnio dos Santos (Lisbon) in the
academic year 2013/2014. The critical refletion will focus on classrom observation
and teaching pratice at different levels of education: in History 8th and 9 th grades; in
Geography 8 th and 9 th grades.

The repor tis divided into two parts. The first, vindicated the central them of
the work learning by image. Based on theoretical justification and arguments in
favour of the use of the image in the theaching-learning. The image is an intelligible
objec and didactic, but requires an appropriate decryption of their meanings, essential
for the acquisition of skills and achive the desired visual literacy. I tis not necessary
the full domain of the signs, but to analyze an image i tis necessary to know to look
and see, in order to remove from the images the relevants meanings to the contentes
of the curriculum.

The second part describes some experiences of teaching and learning

developed during the Supervised Teaching Pratice, into account the teaching by the
image, their applicability, the success achieved and the good acceptance by students.
There are several resources used in the classroom and materials prepared for the
implementacion of the theme of the work. The report ends with a reflection on the
teaching pratice developed ando n the use of images (photographs, maps, ilustrations,
engraving, physicalobjects, movies, cartoons and diagrams) in the contexto of the
classroom and its relevance in the teaching of Geography and History.

Keywords: Image; Visual Literacy; Teaching and Learning; Teacher; Geography;

History; Prezi;

V
VI
Introduo

O presente relatrio vem no seguimento do exerccio da Prtica de Ensino

Supervisionada (PES), integrado na componente no letiva do Mestrado de Ensino da
Histria e da Geografia no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, que
decorreu no ano letivo 2013/2014, na Escola Bsica 2/3 Eugnio dos Santos
(concelho de Lisboa) e na Escola Secundria Miguel Torga (concelho de Sintra).

A escolha do tema deveu-se ao particular interesse por esta temtica, uma vez
que, enquanto aluno, compreendi que existiam trs tipos de memria: auditiva,
reprodutora (motora) e visual. Esta consciencializao resultou de ter observado que
alguns colegas de turma tinham facilidades inatas e, quase sem prestarem ateno
s aulas os seus resultados eram similares ou at superiores aos dos alunos dedicados
e atentos. Por reconhecer a existncia destes trs tipos de memria, propus-me a
desenvolver um modelo de aulas centrado na memria visual e na transmisso de
conhecimentos atravs da imagem, apesar de no excluir outras fontes,
nomeadamente os documentos escritos. Por exigir maior ateno dos alunos na sala
de aula, seria para o docente um projeto rduo, mas que proporcionaria aos discentes
melhores resultados, porventura, com menor esforo aquando das atividades e
avaliaes. Assim, na prtica pedaggica pretendeu-se testar uma aprendizagem pela
imagem que no se limitasse s capacidades inatas dos alunos particularmente
propensos a uma memria visual, mas que fosse alcanvel pelos restantes alunos.

As crianas de hoje sero os adultos de amanh e estes recursos didticos f-

-los-o desejar viajar para ver o que aprenderam, mas mesmo que o no faam e que
apenas revejam as imagens, sero capazes de compreender o que vm.

1
Captulo I A Importncia da Imagem no ensino da Geografia e da Histria
I.1 A Importncia da Imagem

A Imagem, amplamente utilizada no ensino, estudada/analisada em palestras e

teses acadmicas ao nvel das artes e da educao, no um recurso inovador. A
imagem foi o primeiro meio de comunicao dos homens da pr-histria, mantendo-
-se como uma componente central da comunicao atual e da aprendizagem 1 , no
entanto ao nvel do ensino a observao dos manuais do incio do sculo XX
confirmam o predomnio da palavra.
A pedagogia de ensino, recorrendo aos meios audiovisuais, iniciou-se na
Amrica nos anos 1930, mas s se iniciaria em Portugal na dcada de setenta
(Proena, 1990, p. 105). Porm, alm da sua proveitosa utilizao da imagem na sala
de aula, pretende-se demonstrar a utilizao da imagem de um modo ldico, intuitivo
e reflexivo. A imagem no apenas a continuidade de um documento escrito, nem
deve ser uma ilustrao para atenuar o ritmo de leitura ou das aulas expositivas. Pois
segundo Lucien Febvre tudo o que, sendo do homem, exprime o homem, testemunha
a sua presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem (citado por
Proena, 1990, p. 101). Neste sentido, uma imagem um documento, e Henri Marrou
confirma-o, quando afirma que documento qualquer fonte de informao da qual o
esprito do historiador saiba tirar alguma coisa para o conhecimento do passado
humano(idem, ibidem).
A imagem deve proporcionar debate, cenrios, processos, encaminhar para
novas leituras e potenciar concluses, por vezes de modo mais eficaz que a linguagem
verbal. A imagem pode assumir uma centralidade dinamizadora da aprendizagem.
Pretende-se educar para e pela visualidade, de forma a preparar os discentes para a
leitura e para a interpretao das imagens do mundo que nos rodeia. Segundo Luciano
Guimares (p. II), a comunicao pela imagem tem uma grande fora apelativa, mas
sem uma adequada interpretao, com recurso aos cdigos signo, a imagem torna-se
transparente, invisvel e imperceptvel para os alunos. Maria Proena, recorda-nos um
estudo de scar Ferreira e Plnio da Silva Jnior, de 1975, do qual se concluiu que
83% do que aprendemos resulta da viso e 11% da audio, (...) 50% dos dados
retidos pelos alunos provm da combinao viso e audio, 30% apenas da viso e
apenas 10% da leitura (...) Relativamente ao mtodo de ensino, trs horas aps a
1
Uma pesquisa em Frana demostrou que 82% da aprendizagem informal se faz atravs da imagem e
55% desta aprendizagem feita inconscientemente (Barbosa, 2008, p. 34).

2
concluso da aula, os alunos retm 70% dos contedos em aulas exclusivamente
baseadas na oralidade, 72% com base no visual e 85% na combinao do oral e
visual, mas passados trs dias, os dados retidos caem para 10%, 20% e 65%,
respetivamente (Proena, 1990, p. 106).
Mais do que um signo da realidade, do domnio do simblico, imaginrio ou
dos sentidos, a imagem real ou construda permite alcanar conexes entre os
contedos. Quando se domina a gramtica visual (cdigos/signo), a imagem permite
ultrapassar a simples apreciao dos significados imediatos e consente uma
aprendizagem reflexiva (Barbosa, 1988, p. 138). Porque a observao (ver) no
termina no objeto fsico, nem termina na percepo sensorial, tal como Slvio
Zamboni nos recorda, ver tem um sentido mais amplo (...) porque o indivduo tem de
perceber o objeto nas suas relaes com o sistema simblico que lhe d significado
(apud Barbosa, 2008, p. 73). Todos os sujeitos olham e veem, mas ver entender,
apreciar, relacionar e atribuir significados.

Professor: O que vejo e sei, eu te ensinarei.

Aluno: No final veremos o que aprendi.
Neste pequeno dilogo, que resultou de trocadilhos de palavras que estabeleci
com um aluno da Escola Secundria Miguel Torga, a percepo da imagem est
presente, manifestando a facilidade com que os alunos convivem com a imagem.
Perante os desafios do ensino, so muitos e diversificados os recursos didticos que,
dentro da sala, procuram captar os alunos para uma aprendizagem duradoura. Na
impossibilidade de analisar os contextos culturais, sociais, familiares e mesmo as
limitaes das escolas, apenas se apresentar uma reflexo sobre a utilizao da
imagem no contexto de sala de aula como elemento integrante da aprendizagem.
Naturalmente, perante as condies especiais de cada aluno e da escola, ao docente
caber a tarefa de apresentar os contedos educativos e experincias de aprendizagem
que permitam melhorar o processo de ensino/aprendizagem.
Numa primeira anlise, a imagem corresponde ao que se v e ao que nos
rodeia. Nas palavras de Plato (427?-347? a. C.) essa interpretao corresponde s
imagens naturais, s quais acrescenta as imagens artificiais, resultantes da interveno
humana. Sem pretender entrar em conceitos de semitica, toda a imagem apresenta
um carcter duplo, o seu reflexo, inerente entre a coisa representada e a interpretao
que cada agente produz ao observar uma imagem com ou sem conceitos pr

3
adquiridos. Portanto, a imagem tanto pode surgir como um elemento novo de
descoberta, como numa continuidade. Nesta perspetiva a imagem proporciona a
compreenso do mundo atual e passado, assim como as estruturas e os processos que
dominam e condicionam o mundo contemporneo. Os manuais escolares tm
mltiplos exemplos de imagens na concepo de Plato. De igual modo, os alunos
trazem consigo mltiplas imagens das suas vivncias e aprendizagens. No podemos
ignorar que a leitura de imagens depende da carga de conhecimentos, sentimentos,
experincias e vivncias do leitor/observador (Rocha, et al, p. 9), pelo que compete
aos educadores aproveitar os saberes dos alunos no encadeamento das aulas e,
naturalmente, na construo colectiva dos conhecimentos. Consequentemente, o
docente mantm a sua funo educativa, direcionando a observao/anlise dos
alunos na percepo da imagem no contexto da aula, naturalmente, tendo em conta os
contedos programticos.
O mundo informatizado e, em particular, a televiso e a internet aceleraram a
difuso da informao, das imagens e de muitos conceitos, disponibilizando ampla
informao aos alunos. Nas palavras de Georges Friedmann e de Louis Porcher, trata-
se da Escola Paralela, cujas imagens e informaes, influenciam a mente crtica e
reflexiva dos alunos. Competidora direta dos manuais escolares, a Escola e os
Docentes no podem descurar a sua existncia. Segundo Friedmann, os perigos so
considerveis, se a televiso infantiliza o adulto, transforma as crianas em
adultos prematuros, afogando-os com informaes das quais eles ainda no so
capazes de separar a parte real da imaginria, o srio e o ftil, o universal e o
particular. Veicula, alm disso, saberes efmeros, instveis, desorganizados,
superficiais, sedutores e at ilusrios (Laurens, 2009, p. 7). Compete ao docente
auxiliar os alunos a organizar, descodificar e interpretar essa acumulao de saberes,
sem os quais no h reflexo nem percepo, porque ver no significa compreender.
A leitura das imagens necessita de ser ensinada/orientada pelo professor,
cabendo ao educador as escolhas dos recursos e a diversificao das atividades
adequadas para alcanar essa aprendizagem, alm de fornecer aos alunos ferramentas
que lhe permitam ler a(s) imagem(ns). Perante a necessidade de instruir os que nada
sabem e colmatar lacunas aos restantes, a utilizao da imagem permite ao docente
ensinar de modo transversal a todos os alunos. Com base nestas premissas, a imagem
no se cinge sua capacidade ilustrativa, por permitir estabelecer relaes entre
processos, mas tambm tem outros objectivos: motivar, ensinar e consolidar.

4
 No caso do ensino de Histria e de Geografia, assim como das restantes
Cincias, so muitos os exemplos onde a conceptualizao recorre visualizao,
oferecendo estmulos de descoberta aos alunos, mas sempre orientados pelo docente
para a construo da aprendizagem desejada. Porm, no se pretende exaltar o papel
da imagem em detrimento de outras ferramentas didticas. Na diversidade de mtodos
e processos educativos desenvolvidos pelos docentes, a imagem uma das ferramenta
de ensino. A imagem mais um documento do qual se podem alcanar aprendizagens
significativas. Naturalmente, o manual escolar assume um papel de relevo, mais do
que um instrumento. Segundo a classificao de Alain Choppin (p. 553), os manuais
didticos assumem uma funo documental, referencial, cultural, ideolgica 2 e
programtica (as metas e os objetivos propostos). Em Geografia o risco menor,
devendo apenas ter cuidado com as imagens manipuladas, mas nas aulas de Histria,
a verdade dos factos confunde-se com a fico ou como a denomina Marc Ferro, na
Histria dos Vencedores que sepulta a memria dos povos dominados. A este
respeito Miguel-Anxo Murado, ao analisar a Histria de Espanha, recorda-nos que
apesar de ser lecionada e tida como correta pelos espanhis na realidade um
conjunto de verdades, mitos e lendas, diversas vezes modificados pelos historiadores
ou cronistas para servir os interesses de cada momento, procurando adaptar o passado
situao presente. Ao contrrio de Murado no considero que a Histria seja uma
realidade virtual, mas compete aos docentes e aos editores dos manuais, a seleo dos
documentos, procurando evitar a manipulao dos acontecimentos, resultantes de uma
construo histrica num determinado espao e tempo. Efetivamente, a mesma
imagem pode ter diferentes interpretaes/significados, perante diferentes
observadores ou consoante os momentos histricos. Tucdides (460-395? a. C.) e
Herdoto (485?-420 a. C.), os primeiros historiadores que se dedicaram ao estudo do
passado, seriam os primeiros a compreender que essa reconstruo seria difcil ou
mesmo impossvel. Ceticismo e subjetividade convivem com o conhecimento.
Reconstruir o passado com base na memria oral e nas sobrevivncias fsicas, no
garante a realidade dos factos. O prprio Herdoto vrias vezes duvida das

2
No sendo desejvel, nalgumas sociedades o manual escolar visa aculturar as novas geraes, nalguns
casos de forma explcita e sistemtica, noutros casos de forma dissimulada ou sub-reptcia. No
pretendemos defender ou atacar esta funo dos manuais, mas como historiador no podemos esquecer
que esta foi a funo primordial dos manuais escolares, ao serem elaborados com o intuito de
alfabetizar, para proporcionar a converso ao protestantismo e essencialmente aos ideais nacionalistas.
Nas palavras de Justino Magalhes, o manual escolar um produto/mercadoria com profundas
repercusses no domnio da sociologia do conhecimento. Consequentemente expectvel que os
manuais tenham uma interpretao/viso histrica do sujeito (p. 6).

5
explicaes que lhe eram transmitidas, mas regista-as, fazendo igualmente registo da
sua perplexidade e incerteza.

Os alunos ao analisarem, observarem e confrontarem documentos verbais e/ou

visuais iro, potencialmente, desenvolver o seu esprito crtico, ainda que sob tutela
do professor/mediador (leitura dirigida). Os processos de aprendizagem, seja pela
descoberta, com investigao ou na forma de aula dialogada, permite desenvolver
nos alunos perspetivas relativizantes e abrir caminho a atitudes de tolerncia face a
formas de agir diferentes da sua (Proena, 1992, p. 92). Seja qual for o processo
adoptado, o aluno estar a formar um pensamento sobre um determinado assunto e, ao
docente compete conhecer as imagens que vai apresentar, de modo a proporcionar
condies de aprendizagem desejadas.
A presena da imagem na sala de aula, num contexto de proximidade,
manifesta-se nos manuais escolares, nas vivncias dos alunos e nos materiais
escolhidos pelo docente. Porm, no mundo atual, no podemos esquecer que muitas
escolas j beneficiam do acesso internet nas suas salas e algumas dispem de
quadros interativos. Nesse sentido, devemos pensar na imagem construda, nas
imagens manipuladas, no recurso a filmes, a banda desenhada e outras formas de
representao escolhidas pelo docente de acordo com os contedos e adequados ao
processo de leitura dos alunos, para se alcanar o desenvolvimento cognitivo
desejado. A prtica pedaggica proporcionou a experincia de diferentes tipos de
imagens para o ensino-aprendizagem: mapas, fotos, quadros, grficos e esquemas,
passando pela banda desenhada, a visualizao de trechos de filmes e/ou filmes de
animao que favoreceram a aprendizagem e a discusso dos contedos, dentro e fora
da sala de aula, com dvidas e questes que se prolongaram por outras aulas. Como
foi referido anteriormente, cabe ao docente orientar a desconstruo/anlise da
imagem, mas compete-lhe igualmente gerar no educando um senso crtico e
reflexivo, capaz de juntar teoria prtica, cincia, tcnica e arte, sensibilidade e
razo, lgica e intuio (Rocha, et al., p. 9). Isto no inviabiliza a existncia de
contedos programticos e a transmisso de saberes, mas o docente deve ter em
conta que os fins da educao no so apenas do domnio da transmisso de
conhecimentos, mas tambm da formao integral do indivduo [... desempenhando]
um papel fundamental na concepo do tipo de cidado que se pretende formar
atravs da ao educativa (Proena, 1990, p. 39).

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 Todos os documentos, sejam textos ou imagens, tm um contedo e a sua
anlise constitui um instrumento pedaggico. A imagem analisada sob uma
aprendizagem colaborativa, isto , em grupo ou nos dilogos professor-alunos,
permite a descoberta, a conquista do saber, o Fazer Histria/Geografia para que as
aulas no se tornem fastidiosas ou montonas. Segundo Santaella, uma adequada
traduo dos documentos (imagem, texto, som e movimento), transforma o
observador/leitor no Leitor Imersivo, onde os documentos tomam forma.
Naturalmente, as imagens escolhidas tm de ser adequadas s idades cognitivas, mas a
descodificao da imagem atravs dos seus significados e contedos ir proporcionar
uma literacia visual de modo a facilitar a aquisio das competncias desejadas. De
acordo com a Visual Literacy de Santaella ou da Alfabetizao Crtica de Douglas
Keller (p. 105), para se interpretar uma imagem deveramos ser capazes de
desmembr-la parte por parte, como se fosse um escrito, l-la em voz alta,
descodific-la tal como se decifra um cdigo e traduzi-la, do mesmo modo que
traduzimos textos de outras lnguas (Santaella, p. 12). Santaella no defende a
uniformizao da interpretao, mas reconhece que para haver uma interpretao das
imagens necessrio desenvolver a observao. Porque um documento escrito pode
produzir diversas leituras, mas no ser qualquer leitura, essa leitura/anlise ser
enquadrada por um contexto ou um cdigo interpretativo. No se pretende
uniformizar, mas apresentar a literacia visual no sentido da capacidade dos
indivduos compreenderem um determinado sistema de representao (Calado, p.
33). Segundo Santaella, para ler-se uma imagem devemos ser capazes de responder
a diversas questes, tais como: Como se representam? H uma direo? O que querem
dizer/indicar? Qual o contexto de referncia? O que significam (imagem signo se
for necessrio um cdigo cultural para as interpretar [p. 58])? Como foram
ordenadas? Como foram produzidas? Quais as particularidades dissonantes?...
Questes que partem do nvel mais elementar at ao abstracto das interpretaes
estticas. Relativamente s funes do educador na escolha adequada das imagens,
Joyce Rocha (Rocha, et al., p. 9) acrescentam outras indagaes: a imagem auxilia a
compreenso do texto?; supera as dificuldades da aprendizagem?; h coerncia entre a
imagem e os documentos escritos?; o docente domina os cdigos para a leitura da
imagem?; e, por ltimo, o docente conseguir estimular os discentes para interpretar
a(s) imagem(ns)? Na prtica, para que os alunos adquiram a aprendizagem desejada, o
docente deve dominar os significados para ser capaz de interpretar e reconhecer

7
validade nas diferentes observaes dos alunos. Recorrendo s palavras de Maria
Fernanda Alegria diramos que o professor deve utilizar o maior nmero de imagens
nas aulas, pois diversificando essa oferta est a contribuir para criar cultura em
sentido lato (Alegria, 2004, p. 8).
Por ltimo, considerando os contedos lecionados durante a prtica
pedaggica, tendo-se abordado temticas da atualidade e/ou de continuidade com o
mundo contemporneo, a anlise da imagem, a sua descodificao e respetiva
interpretao crtica permitiu aos discentes que entrassem no mundo em que esto
inseridos de uma forma consciente e interveniente (Calado, p. 18).

A aprendizagem pela imagem um processo de visualizao que transfere

informao implicando uma leitura crtica entre a nova aprendizagem e a
continuidade de saberes, supostamente, cumulativos. A utilizao da imagem na sala
de aula tem por finalidade a interao dos alunos num processo que se inicia na
abstrao e que culminar na sua compreenso, atravs da desconstruo e
interligando as suas ideias. Torna-se necessrio aprender a descodificar, a interpretar e
analisar a forma e o contexto onde se insere a imagem. De modo similar s j
referidas funes dos manuais escolares enunciados por Choppin, Isabel Calado (p.
102) apresenta-nos uma diviso das funes da imagem na prtica lectiva. Desta sua
interpretao, Isabel Calado acrescenta algumas funes mais prximas das artes
visuais e sensoriais, mas acrescenta as funes organizadora, interpretativa,
transformadora e a memorizadora. Mais do que uma ilustrao decorativa (estmulo
contemplativo) ou de reforo dos contedos, a imagem possibilita o estabelecimento
de relaes espao/tempo, confere inteligibilidade e facilita a reteno de contedos.
A avaliao deste processo educativo ocorre no exerccio escrito individual, mas para
que ocorra, o docente deve conceber, anteriormente, exerccios em sala de aula.
Nessas atividades, as funes da imagem, enunciadas por Isabel Calado tornam-se
evidentes, em particular as funes transformadora, dialtica (gerando debate) e
substitutiva, onde as imagens falam, como mensagem nica. Recordamos que nem
todas as imagens se cingem a uma nica interpretao, vrios observadores
proporcionam diferentes significados.

A desejada e desejvel aprendizagem, tambm pode ser alcanada atravs da

imagem, emergindo como um recurso ou meio de extrema importncia, porque do

8
processo de visualizao se podem auferir mltiplas informaes, consoante os
objectivos definidos, com ou sem interdisciplinaridade. Como foi referido, a imagem
no deve ser uma repetio da mensagem dos documentos. Preservada numa
memria visual, a imagem permite inferir e interferir na leitura e na compreenso
dos sujeitos (alunos). Ao professor compete-lhe encontrar a imagem adequada e
precisa ao contedo (forma, significado, tempo e espao) que deseja lecionar.

Ao terminado a prtica pedaggica, h que reconhecer que a seleo adequada

das imagens revelou ser uma das tarefas mais difceis de realizar. Quando
conhecemos a turma e sabemos o que ensinar, frequentemente, difcil encontrar a
imagem ideal adequada s idades e ao nvel cientfico dos alunos difcil e por vezes
temos de cri-la. A sobreposio de imagens o processo mais simples de criao de
imagem, mas podemos produzir filmes (criao e/ou montagens), recorrer ao desenho,
em particular Banda Desenhada,... de modo a alcanar-te a representao desejada.

Apoiada pelo docente, a imagem no surge de forma isolada. Nos debates, a

presena do docente essencial, porque orientar a discusso, e sem a sua interveno
a discusso poderia desviar-se da aprendizagem pretendida. Sem essa orientao a
interpretao da imagem pode perde-se. As imagens e os sujeitos (os alunos) podem
conter um certo grau de subjetividade e, se por um lado a imagem pode no ser
explcita ou induzir em erro 3 , o aluno pelas suas experincias pode associar as
representaes a factos distintos dos que se pretendem lecionar. Sem uma
mediao/interposio do docente, as imagens so moldadas pelo processo cultural,
social e familiar dos alunos e, por isso que o conhecimento que se processa no
mbito escolar tem uma ligao direta ao professor e sua metodologia de ensino. No
entanto, a cognio a essncia do processo de conhecimento que se pretende
desenvolver com os alunos, de forma a alcanarem uma aprendizagem significativa
ou compreendida (meaningful learning) da teoria da aprendizagem de David Ausubel,
um conceito que se ope aprendizagem memorizada e mecnica. Segundo este
psiclogo, a estrutura cognitiva do aluno, isto , a forma como o sujeito percebe,
seleciona e organiza os contedos lecionados, dependem do modo como o professor

3
Por exemplo uma imagem da vestes tradicionais da Semana Santa em Sevilha, se for analisada fora
do seu contexto, seria facilmente confundida com uma manifestao do KKK (Ku Klux Klan). Outro
exemplo, a Sustica no um elemento exclusivo do regime nazi, sendo um elemento comum nas
decoraes romanas (com exemplos em Conmbriga [freguesia de Condeixa-a-Velha]) e nalgumas
religies orientais.

9
organiza a matria a ensinar de uma forma lgica (...) relacionando-a com os
conhecimentos anteriores de forma que eles compreendam o que esto a aprender e
possam integrar os novos conhecimentos na sua estrutura cognitiva j existente
(Proena, 1990, p. 48). A imagem/signo enquadra-se neste processo, na medida que
envolve ateno (pr-operacional na teoria dos estgios de Piaget), mas igualmente a
percepo, a memria, o raciocnio, as ligaes, as relaes e os juzos, que geram
pensamento, reflexo, linguagem e ao. Deste modo, as representaes constituem
uma etapa do processo de conhecimento, seja introdutria, de concluso, de sntese ou
de estudo de caso. Por outras palavras, os saberes que se adquirem tambm se
relacionam com os conhecimentos anteriores dos alunos (conceito de subsunor de
Ausubel). No se prope, nem se defende a abolio da memorizao. Em disciplinas
como a Geografia e a Histria, a memorizao necessria. Nestas disciplinas torna-
-se necessrio decorar algumas datas, locais, conceitos, nomes de personalidades e
outros pontos de referncia. O desenvolvimento cognitivo no exclui a memorizao,
contudo necessrio que antes de memorizar novos elementos, estes sejam primeiro
compreendidos, relacionados com os anteriores e integrados na estrutura cognitiva
existente (Proena, 1990, p. 50).
A imagem real ou construda passa a ser uma imagem mental (suporte do
pensamento), passa a ser uma percepo, cujo contedo se reporta a um objecto
(esttico), a uma situao do mundo onde atualmente vivemos (para a geografia) ou
no qual se viveu (histria). Estamos perante o Leitor Imersivo de Santaella, onde os
documentos tomam forma, permitindo o desenvolvimento do esprito crtico.
A imagem surge como veculo que liberta o pensamento, acolhendo o aluno
no mundo atual, na lgica dos adultos, cujos mltiplos conceitos s agora comea a
entender. A imagem emerge como um elo na aprendizagem que se constri, um
estmulo investigao e instruo, muito til para a construo da imagem final, o
mapa conceptual na concepo de Joseph Novak. um processo dinmico de
aprendizagem, evidente na construo de esquemas (representao grfica, que
tambm uma imagem), onde se relacionam as novas aprendizagens com os
conhecimentos anteriores.

A capacidade e a atividade cognitiva dos alunos, aliadas s interrogaes e s

explicaes apresentadas pelo professor so teis para desconstruir e interpretar as
representaes (imagens). na dualidade entre o contexto social do aluno, das suas

10
vivncias fora de aula e do contexto aprofundado pelo professor, que se passa da
percepo construo da representao. No necessariamente a que se v, mas a que
os alunos interpretam e que passam a compreender com o auxlio do professor. Trata-
-se do ensino pela descoberta guiada de Ausubel.

A imagem no se sobrepe palavra, nem aos contedos programticos, mas

identifica-os, acompanha-os e clarifica-os. Consoante os objectivos podemos superar
a simples percepo elementar dos signos (imediatos), complementando ou
completando a imagem com a leitura/anlise de outros documentos texto/imagem
noutras atividades, dentro e fora da sala de aula. A compreenso desejada ser
alcanada pelos conjuntos das intervenes dos alunos e do professor, onde a imagem
agiliza a apreenso dos contedos programticos. Retomando a resposta do aluno da
Escola Secundria Miguel Torga, No final veremos o que aprendi e recorrendo a
Marc Ferro a imagem que temos dos outros povos, ou de ns prprios, est
associada histria que nos contaram quando ramos pequenos. Ela marca-nos para
o resto da vida. Sobre esta representao que para cada um de ns uma descoberta
do mundo, do passado das sociedades, enxertam-se em seguida opinies, ideias
fugazes ou duradouras 4 . Podemos contrapor que a aprendizagem contnua, em
resultado da experincia adquirida, mas de Marc Ferro reala a permanncia da
memria ensinada na escola e consequentemente as aprendizagens adquiridas.

I. 2 A Imagem nas disciplinas de Histria e de Geografia

A imagem impe-se de modo permanente e persistente no quotidiano. Sendo

parte determinante da aprendizagem, a imagem assume grande relevo nas disciplinas
de Histria e de Geografia, cujos contedos diversificados contemplam temas das
cincias naturais e humanas. Por outras palavras, as duas disciplinas auxiliam-se e
complementam-se. O espao fsico/temporal igualmente pertinente para a Histria e
a Geografia, onde os domnios fsico e social se aliam fruto da condio do Homem e
das suas relaes com a Natureza e demais manifestaes que advm diretamente do
processo histrico. Por outras palavras, estas disciplinas partilham o estudo do espao
e das relaes espaciais. Neste sentido, a imagem d forma ao que se pretende
ensinar, uma vez que as representaes esto associadas ao desenvolvimento de

4
Marc Ferro, Falsificaes da Histria, 1981, p.15 (Prefcio)

11
percepes de fenmenos, passado e presente, que ocorreram num dado espao-
tempo. A imagem surge como um espao virtual, exterior sala de aula. Naturalmente
o contacto fsico, no local ou com os objetos seria prefervel, mas isso nem sempre
possvel, sendo necessrio o recurso a representaes que evocam esses objetos e/ou
realidades ausentes. No entanto, perante os novos desenvolvimentos tecnolgicos/
/informticos, Maria Proena alerta-nos para um certo alheamento dos estudantes em
relao a algumas disciplinas, por no lhes reconhecer a utilidade que atribuem a
outras disciplinas de carcter tecnolgico (1990, p. 19).

Perante as evidentes limitaes da sala de aula, os docentes tm ao seu dispor a

imagem5 que lhes facilita o desenvolvimento da representao mental. Para Liceras,
na sala de aula estamos perante a geografia das representaes mentais porque a
realidade objetiva no existe, e apenas dispomos de representaes mentais, que se
materializam nas imagens (p. 308). Na impossibilidade de presenciar/comprovar um
acontecimento, a imagem mental construda pelos alunos o resultado da observao
(de imagens) e da compreenso dos fenmenos, em resultado da aprendizagem prvia
e das vivncias dos alunos. Deste modo, o mesmo fenmeno pode ser assimilado de
formas distintas por diferentes alunos, porque cada sujeito influenciado pelo
contexto social em que se insere, pela Escola Paralela, pelos esteretipos, a averso
mudana,... que influenciam o desenvolvimento cognitivo do aluno. So as
resistncias e as distores presenciadas pelos docentes quando obtm diferentes
respostas na interpretao do mesmo fenmeno. Para Liceras (pp. 312-313), a prtica
escolar da observao deveria ser uma prioridade nos professores de geografia,
porque a observao no apenas um processo passivo de descrio do que se v. A
observao consiste na atribuio/construo de conceitos, relacionando processos
visuais com a memria, isto , relaciona o que se v com os conhecimentos anteriores,
agregando a nova informao estrutura cognitiva j existente, permitindo ao aluno
consolidar, ampliar ou modificar aprendizagens anteriores, ajudando-o a progredir na
sua capacidade de pensar, potenciando uma atitude crtica e reflexiva.
Relativamente imagem mental no podemos descorar as investigaes de
Armand Frmont, que recorre s vivncias dos alunos e s imagens, isto , s
representaes cartogrficas, mapas, fotografias, filmes,... para desenvolver uma
imagem mental. Segundo Frmont, se associarmos um dado elemento imagem
5
Presente nos manuais escolares, livros (biblioteca pessoal ou da escola) ou por via dos suportes
digitais (existente na maioria das instalaes escolares).

12
mental criada possvel recordar essa imagem e toda a informao que lhe esteja
associada (Alegria, 2010, p. 29). Com isto no se pretende uma memorizao
compartimentada ou por temticas, mas que o desenvolvimento de imagens mentais
permita a compreenso e a interpretao de conceitos associados a essa imagem, e que
podem ser igualmente identificados noutras representaes, permitindo ao sujeito
(aluno) elaborar associaes e raciocnios, indo para alm da simples identificao
dos conceitos (nvel de aprendizagem elementar). No ensino da Histria as vivncias
dos alunos sero, essencialmente, ao nvel da esttica e das sobrevivncias do passado
(monumentos, museus,...), rapidamente associadas ao ensino da arte, costumes,
crenas, cerimnias,... onde a imagem um instrumento essencial, para a
desenvolvimento cognitivo do aluno. Por isso o professor deve levar o aluno a
aperceber-se que no pode compreender completamente uma civilizao se no
conhecer as suas manifestaes artsticas. Em presena destas, o aluno deve ser
ensinado a v-las, levando-o a compreender a mentalidade daqueles que as
produziram (Proena, 1990, p. 59). No entanto, a imagem no ensino da Histria no
se cinge s imagens de arte, no podemos esquecer as recriaes (vivas [cinema,
teatro,...] ou ilustrativas [desenhos, gravuras e pinturas]), os modelos, a banda
desenhada e aos mapas (essenciais para compreender a extenso das ocorrncias).

No ensino da Geografia a imagem assume-se como uma janela aberta para o

mundo, aos territrios prximos e longnquos, cujas representaes e conceitos
associados, podem, inclusivamente permitir a aprendizagem do saber pensar o
espao (Mrenne-Schoumaker, p. 237). Para a Geografia, a Terra e a observao da
interao dos humanos com o meio natural, so o objecto de estudo da Geografia,
sendo a imagem (foto, cartografia, grficos e estatsticas) a dimenso instrumental que
permite a anlise espacial. No entanto no podemos esquecer que na disciplina de
Geografia a noo de espao-tempo, corresponde essencialmente ao momento
presente, sua evoluo e naturalmente sua alterao. Deste modo, o docente dever
ter a preocupao de proceder regular atualizao das imagens, quando os
fenmenos se alterarem. Para a disciplina de Histria, esse problema quase no se
coloca, a menos que ocorram descobertas inovadoras ou revolucionrias, que sendo
raras, acontecem, mas levam tempo a serem aceites pela generalidade da comunidade
cientfica. Basta recordar o impacto das descobertas de Charles Darwin (1809-1882),
e que ainda hoje no so aceites em algumas comunidades.

13
 A fotografia, as pelculas e as sadas de campo (visitas de estudo), so imagens
por excelncia, na medida que ilustram factos que podem ser visualizados e debatidos
em contexto de sala de aula. Os mapas (cartografia), seja bidimensional (planos) ou
tridimensional (relevo), so uma ferramenta indispensveis para o ensino de
Geografia e de Histria. A sua utilizao confere uma distinta noo de espao,
frequentemente utilizada e analisada na sala de aula. Alis, a construo e a
interpretao de mapas, constitui parte dos contedos programticos da disciplina de
Geografia, no 7 e no 10 ano de escolaridade.
Os grficos e as tabelas com dados estatsticos tambm so imagens
substancialmente relevantes, na medida que organizam de forma clara e objectiva uma
ou mais variveis. A sua interpretao (ocorrncias, excees, evoluo,...) permite
alcanar conhecimentos e apresentar concluses e/ou dedues. A informao,
previamente recolhida e compilada em tabelas, pode ser transformada em grficos,
para apresentar uma evoluo ou para construir diversas imagens com essa
informao, a infografia (comum nos manuais escolares) ou na construo de mapas,
nos quais podemos apresentar a disperso/presena de um ou vrios fenmenos.
Recordando o meu professor, recentemente falecido, Henrique de Matos Nogueira
Souto, um bom mapa no se l, v-se, logo no se deve falar em leitura do mapa,
mas na sua visualizao, na medida que lendo-se o ttulo, a representao
cartogrfica apresentada deve ser facilmente perceptvel.
Ao contrrio das fontes primrias, o cinema e a banda desenhada6 (BD) quase
no tm lugar no ensino, apesar de acompanharem as crianas desde a mais tenra
idade. O cinema (filmes e documentrios) pela facilidade dos atuais meios digitais
subsiste nas salas de aula7, surgindo de forma ocasional e em regra para ilustrar um
contedo programtico ou para encerrar uma temtica. Por sua vez, a designada Nona
Arte, a histria aos quadradinhos (termo mais genuinamente portugus) est
praticamente ausente. No entanto, a BD, pelo seu processo de recriao virtual,
permite colocar num nico plano os fenmenos desejados, que a realidade no
conseguiria reunir de modo a ser captado pela mquina fotogrfica. Para a disciplina
de Histria existem vrias obras e autores dedicados a distintos perodos histricos,

6
Por vezes a BD pode ser uma fonte primria, por exemplo caso do estudo da cultura de massas.
7
Na Prtica Pedaggica apresentei dez trechos de filmes, documentrios e banda desenhada
provenientes do YouTube (seis em Histria e quatro em Geografia). Embora sejam provenientes do
YouTube, so montagens elaboradas pelo docente de forma a serem mais curtos ou adequados s idades
dos alunos. Sete destes mini filmes surgem dentro dos Prezis, os restantes, pelas suas dimenses foram
exibidos fora do Prezi, mas foram igualmente adicionados ao CD-rom que acompanha o relatrio.

14
atravs dos quais se podem proceder diversas anlises. Ao invs, para a Geografia,
quase todas as BD so susceptveis de terem interesse, na medida que todas abarcam
um determinado territrio, onde se pode analisar o relevo, o clima, fauna, flora,
apresentam comunidades, localidades, transportes, as habitaes e seus habitantes, as
suas relaes, a indumentria, a alimentao, poluio,... e por isso so facilmente
ajustadas para ao estudo da diversidade cultural, ambiente urbano, ou outro
tpico do programa. Neste domnio acompanhamos a posio de Fernanda Alegria,
pois acreditamos que as BD podem proporcionar uma observao pausada de
algumas imagens de lbuns escolhidos com proveito para a aprendizagem geogrfica
e o desenvolvimento da imaginao mais importante do que se pode pensar no
ensino da Geografia e com muito divertimento (...). Aprender Geografia com a BD
, recriar espaos reais com a fantasia indispensvel vida. (1999, pp. 441 e 445).

Tendo apresentado a relevncia da imagem no ensino e em particular no

ensino de Geografia e de Histria, no podemos esquecer as fontes dessas imagens,
isto , de onde provm ou como e onde foram elaboradas. As imagens tm uma
origem, e consoante os casos, estaremos perante fontes primrias ou secundrias,
originais ou manipuladas8. Considerando os nveis etrios e os anos lecionados, ao
docente compete a escolha do tipo de fontes mais adequadas. Na categoria das fontes
primrias estaremos perante registos escritos (de poca), fotografias 9 , gravaes
audiovisuais, informao quantitativa (estatsticas, censos,...), sadas de campo e
imagens de satlite. As fontes secundrias, resultam da interpretao das fontes
originais, o que exige um olhar crtico sobre a anlise/dedues apresentadas, mas
continuam a ser fontes relevantes, se se tiver preservado a informao original, pelo
que compete ao docente validar a escolha das imagens. Esse cuidado
particularmente evidente na disciplina de Histria, sendo recorrente o uso de
recriaes histricas, em modelos, em gravuras, no cinema, na banda desenhada, na
escultura e na pintura (muitas pinturas antigas, so reconstrues idealizadas, anos,
dcadas e por vezes sculos depois das ocorrncias). Por sua vez no podemos
8
A fonte manipulada, requer uma interveno mnima: alterar cores/contornos..., para facilitar a
apreenso da mensagem contida na imagem, mas inclumos ainda a sobreposio de imagens,... Na
prtica a representao original, mas a sua apresentao moldada para ser mais adequada ao que se
pretende lecionar. As ilustraes de recriaes histricas, so o melhor exemplo, por apresentarem
elementos concretos e verdicos, numa composio impossvel de comprovar, mas adequada
mensagem definida nos contedos programticos.
9
Recordamos que a primeira fotografia data de 1826, mas a difuso da fotografia teve de aguardar a
inveno da primeira cmara, em 1888, tornando-se num equipamento leve e transportvel. Nesta
medida, a fotografia necessariamente uma fonte para acontecimentos contemporneos.

15
esquecer que estas imagens construdas apresentam as interpretaes dos seus
criadores, devendo por isso ser contextualizadas pelo professor, para garantir uma
viso abrangente com menor carga de subjetividade. Nesse sentido, as fontes
secundrias so uma representao/interpretao, nem sempre fiel ou fidedigna.
Porm, permitem estimular a observao e o esprito crtico dos alunos.

I. 3 Metodologia

Ao longo da Prtica de Ensino Supervisionada (PES) foram apresentados

diversos recursos utilizados em sala de aula cuja escolha e pertinncia foi justificada
junto dos orientadores, nos quais se inclui a utilizao e a explorao de imagens
adequadas aos contedos programticos dos nveis de escolaridade lecionados no ano
lectivo 2013/14 (metas/objectivos).
Nos captulos anteriores apresentou-se a importncia terica da imagem para o
ensino. Porm, na prtica, mais do que uma simples ilustrao, a imagem um
auxiliar de aprendizagem, que surge, em muitos casos, como a nica oportunidade dos
alunos contactarem com um determinado contedo programtico. Na sala de aula, a
imagem assume uma relao espacial de continuidade, de novidade, interferncia e
incluso. No caso da Histria, o passado pode ser vivenciado nos espaos onde
decorreu ou em museus, mas nem sempre existem possibilidades econmicas e de
tempo para levar os alunos em visitas de estudo. O mesmo ocorre em relao
Geografia. Deste modo, na sala de aula, contorna-se a situao recorrendo a
imagens/signo, sejam pictricas, auditivas ou requerendo investigao por parte dos
alunos (em aula e/ou casa), para serem projetadas no quadro e analisadas ou
distribuindo-se as imagens aos alunos. Por coincidncia, a presente prtica pedaggica
nas turmas do 8 ano, proporcionou alguns contedos comuns s disciplinas de
Histria e de Geografia, proporcionando que as mesmas imagens fossem analisadas
de forma distinta nas duas turmas.
Paralelamente as visitas de estudo so uma opo, nem sempre vivel, mas que
estimulam os alunos, primeiro, porque lhes permite a sada do espao tradicional da
aula e da escola, segundo, porque proporciona uma aprendizagem integradora in loco,
possibilitando aos alunos uma aprendizagem pelo contacto direto. Nas visitas de
estudo os alunos so confrontados com os contedos programticos, como se
passassem do palco (sala de aula) para a cena. Durante a prtica pedaggica

16
houve oportunidade de participar na organizao e/ou acompanhamento das visitas ao
palcio de Monserrate (Sintra), Praia das Mas (Sintra) e Mouraria (Lisboa),
exemplos de interdisciplinaridade, conseguida com sucesso na escola Miguel Torga,
mas sem concretizao na escola Eugnio dos Santos10. Noutros casos optou-se por
trazer os prprios objetos representados nos manuais. Assim foi com a apresentao
de algumas matrias-primas (diferentes tipos de carvo, diferentes tipos de metal),
moedas, notas, selos, livros, modelos (embarcao de pesca Traineira) e outros
artefactos (arpes de pesca e fsseis) associados aos contedos lecionados.

Nas aulas diversificaram-se os materiais, com fichas, fichas-guio, com

exerccios a executar na sala de aula, para trabalhos de casa, curiosidades, trabalhos
de investigao e, naturalmente, os exerccios escritos individuais. Nestas atividades a
presena da imagem foi frequente, tanto para iniciar um novo contedo, como no
acompanhamento das aulas ou na sua consolidao. Relativamente ao suporte
informtico, as aulas decorreram quase todas com recurso ao Prezi, uma nova
ferramenta informtica que absorve as qualidades do PowerPoint, mas com muitas
funcionalidades, das quais realo a possibilidade de conter as aulas anteriores ou
posteriores, o que permite ao docente recuperar/adiantar contedos de acordo com os
ritmos particulares de cada turma, sem o qual se perderia tempo a localizar o respetivo
suporte informtico ou na sua localizao no manual. A este respeito realo a
frequente ausncia do manual escolar por parte dos alunos (uns porque o no tinham e
outros porque o no traziam), pelo qual o suporte em Prezi colmatava muitos destes
esquecimentos. No sendo uma novidade, esta ferramenta ainda pouco utilizada
nas escolas. Pela experincia desenvolvida sabemos que requer bastante trabalho
prvio, mas tem a vantagem de ser apelativa aos alunos e facilmente ajustvel aos
diferentes ritmos das turmas. Muitos docentes tm vrias turmas do mesmo ano, mas
cada turma tem um ritmo prprio, e o Prezi permite a liberdade de manipular a
apresentao dos contedos que o PowerPoint, rgido na sua concepo, no permite.
Naturalmente, a utilizao destas ferramentas (Prezi, PowerPoint,...) deve ser
utilizada para apresentar imagens e textos breves (tpicos/resumos), porque a
excessiva presena de texto perde utilidade, sobretudo junto aos alunos mais jovens.

10
No incio do ano letivo foi apresentado um projeto para a ida ao cinema (frente escola) para ver o
filme Abelhas e Homens (2014), tendo sido recusada essa deslocao. Na sala, a imagem do cartaz
do filme foi a soluo encontrada para abordar o assunto. Curiosamente, o projeto viria ser viabilizado
algumas semanas depois, por deciso de outra escola do agrupamento.

17
 Como j foi referido, compete ao docente a escolha das imagens e os
momentos em que deve faz-lo, mas a literacia visual um processo longo e que
requer treino, sendo necessrio proceder-se escolha adequada das imagens, mediante
a idade, o ano de escolaridade em causa e o contedo programtico.
Na aula, a escolha do docente legitima, partida, a imagem e a sua mensagem,
o que no impede a sua anlise, desconstruo e crtica. A partir dos inquritos aos
alunos, quando questionados sobre a relevncia dos documentos escritos e dos
documentos visuais na aprendizagem, as opinies repartiram-se reciprocamente
(50/50). Porm, quando inquiridos sobre a utilizao da imagem aliada ao Prezi, a
opinio positiva praticamente unnime, considerando-o uma apresentao
dinmica, que no aborrece e fico mais atento, ajuda para compreender, ou
ajuda a subir a nota, permitindo melhorar os conhecimentos e metade dos alunos
inquiridos acrescenta que se trata de um bom resumo como base de apontamentos a
acrescentar da aula e se estudssemos por l facilitava imenso. Depois de testado
em vrias aulas, o Prezi proporciona boas condies para o ensino, e os alunos
aceitam-no, mas o formato destas apresentaes no permite o seu envio aos alunos
via correio electrnico, porque muito pesado, uma limitao que no existe na
maioria dos PowerPoint preparados pelos docentes, mas que tem a vantagem de
exigir mais ateno aula. Deste modo, facilmente se compreende a afirmao do(s)
aluno(s) que disseram se estudssemos por l facilitava imenso. Naturalmente, o
docente pode facultar a apresentao em Prezi aos alunos atravs de uma pendrive.

A utilizao da imagem (foto, caricatura, grficos, esquemas, banda

desenhada, cartaz, mapas, grficos,...) foi praticamente constante, mas o seu emprego
surge em contextos distintos da aula. A imagem podia surgir para introduzir a
temtica, para fomentar debate/reforo, para realizar atividades na sala, ou de sntese,
segundo as aplicaes enunciadas por Isabel Coelho (p. 11):

1 Introduo a uma temtica, enquanto elemento motivador, de modo a

despertar o interesse dos alunos para os contedos programticos;
2 Imagem para debate, como alicerce da aula, atravs das quais foram
transmitidos os contedos;
3 Consolidao dos conhecimentos j adquiridos.

18
 Ao longo da prtica pedaggica o papel do docente e das imagens foram
determinantes na aprendizagem, que se alcanou empregando a estratgia de aula
dialogada entre o professor e os alunos. Perante uma fonte (documento escrito ou
imagem), na sua explorao didtica, o aluno, orientado pelo docente, foi descobrindo
novos conhecimentos ou consolidando os j existentes. Com este propsito, a cada
fonte foram colocadas diversas questes aos alunos. Recorrendo aos tipos de questes
enunciados por Maria Proena (1990, pp. 96-97), implementaram-se diferentes tipos
de perguntas: abertas (no incio de uma temtica, de modo a suscitar problemas e
curiosidade, onde se admite mais do que uma resposta); fechadas (de resposta nica);
dirigida/orientada (que indicia a resposta); diretas (destinada a um determinado
aluno); bastidor (dirigida turma, na esperana de gerar dilogo ou para consolidar
contedos, quando a turma quase respondia em unssono); e a de ricochete/turnos,
porventura a mais utilizada, na medida que a cada resposta do(s) aluno(s), o docente
colocava uma nova questo para confirmar/esclarecer a resposta emitida pelo(s)
aluno(s) ou para reorientar a turma no cerne da temtica, evitando os naturais desvios.
Esse dilogo proporcionou aulas com grande participao dos alunos, que por sua vez
conseguiam alcanar e deslindar a mensagem das imagens e consequentemente
alcanar as metas pretendidas. Essas respostas/solues apresentadas na sala eram
depois transcritas no quadro, ou presentes no Prezi e por fim para os cadernos dos
alunos. Em vez de fichas-resumo de consolidao, optou-se pela adoo de fichas-
guio, elaboradas pelo docente onde se apresentavam as concluses, truncadas
(espaos em branco), para serem completadas pelos alunos ao longo da aula ou de
consolidao, exigindo para o efeito a ateno dos alunos.

Relativamente avaliao, aos alunos do 8 e do 9 ano (Geografia e Histria),

atendendo reduzida carga horria (90 minutos/semana para o 8 ano; 90+45 minutos
por semana no 9 ano), s houve dois processos de verificao desta aprendizagem: a
primeira de forma imediata pela realizao do exerccio escrito individual; a segunda
pela ateno, entusiasmo e participao no debate/anlise das imagens de forma oral
ou quando lhes foi solicitado transpor para texto a anlise das imagens, tarefa
realizada em diferentes momentos e em diversas aulas. Na turma do 11 ano
(Histria), alm das situaes j indicadas, acrescentou-se uma atividade de anlise e
interpretao de um evento (Efemrides), em que transpunham para texto a anlise
desse acontecimento, escolhendo a(s) imagem(ns) que melhor o representassem.

19
 Em todas as turmas se insistiu, aula a aula, na literacia visual, com mltiplas
imagens analisadas e na execuo de pequenas atividades. Em regra, os alunos
demonstraram empenho, executando as tarefas, provando a validade da imagem como
ferramenta para o seu desenvolvimento cognitivo.

Captulo II Prtica de ensino supervisionada no ensino da Geografia

II. 1 Enquadramento e caracterizao da Escola Bsica 2,3 Eugnio dos Santos

A Escola Bsica 2,3 Eugnio dos Santos localiza-se no bairro de Alvalade

(antiga freguesia de S. Joo de Brito), concelho de Lisboa, sendo uma das 31 escolas
da rede pblica deste municpio com oferta do 2 e 3 ciclo, em simultneo.
Em 2013 a Escola Bsica 2,3 Eugnio dos Santos passou a integrar o
Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor, mas esta recente alterao apenas uma
das muitas que presenciou. Inaugurada no dia de Reis de 1951, com o nome de Escola
Tcnica Elementar Eugnio dos Santos, foi alterando as suas funes, adaptando-se s
necessidades da populao escolar. Deste modo, em 1968 passou a ser uma escola
preparatria, em 1993 alargou o seu leque educativo, acolhendo os alunos do 3 Ciclo
(antigo Unificado), recebendo a atual denominao Escola Bsica 2,3 (ou 2+3)
Eugnio dos Santos. Entre 2004 e 2013 foi sede do agrupamento de Escolas Eugnio
dos Santos. A sua designao e funes educativas foram-se alterando, mas sempre
manteve o nome do seu patrono, Eugnio dos Santos (1711-1760), engenheiro,
arquiteto e oficial do exrcito a quem devemos a edificao do projeto de
reconstruo da Baixa Lisboeta (ou Baixa Pombalina).
Em pleno centro do bairro de Alvalade, a Escola Bsica 2,3 Eugnio dos
Santos localiza-se junto estao de Metro de Alvalade, servida por diversos
autocarros e beneficia da proximidade de vrios eixos rodovirios, nevrlgicos, da
cidade de Lisboa, nomeadamente as avenidas: do Brasil, de Roma e da Igreja. De
acordo com os Censos 2011, a nova freguesia de Alvalade (agregao das anteriores
freguesias de Alvalade, Campo Grande e S. Joo de Brito) alberga 31.110 habitantes,
dos quais 3.746 tm idade inferior a 14 anos. Apesar de apresentar uma diminuio da
populao de 9% em 10 anos (34.217 residentes em 2001), a populao jovem
aumentou 14%, revelando um rejuvenescimento da freguesia. No entanto, estes
nmeros no contemplam a totalidade dos jovens que estudam nas escolas desta
freguesia, que acolhe alunos de outras freguesias e de municpios limtrofes, a maior

20
parte acompanhando, por proximidade aos empregos dos seus encarregados de
educao.
O grau de instruo da populao da rea abrangida pelo agrupamento escolar
bastante heterogneo. Os censos revelam que na nova freguesia de Alvalade, 6%
no teve qualquer escolaridade (1,5% analfabeta), 12% cingiu-se ao terceiro ciclo,
16,3% cumpre os doze anos de escolaridade obrigatria e 42% concluiu uma
licenciatura. Recorrendo aos inquritos aos alunos onde decorreu a prtica
pedaggica, nota-se uma grande similaridade nos resultados relativamente aos
Encarregados de Educao, dos quais 41% tem licenciatura e quase 29% concluiu o
ensino secundrio. De igual modo, o inqurito revela que pouco mais de um quarto
(26,5%) dos alunos inquiridos vive na freguesia ou nas imediaes da escola,
confirmando a atrao de alunos de outras freguesias e municpios vizinhos.
Em termos gerais, a populao escolar integradora, mas a multiculturalidade,
conquanto esteja presente, pouco evidente. Embora em nmero reduzido, de
assinar a presena de crianas e jovens oriundos de pases de expresso portuguesa, da
sia e do leste europeu. Consequentemente h alunos que revelam alguma dificuldade
no domnio da lngua portuguesa e na compreenso/aquisio de conhecimentos.
A Escola Bsica 2,3 Eugnio dos Santos, dispe de trs pavilhes e de duas
reas para desporto, alm do espao de recreio, que peca pela quase total ausncia de
espaos verdes. A escola proporciona um leque educativo que inclui o 2 e o 3 ciclo,
isto , do 5 ao 9 ano de escolaridade. Alm das salas de aula a escola dispe dos
seguintes recursos logsticos e pedaggicos: biblioteca, sala de estudo, gabinete
mdico, gabinete de apoio aos alunos e famlias, laboratrios, sala de informtica, um
pavilho gimnodesportivo e duas reas com campos desportivos ao ar livre.

No campo de ao do projeto educativo, a escola prev/pretende11:

Proporcionar condies necessrias ao sucesso educativo dos alunos
Promover a integrao e a incluso dos alunos
Promover a qualidade do ensino e da aprendizagem, tendo em vista a formao
integral dos alunos
Garantir a participao a todos os intervenientes no processo educativo
Reforo do sentido de identidade e de pertena dos alunos, atravs do
desenvolvimento de atividades que envolvam a comunidade educativa

11
Com base no Projecto Educativo 2010/13 do Agrupamento de Escolas Eugnio dos Santos

21
 Promover a participao e o desenvolvimento cvico dos alunos
O envolvimento e a responsabilizao dos pais e encarregados de educao

II. 2 Caracterizao das Turmas: 8 D e 9 E

A prtica pedaggica decorreu em duas turmas de anos distintos, uma turma do

8 e outra do 9 ano. Em ambas prevalecem as meninas e a maioria dos alunos
frequenta pela primeira vez o ano letivo em que se encontra (trs repetentes no 8 ano
e quatro no 9 ano). Com base nos inquritos aos alunos 10% dos alunos tem origem
noutro pas, valor que acompanha a situao referida anteriormente sobre a presena
da multiculturalidade na escola.
Relativamente aparente ausncia de alunos que necessitassem de ateno
especial, apenas a um aluno fora diagnosticada uma dislexia moderada, mas a pedido
do seu encarregado de educao, este aluno foi integrado na turma sem essa
especificidade. Porm, os docentes sabendo da situao, dedicavam maior ateno
para se assegurarem de que acompanhava os restantes colegas. Dos restantes alunos,
apenas duas meninas do 9 ano, frequentemente ausentes da escola e sem justificao,
acabariam por ser encaminhadas para a CPCJ Comisso de Proteo a Crianas e
Jovens.

Os alunos das duas turmas eram, de um modo geral, assduos e pontuais,

participativos e empenhados. A ausncia (falta) quando ocorria era quase sempre por
razes de sade e os atrasos no incio da aula, foram travados nas primeiras aulas. Em
regra, os alunos eram pontuais, mas tolerava-se um certo burburinho no incio da aula,
a que rapidamente se punha termo. No podemos esquecer que as aulas do 8 ano,
apenas ocorriam uma vez por semana (90minutos) e os dois dias de aulas do 9 ano se
cingiam a trs tempos (90+45minutos). Deste modo, qualquer atraso no incio da aula
podia significar uma perda de tempo importante para a concretizao dos objetivos
delineados. Por ter adoptado uma estratgia de aula dialogada, as respostas e as
questes eram constantes, proporcionando condies o estabelecimento de debates,
gerando um inevitvel burburinho, salutar e necessrio, mas que obriga o docente a
uma ateno redobrada para redirecionar as respostas dos alunos ou para colocar um
ponto de ordem, frequentemente, com um tom de voz mais assertivo.

22
 Relativamente ao aproveitamento escolar, as duas turmas so de novo
semelhantes, integrando alunos com potencial de crescimento, e alunos com menor
desenvolvimento cognitivo ou com menor empenho nas atividades propostas na aula e
nas que eram indicadas para fazerem ou concluir em casa. A sinceridade dos alunos
nas respostas aos inquritos quase se sobrepe aos resultados, quando 39% afirma que
gosta de estudar, 30% afirma estudar todos os dias e apenas 20% dos alunos revela
que apenas estuda na vspera do exerccio escrito. Quanto a condies de estudo em
casa, apenas um aluno referiu no ter acesso internet, mas registaram-se valores
preocupantes sobre a ausncia de enciclopdias (30%) e de atlas (39%) em casa dos
alunos. No possvel verificar a veracidade das respostas, admite-se que sejam
sinceras, dado que eram annimas. Algumas respostas demonstram que a presena
dos docentes de geografia no teve influncia, na medida que apenas 12% afirmou
que a disciplina de Geografia era a sua disciplina preferida, um valor semelhante aos
que revelam o oposto (10%).
Os desempenhos acabariam por se revelar nas avaliaes do final do primeiro
perodo escolar. Embora a maioria dos alunos obtivesse a classificao superior a 3
(72%), contam-se alguns com negativa (28%). Das classificaes positivas, um pouco
mais de alcanou a classificao de 4 (27%).

II. 3 Descrio e anlise de algumas aulas lecionadas em Geografia

A Prtica de Ensino Supervisionada em Geografia decorreu ao longo do

primeiro perodo do ano letivo 2013/2014, sob superviso do professor Jos Antnio
Calado Fernandes Pereira. As aulas leccionadas do 9 ano (90+45m) abrangeram as
aulas entre 23 de Setembro e 18 de Novembro e, as do 8 ano (90m) incluram quase
todas as aulas do primeiro perodo, isto , de 25 de Setembro a 11 de Dezembro.
Embora as aulas tenham decorrido em anos de escolaridade distintos, os
contedos programticos foram todos do 8 ano, na medida que as aulas lecionadas ao
9 ano correspondiam a uma unidade temtica do 8 ano. Deste modo, no 8 ano as
aulas lecionadas integraram o tema C Populao e Povoamento e as aulas do 9
ano, o tema D Atividades Econmicas.
A metodologia adoptada foi semelhante nas duas turmas, salvo as adaptaes
possveis decorrentes de mais tempo de aula no 9 ano. Embora a imagem estivesse
sempre presente, as falhas didticas iniciais foram sendo corrigidas de forma gradual.

23
Alm do excesso de informao e de imagens nas primeiras aulas, alguns contedos
surgiam sem sequncia, isto , sem um claro encadeamento.

Um dos aspectos onde houve necessidade de melhorar foi a utilizao do

quadro da sala e a elaborao de snteses. Com o auxlio da apresentao em Prezi e
do manual, o quadro parecia suprfluo ou redutor, mas compreende-se que nestes
nveis de ensino, os contedos/snteses presentes no quadro, so os elementos que os
alunos transcrevem para o caderno, a menos que o docente desenvolva atividades na
aula para que os alunos compreendam e elaborem as snteses do que fora lecionado.
Aprender a sintetizar e a sistematizar os contedos programticos ao longo de
vrias aulas requer um esforo contnuo, sobretudo ao nvel da preparao. O docente
tem liberdade na escolha das metodologias e dos momentos prprios para as
atividades, mas a preparao das aulas no implica uma implementao rgida no
decurso da aula. Na realidade os Prezis construdos incluem imagens e textos que s
so apresentados na eventualidade de haver tempo ou no caso de se proporcionar a
antecipao ou reviso de contedos na aula dialogada. Por exemplo na turma do 8
ano quando se debatiam as razes das migraes, na generalidade, o debate
estabelecido permitiu antecipar a aula seguinte sobre as migraes portuguesas.
Mesmo no estando no trajeto pr-estabelecido no Prezi dessa aula, este programa
permite salientar aspectos escondidos (fora do trajeto).

Progressivamente, a estratgia de aula dialogada viria a coexistir com

atividades na sala de modo a permitir maior autonomia aos alunos, mantendo-se o
docente na sala como professor orientador. Porm, perante um horrio semanal
reduzido, o ensino pela descoberta ou de aprendizagem guiada, tem as suas limitaes
e, frequentemente, permitia-se que os alunos terminassem a tarefa em casa,
entregando-o na aula seguinte, para poder ser avaliada.

Na impossibilidade de explicar as estratgias adoptadas em todas as aulas na

utilizao de cada imagem, no CD que acompanha a tese encontram-se todos os
Prezis que foram elaborados. Deste modo, nas prximas pginas segue-se a descrio
e a reflexo sobre a utilizao da imagem na aprendizagem em algumas aulas
lecionadas no decurso da prtica pedaggica de Geografia.

24
 1 Aulas no 9 E: Atividades Econmicas A Agricultura (Tema D)

A Agricultura, um subtema da unidade temtica D, foi lecionada entre 25 de

Setembro e 14 de Outubro de 2013, correspondendo a 9 tempos de 45 minutos. Nas
aulas contou-se com o apoio do manual, com particular incidncia nas imagens e nos
seis Prezi que foram construdos.
Para alunos de um quotidiano urbano, estes contedos revelaram ser
desconhecidos para a maioria. No incio os conceitos, imagens, descries e
explicaes, revelavam ser insuficientes. Alertado pelo professor orientador, bastaram
algumas inquiries no final das primeiras aulas para perceber que apenas alguns
alunos haviam alcanado o nvel de aprendizagem desejado. Havia pois, que
proporcionar mais momentos de maior autonomia dos alunos, dando-lhes a
oportunidade de irem descoberta. A aula dialogada pode ser insuficiente se
contribuir para que se gerem momentos de lazer aos alunos menos participativos,
mesmo quando incitados a participar com as suas opinies.
Na primeira aula sobre agricultura introduziram-se alguns conceitos para
recuperar os conhecimentos que os alunos teriam retido sobre as primeiras sociedades
recolectoras (Neoltico), na medida que correspondia aos contedos programticos da
disciplina de Histria do 7 ano. Foi uma aula dialogada, com forte componente
expositiva, tendo terminado com uma tarefa de investigao para motivar os alunos,
introduzindo-os numa temtica que lhes era desconhecida. Esta atividade tinha duas
questes, que os alunos interpretaram como um jogo. A primeira tarefa, continha uma
lista de produtos agrcolas, alguns desconhecidos para os alunos, desafiando-os a
descobrir quais eram os produtos agrcolas que permitiam a produo de tecidos,
leos e produtos estimulantes. Na segunda tarefa, os alunos dispunham de uma lista
de frutos e sementes tendo que descobrir qual seria a regio de origem. Foram poucos
os que conseguiram localizar todos os frutos e sementes, mas quase todos os alunos
fizeram esta atividade. Na aula de 90 minutos que se seguiu (aula 8-9) os alunos
receberam um mapa-mndi com as respectivas localizaes.
Em resultado das aulas assistidas e da aula lecionada, compreendera que os
alunos tinham dificuldades em localizar as principais cidades e as divises
administrativas de Portugal. Assim, juntamente ao mapa-mndi (com os frutos e as
sementes) foram agregados trs mapas de Portugal, para que os alunos delimitassem
as principais divises administrativas e que localizassem os principais centros

25
urbanos. Uma tarefa que permitiu colmatar dificuldades de localizao espacial.
Apesar do manual apresentar estes mapas a literacia visual requer treino e atividades
reprodutoras, necessrias a uma memorizao visual, porque os alunos podem olhar,
mas ver entender, apreciar, relacionar e atribuir significados.

Na stima aula, de apenas 45 minutos, apresentou-se uma ampla lista de

conceitos (32), que os alunos teriam de investigar em casa, utilizando ou no o
manual ou documentos apresentados na aula. Tarefa que seria sucessivamente
corrigida nas aulas seguintes, medida que os contedos da aula fizessem referncia
aos conceitos includos na lista. Pretendia-se que desta forma que os alunos tivessem
mais conhecimentos, de modo a transformar a estratgia da aula dialogada, em
aulas participativas. No tempo remanescente, com base no manual do aluno e no
Prezi, apresentaram-se diversas imagens alusivas agricultura: minifndio, latifndio,
hortas, florestas, vinhas,... de modo a motivar e educar para uma conscincia visual
dos diferentes modos da produo agrcola.

Nas aulas de 45 minutos nem sempre era possvel apresentar, debater ou

questionar todas as imagens previamente recolhidas e presentes no Prezi, razo pelo
qual algumas imagens voltam a ser utilizadas nas aulas seguintes. Esta situao
acabou por ocorreu em diversas aulas, mas no se trata de informao em excesso,
alis algumas imagens/documentos estavam fora do trajeto inicialmente definido, mas
por estarem no Prezi, podiam ser arrastadas para essa aula. Os Prezis elaborados
para as duas aulas seguintes (8-9 e 10) so um exemplo desta realidade. As duas aulas
apresentam trajetos e contedos distintos, mas complementares. Na medida que a aula
10 era uma aula de continuidade, o trajeto foi distinto, mas as imagens da aula
anterior mantm-se no Prezi, podendo ser utilizadas sempre que surgissem dvidas
relativamente aos contedos da aula anterior.

A partir deste momento as aulas passaram a combinar a utilizao dos

documentos visuais e escritos, a par com atividades de investigao dos alunos, na
sala de aula e com continuidade em casa. Deste modo, as aulas iniciavam-se
corrigindo as atividades da aula anterior, seguindo-se um momento de exposio de
novos contedos, recorrendo a imagens e a questionando os alunos sobre as mesmas,
terminando com uma nova atividade.

26
 A aula 8-9 um bom exemplo desta metodologia (ver planificao nos
anexos). A aula iniciara-se com a correo oral dos 32 conceitos solicitados aos
alunos na aula anterior. Tendo em conta que a temtica ainda estava a ser lecionada,
alguns desses conceitos ainda no tinham sido expostos nas aulas, deste modo apenas
se procedeu correo dos conceitos j expostos, continuando-se a correo nas aulas
seguintes. As respostas eram lidas pelos alunos, sendo por fim sintetizada pelo
docente, de modo a obter-se uma resposta completa e correta e para que todos
pudessem registar a resposta adequada.
Os resultados da correo da atividade da aula 5-6, relativamente s origens
dos frutos, sementes e dos produtos que se podem obter a partir dos produtos
agrcolas demonstram que os alunos se empenharam na sua resoluo (apenas trs
alunos no a realizaram). No exerccio dos 32 conceitos, no final da temtica, todos os
alunos haviam demonstrado esforo e empenho na sua execuo, de modo que 62%
(quinze alunos) foram capazes de elaborar os 32 conceitos.

A aula prosseguiu com alguns momentos expositivos, em que foi introduzido o

conceito de Agricultura Moderna e apresentado um mapa-mndi com as principais
reas de distribuio dos trs tipos de agricultura: Tradicional (lecionada nas aulas
anteriores), Moderna (lecionada nesta aula) e de Plantao (na aula seguinte). Este
mapa foi analisado pelos alunos para que relacionassem os dois primeiros tipos de
agricultura j lecionados, com os espaos onde se localizam e que apresentassem
algumas razes explicativas dessa repartio. Os alunos apresentaram respostas
vlidas, mas o que podia ser uma explicao nalgumas regies, parecia ser menos
adequada noutras. A dado momento, dei indicao para abrirem o manual do aluno
nas pginas 150-151, e que lessem o texto sobre a agricultura mecanizada. Os alunos
comearam por identificar e sublinhar as diferenas entre este tipo de agricultura e a
agricultura tradicional e de seguida foram analisados dois mapas presentes nestas
pginas, de forma a apresentar mais algumas explicaes para a distribuio da
agricultura moderna.
Os alunos no apresentaram dificuldades em compreender as diferenas e as
caractersticas dos dois tipos de agricultura; no entanto, alguns tiveram dificuldade em
compreender e reconhecer algumas instalaes e alfaias agrcolas e compreender qual
o seu uso. Antevendo essas dificuldades houve a preocupao de lhes explicar as
funes dos combine (mquinas que cortam e separam o gro da palha), porm, no

27
se haviam previsto dificuldades ao apresentar a imagem de um Silo, uma estrutura que
existe nas proximidades da escola (junto ao rio Tejo, na freguesia do Beato) e na
Trafaria (margem sul do rio Tejo). Mais uma vez se confirmou que ver ou ter
conhecimento da existncia de algo, no significa compreender o que significa ou
quais so as suas funes. A oportuna interveno do professor orientador permitiu
compreender que poucos alunos tinham conhecimento das funes de um Silo. A
explicao foi apresentada, mas este acontecimento demonstrou que a imagem no
pode ser uma simples ilustrao. As imagens apresentadas devem ser explicadas, de
modo a aperfeioar a literacia visual.
Terminada a anlise/sntese oral das imagens e dos mapas, elaborou-se um
esquema no quadro com as caractersticas dos diferentes tipos de agricultura, que
tinham sido identificadas pelos alunos e que transcreveram para os cadernos.

De forma a aplicar os contedos lecionados os alunos visualizaram uma

imagem area do concelho de Alccer do Sal (via Google Earth), onde seria possvel
identificar os diferentes tipos de agricultura. Porm, esta imagem revelou ser
inovadora para estes alunos, quase todos desconhecedores do Google Earth como
ferramenta de informao geogrfica. Na imagem reconhecia-se a presena de um rio
(rio Sado) e do seu vale, ocupado com campos de cultivo, que se distinguiam do
coberto vegetal das reas contguas ao vale. No entanto, devido ao desconhecimento
do Google Earth a imagem no proporcionou o debate pretendido. Posteriormente, ao
lecionar outra atividade econmica, a Pesca (ver Prezi da aula 17 e 18; 23 de
Outubro), voltou a ser utilizada uma imagem do Google Earth desta vez para
apresentar a plataforma continental da Europa. Contudo para colmatar as dificuldades
anteriormente identificadas, o espao correspondente plataforma continental foi
sombreado a vermelho. Deste modo, os alunos compreenderam melhor o que viam.

A utilizao das ferramentas de localizao geogrfica est includa nas novas

metas curriculares, obrigatrias no 7 e 8 ano a partir do ano letivo 2014-2015 e no 9
ano a partir de 2015-201612. Deste modo, espera-se que as dificuldades identificadas
sejam superadas nos prximos anos, melhorando a literacia visual dos alunos.

12
Ana Gomes, et al, FORMAO 2013/2014 Fazer Geografia e as novas Metas Curriculares:
Utilizao dos SIG, do Google Earth e do GPS, p. 3

28
 Para terminar a aula 8-9, projetaram-se dois cenrios: A introduo de um
estudo de caso: A Rizicultura ou iniciar a construo de um esquema onde os
alunos diferenciassem os dois tipos de agricultura tradicional e moderna. Perante o
tempo disponvel a segunda atividade foi adiada. Para o estudo de caso, os alunos
teriam de ler, ver e interpretar os textos e imagens constantes nas pginas 156-157 do
manual e responder s questes a presentes. O ensino pela descoberta, coadjuvada
pelo docente, permite desenvolver nos alunos momentos de interrogao, reflexo e
de pesquisa, competncias essenciais para o sucesso na realizao de trabalhos
individuais ou em grupo.
A aula seguinte (aula 10; 45 minutos) iniciou-se com a correo do Estudo de
Caso: A Rizicultura, atividade executada pela maioria dos alunos e sem grandes
dificuldades (contedo que voltaria a ser debatido no incio da aula 11 e 12). Seguiu-
-se a apresentao das caratersticas e distribuio da Agricultura de Plantao, de
forma semelhante apresentao da Agricultura Moderna da aula anterior. Por
opo adaptei um texto de Vasquez de Prada Valentim, que foi reproduzido no Prezi e
fornecido em papel aos alunos, de modo a que todos pudessem sublinhar as
caractersticas deste tipo de agricultura. Para terminar, os alunos iniciaram a
construo de um esquema onde distinguiriam a Agricultura Tradicional da
Agricultura Moderna. Nas duas aulas seguintes foi reservado o ltimo quarto de
hora para dar continuidade a esta atividade com apoio e esclarecimentos do docente.
Os esquemas foram avaliados e no incio da aula 16 (21 de Outubro) os trs melhores
foram projetados e explicados pelos seus autores, aps o qual o docente salientou as
lacunas e os erros mais frequentes nesta atividade.

Imagem 1: Incio da aula 16 com a apresentao dos trs melhores esquemas sobre a
Agricultura Tradicional e Agricultura Moderna.

29
 2 Aula de 20 Novembro do 8 D: Populao e Povoamento Migraes
(Tema C)

semelhana do que foi descrito para as aulas do 9 E, nas aulas do 8 D

manteve-se a estratgia de aula dialogada, com debates orientados, anlise de
imagens, mapas, textos e esquemas. Dispondo-se de um nico tempo semanal (90
minutos), em todas as aulas houve atividades individuais ou de pares, na sala de aula
ou para serem terminadas em casa. Deste modo, a aula de 20 de Novembro iniciou-se
com a correo da Ficha n. 2 sobre os Indicadores Demogrficos.
A aula teve como suporte uma apresentao em Prezi, cujo trajeto
predeterminado coexiste com as apresentaes das aulas anteriores e seguintes,
incluindo imagens/documentos fora do trajeto. O encadeamento dos contedos
programticos, desta apresentao abarcava imagens e esquemas que iriam ser
analisados na(s) aula(s) seguinte(s). Com efeito, o recurso aula dialogada
proporciona a reviso de contedos de aulas anteriores ou a sua antecipao.

Sob a temtica das Migraes, os alunos rapidamente relacionaram o contedo

da aula com as atuais migraes portuguesas, contedo que seria lecionado na aula
seguinte, mas por j estar presente no Prezi, perante as intervenes dos alunos, fazia
sentido a antecipao de alguns desses contedos de modo a enriquecer o debate.

Para introduzir a temtica das Migraes, a aula foi iniciada com uma pergunta
aberta: O desemprego em Portugal deve-se aos migrantes?, de modo a suscitar
alguma controvrsia. Alis, a questo estava formulada de modo a suscitar debate, ao
fazer referncia a migrantes, sem especificar qualquer sentido dos fluxos. Obtidas as
opinies iniciais, foram apresentadas novas imagens que geraram mais debate na sala,
quase sem interveno do docente. Ao analisarem as imagens e os dados estatsticos,
os alunos iam modificando as suas opinies, medida que os prprios acabavam por
compreender as razes e os impactos das migraes. As imagens (fotos, ilustraes e
o filme da populao de Tquio a entrar no metro) apresentadas foram
sucessivamente analisadas e, em regra, os alunos conseguiram alcanar e desvendar as
consequncias demogrficas, econmicas e sociais associadas s migraes. A
introduo de novos conceitos, como a xenofobia, foi rapidamente apreendida
utilizando desenhos (caso das ovelhas brancas e uma negra).

30
 Para consolidar os novos conceitos concebeu-se o Jogo das Migraes,
semelhante a um jogo de Quiz Show. O jogo compreendia oito questes de resposta
mltipla ou de verdadeiro/falso, metade das quais surgiam acompanhadas por uma
imagem (desenho, fotografia, mapa e esquema). Os alunos assinalaram as respostas
numa tira em papel cedida pelo docente e apresentaram-se as regras do jogo, a
avaliao e as penalidades, de modo a manter-se o silncio desejado para garantir
fiabilidade nos resultados. Os resultados foram bastante satisfatrios, obtendo-se uma
mdia de 69%, que podia ter sido superior no fosse terem faltado trs dos melhores
alunos devido a doena e a um incidente na aula de educao fsica.

Para evitar que os alunos sassem da sala sem registar a atividade a realizar em
casa, por norma apresentava-se no ltimo tero da aula, antes do toque. A atividade
pressupunha a identificao de um pas para emigrar, mas exigia-se que indicassem as
razes associadas sua escolha. A atividade foi realizada pela maioria dos alunos,
incluindo os trs ausentes por razes de sade. Porm, estes alunos ainda revelam
pouca destreza para apresentarem uma pequena composio. Na maioria dos casos
apenas indicaram o pas de destino e uma ou duas razes, sem expor uma opinio ou
justificaes. Ao docente compete-lhe fomentar a literacia visual e escrita, pelo que se
insistiu e explicou-se o que fizeram e o que se pretendia. Responsabilidade realizada e
assumida em todas as avaliaes formativas, apresentando os erros mais comuns e at
os erros mais inslitos. No se pretende envergonhar ningum, tanto que nenhum erro
era individualizado, mas pretendia-se evitar a persistncia de erros ou incorrees.

A ltima atividade da aula foi, porventura, a mais estimulante para os alunos,

que participaram com grande entusiasmo, persistindo em terminar a atividade, mesmo
para alm do toque da sada. Esta atividade contemplava trs questes, de resposta
rpida e de desenvolvimento, com base em imagens construdas, de modo a
apresentar os elementos desejados, mas difceis de obter em fotografias (imagem 2).
Na primeira questo os alunos no revelaram dificuldades em apresentar trs fatores
atrativos e repulsivos, porm apenas respondeu corretamente segunda questo.
Relativamente pequena composio (questo 3), a maioria dos alunos apresentou e
desenvolveu um texto adequado, tanto que na aula seguinte, uma das melhores
respostas, lida na aula, era de uma das alunas com menor desenvolvimento cognitivo.

31
 Os resultados foram claramente positivos. Porm, os alunos no dispunham do
enunciado do Jogo das Migraes, nem das restantes atividades, deste modo, na
aula seguinte, depois da correo e da devoluo das respostas, cada aluno recebeu
uma folha com as respetivas solues.

Imagem 2: Questes apresentadas no final da aula 19-20 do 8 D

II. 4 Atividades extracurriculares no ensino da Geografia

Na prtica pedaggica em Geografia no foi possvel desenvolver nenhuma

atividade extracurricular, porque os dois projetos propostos foram recusados pela
direo da escola. O primeiro projeto consistia no, Ensino de Geografia num Jardim
de Infncia, atravs do qual se pretendia introduzir a leitura de imagens em crianas
com 5 anos, no jardim de infncia do agrupamento, isto , iniciar-se as crianas na
literacia visual. Seriam imagens simples, comuns, do quotidiano, mas levando as
crianas a olhar e ver o espao fsico que as rodeia. Nos anexos apresento uma cpia
do projeto e respetivos fundamentos. O projeto foi apresentado em meados de
Setembro, mas s teve resposta seis meses depois, em Maro, quando j decorria a
prtica pedaggica em histria, noutra escola. O projeto consistia na ida semanal ao
jardim de infncia, para proporcionar uma progresso na literacia visual dos alunos,
mas a resposta da direo, alm de tardia, surgiu desajustada, na medida que apenas
permitiria a experincia ao longo de uma nica semana de Maro.

O segundo projeto consistia numa curta deslocao ao cinema City, situado no

edifcio defronte escola, para a visualizao de um filme em exibio, Abelhas e
Homens. Apesar do interesse e aplicabilidade aos contedos que iria lecionar nas

32
aulas do 9 ano, o projeto pretendia aproveitar os contedos
do documentrio e utilizar a sala do cinema para a sua
explanao e um debate de ideias, depois da visualizao do
filme. Iniciaram-se os contactos com a administrao do
cinema, mas apesar da validade do plano e da proximidade da
sala de espetculos, este projeto seria igualmente recusado

pela subcoordenadora de Geografia alegando que ainda

Imagem 3: Cartaz do
no existiram reunies intercalares, logo no h Filme Abelhas e Homens
pronunciamento do conselho de turma. Apesar de
impedido, a 9 de Outubro, na aula sobre Agricultura Biolgica, riscos e
sustentabilidade (9 ano aula 11 e 12), utilizei um cartaz do filme e divulguei-o,
explicando aos alunos a convenincia na sua visualizao, para melhor apreenderem
os contedos lecionados. A aula surgiu no momento oportuno, na medida que o filme
iria estrear no dia seguinte. Porm, algumas semanas depois, por deciso da direo
da escola Rainha D. Leonor (sede do agrupamento), o departamento de Geografia
acabaria por levar os alunos do 9 ano para assistir projeo do documentrio.

Captulo III Prtica de ensino supervisionada no ensino da Histria

III.1 Enquadramento e caracterizao da Escola Secundria Miguel Torga

A Escola Secundria Miguel Torga sede de agrupamento, sendo uma das 29

escolas do concelho de Sintra. Localiza-se em Monte Abrao, junto estao rodo-
-ferroviria e prximo de vrios eixos rodovirios (IC19, CREL, CRIL e A5),
nevrlgicos, de acesso e ligao a Lisboa e aos municpios circundantes o que
favorece a mobilidade da populao. A maioria dos discentes provm de trs
freguesias Monte Abrao, Massam e Queluz, que no conjunto albergam cerca de
75.000 habitantes (Censos 2011), destacando-se os alunos provenientes da freguesia
de Monte Abrao. Contudo, os bons acessos escola permitem que esta escola receba
alunos de localidades um pouco mais distantes.
O grau de instruo da populao na rea abrangida pelo agrupamento escolar
bastante heterogneo. Os censos de 2011 revelam disparidades espaciais, se
tivermos em considerao que na freguesia de Queluz, 23,5% da populao tem
apenas o ensino bsico e, na freguesia de Monte Abrao, 21,4% cingiu-se ao terceiro
ciclo. Estes dados seriam praticamente confirmados nas inquiries aos alunos das

33
duas turmas onde decorreu a prtica pedaggica, dos quais quase metade dos
encarregados de educao no concluiu o ensino secundrio, mas 28% alcana este
nvel de escolaridade e apenas 23% concluiu uma licenciatura.
A escola Secundaria Miguel Torga foi edificada em 1985-86, dispondo de dez
pavilhes e de espaos verdes numa rea de 14.000m2 oferecendo um leque educativo
que inclui o Ensino Bsico e o Ensino Secundrio, isto , do 7 ao 12 ano de
escolaridade. Alm das salas de aula a escola dispe dos seguintes recursos logsticos
e pedaggicos: biblioteca, sala de estudo, enfermaria, gabinete de apoio aos alunos
e famlias, laboratrios (Fsica, Qumica, Biologia, Geologia e Matemtica), pavilho
gimnodesportivo e campos desportivos ao ar livre.
Ao nvel da ao do projeto educativo, Agrupamento de Escolas Miguel Torga
subordina-se aos seguintes princpios institucionais:
Proporcionar condies necessrias ao sucesso educativo dos alunos
Reforar as parcerias entre a escola e a comunidade
Garantir a participao aos intervenientes no processo educativo
Desenvolver esprito crtico
Respeitar as regras da democraticidade (prticas democrticas) e da
representatividade dos rgos de administrao escolar

A populao escolar multicultural, revelando a presena significativa

segundas geraes dos pases de lngua oficial portuguesa (PALOPs) e do Brasil,
mas igualmente de recm-chegados da mesma provenincia, aos quais se juntam
alunos de origem asitica e de pases do leste europeu. Entre 1991 e 2011, registou- -
se um abrandamento no crescimento da populao, justificado no abrandamento da
imigrao, acompanhado de um regresso de alguns migrantes aos seus pases de
origem, nomeadamente de populao proveniente dos PALOPs. Porm, continua a
haver fluxos de imigrao familiar.

III. 2 Caracterizao das Turmas: 8 B e 11 F

As duas turmas onde decorreu a prtica pedaggica em Histria so bastante

diferentes uma da outra. A primeira diferena encontra-se no nmero de alunos, a
turma do 8 ano era composta por 27 alunos, e na do 11 ano apenas onze alunos
tinham esta disciplina.

34
 semelhana do que foi referido sobre a multiculturalidade na escola, a
diversidade bastante expressiva, situando-se em torno dos 20%. Em traos gerais na
turma do 8 ano prevalecem os meninos (56%), mas na do 11 ano apenas havia trs
rapazes (27%). A maioria dos alunos frequenta pela primeira vez o ano letivo onde se
encontram (dois repetentes em cada turma). Destes alunos, apenas a um havia sido
diagnosticado como requerendo ateno especial, exigindo da parte do docente uma
preocupao em verificar se se mantinha atento, trazendo-o aula, caso contrrio o
aluno passaria a aula a desenhar. Os resultados acabariam por ser bastante positivos,
na medida em que cumpriu com todas as atividades propostas.
Nas duas turmas os alunos eram de um modo geral assduos, mas pouco
pontuais. Na turma do 8 ano a razo residia no facto da aula de Histria ocorrer no
primeiro tempo da manh (8h) e, por maiores que fossem as insistncias dos docentes,
um nmero significativo de alunos chegava atrasado. Porm, essa atenuante no
existia na turma do 11 ano, sendo os atrasos uma constante.

Considerando a participao e empenho, as duas turmas so de novo muito

diferentes. Na turma do 11 ano, possivelmente por ser uma turma com poucos
elementos, no se registavam casos de indisciplina, embora fossem muito faladores,
e quando os temas de conversa eram exteriores aos contedos da aula, houve por
vezes necessidade de intervir, em regra redistribuindo e separando alguns alunos. Ao
adoptar-se a estratgia de aula dialogada, as intervenes dos alunos eram constantes,
sobretudo na turma do 8 ano, claramente distintos dos alunos do 11 ano, pouco
participativos. Com o tempo ficou claro que no 11 ano, eram poucos os alunos com
hbitos de estudo em casa, pelo que as atividades ao longo da aula eram a melhor
soluo para proporcionar uma assertiva aprendizagem. Alis os resultados dos
inquritos confirmam-no de forma clara na turma do 11 ano, dos quais apenas 25%
dos alunos afirmaram que gostavam de estudar.
Ao invs, os alunos do 8 ano participavam e respondiam s questes do
docente, decorrentes de uma estratgia de aula dialogada e cumpriam com as
atividades propostas na sala de aula. Em regra os alunos eram disciplinados, sendo
apenas necessrio conter ou direcionar o burburinho que por vezes se gerava em torno
dos temas abordados. O empenho dos alunos confirmou-se nos questionrios, tendo-
se apurado que 60% gosta de estudar, porm 37% dos alunos apenas estuda na
vspera do exerccio escrito.

35
 No possvel verificar a veracidade das respostas, mas parecem demonstrar
que a presena dos docentes no teve influncia nas respostas, na medida que 14%
dos alunos afirmaram no gostar de Histria (todos do 8 ano), ao invs 28,5% dos
alunos afirmaram que a disciplina de Histria era a sua disciplina preferida.

Quanto a condies de estudo em casa, nas duas turmas apenas dois alunos
revelaram ter apoio fora da escola (explicaes) e s um aluno referiu no ter acesso
internet, mas registaram-se valores preocupantes sobre a ausncia, de enciclopdias
(28,5%) e de atlas (49%) na casa de muitos dos alunos.

III. 3 Descrio e anlise de algumas aulas lecionadas em Histria

A Prtica de Ensino Supervisionada em Histria decorreu ao longo do segundo

e terceiro perodo escolar, sob superviso da professora Helena Isabel Miguens
Carvalho Neto. As aulas assistidas iniciaram-se em Janeiro de 2014, mas viriam a ser
interrompidas em Fevereiro, por razes de sade, provocando o adiamento das aulas
lecionadas para os meses de Maro a Maio. As aulas leccionadas ocorreram em duas
turmas, uma do 3 ciclo (8 ano - 90 minutos por semana) e outra do ensino
secundrio (11 ano - trs aulas de 90 minutos por semana). As aulas decorreram em
anos distintos, porm os contedos programticos sobrepem-se, isto , os contedos
do 8 ano voltam a ser lecionados no 11 ano, mas com maior detalhe.
A metodologia adoptada foi semelhante nas duas turmas, salvo as adaptaes
possveis decorrentes de mais tempo de aula no 11 ano. Graas prvia experincia
na prtica pedaggica em Geografia, a utilizao do quadro da sala e a elaborao de
snteses ocorreu de forma mais regular. A prtica pedaggica nas duas disciplinas foi
essencial para perceber a relevncia dos contedos/snteses a apresentar no quadro.
Alcanados pelo trabalho de investigao dos alunos ou coadjuvados pelo docente,
estas snteses, presentes no quadro ou no Prezi, eram depois transcritas para os
cadernos dos alunos, assumindo desta forma grande relevncia na aprendizagem.
Para todas as aulas foi desenvolvido um Prezi, com imagens e textos para
serem analisados, recorrendo ainda estratgia de aula dialogada e/ou a atividades
individuais ou em grupo, de modo a permitir maior autonomia aos alunos. Perante o
reduzido horrio semanal na turma do 8 ano, o ensino pela descoberta ou de
aprendizagem guiada, limitou-se a atividades executveis na sala de aula. Ao

36
contrrio do que ocorrera nas turmas de Geografia, os alunos destas turmas no tm
hbitos de estudo, pelo que a maioria dos alunos no conclua as atividades que
tivessem sido iniciadas na aula, nem executava as que fossem solicitadas para
trabalho em casa. Deste modo, as aulas passaram a contemplar atividades que os
alunos podiam concluir e resolver na sala de aula. Neste sentido elaboraram-se
diversas fichas ou recorreu-se a algumas atividades presentes nos manuais do aluno.

Neste relatrio no possvel explicar todas as estratgias adoptadas na

utilizao de cada imagem/texto. Referimos anteriormente que a informao presente
nos Prezis aparentemente excessiva, porque as apresentaes esto dependentes do
trajeto pr-estabelecido e dos ritmos na aula. Por exemplo, os Prezis apresentados
nas aulas de 10 a 21 de Maro (cinco aulas de 90m), referentes s fases da
industrializao, so muito semelhantes. Na realidade corresponde a um nico Prezi,
para as vrias aulas. Deste modo, de Prezi para Prezi, isto , de aula para aula, o
trajeto era alterado e adaptado, consequentemente iniciava-se a nova aula
praticamente no termo da aula anterior, recebendo ou no alguns ajustamentos
decorrente das dificuldades de percepo dos contedos por parte dos alunos. Porm,
ao manter-se o mesmo Prezi, facilmente se podia rever os documentos apresentados
na(s) aula(s) anteriores que j tivessem sido estudados ou antecipar contedos,
introduzindo-os na aula para enriquecer o debate entre e com os alunos.
Nas prximas pginas segue-se a descrio e reflexo sobre a utilizao da
imagem em algumas aulas lecionadas no decurso da prtica pedaggica em Histria.

1 Aula de 31 de Maro do 11 F: Do Liberalismo ao Nacionalismo

(Mdulo 6)

A aula de 31 de Maro e a que se seguiria a 1 de Abril concluram a minha

prtica lectiva na turma do 11 ano e teve como suporte uma apresentao em Prezi e
o manual do aluno (pp. 96-108). Nestas aulas lecionou-se uma sub-temtica do
Mdulo 6, razo pelo qual o Prezi de 1 de Abril (O Mundo no suficiente)
corresponde continuao da aula e das atividades iniciadas na vspera. Manteve-se
estratgia de aulas dialogadas para explorar os documentos apresentados (texto,
filmes, mapas e imagens), coexistindo com atividades na sala, sob orientao do
docente, permitindo maior autonomia aos alunos, no ensino pela descoberta.

37
 A aula comeou com a apresentao das Efemrides do dia 31 de Maro, uma
atividade extracurricular mantida aula a aula (ver ponto III.4). Nesta tarefa os alunos
deveriam referir quais haviam sido as efemrides que tinham encontrado e se possvel
que as explicassem. As efemrides permitiam introduzir pormenores da histria que
podiam ser aproveitadas nessa aula, nas seguintes ou como recuperao de contedos
j lecionados. Deste modo, os alunos iniciavam a aula apresentando efemrides que
haviam identificado e ao docente competia-lhe garantir que as explicaes estavam
corretas, completando-as ou corrigindo-as. Relativamente s efemrides de 31 de
Maro, os alunos identificaram o ano de 1889 e a inaugurao da Torre Eiffel e que
em 1854 fora assinado o tratado de Kanagawa, que marca a abertura do Japo ao
comrcio com o Ocidente. Tendo em conta os contedos desta aula recordaram-se
algumas efemrides registadas anteriormente13 e que de algum modo fariam parte dos
contedos desta aula.
A apresentao das efemrides permitiu iniciar a aula com uma breve
exposio cronolgica dos acontecimentos retratados nessa aula. Para este efeito
prescindiu-se da cronologia presente no manual (pp. 96-97) optando-se por elaborar
uma cronologia com base em imagens para expor a evoluo dos eventos. Em vez de
comear em 1848 recuou-se ao Congresso de Viena de 1815, para recordar contedos
de aulas anteriores, nomeadamente a restaurao do Absolutismo e a propagao dos
focos nacionalistas. Com base na cronologia identificaram-se diversos conflitos:
Guerras do pio, Guerra da Crimeia, Guerra dos Cipaios e a abertura do Japo (cuja
data havia sido referida nas efemrides dessa aula), servindo para demonstrar aos
alunos que a abertura Liberal na Europa, apresentava reflexos autoritrios no
Oriente. No slide seguinte explicou-se, sucintamente, o processo de unificao da
Alemanha e da Itlia, acrescentando-se algumas curiosidades, tal como o subversivo e
aparentemente inofensivo grito de guerra italiano, Viva VERDI. A maioria dos
alunos tinha poucos conhecimentos de histria, mas havia um/dois alunos que
sobressaiam, porm nenhum aluno havia sequer ouvido falar neste autor de peras. De
forma rpida, o compositor de pera italiano, foi apresentado turma, mas se
transformssemos o nome Verdi, em iniciais: V. E. R. D. I., teramos Viva Victor
Emanuel Rei da Itlia, deste modo o grito de louvor ao compositor, transformava-se

13
Efemride de 10 de Maro: Costa do Marfim, torna-se colnia francesa (1893); 14 de Maro: a Itlia
torna-se num estado unitrio (1861); 17 de Maro: juno do reino das Duas Siclias Casa de Sabia,
formando assim o reino da Itlia (1861); 21 de Maro: Abertura do 1 parlamento alemo (II Reich; em
1871). Embora resumidas num slide, se arrastarmos a imagem, um pouco acima esto registadas as
efemrides das aulas anteriores.

38
num grito subversivo contra as autoridades vigentes (Imprio Austro-Hngaro) que
impediam a unificao da Itlia.
A Histria composta por acontecimentos, curiosidades e os alunos ficaram
deslumbrados e curiosos. Neste momento os alunos estavam predispostos para a
descoberta e por instantes direcionou-se o interesse revelado para uma informao
que estava registada no Prezi, mas fora do trajeto, que permitiria aos alunos descobrir
a Histria com base na produo cinematogrfica. Deste modo, arrastando o Prezi,
surgem duas listas de filmes relativos a acontecimentos e/ou personalidades deste
perodo. Os alunos revelaram um quase total desconhecimento sobre estas pelculas.
Tendo conhecimento que alguns destes filmes existiam na biblioteca da escola e na
esperana que os viessem a requisitar, explicaram-se alguns pormenores de alguns
filmes, alguns alunos demonstraram muito interesse, mas se continuasse despender-
-se-ia tempo que era necessrio para as atividades de grupo pensadas para a aula.
Desse modo, retomou-se o curso da aula, prometendo ceder a lista de filmes no final
da mesma aos alunos que a desejassem.
De regresso ao curso normal da aula contraps-se o mapa poltico da Europa
deste perodo ao lado do mesmo mapa com as divises lingusticas. Deste modo, os
alunos puderam verificar que, na generalidade dos casos, as fronteiras polticas
raramente correspondem a um povo ou a uma unidade lingustica, alm de que, em
meados do sculo XIX, coexistiam diferentes tipos de regimes polticos.
Para exemplificar o Demoliberalismo recorreu-se leitura de um texto de J.
Carpentier e de F. Lebrun, presente no manual do aluno (p. 98). Sabendo que muitos
dos alunos no tinha hbito de trazer o manual, o texto surgiu projetado no Prezi. Esta
atividade pressupunha a anlise do texto e a resposta a duas questes presentes no
manual14. Este documento proporcionou um momento de aula dialogada, durante o
qual os alunos a analisaram e interpretaram a mensagem subjacente. No quadro foram
registadas as observaes dos alunos e sobre a imagem projetada sublinharam-se as
frases mais significativas. O documento foi totalmente analisado, mas por lapso no
foi referido o conceito de Demoliberalismo, um descuido identificado pela professora
orientadora, que seria colmatado no incio da aula seguinte, durante a reviso dos
contedos desta aula e de novo includo numa das tarefas da Ficha n. 3 (1 de Abril).
A aula era extremamente rica em contedos. Para retratar os excludos e os
limites dos regimes liberais, recorreu-se ao quadro do crescimento do eleitorado

14
O que significa ser monarquia constitucional?; Discrimine as caratersticas da monarquia britnica.

39
ingls de 1832-1913 e apresentou-se um filme com a morte de Emily Davison no
Derby Day de 191315, para abordar o papel da mulher e dos movimentos feministas. O
que proporcionou mais um momento de aula dialogada entre e com os alunos.

Perante a metodologia adoptada e o tema da tese, a imagem no podia estar

ausente. Deste modo, para introduzir o Nacionalismo, seguiu-se a anlise dos
atributos e smbolos nacionais presentes numa imagem do manual (p. 99) que
representava a Repblica Francesa, intitulada A apoteose da Repblica (gravura
alegrica de 1889). Antes de iniciar a anlise da imagem com os alunos,
questionando-os sobre a data da gravura e o que havia ocorrido nesse ano, quase de
imediato responderam que tinha sido a inaugurao da Torre Eiffel. A atividade das
Efemrides, estava a evidenciar aquisio de conhecimentos. Deste modo, os alunos
compreenderam que a gravura estava integrada num contexto mais amplo de
exaltao e de propaganda. Seguiu-se a desconstruo da imagem, foi uma tarefa
difcil para estes alunos, mas a literacia visual necessita de prtica, habituao e ajuda
dos docentes. Perante as poucas respostas, mesmo quando eram direcionadas pelo
docente, acrescentaram-se algumas imagens analisadas em aulas anteriores, referentes
Revoluo Francesa e que tinham paralelismo com a imagem em anlise. Com a
adio de novas imagens, alguns alunos foram capazes de interpretar a imagem e os
restantes alunos, compreenderam as explicaes e a correlao entre a apoteose da
Repblica (gravura em anlise) e a Revoluo Francesa.
A aula culminaria com uma atividade de grupo (trs grupos), para estudarem
os movimentos de unificao nacional da Alemanha e da Itlia. Para que
compreendessem o que se pretendia o docente apresentou um caso oposto, de
submisso de vrios povos, exemplificando-o com o imprio austro-hngaro. Para
analisar o imprio da ustria-Hungria e os diversos povos que a compunham
sobreps-se o mapa deste imprio com os povos nele contidos, sobre um mapa
poltico atual. Alguns alunos no apresentaram conhecimentos de geografia poltica
atual, necessrios a esta tarefa, mas a maioria reconheceu que este imprio
correspondia a diversos pases da atualidade (ustria, Hungria, Repblica Checa,
Eslovquia, Eslovnia, Crocia e Bsnia Herzegovina) ou que foram agregados a
outros povos com quem tinham maiores afinidades, caso dos romenos, italianos,
polacos e ucranianos. Tendo terminado o estudo de caso austro-hngaro, dividiu-se a

15
http://www.youtube.com/watch?v=TH_r6-JpO9Q; 1,45m

40
turma em grupos, atribuindo tarefas, questes e documentos (texto, imagens e mapas)
para serem estudados. Com esta atividades os alunos puderam alcanar snteses sobre
o Liberalismo e o Nacionalismo no sculo XIX. A partir desse momento o docente
manteve-se como um orientador e auxiliar nas dvidas que surgissem. Embora no
tivesse havido tempo para a sua correo, os alunos concretizaram-na na sala,
permitindo a sua correo no incio da aula seguinte, proporcionando uma sntese
sobre o Liberalismo e o Nacionalismo, elaborada pelos alunos, completada pelo
docente e presente no Prezi.

No planeamento elaborou-se um cenrio para outra atividade com os alunos se

houvesse tempo. Perante uma turma multicultural prepararam-se dois estudos de caso:
Angola e Moambique, com mapas onde se apresentavam as diferentes etnias
presentes naqueles pases, de modo a proporcionar um debate sobre as possveis
consequncias do Nacionalismo no continente africano. A atividade era vlida e
permitiria aos alunos alcanar um nvel de desenvolvimento cognitivo superior-
convergente. Na impossibilidade da sua concretizao, esta atividade voltou a ser
agendada para a aula seguinte.

2 Aula de 22 de Maio do 8 B: A implantao do Liberalismo em Portugal

(Subdomnio G2 [As Revolues Liberais])

O amplo leque de contedos programticos do 8 ano, a par com uma carga

horria semanal reduzida a um nico tempo de 90 minutos, praticamente exigia aulas
autnomas onde se iniciasse e conclusse um determinado domnio ou sub-tema.
Deste modo, as aulas lecionadas no 8 ano exigem do docente uma capacidade de
sintetizao sobre os contedos essenciais e decisivos em cada domnio.

Perante a idade dos alunos, a amplitude e a complexidade dos contedos

manteve-se a estratgia de aula dialogada combinada com atividades na aula. A
apresentao/exposio dos contedos fez-se essencialmente com base na utilizao
da imagem (foto, gravura, mapas, filmes e banda desenhada). Embora a prtica letiva
apenas tenha ocorrido em Maio, a presena do docente na sala fora assdua desde
Janeiro, acompanhando e auxiliando as aulas da professora orientadora e deste modo
a passagem de professor assistente a docente foi aceite sem reservas pelos alunos.

41
 As aulas no 8 ano contemplaram leitura de documentos escritos, anlise de
mapas, imagens e sempre que fosse possvel relacionavam-se os contedos dessa aula
com outros que haviam sido lecionados anteriormente, na disciplina de Histria ou
noutras disciplinas, nomeadamente em Geografia ou em Cincias. Por exemplo, os
contedos referentes Revoluo Agrcola e Revoluo Industrial (aula de 8 de
Maio) so parte integrante da disciplina do 8 ano de Geografia. Por serem aulas onde
a imagem assumiu preponderncia, estas devem ser simples, facilmente perceptveis a
alunos do 3 ciclo, ou que o sejam mediante breves explicaes. Com o auxlio da
professora orientadora os Prezis apresentados so o resultado da subtrao de
informao, de modo a ajustar-se ao tempo disponvel. Reconheo que terei de
exercitar e preparar mais aulas sobretudo para os nveis etrios do 3 Ciclo.

Imagem 4: Primeiro slide do Prezi da aula de 22 de Maio (8 ano)

A estratgia de ensino-aprendizagem conciliou a aula dialogada com diversas

atividades a resolver na aula. Para garantir um encadeamento dos contedos utilizou-
se a correo da Ficha n. 2 e a apresentao de diversas imagens para recuperar
conceitos previamente lecionados, nomeadamente: o Iluminismo, o Antigo Regime, a
Revoluo Francesa e Americana. O dilogo aberto com os alunos, permitiu que
fossem os prprios alunos a apresentarem as solues e a identificarem as imagens.
Deste modo, garantiam-se condies para avanar nos contedos e ao mesmo tempo
realizava-se uma reviso das aulas anteriores, na medida que na prxima aula os
alunos teriam uma prova escrita individual (vulgarmente denominado teste).

42
 A aula de 22 de Maio destacou-se das restantes pelo uso de Banda Desenhada
de autoria de Jos Garcs16. Esta obra atraiu a ateno dos alunos, alguns dos quais
pediram ao docente que lhes emprestasse o seu exemplar, o que no foi necessrio
porque a biblioteca da escola dispunha de trs exemplares da Histria de Portugal em
B. D.. As explicaes do docente, aliada grafia simples das ilustraes e aos textos
presentes nos bales, a banda desenhada revelou-se adequada para lecionar to
vastos contedos a alunos do 3 Ciclo.

Intercalando a exposio com base na banda desenhada, interpuseram-se

diversos momentos para que os alunos pudessem resolver a Ficha-Guio n. 3 (cinco
questes, para cinco momentos de atividades ao longo da aula). Deste modo, a
exposio e a anlise das tiras de banda desenhada, intercalavam-se com momentos
de investigao por parte dos alunos para resolverem as questes da ficha ou na
leitura e anlise de documentos presentes no manual. Por exemplo, a primeira questo
da ficha consistia na interpretao/reconhecimento das personagens e dos lugares
presentes numa imagem reproduzida na ficha, mas igualmente presente no manual (p.
29 - 2 volume) e no Prezi. Como os alunos teriam um exerccio escrito na aula
seguinte, a ficha no podia ser recolhida para avaliao, deste modo a sua correo
ocorreu na prpria aula. Sendo uma ficha, com um formato de guio ou sntese para
os alunos estudarem, a ficha inclua esquemas incompletos que foram sendo
resolvidos. O empenho dos alunos revelar-se-ia decisiva na avaliao escrita, porque
continha informao relevante nalgumas das questes da prova individual.

Com base numa mini srie em banda desenhada, brasileira, Dom Joo Carioca
(ou Dom Joo no Brasil 12 episdios) 17 , recolheram-se as sequncias mais
relevantes elaborando um vdeo de 7,53m. Este vdeo apresenta o descontentamento
dos portugueses que reclamam o regresso do rei (D. Joo VI), exigindo a implantao
de uma monarquia constitucional. Os efeitos/consequncias da presena da famlia
real no Brasil e a sua ausncia de Portugal esto bem evidentes. Pelo seu aspecto
apelativo aos alunos e com valor didtico, o vdeo foi visualizado na integra, tendo-se
obtido a aprendizagem desejada. Este vdeo seria reutilizado pela professora
orientadora noutra turma, proporcionando uma nova percepo para utilizar o mesmo

16
A. do Carmo Reis, A Revoluo da Liberdade (Volume 4 da Histria de Portugal em B. D.)
17
www.youtube.com/watch?v=vMCGkrGB9E4&list=PLD5pc4Vmq07u1OGX7zm5JNg3WBfGZBWin
(Maio de 2014)

43
recurso. Na nova visualizao, foi mais eficiente porque foi visualizado por duas
vezes, uma na integra e uma segunda vez com algumas pausas, de modo a assegurar
que os alunos haviam compreendido e registado os contedos presentes no vdeo.

O vdeo, as tiras de banda desenhada e as explicaes, sugeriram a criao de

uma imagem mental, construda em resultado da observao e na compreenso dos
fenmenos. Trata-se do desenvolvimento da imagem mental criada, defendida por
Frmont, atravs do qual uma imagem permite recordar toda a informao que lhe
esteja associada (Alegria, 2010, p. 29). Este modelo de aprendizagem permite aos
alunos elaborarem associaes e raciocnios, indo para alm da simples identificao
dos conceitos (para alm do nvel de aprendizagem elementar).

Alm da ficha, dos elementos presentes no Prezi, do manual do aluno, sempre

que seja possvel devemos apresentar alguns objetos, sejam cpias, modelos ou
originais. O contacto com os objetos permite instruir e treinar os alunos para a
descoberta atravs visualizao, educando e adestrando os alunos na literacia visual.
Noutras aulas recorreu-se apresentao de moedas, selos e exemplos de carvo,
nesta aula apresentaram-se algumas cdulas (papel-moeda) com carimbos de D. Pedro
IV e de D. Miguel e recorrendo a um exemplar da Constituio Poltica de 1822,
ilustraram-se os contedos sobre a Constituio e a Carta Constitucional.

O Prezi pressupunha uma ltima atividade de desconstruo e interpretao de

uma imagem. Pretendia-se que os alunos fossem capazes de identificar os atributos
presentes num quadro de Napoleo (imperador; obra de Ingres 1806), repetindo uma
atividade desenvolvida anteriormente numa aula do 11 ano, o que permitiria
comparar o desenvolvimento da literacia visual entre anos letivos e nveis etrios
distintos. Alm da anlise dos atributos do imperador francs, previa-se a repetio
deste exerccio recorrendo ao quadro da coroao de D. Pedro I do Brasil (imagem
presente no manual do aluno, p. 35), porm, na aula seguinte os alunos iriam realizar
um exerccio escrito individual (teste), deste modo excluram-se estas atividades e o
tempo remanescente foi utilizado para recordar quais eram os contedos presentes na
prova e quais seriam os materiais necessrios, nomeadamente a caneta preta ou azul.

44
 III. 4 Atividades extracurriculares no ensino da Histria

Em Janeiro, poucos dias antes da celebrao do dia do patrono, Miguel Torga,

iniciou-se a prtica pedaggica. Naturalmente, as celebraes do dia do patrono j
estavam programadas, nas quais me integrei apoiando as atividades previamente
definidas. Porm, as condies atmosfricas adversas impediram a execuo das
atividades ao ar livre, redirecionando-se os alunos para a exposio sobre a Vida e
obra de Miguel Torga. O meu envolvimento acabou por ser maior, trazendo da minha
biblioteca alguns exemplares autografados pelo autor e recortes de jornais alusivos s
suas obras, recortes que viria a oferecer escola, considerando ser o local mais
adequado para a sua preservao. Na ausncia de outras atividades, a exposio
recebeu muitos alunos curiosos em conhecer a vida e obra do escritor, que d nome
escola, nesse mbito colaborei na vigilncia e explicao dos elementos da exposio.
A obra do escritor , naturalmente a palavra, mas as palavras transformam as
imagens em caligrafia. Por sua vez as exposies concebem o caminho inverso,
transformando as mensagens do escritor nas imagens que integram a sua obra. Neste
domnio, a exposio contemplava objetos do quotidiano rural, podendo fazer-se um
paralelismo com as obras de Aquilino Ribeiro. Esta perspetiva permitia introduzir os
objetos da exposio como instrumentos de ensino-aprendizagem atravs da
explicao dos objetos expostos e inquirindo os alunos para desvendarem a sua
utilidade, como se fosse uma aula dialogada. Instruir e treinar os alunos para a
descoberta, aliada a uma explicao e visualizao imediata, enquadra-se na
necessidade de adestrar e habituar os alunos na literacia visual.

Algumas semanas depois participei noutra atividade, previamente agendada,

desta feita de mbito interdisciplinar, ao palcio de Monserrate e Praia das Mas,
que decorreu ao longo de dois dias, por no ser possvel levar todos os alunos num
nico dia. Apesar de j estar projetada e com data marcada, coube-me e minha
colega de estgio elaborar o guio-questionrio de acompanhamento ao palcio de
Monserrate. Nesse sentido, deslocamo-nos previamente para fazer um levantamento
do trajeto e proceder recolha de fotografias, que viriam a ser utilizadas para o guio.
A visita fora desenvolvida para as disciplinas de cincias, apresentando uma
validade bastante circunscrita para a disciplina de Histria. Porm, o palcio uma
mistura de diferentes estilos de arte permitindo fazer uma aula de reconhecimento e

45
localizao desses estilos, com as pocas e regies de onde so originrios. As
questes e as imagens presentes no guio serviram para proporcionar momentos de
localizao e identificao in loco. No fundo pretendia-se que os alunos olhassem,
mas que compreendessem o que viam. Nos dois dias em que decorreram as visitas,
acompanharam-se alunos com diferentes comportamentos, mas a maioria com
interesse e muita curiosidade, essenciais para desenvolver a literacia visual. Dos
diversos momentos, totalmente inesperados, realo dois com particular interesse para
a disciplina de Histria e na utilizao prtica da imagem:
Na capela falsa do palcio, um pequeno tanque revelou a presena de algumas
salamandras-de-fogo (Salamandra salamandra), repugnante para alguns alunos, de
grande interesse para outros. De imediato os alunos quiseram perceber a razo do seu
nome de-fogo, quando se trata de um anfbio, explicao que foi dada, mas nesse
momento, recordei-me que a salamandra era o smbolo herldico do rei de Frana,
Francisco I. Como tinha conhecimento da razo da escolha do rei, escolha essa que
ocorrera numa idade aproximada idade dos alunos, a ocasio proporcionou
momentos de curiosidade, servindo para reavivar conhecimentos adquiridos sobre o
Renascimento. Estes momentos, onde se associou a imagem com a sua
descodificao, atravs dos seus significados e contedos, proporcionam condies
para a literacia visual, de modo a facilitar a aquisio das competncias desejadas.
O segundo momento ocorreu na praia das Mas, quando acompanhava alguns
alunos e, olhando para o cho do paredo, localizei alguns fsseis, surpreendido,
exclamei mais um fssil! e de repente, algum perguntou o que um fssil?, olhei
e apercebi-me que a dvida desse aluno era comum a outros alunos, pois ningum
fora capaz de explicar o que era um fssil. Aps a explicao os alunos iniciaram um
processo de procura e descoberta de mais exemplares. Mais uma vez, a associao das
explicaes do docente aliadas imagem, no seu contexto natural, proporcionam
condies ideais para a literacia visual.

Em conjunto com a minha colega de estgio preparmos uma deslocao

Mouraria (Lisboa) com os alunos do 12 F (Cincia Poltica). Com a colega foi
escolhido o trajeto mais interessante e coube-me o levantamento fotogrfico que seria
utilizado na elaborao do guio e de motivao para utilizarem imagens na tarefa que
os alunos teriam de executar aps a visita. Mais uma vez, a utilizao e seleo de
imagens revelou-se pertinente para a estratgia escolhida. Embora no fosse uma das

46
minhas turmas, assisti a diversas aulas, de modo que os alunos sabiam que eu era um
professor-estagirio, e esta experincia permitiu retirar concluses da observao
desta atividade para o presente relatrio.
Como j havia lecionado a Diversidade Cultural, durante a prtica
pedaggica em Geografia (8 ano) a visita facultou momentos para agregar a imagem
visual e viva, aos conceitos de multiculturalismo (religio, indumentria, gastronomia,
msica,...); histria do local (passado e presente); toponmia; e s estruturas
edificadas (modernos, pombalinos e at medievais, que sobreviveram ao terramoto de
1755). No local, as cores, sons e cheiros, permitiram aos alunos agregar e consolidar
conceitos adquiridos na escola. Mais uma vez a imagem, proporcionou-lhes uma aula
prtica de consolidao de conhecimentos.

A ltima atividade descrita, considerou-se extracurricular, na medida que no

se enquadrava nos contedos programticos da disciplina. A ideia surgiu em Janeiro
enquanto assistia s aulas da professora orientadora, ao constatar que os alunos do 11
ano tinham poucos conhecimentos sobre histria e sobre o mundo atual que os rodeia.
Foi apresentada a ideia professora orientadora de modo que esta atividade se
tornasse uma prtica diria, mesmo antes de ter oportunidade de lecionar.
Efemrides, todos sabem o que so, mas quando apresentei o tema na turma,
nenhum aluno parecia conhecer o significado desta palavra. O objetivo era levar os
alunos a elaborar um pequeno trabalho de investigao, mas antes pretendia auxili-
-los nessa pesquisa. No 11 ano, a disciplina de Histria, contempla trs tempos de 90
minutos por semana, proporcionando assim trs datas de pesquisa por semana. os
alunos teriam uma atividade de pesquisa simples do qual resultaria uma breve
apresentao das datas e dos acontecimentos no incio de cada aula. Deste modo,
mesmo antes de iniciar a lecionao, a professora orientadora facultou alguns minutos
iniciais para ouvir as datas apresentadas pelos alunos e explicar-lhes algum pormenor
que no tivessem percebido. Enquanto docente foi necessrio preparar todas as aulas
(desde Fevereiro). Dos onze alunos, poucos se preocupavam em averiguar ou
pesquisar quais eram as efemrides desse dia, ainda assim, todos acabaram por faz-
lo, mas em regra apenas trs ou quatro tiveram a preocupao de o efetuar em todas as
aulas apesar desta atividade contar 10% da classificao final.
Algumas aulas depois apresentei aos alunos o propsito desta tarefa. Um
trabalho de investigao/descoberta com base nas efemrides. Perante onze alunos,

47
cada um iria escolher um ms e iriam averiguar quais haviam sido as ocorrncias
histricas, cientficas, descobertas... que haviam ocorrido nesse ms, indicando apenas
as que considerassem terem sido as mais relevantes e dessas iriam escolher uma, a
mais interessante para o aluno, explicando esse acontecimento e ilustrando-o. Para
incentivar e motivar os alunos nesta tarefa, coloquei-lhes uma segunda atividade de
investigao: O que aconteceu no meu aniversrio ao longo dos tempos.

Imagem 5: Rosto do Prezi das Efemrides onde se explicou a tarefa aos alunos

A tarefa era simples e tinha um prazo de entrega at s frias da Pscoa.

Porm, tendo eu adoecido, o prazo viria a ser substancialmente alargado. Durante essa
ausncia, a professora orientadora continuou o projeto e, aula a aula, alguns alunos
iam apresentando as datas e as ocorrncias histricas. De regresso escola e prtica
pedaggica, utilizei as efemrides para motivar os alunos, e sobretudo as suas
descobertas em proveito dos contedos programticos que iria lecionar. Na
estratgia de aula dialogada, as Efemrides proporcionavam algumas respostas aos
alunos e uma associao da tarefa com as aulas lecionadas.
Era uma atividade simples, para alunos do 11 ano, mas apenas seis alunos
entregaram o trabalho escrito, tendo-se registado um com 17 valores, dois com 16 e
um com 15. Perante alunos pouco participativos e quase sem hbitos de estudo, os
resultados foram satisfatrios, revelando um trabalho consciencioso de investigao.
Porm, para alguns alunos componente visual cingiu-se capa do trabalho. Os
resultados demonstram que a literacia alcanvel, com esforo e dedicao, mas a
literacia visual no se alcana de forma imediata, devendo ser desenvolvida de forma
progressiva, sendo aconselhvel a continuidade desta atividade no ano subsequente
para assegurar a progresso na aprendizagem, atravs da literacia visual.

48
 Reflexo Crtica Global

Ao longo da Prtica de Ensino Supervisionada (PES) senti-me motivado em

auxiliar os alunos a olhar e ver o mundo que os rodeia, passado e presente. Atravs da
imagem incentivaram-se os alunos a construrem uma memria mental com base na
visualidade. A prtica pedaggica permitiu aplicar uma estratgia de aula onde a
imagem foi parte integrante do ensino aprendizagem.
A presena dos orientadores foi enriquecedora tanto nas correes como nos
conselhos, sobretudo na necessidade de diversificao dos materiais e das estratgias
de ensino aula a aula. O objetivo primordial foi sempre garantir uma efetiva discncia
aos alunos, diversificando experincias de aprendizagem e processos educativos, onde
a imagem na aprendizagem emerge como uma das ferramentas de ensino para
desenvolver a capacidade de reflexo, sensibilidade e juzo crtico. O apoio e as
observaes dos orientadores foram determinantes nos modos como a imagem pode e
deve ser utilizava no ensino-aprendizagem. Deste modo, a prtica pedaggica foi
fundamental para uma habituao e habilitao para a prtica da docncia. A presena
dos orientadores foi muito relevante para poder experienciar diferentes metodologias
de ensino. A prtica pedaggica ao decorrer em duas escolas, alm do ambiente
sociocultural distinto, proporciona uma anteviso da realidade dos professores nos
primeiros anos da sua vida profissional, que ano a ano necessitam de se adaptar.
Tendo-se identificado trs tipos de memorizao, motora, auditiva e visual,
apresentei a fundamentao terica para a validade do ensino-aprendizagem com
recurso imagem. Com base nos inquritos aos alunos e nos resultados alcanados
nas aulas leccionadas podemos concluir, que o ensino-aprendizagem pela imagem
bem acolhido pelos alunos, e que a curiosidade inata dos mais jovens, faculta o ensino
pela descoberta, onde o papel da imagem no deve ser ignorado. A prtica letiva
desenvolvida com alunos do 8, 9 e 11 anos demonstrou resultados diferentes,
permitindo identificar algumas dificuldades e oportunidades. Assim, considerando a
reduzida carga horria do 8 e 9 ano, a utilizao da imagem deve ser precisa sem ser
excessiva, isto , apresentar ideias e conceitos concretos e explcitos. Nestas idades o
desenvolvimento cognitivo dos alunos j lhes permite relacionar elementos
anteriormente lecionados, adequando-os execuo de atividades de pesquisa, de
grupo e de descoberta, mas devemos ter em conta a faixa etria dos alunos e a fase de
desenvolvimento em que se encontram.

49
 Durante a prtica pedaggica procurou-se fomentar o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem com recurso imagem para promover o debate, a descoberta e
potenciar concluses. A participao ativa dos alunos decorrente da estratgia adotada
de aulas dialogadas, promove o raciocnio pela observao e pela interao dos
alunos. A participao ativa dos alunos permitiu-lhes alcanar as snteses, que ao
serem registadas no quadro e/ou no Prezi, seriam transcritas para os seus cadernos.
A escola e os docentes promovem a aquisio de competncias/capacidades
dos alunos, formando cidados com esprito crtico, para o qual a imagem contribui na
interpretao do mundo em que esto inseridos de uma forma consciente e
interveniente (Calado, p. 18). Paralelamente, os pais e a Escola Paralela tambm
contribuem para a sua literacia visual, mas compete aos educadores auxiliar os alunos
a organizar, descodificar e interpretar essa acumulao de saberes, sem o qual no h
reflexo nem percepo, porque ver no significa compreender. Um ano de prtica
pedaggica dividida em duas escolas no permite alcanar verdades irrefutveis, mas
refletindo sobre o trabalho realizado, a aprendizagem pela imagem uma estratgia
de aula recomendvel, porque alm de motivadora e apelativa aos alunos, facilita a
memorizao, a conservao e subsistncia dos contedos letivos. Terminada a aula,
na sntese ou na recuperao de contedos em aulas seguintes, a simples apresentao
de uma imagem direcionava os alunos para uma memria (mapa mental ou imagem
mental criada de Frmont) dos acontecimentos, relaes e implicaes.

A contnua elaborao dos materiais e as sucessivas aulas lecionadas

proporcionaram a aquisio de maior confiana para lecionar na rea do ensino da
Geografia e da Histria. A elaborao de materiais e a sua utilizao na sala de aula
foram o elo de ligao entre a temtica (imagem) e a lecionao. Durante a prtica
pedaggica identificou-se uma dificuldade, contornvel, a escolha das imagens. A
quantidade de imagens a que os alunos esto expostos deve ser uma das preocupao
dos docentes, uma dificuldade contornvel e passvel de adaptao aos diferentes
ritmos da aula. Nas aulas a imagem foi sendo utilizada como um elemento motivador,
que permitiu criar um ambiente descontrado e envolver os alunos numa participao
ativa na aprendizagem. Ao terminar a prtica pedaggica admite-se que teria sido
interessante ter diagnosticado a real literacia visual dos alunos antes da aplicao dos
materiais e, posteriormente, fazer uma avaliao desse processo, uma inquirio
inalcanvel com a prtica pedaggica dividida em duas escolas. Por outro lado, o

50
relatrio incide sobre um estudo de caso, nas quatro turmas onde decorreu a prtica
letiva, mas se houvesse uma amostra de controlo (estudos prvios) que permitisse a
comparao de dados teria sido uma mais-valia para este trabalho. Gostaria de ter
realizado inquritos aos docentes sobre o modo e a frequncia com que utilizam as
imagens na sala de aula ou noutras atividades. Numa das escolas estas iniciativas
foram sempre rejeitadas, na outra escola no houve impedimentos processuais, mas
por ter ficado doente o tempo disponvel apenas permitia a realizao da prtica
letiva. Espervamos com esses resultados obter a sua opinio pessoal e profissional e
de que forma a imagem utilizada na docncia.
Durante a prtica pedaggica verificou-se que a utilizao das imagens em
contexto de sala de aula por vezes difcil quando a literacia visual incipiente ou
inicial, mas o empenho traz resultados positivos. A experincia com a turma do 11
ano demonstrou-o. Perante o baixo nvel da literacia visual, identificado muito antes
da prtica letiva, foi necessrio recorrer a imagens simples (banda desenhada e
ilustraes) e implementou-se uma atividade a que denominei de Efemrides, com o
objetivo de fomentar essa educao e aprendizagem, por fim alguns alunos j eram
capazes de relacionar o que viam com os contedos programticos. Eram alunos do
11 ano, mas nunca tarde para se implementar. Acredito que no ano seguinte tero
maior destreza na percepo e interpretao das imagens, comentando-as,
identificando e inferindo, sendo aconselhvel a continuidade desta atividade no ano
subsequente para assegurar a progresso da literacia visual.
A educao para e pela visualidade um processo longo e contnuo, que ir
preparar os discentes para a leitura e para a interpretao das imagens do mundo que
os rodeia. Podemos concluir que a imagem, alm de facilitar o ensino-
aprendizagem, bastante apelativa para os alunos, sendo por isso necessrio, quase
imperioso desenvolver estratgias que promovam a literacia visual. Sem ser
necessrio o pleno domnio dos signos, para analisar uma imagem necessrio saber
olhar e ver, de modo a retirar delas os significados relevantes para os contedos
programticos em causa. Todos os sujeitos olham e veem, mas ver entender,
apreciar, relacionar e atribuir significados. e ser um trabalho contnuo dos docentes
e dos alunos, mas igualmente dos docentes com os alunos, porque o papel do
professor no somente um transmissor de conhecimentos, deve ser um investigador,
um mediador entre o aluno e o conhecimento, onde a imagem to s mais uma das
ferramentas disponveis. Na prtica, analisar e interpretar criticamente a informao

51
visual, permite descrever e entender as relaes que existem ou que se estabelecem. A
imagem amplia a destreza e o esprito crtico dos alunos, tornando-os capazes de
visualizar os factos no espao e no tempo, relacionando-os entre si e elaborando um
mapa mental dos acontecimentos, relaes e implicaes.

Resumindo, a aprendizagem pela imagem, aproxima o aluno aos fenmenos e

aos acontecimentos. Para o observador, na imagem a lgica no impera isoladamente,
a observao no termina na visualizao do objeto, nem na percepo sensorial.
Recorrendo a Slvio Zamboni, ver tem um sentido mais amplo (...) porque o
indivduo tem de perceber o objeto nas suas relaes com o sistema simblico que lhe
d significado (apud Barbosa, 2008, p. 73). Todos os sujeitos olham e veem, mas ver
entender, apreciar, relacionar e atribuir significados, isto , ver no significa
compreender. O processo de visualizao no se limita a transferir informao, mas
compete ao docente auxiliar os alunos na organizao, descodificao e interpretao
da imagem. Na maioria dos casos so elementos novos para os alunos ou numa
continuidade de saberes, supostamente, cumulativos. A utilizao da imagem na sala
de aula tem por finalidade a interao dos alunos num processo que se inicia na
abstrao e que culminar na sua compreenso, atravs da desconstruo e
interligando as suas ideias.

A imagem no se sobrepe palavra, nem aos contedos programticos, mas

identificou-os, acompanhou-os e clarificou-os. Na prtica os alunos passaram a Olhar
e a Ver, atravs do qual conseguiam Interpretar e Compreender. Se Jlio Csar, Veio,
Viu e Venceu, por sua vez os docentes com os alunos, Presenciamos, Ponderamos,
Pensamos, Participamos, Percebemos e com eles Permaneceremos.

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de concluso de licenciatura texto policopiado)

18
No se trata de erro, para o autor, a glocalizao um processo de interao entre as redes de
informao Global e Local.

55
Anexos

56
 Lista/ndice dos documentos elaborados durante a prtica pedaggica e
referidos ao longo do presente relatrio19:

19
Os documentos surgem numa escala de cinza, tal como foram entregues aos alunos. Porm durante
as aulas as imagens foram apresentadas a cores.

57
Anexo I

Geografia

58
59
60
61
62
63
Alguns slides do Prezi da aula de 20 de Novembro do 8 D:

Imagem 6: Questo aberta para incio de temtica (a segunda imagem [mapa] s

surgiu depois de obtidas as primeiras reaes dos alunos)

Imagens 7 e 8: Dois exemplos da apresentao de imagens e de um filme (entrada no

Metro de Tquio) para auxiliar os alunos a identificarem as consequncias das
migraes. Depois de obtidas e registadas as respostas dos alunos, no slide seguinte
surgiam as consequncias identificadas pelo docente

Imagem 9: Compilao das questes do Jogo das Migraes, naturalmente cada

questo surgiu de forma individual com tempo suficiente para que os alunos
conseguissem apresentar a respetiva soluo.

64
65
66
Avaliao obtida com a Ficha Migraes

Avaliao final (antes da reunio dos professores) do 1 Perodo

67
68
69
70
 A folha foi dobrada em quatro. Nos dois primeiros mapas os alunos receberam
a indicao para definirem os limites das NUT2, NUT3 e das divises distritais,
indicando ainda os principais centros urbanos. Para essa tarefa os alunos dispunham
desses mapas no manual do aluno. Estas atividades, repetitivas e reprodutoras
auxiliam a fixao de uma memria visual. No ltimo mapa no havia uma atividade
estabelecida, servindo para uma atividade para outra aula.

71
 Tabela com todas as avaliaes desenvolvidas durante a prtica pedaggica no 9 E
(a ltima coluna corresponde transposio em % dos valores obtidos)

Alguns slides dos Prezis das aulas do subtema Agricultura do 9 E:

Imagem 10: Apresentao sucessiva

de imagens e mapas alusivos s
origens da Agricultura. Passagem do
Paleoltico ao Neoltico e mapa do
Crescente Frtil. Aula 5 e 6.

Imagem 11: Atividade Frutos e

Sementes apresentada aos alunos
para atividade de descoberta a
realizar em casa. Aula 5 e 6.

72
 Imagens 12 (aula 7), 13 (aula 11 e 12) e 14
(aula 13 Agricultura em Portugal):
Exemplos de slides de vrios Prezis. As
imagens foram apresentadas em conjunto
ou de forma sucessiva para gerar debate ou
para esclarecer contedos.

Imagem 15: Lista dos 32 conceitos

fundamentais apresentados na aula
7 que seriam e corrigidos nas aulas
seguintes.

Imagem 16: Exemplo de combinao

de informao sntese com a imagem.
Sendo uma aula de Geografia, uma das
imagens permitiu questionar os alunos
sobre a localizao geogrfica de um
pas (Chile). Aula 8 e 9.

73
 Imagens 17, 18, 19 e 20 (aula 13):
Exemplo de combinao de imagem,
informao e de representao
cartogrfica. Mas a apresentao de
mapas no necessariamente uma
ilustrao, pode servir para debater e
alcanar dedues. A apresentao dos
dois ltimos mapas e as questes
orientadoras do docente permitiu que
os alunos associassem os conceitos de
Minifndio e de Latifndio e respectiva distribuio em Portugal.

Imagens 21, 22 e 23: Atividade de sntese e associao de contedos que os alunos

realizaram em casa e em vrias aulas (ltimos momentos de duas aulas para
apresentarem dvidas). A primeira imagem apresenta os tpicos da atividade e as
duas imagens seguintes so ajudas do docente e um esquema ilustrativo do docente
para proporcionar algumas ideias. Os trs melhores esquemas foram apresentados e
explicados pelos seus autores no incio da aula 16 (ver imagem 1, p. 31).

74
 Proposta de Plano de Atividade da Escola Eugnio dos Santos e da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa

Ensino de Geografia num Jardim de Infncia

1 Introduo
Na educao infantil e de extrema importncia que se trabalhe a Histria e a
Geografia proporcionando s crianas instrumentos essenciais para compreenso e
interveno na realidade social. Por meio delas as crianas podem compreender
como as diferentes sociedades interagem com a natureza na construo de seu
espao, as singularidades do lugar em que vivem, o que o diferencia e o aproxima de
outros lugares e, assim, adquirirem uma conscincia maior dos vnculos afetivos e de
identidade que estabelecem com ele. Tambm lev-las a conhecer as mltiplas
relaes de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espao, e perceber
as marcas do passado no presente. Assim a Geografia torna-se essencial na
educao infantil e principalmente a questo da paisagem geogrfica com as
crianas e lev-las a perceber a paisagem como sendo compreendida como tudo
aquilo que a nossa vista alcana.

2 Justificao cientfica atendendo aos estdios de desenvolvimento

Estdio Pr-operatrio (2 - 7 anos) (segundo Jean Piaget)

Este estdio tambm chamado pensamento intuitivo fundamental para o

desenvolvimento da criana. Apesar de ainda no conseguirem efetuar operaes,
a criana j usa a inteligncia e o pensamento. Este organizado atravs do
processo de assimilao, acomodao e adaptao.

Neste estdio a criana j capaz de representar as suas vivncias e quotidiano,

isto , a sua realidade. As crianas apresentam capacidade para alcanarem
diferentes significantes, cujo grau de sucesso depende dos meios para os adquirir.
Neste mbito, tal como Piaget, pretende-se testar alguns destes meios:

- Jogo : Para Piaget o jogo mais importante o jogo simblico que s acontece
neste perodo. Neste domnio predomina a assimilao (Ex.: o jogo do faz de
conta, as crianas "brincam aos pais", "s escolas", "aos mdicos",...). O jogo de
construes transforma-se em jogo simblico com o predomnio da assimilao
(Ex.: nos Legos a criana diz que a sua construo , por exemplo, uma casa,
mas para os adultos " tudo menos uma casa").

Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criana fala sozinha porque o seu
pensamento ainda no est organizado, s com o decorrer deste perodo (2-7
anos) que o comea a organizar, associando os acontecimentos com a
linguagem na sua ao. Neste sentido, a criana ao jogar est a organizar e a
conhecer o mundo, o seu mundo. Por outro lado, o jogo tambm funciona como
"terapia" na libertao das suas angstias. Alm disto, atravs do jogo tambm
nos podemos aperceber da relao familiar da criana.

75
 - Desenho : At aos dois anos a criana s faz riscos, sem qualquer sentido,
porque, para ela, o desenho no tem qualquer significado.

A criana, aos trs anos j atribui significado ao desenho, fazendo riscos na

horizontal, na vertical, espirais, crculos, no entanto, no d nome ao que
desenha. Existe uma imagem mental para a criana, mesmo que no seja de todo
perceptvel no papel depois de criar o desenho, sendo no entanto alcanvel
quando explicada pela criana. Mas aos quatro anos a criana j mais
criativa e comea a perceber os seus desenhos e projeta no desenho o que
sente.

De um modo geral, podemos dizer que, neste estdio, o desenho representa a fase
mais criativa e diversificada da criana.

A criana projeta nos seus desenhos a realidade que ela vive, no h realismo na
cor e tambm no h a preocupao com as dimenses. Nesta fase os desenhos
comeam a ser mais compreensveis pelos adultos. A criana vai desenhar as
coisas sua maneira e segundo os seus esquemas de ao e no se preocupa com
o realismo. Tambm aqui a criana vai utilizar a assimilao.

- Linguagem : A linguagem, neste perodo, comea a ser muito egocntrica,

pouco socializada, ou seja, a linguagem est centrada na prpria criana. Ela no
consegue distinguir o ponto de vista prprio, do ponto de vista do outro e, por
isso, revela uma certa confuso entre o pessoal e o social, o subjetivo e o
objectivo. Este egocentrismo no significa egosmo moral. Traduz, "por um lado,
o primado da satisfao sobre a constatao objectiva e, por outro, a
deformao do real em funo da ao e ponto de vista prprios. Nos dois casos,
a criana no tem conscincia de si mesmo, sendo sobretudo uma indissociao
entre o subjetivo e o objectivo...". Isto manifesta-se atravs dos monlogos e dos
monlogos colectivos, (Ex.: quando num grupo de crianas esto todas a falar, d
a sensao que esto a conversar umas com as outras, mas no, esto sim todas a
falarem sozinhas e ao mesmo tempo, ou seja, cada uma est no seu monlogo e
assim manifesta o seu egocentrismo20).

A partir dos dois anos de idade ocorre uma significativa evoluo na linguagem,
a ttulo de exemplo, uma criana de dois anos compreende entre 200 a 300
palavras, enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este aumento do
nmero de vocbulos favorecido pela forte motivao dos pais e do mundo que
os rodeia, ou seja, quanto mais forem estimulados (canes, jogos, histrias,
etc.), melhor e maior ser o desenvolvimento da sua linguagem. Neste estdio a

20
O termo egocentrismo, caracterstica descritiva do pensamento pr-operatrio, foi progressivamente
sendo utilizado por Piaget, que o substitui pelo termo descentrao.

76
criana aprende sobretudo de forma intuitiva, isto , realiza livres associaes,
fantasias e atribui significados nicos e lgicos. Se atentarmos a uma experincia
muito conhecida de Piaget em que dado a uma criana dois copos de gua com
igual quantidade de lquido, embora um alto e estreito e outro baixo e largo,
intuitivamente a criana escolhe o copo alto pois no seu entender este parece
conter mais gua.

- Imagem e Pensamento : A imagem mental o suporte para o pensamento. A

criana possui imagens estticas tendo dificuldade em dar-lhe dinamismo. O
pensamento existe porque h imagem. Tal como j foi referido um pensamento
egocntrico porque h o predomnio da assimilao, artificial. Na organizao
do mundo a criana d explicaes pouco lgicas, nas lgicas dos adultos,
teremos portanto de lhes dar espao para que se possam explicar. A imagem
entendida como o veculo que liberta o pensamento da criana.

Entre os 2 e os 7 anos distinguem-se dois subestdios: o do pensamento intuitivo

e o do pensamento pr-conceptual. O pensamento intuitivo surge a partir dos 4
anos, permitindo que a criana resolva determinados problemas, mas este
pensamento irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes
preceptivas sem compreender a diferena entre as transformaes reais e as
aparentes. No pensamento pr-conceptual domina um pensamento mgico, onde
os desejos se tornam realidade e que possui tambm as seguintes caractersticas;

Animismo - A criana vai dar caractersticas humanas a seres inanimados. Este

animismo vai desaparecendo progressivamente, aqui salienta-se a importncia do
papel do adulto, na medida que, a partir, sensivelmente dos cinco anos, no deve
reforar, mas sim atenuar o animismo.

Realismo - A realidade construda pela criana. Se no animismo ela d vida

s coisas, no realismo proporciona-lhes a forma, isto , materializa as suas
fantasias. Se sonhou que o lobo est no corredor, pode ter medo de sair do quarto,
o realismo surge com a iluminao, na penumbra da imaginao fica a fantasia,
mas da luz transparece a realidade.

Finalismo - Existe uma relao entre o finalismo e a causalidade. A criana ao

olhar o mundo tenta explicar o que v, ela diz que se as coisas existem tm de ter
uma finalidade, no entanto, esta ainda muito egocntrica. Tudo o que existe,
existe para o bem essencial dela prpria. Tambm aqui o adulto refora o
finalismo que vai diminuindo progressivamente ao longo do estdio, apesar de
persistir mais tempo que o animismo, devido s atitudes e s respostas dos
adultos s crianas.

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 Com o decorrer do tempo, os pais tero de ensinar, criana, novos conceitos, de
modo que futuramente ela no tenha dificuldade em aprend-los.

Artificialismo - a explicao de fenmenos naturais como se fossem

produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros
objetos: o Sol foi aceso por um fsforo gigante; a praia tem areia para ns
brincarmos.

Piaget questionou uma criana de quatro anos: "Tens uma irm? Sim, e a
tua irm tem uma irm? No, ela no tem uma irm, eu sou a minha irm".
Atravs das respostas dadas pela criana Piaget apercebeu-se da grande
dificuldade que estas tm em compreender a reversibilidade das relaes. No seu
entender, a criana no tem mobilidade suficiente para compreender que quando
uma determinada ao j est realizada podemos voltar atrs. Desta
forma, podemos dizer que as estruturas mentais neste estdio so amplamente
intuitivas, livres e altamente imaginativas.

Para concluir a abordagem a este estdio importante referir que a criana ao

contactar com o meio de forma ativa est a favorecer a sua aprendizagem de uma
forma criativa e original.
Este estdio fundamental pois a criana aprende de forma rpida e flexvel,
inicia-se o pensamento simblico, em que as ideias do lugar experincia
concreta. As crianas conseguem j partilhar socialmente as aprendizagens fruto
do desenvolvimento e da sua comunicao.
3 mbito / Enquadramento Educativo
Integrado nos planos de desenvolvimento e de avaliao da Prtica pedaggica
e Atividade Extracurricular do Mestrado de Ensino de Histria e Geografia da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

4 Objectivos Gerais
Integrar os alunos em prtica pedaggica de mestrado de ensino de didtica
onde a verbalizao e a visualizao de contedos sejam os nicos modos de ensinar
as crianas que assim podero aumentar a percepo do mundo que os rodeia.
Colocar os alunos estagirios perante alunos cujos domnios cognitivos
comeam a desenvolver-se.
Integrar o mestrado de ensino supervisionado de geografia de dois mestrandos
num projeto educativo dos mestrandos de ensino em Geografia.

5 Pessoas envolvidas
O orientador cooperante Professor Jos Antnio Calado (Tcnico Formador
em Geografia, Didticas Especficas Expresso Dramtica e Ensino Recorrente)
Dois mestrandos em prtica pedaggica de Geografia: Liliana Dias e Paulo
Brzia

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 A(s) educadora(s) de infncia (...)
95 crianas do Jardim de Infncia Santo Antnio distribudos em 4 salas
Coordenadora do departamento de Educao Pr-escolar: Prof. Teresa Liz

6 Periodicidade e Horrio
A periodicidade dever ser definida em conjunto com a(s) educadora(s) de
infncia de modo a permitir a percepo por parte dos mestrandos se existiu ou no
uma evoluo por parte dos alunos. Haver uma primeira ao entre os mestrandos e
as respectivas educadoras de infncia. Na sala aconselha-se a aplicao de duas
visitas, uma de apresentao e de contacto com os alunos seguida de outra para
verificar o aproveitamento/evoluo dos alunos
Este projeto no dever estar concludo at ao final do ms de janeiro de 2014,
mas o prazo mnimo necessita de ser definido com os responsveis do jardim de
infncia.

7 Objectivos didticos operacionais para os alunos do Jardim de Infncia

Identificar os principais elementos de uma paisagem, distinguindo elementos
naturais e os elementos humanos
Descrever uma paisagem
Despertar a curiosidade e o pensamento crtico dos alunos.
Elaborar desenhos / esboos
Comunicar oralmente com o grupo e com os adultos

8 Recursos
Imagens do quotidiano (urbano e natural) e as ilustraes elaboradas pelos
prprios alunos, que de forma muito simples, podero explicar e desconstruir as
imagens/representaes.
A utilizao de folhas de acetato possibilitam uma perspectiva de evoluo
temporal/imaginativa das crianas.

9 Procedimentos / Estratgias
Apresentao de imagens seguido de dilogo com perspectiva de uma visita
exterior.

10 Avaliao
Existem duas avaliaes possveis. Uma estar a cargo da(s) educadora(s) de
infncia e dos mestrandos que avaliaro a existncia de progressos nas crianas, tanto
na capacidade de reconhecer espaos, no alargamento do vocabulrio e na destreza
das crianas para representarem o que veem e o que querem dizer. A segunda
avaliao pertencer (s) educadora(s) de infncia e do orientador de estgio, que
garantiro e zelaro pelo empenho, dedicao e orientao dos alunos estagirios nas
tarefas que assumirem para o cumprimento das suas atividades no Jardim de Infncia.
Na avaliao final ser elaborado um relatrio escrito descrevendo os
resultados alcanados e mostrando de modo mais conveniente comunidade escolar.
10 de Setembro de 2013

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Anexo II

Histria

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82
83
84
85
86
Alguns slides do Prezi da aula de 22 de Maio do 8 B:

Imagem 24: Sobreposio do mapa das

invases francesas e a BD alusiva s razes da
primeira invaso francesa

Imagem 25: Imagem de suporte para a realizao da primeira questo da ficha n. 3,

na qual os alunos deveriam identificar os espaos e as personagem presentes no
quadro relativo ao Embarque da Famlia Real para o Brasil

Imagem 26: Banda Desenhada para expor o

sentimento liberal em Portugal e o
comportamento das tropas francesas.
A Banda Desenhada proporcionou um momento
para apresentar aos alunos o papel-moeda,
como precursor das notas de dinheiro atuais.

Imagem 27: Alguns dos objetos originais,

pertencentes ao docente e apresentados aos
alunos. Na imagem esto trs cdulas ou
papel-moeda com carimbo de D. Pedro IV
e de D. Miguel e ainda um exemplar da
Constituio de 1822.

87
 Imagem 28, 29 e 30: Conjunto de imagens da
mini srie D. Joo no Brasil ou D. Joo
Carioca presentes num filme apresentado aos
alunos (montagem do docente)

Imagem 31: Cronologia para explicar

e ilustrar a rpida progresso dos
acontecimentos, (Esta cronologia
consta na ficha n. 3)

Imagem 32: BD para ilustrar o regresso de D.

Miguel, de acordo com as decises da abdicao de
D. Pedro IV. Perante a ilustrao em BD, a pergunta
4 das imagens que se seguem apresenta uma gravura
de poca desse acontecimento

Imagem 33 e 34: Apresentao de dois acontecimentos em Lisboa:

A Fuga da Famlia Real para o Brasil (1807) e a Recepo de D. Miguel em 1828

88
 Imagem 35: Sobreposio do mapa das
operaes militares das Guerras Liberais
e ilustrao do Cerco do Porto.

Imagem 36: Caricatura de Honor Daumier (1808-1879) para debate na aula e para
suporte resoluo da questo 5 da ficha n. 3

A avaliao escrita individual (teste) foi da responsabilidade do professor

estagirio. Os resultados da tabela correspondem primeira correo/avaliao ao
exerccio elaborada pelo professor estagirio.

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91
92
93
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96
Avaliao das atividades da Ficha n. 3 e das Efemrides

97
Alguns slides do Prezi da aula de 31 de Maro do 11 F:

Imagem 37 e 38: As Efemrides do dia 31 de Maro e as das aulas anteriores

Imagem 39: Cronologia ilustrada apresentada em vrios slides no Prezi

Imagem 40: A primeira

imagem do topo foi
apresentada de forma
isolada e ampliada,
surgindo as seguintes para
auxiliar os alunos a
interpretarem a imagem

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 Imagem 41: Sobreposio
dos povos que compunham
o Imprio Austro-Hngaro
sobre o mapa poltico atual

Imagem 42: Ultima atividade pensada

para gerar debate sobre as
consequncias dos nacionalismos no
continente africano (Opo A da
planificao de aula).
Sobreposio dos principais povos
presentes dentro das fronteiras de
Moambique e de Angola. Porm, por
ser uma atividade que extravasava os
contedos programticos e por no
haver tempo esta atividade foi adiada
para a aula seguinte.

Imagem 43: Alguns ttulos de filmes alusivo ao Nacionalismo. Este um dos

exemplos dos slides ausentes no trajeto original da aula, mas que foi apresentado
devido curiosidade manifestada pelos alunos

99
Imagem 44: Programa em Access desenvolvido para anlise dos inquritos aos alunos

Imagem 45: Tree dos contedos do Cd-rom

O Cd-rom apresenta a tese em pdf e duas pastas, uma para Geografia e outra para
Histria. Por sua vez, cada pasta contempla duas novas pastas referentes aos anos de
escolaridade onde decorreu a prtica lectiva.
A imagem apresenta os contedos da pasta de Geografia com as pastas referentes s
aulas lecionadas no 8 e no 9 ano, e ainda o documento referente proposta de
atividade extracurricular. Dentro de cada pasta dos anos de ensino, surgem duas
pastas, uma com os documentos em pdf referidos ao longo da tese referentes aula de
20 de Novembro (aulas 19-20) do 8 D. A segunda pasta inclui todos os Prezis
elaborados ao longo da prtica letiva no 8 D.
Para a visualizao do Prezi seleciona-se o ficheiro Prezi.app associado a cada aula,
tal como vem assinalado na imagem, referente aula 3 e 4 do 8 D

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