Revista Eletrnica de Educao de Alagoas - REDUC

Vol. 02, N 01, Maio - 2014

ISSN 2317-1170

FRAES: UM ESTUDO LUZ DA TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO

Natrcia de Andrade Lopes NETA 1

rica Acioli da SILVA2

Resumo

O presente relato se configura como uma reflexo sobre a Teoria Antropolgica do Didtico
(TAD), de Chevallard, sobre fraes. Existem entraves nos processos de ensino e
aprendizagem deste objeto de estudo para alunos na educao bsica. A praxeologia da TAD
se apresenta como um modelo de anlise das atividades, que so produtos das fases que este
objeto de saber percorre. Nosso objetivo analisar o ensino de fraes, relacionando as
questes propostas, pelos parmetros legais, pelo Livro Didtico e pelo professor, atravs da
praxeologia. A instituio produtora do saber a ensinar a noosfera, e juntos PCN e LD do
visibilidade a esse saber produzido pela noosfera. Percebemos que deste saber ao saber
aprontado, h uma ruptura entre o que foi proposto, com o que foi praticado, e relativamente
pode ter consequncias no processo de aprendizagem do aluno.

Palavras-chave: PCN. Teoria Antropolgica do Didtico. Fraes. Praxeologia.

Introduo

O ensino de fraes deve ser iniciado nas escolas brasileiras, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental (4 e 5
anos). Pela experincia profissional, este objeto de saber tem se configurado como um desafio
prtica docente. Os alunos quando se deparam com uma frao procuram relacion-la ao
quociente como forma de se livrarem do problema.

1
Doutoranda em Cincias da Educao com especialidade em formao de professores de
Matemtica, Universidade de Coimbra, Mestre em Educao Matemtica e Tecnolgica, UFPE,
especialista em Gesto Escolar e licenciada em Matemtica, UFAL. Professora da rede estadual e
municipal de ensino de Macei/AL. E-mail: natercia.lopes@ufpe.br.
2
Especialista em Redes de Computadores e Bacharel em Sistemas de Informao, FAL. Trabalha com
o uso de fraes na tecnologia educacional. E-mail: erica.acioli@gmail.com
 O percurso entre os parmetros legais para a Educao e a sala de aula longo e, ao
estudarmos a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), percebemos que existem alguns
passos (saberes) que este objeto leva at chegar aos alunos.
Podemos elencar estes saberes como sendo saber cientfico, saber a ensinar, saber
aprontado, saber ensinado e saber aprendido. Embora a TAD seja uma teoria fortemente
centrada em Yves Chevallard, seu desenvolvimento no personalizado, depende de vrias
pessoas que contribuem ampliando os focos de interesse e os elementos que compem a
teoria.
Chevallard (1991) faz referncia a todos esses saberes, todavia o saber aprontado
contribuio da tese de Ravel-Bueno (2003), o saber aprendido foi mencionado por
Chevallard, Bosch e Gascn (2001) e tambm tem sido tratado nas pesquisas do grupo de
fenmenos didticos liderado por Cmara (2002).
Entendemos que os saberes da TAD servem como lastro para investigar a prtica
docente relativa ao ensino de fraes, logo a partir deste estudo levantamos a seguinte
questo: Como os saberes so apresentados na prtica pedaggica do professor no ensino de
fraes?
Os PCN so documentos que do visibilidade a parte da relao institucional com os
objetos (no nosso caso com o objeto frao). Nossa instituio social uma escola da rede
pblica, particularmente uma turma de 6 ano do Ensino Fundamental, o sujeito um
professor que leciona Matemtica neste ano, onde sua prtica norteada pelo que
preconizado nos PCN, e a anlise deste documento evidencia expectativas sobre as salas de
aula deste 6 ano.
Nesse sentido, os PCN podem ser considerados como dispositivos sociais que
permitem e impem a seus sujeitos maneiras prprias de fazer e de pensar. Do mesmo modo,
a anlise de Livros Didticos (LD) fornece elementos sobre a relao institucional aos
objetos. A instituio produtora do saber a ensinar a noosfera, e juntos PCN e LD do
visibilidade a esse saber produzido pela noosfera.
Objetivo deste artigo analisar o ensino de fraes sugerido pelos PCN, e como ele
passa pelo saber a ensinar at o saber aprontado, relacionando as questes propostas, pelo
Livro Didtico e pelo professor, luz da praxeologia da TAD.
Primeiramente, faremos um breve passeio sobre a abordagem de fraes pelos PCN;
uma introduo TAD e analisaremos os dados que sero coletados atravs de documentos
(PCN e LD) e estudo de uma sequncia didtica do professor, bem como de uma atividade
proposta para os alunos envolvendo fraes.
O ensino de fraes nos PCN

Os PCN de Matemtica (1997) trazem recomendaes didticas para o ensino e

aprendizagem de fraes, onde os alunos a partir do 4 ano devem estar aptos a:
Explorar o conceito de frao nas situaes que est implcita a relao parte-todo, ou
seja, o aluno deve perceber que um todo pode ser dividido em partes;
Diferenciar a frao parte-todo da noo de frao quociente, exemplo: quando devemos
dividir o numerador pelo denominador, consolidando a ideia de indeterminao da diviso
quando o denominador for zero;
Identificar a frao como razo ou comparativo entre duas grandezas, como em dados de
censos: 7 a cada 10 habitantes so mulheres;
Interpretar o significado de frao como operador, onde a mesma desempenha o papel de
transformao, como que nmero devemos multiplicar por 5 para obter 4.
A abordagem dos nmeros racionais, a partir do segundo ciclo, tem como objetivo
principal levar os alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so
insuficientes para resolver determinados problemas. De forma geral, os PCN sugerem que o
contedo de fraes seja abordado no Ensino Fundamental com os seguintes significados:
relao parte-todo, quociente, razo (no segundo ciclo, 4 e 5 ano) e operador (no terceiro
ciclo, ou 6 e 7 anos).

A Teoria Antropolgica do Didtico

A Teoria da Transposio Didtica , de certa maneira, o ponto de partida da TAD,

pois apenas a anlise dos objetos do saber no suficiente para compreender toda dinmica
envolvida nas relaes pessoais e institucionais durante a tcnica de ensino. Esta ltima
teoria, tambm iniciada com Yves Chevallard a partir da dcada de 90, considerada teoria
por ser um modelo construdo para explicar algo e existir um percurso para ser validada.
antropolgica por situar uma atividade de estudo da matemtica, no conjunto das atividades
humanas. didtica por ser abordagem de uma rea de conhecimento, como a Educao
Matemtica.
Chevallard (1991) acredita que o saber no existe em uma vacuidade social, ele
ancorado em uma instituio ou vrias instituies. A instituio um dispositivo social (h
sujeitos), que pode ser reduzido e que permite impor regras ou maneiras prprias de fazer e
pensar, no precisando ser formalizado. Um objeto de saber, como as fraes, pode existir em
vrias instituies e com funes distintas.
Todavia, para existir situao didtica deve-se haver uma instituio ensinada, uma
instituio ensinante e um sistema de conhecimento. No caso de nosso artigo, podemos dizer
que, a instituio ensinada o aluno; o ensinante o professor e o LD, situados no 6 ano de
uma escola pblica; e o sistema de conhecimento o objeto frao.
O autor afirma que h uma situao didtica em toda instituio social onde h uma
inteno de que o outro aprenda, quando um indivduo tenta, voluntariamente, modificar a
relao com o saber de outro. A situao didtica se configura, ento, como um modelo e no
um objeto da realidade. Dentro desta situao didtica acontecem as transposies didticas,
onde os saberes vo se adequando s instituies ensinantes, e a TAD estuda a ao humana
institucional e suas influncias recprocas entre as formas de vida desses saberes.
O esquema3 abaixo pretende evidenciar que no h um saber nico e suas
deformaes, mas saberes que vivem segundo as condies e os impedimentos impostos pelas
instituies.

NOOSFERA

Conforme Chevallard (1991),

Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a
partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de
um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica. (Chevallard, 1991, p.39)

3
Neste artigo iremos nos deter s trs primeiras fases.
 A fim de analisar as prticas institucionais de maneira que permita estudar como
acontecem estas fases-saberes depois do ensino, e o que os alunos podem solucionar,
utilizaremos os postulados citados por Almouloud (2007, p. 114-117). De acordo com o autor,
o estudo da prtica docente, pode ser feita a partir das definies de tipo de tarefa, tcnica e
discurso terico-tecnolgico.
A ideia de praxeologia no construda no absoluto, segundo Almouloud (2007), um
conjunto de tcnicas, de tecnologias e de teorias organizadas para um tipo de tarefa, forma
uma organizao praxeolgica (ou praxeologia) pontual. Trata-se de caracterizar, analisar,
buscar as razes de ser das praxeologias existentes nas instituies especficas em estudo.
Desdobramos o mtodo que utilizamos para analisar a prxis em 4 noes, ou um
bloco que constitui uma praxeologia [T, , , ], assim definida:
T (tipo de tarefa): encontra-se uma tarefa e estuda-se o que se deve fazer perante
aquela problemtica, nesta etapa identifica-se o que se quer. Por exemplo: calcular quanto
sobrou da pizza.
(tcnica): como fazer para resolver aquele problema, nesta etapa elenca-se o passo-a-
passo do que se deve fazer para resolv-lo. Por exemplo: subtraindo 1 inteiro da pizza menos
3 fatias de 8 que existiam, ou , para isso podemos fazer uma equivalncia entre fraes

pois , logo .

(tecnologia): so as propriedades usadas nas tcnicas, nesta etapa explica-se porque

utilizo estas tcnicas para cumprir determinada tarefa. Exemplo: utilizamos equivalncia entre
fraes, pois no tnhamos como subtrair um inteiro de uma frao e para subtrairmos as
fraes conservamos o denominador, j que a pizza era a mesma com a mesma quantidade de
fatias, e subtramos os numeradores que foram as fatias que sobraram.
(teoria): a teoria maior em que se apoia a tecnologia descrita, no caso
exemplificado acima o campo das Operaes nos Nmeros Racionais.
As duas primeiras etapas so consideradas o saber-fazer da praxeologia, j as
subsequentes so as justificativas das primeiras e consideradas o saber.

Metodologia
 Primeiramente, analisamos como proposto o ensino de fraes pelos PCN. Logo
aps, escolhemos um professor da rede pblica de ensino, que pudesse dispor o captulo do
livro sobre fraes adotado por ele, o seu plano de aula sobre fraes, bem como as atividades
elaboradas pelo docente para as aulas deste objeto de saber.
As atividades que recortamos para comparar so as elaboradas pelo professor para o
final da sequncia didtica e, os tipos de tarefa semelhantes dele, contidos no livro didtico.
Tambm recortamos tarefas no semelhantes de ambos os documentos, e comparamos com o
que prope os PCN e as competncias e habilidades colocadas pelo professor no seu plano de
aula. No colocamos todas as atividades do professor, pois eram anlogas s que
selecionamos.

Coleta de dados

O livro adotado pelo professor faz parte da coleo: Tudo Matemtica. Numa
conversa com o professor, ele relatou que utiliza principalmente este LD para nortear suas
aulas.
Segundo a Sequncia Didtica elaborada pelo professor para ensinar fraes, os alunos
ao final das aulas estaro aptos :

Quadro1. Habilidades dispostas na Sequncia Didtica

COMPETNCIAS Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais.
HABILIDADES Nmeros e operaes / lgebra e funes
D21 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional
D22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta
numrica
D23 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do Sistema
Monetrio Brasileiro
DESCRITORES
D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes
significados
D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo
diferentes significados da adio ou subtrao
D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Fonte: Sequncia Didtica do professor

A seguir apresentaremos as atividades sugeridas pelo professor, e logo aps, as

atividades do livro didtico que abrangem os mesmos tipos de tarefas do professor, e alguns
tipos que se adquam s recomendaes dos PCN.
Atividades do professor4:
Figura 1. Atividades sobre frao parte-todo

Figura 2. Atividade sobre leitura de fraes

Figura 3. Atividades sobre conceito de frao e identificao de suas partes

Figura 4. Atividade sobre porcentagem

Figura 5. Atividade sobre frao como operador

Atividades do livro5:
Figura 6. Atividade sobre frao parte-todo

4
Fonte: Atividade elaborada pelo professor
5
Fonte: Livro Tudo Matemtica, adotado pelo professor.
 Figura 7. Atividade sobre leitura de fraes

Figura 8. Atividade sobre frao como razo

Figura 9. Atividade sobre porcentagem

Figura 10. Atividade de frao como operador

Anlise dos dados

Observa-se que pelo planejamento anual do professor, o contedo para o objeto frao,
atende ao que os PCN recomendam, contudo os objetivos, metodologia e avaliao esto
expostos de forma geral, e no d para perceber como o professor conduzir estas aulas. A
avaliao se apresenta de forma contnua e processual, em consonncia com o que sugere os
PCN.
 A sequncia didtica disponibilizada pelo professor, estima 12 aulas para o ensino de
fraes, e apesar de ser mais detalhada do que o planejamento anual, ainda no se percebe
claramente como sero conduzidas as aulas.
Atravs da sequncia didtica o professor afirma que os alunos desenvolvero as
habilidades presentes no PCN e na matriz Curricular do ENEM6.
Quadro 2. Praxeologia das atividades do livro didtico e do professor
Atividade T (tipo de tarefa) (tcnica)
Figuras 1 e 6
Contar os quadrinhos
hachurados;
Identificar as fraes.
Representar em forma de
frao.
Figuras 2 e 7
Escrever o nome do
Escrever a frao por numerador em forma cardinal
extenso. e do denominador em forma
ordinal.
Escrever o conceito de
Figura 3
Conceito de frao e
fraes;
identificao de suas
Identificar o numerador e o
partes.
denominador.
Transformar a porcentagem
em frao;
Figuras 4 e 9
Calcular o valor da Multiplic-la pelo valor da
bicicleta com o compra e dividir o resultado
desconto em por 100;
porcentagem Subtrair o valor total pelo
desconto concedido e j
calculado.
Multiplicar o valor total pela
Figuras 5 e 10
frao;
Subtrair o valor total da
Calcular o valor que
frao que representa o valor
sobra do salrio sem a
da casa em relao ao salrio;
prestao da casa.
Calcular o MMC;
Dividir o numerador pelo
denominador.
6
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&view=article. Acesso em 14
jun 2012.
(tecnologia) (teoria)
Interpretao da questo;
Noo de equivalncia entre Introduo aos
fraes; nmeros racionais:
Converter da forma Noo de frao como
geomtrica para a parte-todo.
representao de fraes.
Reconhecer a frao como
parte-todo;
Reconhecer a frao como Introduo aos
quociente, uma vez que nmeros racionais:
algumas sero lidas como Frao como parte-todo
nmeros decimais; e como quociente.
Noo de nmeros cardinais e
ordinais.
Introduo aos
Definio de frao e suas
nmeros racionais:
partes.
frao.
Interpretao da questo;
Reconhecer a porcentagem Introduo aos
como uma frao de nmeros racionais:
denominador 100; Frao como
Multiplicao entre frao e quociente.
natural.
Interpretao da questo;
Reconhecer a frao como
operador, j que temos 1/3 e
Introduo aos
queremos saber quanto falta
nmeros racionais:
para 1200/3;
frao como quociente
Multiplicar frao e natural;
e operador.
Subtrair fraes;
Reconhecer a frao como
quociente.
 Somar 3+2=5;
Interpretar a questo;
Figura 8

Representar o nmero Escrever a frao com o Introduo aos

numerador sendo o nmero Reconhecer que a frao
de meninas em forma nmeros racionais:
de meninas e o denominador representa uma quantidade
de frao. frao como razo.
sendo o total, obtendo . entre outras quantidades.

Legenda: Nmeros azuis so tarefas propostas pelo professor, nmeros vermelhos so tarefas
propostas pelo livro didtico.

Identificamos indcios de elementos tecnolgicos e tericos nas explicaes dadas no

LD e no plano de aula do professor. Observamos que os objetivos do professor, no que
concerne s competncias a habilidades, convergem com o que sugerido pelos PCN, porm
o hiato entre estes objetivos e a metodologia, foi refletido na avaliao proposta pelo docente.
O livro didtico adotado traz atividades que alcanam todos os objetivos dos PCN, e
em partes do plano de aula do professor, o mesmo no ocorre nas atividades elaboradas por
ele, nem para os PCN, nem para sua prpria sequncia didtica.
A frao identificada como razo no fora contemplada que um dos requisitos dos
PCN para o 6 ano, portanto, o descritor apresentado no plano de aula do professor e que
coincide com a matriz curricular de referncia do MEC, foi em parte atendido.
Um dos objetivos da sequncia didtica, que era a localizao de nmeros racionais na
reta numrica representado na forma decimal, no foi encontrado em nenhuma atividade, nem
do livro, nem da avaliao proposta pelo professor. As operaes com decimais tambm no
foram explicitadas.

Consideraes Finais

Podemos observar a influncia do discurso dominante das Instituies Produtoras de

saberes cientficos, projetados nos saberes a ensinar e aprontado.
A noosfera apresentada em consenso com a Instituio dominante, no nosso caso, os
PCN, porm h uma ruptura entre as tarefas do livro didtico e a sequncia didtica do
professor. O que ele quer cobrar dos alunos est alm do captulo sobre fraes, o que era de
se esperar, pois o mesmo adaptou seu plano de aula s exigncias de uma avaliao em larga
escala.
Atravs do Plano de Aula do professor, percebemos que por mais que se siga um LD e
o tenha como nica bssola h um hiato entre os saberes, o que no caracteriza um erro, mas
uma releitura, uma adaptao influenciada pelas aptides do professor, ou um constructo de
sua experincia profissional. O que pode acarretar um disfuncionamento do saber cientfico
no momento das transposies quando estas adaptaes ferem as leis envoltas ao objeto de
estudo.
Ainda temos mais duas fases que este saber percorrer e, acreditamos que as
adaptaes (im)postas a ele, podero refletir na escassez de base sobre fraes que os alunos
apresentam durante os ciclos de aprendizagem.

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