Psicologa del Desarrollo II 2017

Prof. Follonier Prof. Sigurani

APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA

Alrededor de los 2 aos aparecen un conjunto de conductas que implican la evocacin representativa de un
objeto o un acontecimiento ausentes y que suponen la construccin o el empleo de significantes diferenciados,
ya que deben poder referirse a elementos tanto que estn presentes como aquellos que no lo estn. Cinco de
estas conductas son:
- Imitacin diferida: es la imitacin en ausencia del modelo. En una conducta que ya empieza a darse en la
etapa sensomotora cuando el nio comienza por imitar en presencia del modelo, despus de lo cual puede
continuar en ausencia de ste sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento.
- Juego simblico o juego de ficcin: existe una representacin y el significante diferenciado es un gesto
imitador, pero acompaado de objetos que se han hechos simblicos.
- El dibujo o imagen grfica: en sus comienzos es un intermediario entre el juego y la imagen mental. Aparece
alrededor de los 2 o 2 aos y medio.
- La imagen mental: no se encuentra huella de ella en lo sensomotor, aparece como una imitacin
interiorizada, como un pensamiento.
- El lenguaje, que permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales, hechos del pasado.

PAPEL DE LA IMITACIN

Todas las conductas anteriores se basan en la imitacin, incluso el lenguaje se adquiere por imitacin.
La imitacin es la prefiguracin de la representacin. En el estadio Sensoriomotor constituye una especie de
representacin en actos materiales, pero no an en el pensamiento. Al trmino de esta fase el nio ha adquirido
la capacidad para lograr una imitacin diferida.
Con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento se
ve reforzado; y con la imagen mental, la imitacin es diferida y adems interiorizada; y la representacin puede
convertirse en pensamiento.
LA FUNCIN SEMITICA genera dos instrumentos. Por un lado los SMBOLOS que son motivados y
presentan alguna semejanza con sus significados, y por otro, los SIGNOS, que son arbitrarios, convencionales.
Los SMBOLOS pueden ser construidos por el individuo solo (aunque no excluyen los simbolismos colectivos
ulteriores), en cambio, los SIGNOS, como son convencionales son necesariamente colectivos: el nio los recibe
por imitacin de modelos exteriores, y los acomoda a su manera.

APROXIMACIN A LOS JUEGOS INFANTILES - Mara Julia Garca

Todos los nios del mundo juegan. Siempre han jugado, desde los principios de la cultura. El juego es vital
para los nios.
Cuando un chico no juega, sabemos que algo anda mal en l. Al jugar los nios construyen su propio mundo,
expresan sus fantasas, elaboran psquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan
aspectos del mundo en que viven.
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EL JUEGO SIMBLICO

El juego le permite al nio ir adaptndose al mundo adulto y sus normas, sin coacciones ni sanciones.
Mediante el juego puede transformar lo real, y asimilarlo a las necesidades del yo.
Como el lenguaje es transmitido en formas ya hechas, no le sirven para expresar las necesidades o las
experiencias vividas por su yo, por ende es fundamental que el infante pueda contar con un medio de expresin
propio, es decir, significantes construidos por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los smbolos
propios del juego simblico.
El simbolismo ldico puede cumplir la funcin de lo que sera para un adulto el lenguaje interior, pero en vez
de repensar un acontecimiento, el nio tiene la necesidad de recrear ese suceso mediante el juego.
Con el juego simblico puede construir smbolos para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no
podra ser formulado y asimilado solo por el lenguaje.

LA EDAD DE LOS JUEGOS

El nio durante la segunda infancia pasa la mayor parte de su tiempo jugando, ya que el juego es el modo que
tiene de descubrir el mundo y descubrirse.
El desarrollo intelectual, afectivo y de la personalidad est relacionado con la actividad ldica.
El juego es el lenguaje por excelencia del nio.
Freud considera que el nio en el juego se identifica proyectivamente con sus juguetes y refleja as sus
fantasas inconscientes. Repite las situaciones placenteras y las traumticas o dolorosas con el fin de asimilarlas
o elaborarlas. En el juego, el nio se identifica con los personajes que pasan a ser mscaras dentro de las cuales
puede realizar activamente en la fantasa de lo que vivi pasivamente como sufrimiento en la realidad exterior.
Winnicott, explica que el nio cuando juega habita en una zona intermedia de experiencia que no es una
realidad psquica interna pero tampoco es el mundo externo. Es la regin de la ensoacin en la que
permanece despierto, en la que elige fragmentos de la realidad externa para fantasear . El nio inviste a los
objetos que forman parte de este soar con sentimientos y significaciones nuevas. Es decir, puede darle nuevos
significados a los objetos o sucesos ya conocidos.
Raquel SOIFFER, seala que el juego estimula las fantasas, la imaginacin, pero adems permite conocer la
realidad exterior y adentrarse en el mundo de los adultos. Tambin favorece el desprendimiento de la madre y su
orientacin hacia el mundo exterior, y hacia otros, permitindole evaluar sus destrezas.
El juego es un hacer en el plano del COMO SI, es decir, jugar a como si fuera mam, pap, el doctor,
personajes de la tele, etc.

LOS JUEGOS SEGN LA EDAD

A los 3 aos todava predominan los JUEGOS SOLITARIOS y JUEGOS EN PARALELO, donde los nios juegan
unos al lado de los otros sin compartir ni dialogar entre ellos. Presentan dificultades para compartir. El tema
central de este perodo es el juego dramtico donde recrea situaciones domsticas o cotidianas. Dramatiza la
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actividad de los adultos y de la vida familiar a travs de JUEGO DE ROLES. Estos juegos dramticos le facilitan
lentamente la superacin del egocentrismo infantil al incentivarle el ponerse en el lugar del otro.
Juega a apilar cubos o bloques y los derriba. Les gusta jugar con autos, locomotoras y hacer pistas. Tambin les
llama la atencin las pelotas, hamacarse, correr, saltar, andar en triciclo, etc.
Alrededor de los 4 aos ya interacta con otros nios. Ya puede anticipar lo que quiere construir (se pone
metas) y se alegra cuando lo consigue (arma rompecabezas). Incluye AMIGOS IMAGINARIOS en sus juegos en
solitario.
A los 5 aos, juegan en grupo, con activa participacin y comunicacin entre los miembros. Reconocen a un
lder y cooperan todos para mantener la cohesin. Les interesan los juegos propios de su sexo y rechazan los del
sexo opuesto. Su actividad ldica tiene que ser lo ms aproximada posible a lo real.
Al nio de 3 a 6 aos le gusta jugar con sus padres o mayores. Esto incrementa su autoestima y es
fundamental para establecer vnculos afectivos slidos.

EL DIBUJO (pgina 70- Piaget)

El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico y la
imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real.
Hasta los ocho o los nueve aos, el dibujo es esencialmente realista de intencin, pero el sujeto comienza por
dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l.
El realismo del dibujo pasa diferentes fases.
"Realismo fortuito": es la fase de los garabatos. Viene despus el "realismo frustrado" o fase de incapacidad
sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero
muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. Realizan "monigotes renacuajos", en donde
dibujan una cabeza provista de apndices filiformes que seran los brazos y piernas.
"Realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas pero no le preocupa la
perspectiva del dibujo. As, un rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos.
Hacia los ocho o los nueve aos, surge el "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el
dibujo representa lo que es visible desde un punto de vista particular: un perfil no proporciona sino lo que se ve
de perfil y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relacin al primer plano. Por otra
parte, el dibujo comienza a tener en cuenta la disposicin de los objetos segn el conjunto y las proporciones
entre los objetos dibujados (sabe que una casa debe ser mayor que un auto, por ejemplo).
Desde esta edad el nio se hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero
que ha de ser dibujado tal como sera visto por un observador situado a la derecha o enfrente del nio.
Desde los nueve o los diez aos, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que
representa tres montaas o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista.

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HACIA UNA CONCEPCIN DEL JUEGO

Huizinga, define el juego como: [] una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos
lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene un fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin
y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente (Homo Ludens, pp. 43-44).
Caracteriza al juego como:

- Una actividad libre.

- Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado (el espacio y tiempo ldico)
- La actividad ldica tiene un fin en s misma.
- Va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra
- Hay conciencia de como s, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
- Dentro del espacio y tiempo ldico, valen las reglas de juego de modo absoluto, aunque son aceptadas
libremente por los jugadores. La regla fundamental es aceptar la ficcin del como si.

SNTOMAS INFANTILES ACTUALES: LOS NIOS ENREDADOS EN LOS JUEGOS EN RED - Levin

En el texto, Levin, plantea la realidad de los cybers, donde nios de entre 5 y 13 aos pasaban gran parte del
da dentro de locales donde no entraba la luz solar, donde se estructuraba una mquina al lado de la otra y slo
se escuchaba el bullicio de las computadoras, ya que los chicos permanecan sin intercambiar palabra alguna,
aislados unos de otros; prestando atencin a la pantalla, a la imagen, que no los deja pensar en otra cosa.
Estos juegos captaban toda la atencin de los nios, implicando otro tipo de sensibilidad: alienante, enajenante,
sin ayer, una realidad presente, efmera, rpida; es la percepcin de una IRREALIDAD REAL, donde nada es
imposible, en la cual todo puede construirse y destruirse mutuamente. No importa la causa, el proceso sino el
EFECTO: vencer, ganar, destruir y evolucionar de nivel.
Con los videojuegos, al estar todo ya predeterminado por los adultos (slo deben seguir instrucciones,
cumplir misiones; deben elegir entre personajes que ya estn hechos, etc., no hay posibilidad crear), hace que
los nios se vean imposibilitados a la hora de fantasear. Entonces nos encontramos con chicos que no pueden
simbolizar ni representar. No pueden dar respuestas creativas e imaginativas, no hay posibilidad de hacer ya
que en el juego ya est todo dado.
Esto repercute, por ejemplo, en la escuela cuando se les pide que creen un cuento, una historia; etc., y ellos
no saben qu hacer o no se les ocurre nada. As, solemos ver nios que no tienen nada para decir, no se les
ocurre nada. Tambin afecta en el lenguaje verbal, que es cada vez ms acotado, teniendo cada vez ms
relevancia el lenguaje visual.
Por otro lado, con los juegos virtuales, no se da un goce corporal debido a que ellos no ponen el cuerpo en
escena sino que lo que cobra importancia es el goce de la imagen.
Surge as un nuevo malestar donde el sufrimiento est ligado a la imagen del cuerpo. La angustia se
representa en lo corporal para ser vista por el Otro. Tal es as que los sntomas actuales de este malestar son los

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problemas de atencin, los trastornos alimenticios, las autolesiones (se ve en juegos como por ejemplo en la
Ballena Azul), etc. La angustia en la infancia es un afecto ciego y mudo que se encarna en el cuerpo.
Frente a esta realidad enajenante que el mundo adulto le ofrece al nio, los sntomas infantiles construyen
una respuesta posible y solitaria que encubre y dan a ver un pedido de auxilio, una demanda de amor del Otro.
Los juegos actuales hacen que el nio y su psiquismo quede atrapado en una escena que es real pero
imaginaria. No hay juego corporal-motor de la experiencia en movimiento que le permita cumplir la funcin del
juego.
En los juegos actuales no se dan todas las conductas implicadas en la funcin semitica o simblica, por ende
se empobrece y limita el desarrollo de la misma y la posibilidad de simbolizar.

BIBLIOGRAFA

Griffa, Mara y Moreno, Jos Eduardo. Claves para la comprensin de la psicologa de las edades. Tomo 1.
Captulo IV: Segunda infancia: desde los 3 a los 6 aos. Punto 7: la edad de los juegos. Ediciones Braga, Buenos
Aires.
Piaget, J.; Inhelder, B. Psicologa del nio. Captulo 3: la funcin semitica o simblica. Punto 1, 2, 3.
Levin, Esteban. Sntomas infantiles actuales.
Garca, Mara Julia. Aproximacin a los juegos infantiles.