Sunteți pe pagina 1din 14

Basil Bernstein

Prin dezvoltarea teoriei privind transmiterea, reproductia si schimbarea socio-culturala, Basil


Bernstein[1] a contribuit la o adevarata reorientare a sociologiei educatiei, inaugurand un nou
demers teoretic prin formularea unei problematici fundamentale pentru intelegerea modului
de functionare a institutiilor cultural-educative si pentru determinarea principiilor de formare
a constiintei umane intr-un anumit context socio-economic. Prin teoria transmiterii culturale,
Basil Bernstein se plaseaza in prelungirea teoriei reproductiei culturale elaborata de Pierre
Bourdieu si Jean-Claude Passeron, completand-o[2]. Intre transmiterea si reproductia
mesajelor culturale si educationale exista o stransa legatura, un anumit mod de transmitere
constituindu-se intr-un context specific de reproductie socio-culturala si a structurii de clasa.
Preluand unele dintre ideile lui mile Durkheim privind clasificarile simbolice, diviziunea
sociala a muncii si rolul educatiei in societate, Basil Bernstein priveste scoala ca pe o
institutie ce transmite si reproduce valorile culturale create intr-un anumit context si in
conditii istorice specifice. Continutul transmis prin intermediul educatiei (cunoasterea) este
esential pentru definirea profilului simbolic al oricarei institutii cultural-educative. Pe de alta
parte, controlul social si modul de distribuire a puterii intr-o anumita structura sociala de
clasa constituie principalii termeni de referinta in teoria sa socio-pedagogica.

Conceptia lui Basil Bernstein este apropiata de teoria interactionist-simbolica dezvoltata de


George Herbert Mead, dar reuseste sa depaseasca psihologismul acesteia printr-o integrare a
elementelor interactionale intr-o abordare structuralista. Interactionismul simbolic american
(G. Simmel, G. H. Mead, E. C. Hughes, R. E. Park, H. S. Becker, E. Goffman s.a.) considera
actiunea reciproca a fiintelor umane si a semnelor care o scot in evidenta drept fenomen
social major. Entitati precum societatea, institutiile, clasele sociale sau constiinta colectiva nu
exista independent de interactiunile sociale. Pentru George Herbert Mead[3], de exemplu, o
institutie este raspunsul comun dat de membrii unei comunitati la o situatie particulara.
Departe de a fi determinate de structuri sau sisteme, conduitele sociale isi au originea in
propria lor desfasurare temporala. Din punctul de vedere al interactionismului simbolic,
comportamentul uman nu este o simpla reactie la mediul ambiant, ci un proces interactiv de
formare a acestui mediu, un proces interactiv, deoarece activitatea individuala nu este
posibila decat in virtutea apartenentei la o comunitate de sens. Datorita faptului ca putem
acorda aceeasi semnificatie unor semne putem intelege activitatea altcuiva, adica sa tinem
seama de punctul de vedere al celuilalt referitor la ceea ce este pe cale sa se intample, sa
emitem previziuni asupra activitatii sale viitoare si sa modificam propriul nostru
comportament in functie de comportamentul altei persoane. George Herbert Mead raporteaza
comportamentul individului la procesul de comunicare. Constiinta de sine ia nastere din
relatiile dintre indivizi, din raporturile de reciprocitate, din interactiune. Stapanirea procesului
de interactiune depinde de capacitatea individului de a lua rolul altcuiva si de a intelege
intentiile acestuia. Aceasta stapanire presupune recunoasterea simbolului ca mediator. Ea se
manifesta printr-o raportare simbolica, adica printr-o adaptare si o dirijare a atitudinilor si, in
principal, printr-o perceptie si o reprezentare a unitatilor sociale prin asteptari, anticipari,
strategii. In ansamblurile sociale puternic structurate, aceasta stapanire a comunicarii
interindividuale poate deveni aproape totala.

Raporturile interactionale sunt invocate de Basil Bernstein pentru explicarea unor aspecte
teoretice particulare, pentru intelegerea unor aspecte particulare ale activitatii educative din
diferite institutii. Teoria lui Basil Bernstein este una structuralista, care asimileaza elemente
din doctrina durkheimiana si elemente interactioniste, pentru a explica matricile de
transmitere si reproductie ce coreleaza diversi agenti si procese de socializare. In final, teoria
transmiterii culturale ajunge sa fie complementara cu o alta teorie, cea a reproductiei culturale
a lui Pierre Bourdieu. Dar in timp ce Pierre Bourdieu si colaboratorii sai de la Centre de
Sociologie Europenne erau preocupati de structura reproductiei si variatele ei realizari, Basil
Bernstein s-a preocupat indeosebi de procesul transmiterii. Altfel spus, pentru a intelege
principiile reproductiei sociale sau culturale este util sa se expliciteze modalitatile de
transmitere a sistemelor simbolice prin institutiile adecvate.

Basil Bernstein cauta sa stabileasca relatii intre structura si proces, intre elementele simbolice
create la nivel social si cele transmise si reproduse pentru a determina principiile
fundamentale ale constituirii si dezvoltarii unor structuri mentale, ale unor forme ale
constiintei sociale ce particularizeaza identitati specifice de clasa. Depasirea de catre Basil
Bernstein a perspectivei organizationiste de studiere a realitatilor educatiei scolare,
promovata de numerosi sociologi, reprezinta o consecinta a accentului pus pe explicarea
aspectelor procesuale ale educatiei, caci teoria are valoare predictiva si fundamenteaza
actiunea practica numai in masura in care se bazeaza pe explicatie.

Demersul teoretic intreprins de Basil Bernstein penduleaza intre studierea unor aspecte
particulare ale procesului de socializare si integrarea acestora intr-o teorie explicativa
cuprinzatoare, cu o arie mult mai larga de referinta, constituindu-se ca o teorie sociologica a
controlului social asa cum acesta se realizeaza in diferite contexte socializatoare intr-o
societate cu diferentieri si antagonisme de clasa[4]. Sub influenta lui mile Durkheim si a
lui George Herbert Mead, Basil Bernstein defineste socializarea ca fiind procesul in cursul
caruia un copil dobandeste o identitate culturala determinata si reactioneaza, in acelasi timp,
la aceasta identitate. Ea reprezinta procesul prin care o fiinta biologica este transformata in
subiect al unei culturi particulare. Prin urmare, socializarea este un proces de control complex
care suscita in copil anumite dispozitii morale, intelectuale si afective, carora le da o forma si
un continut determinate. In cursul sau, copilul cunoaste, prin intermediul diferitelor roluri pe
care este chemat sa le exercite, diferite principii de organizare a societatii. In cursul acestui
proces se realizeaza o selectie a posibilitatilor umane: domeniile in care este permisa
schimbarea sunt limitate progresiv si, treptat, se instaureaza sentimentul necesitatii unei
ordini sociale determinate. Basil Bernstein considera ca efectul socializarii este sa-i faca pe
oameni siguri si previzibili, intrucat in cursul acestui indelungat proces individul devine
constient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat sa le indeplineasca, de
diferitele principii care actioneaza in societate.[5] In opinia sa, socializarea este procesul
prin care individul dobandeste o anumita identitate culturala, in raport cu care reactioneaza in
diverse imprejurari ale vietii.

Abordarea lui Basil Bernstein se concentreaza pe implicatiile procesului de transmitere


(comunicare) din procesul educatiei asupra reproductiei culturale si sociale. In dezvoltarea
teoriei sale, el se sprijina pe unele rezultate ale cercetarilor sociologice cu privire la vorbire si
limbaj, care pot fi rezumate astfel:

a) Mediul lingvistic exercita o influenta formativa asupra fiintei umane;

b) Modelul vorbirii este diferentiat de la o cultura la alta;

c) Prin vorbire, copilul dobandeste o identitate sociala specifica.


Referitor la prima chestiune, Basil Bernstein se arata nemultumit de faptul ca ea a fost
ignorata de cercetarile sociologice: De fapt, printre numeroasele studii consacrate cresterii
copiilor, cu putine exceptii, nu exista analize ale influentei formative exercitate de mediul
lingvistic inconjurator. Se studiaza grupurile, se discuta cu subtilitate despre ordonarea lor
formala, dar implicatiile si consecintele aspectelor lingvistice ale comunicarii din cadrul lor
nu par demne de atentia sociologului[6]. In cadrul aceleiasi culturi utilizarea limbajului este
diferita, in functie de clasa sociala. In orice limbaj se disting mai multe moduri de vorbire,
forme lingvistice sau coduri, a caror constituire este dependenta de relatiile sociale existente.
La randul lor, codurile sunt cele care transmit cultura si, prin aceasta, conditioneaza
comportamentul indivizilor. Existenta unor forme diferite ale relatiilor sociale determina
coduri lingvistice diferite, ceea ce inseamna ca odata cu invatarea vorbirii se insusesc si
exigentele structurii sociale care l-au creat.

Basil Bernstein sustine ca copiii din medii diferite isi formeaza, inca din primii ani de viata,
coduri sau moduri de exprimare diferite, care le vor afecta experienta scolara ulterioara. Dupa
cum arata Anthony Giddens[7], interesul sau nu se indreapta spre diferentele de vocabular
sau de capacitati verbale, ci mai curand asupra diferentelor legate de folosirea limbajului,
care ii diferentiaza pe copiii saraci de cei bogati.

Conceptul central in teoria elaborata de Basil Bernstein este cel de cod socio-lingvistic,
care diferentiaza modul de vorbire si formele de socializare, de invatare sociala, de realizare a
relatiilor si interactiunilor sociale. Deoarece structura de clase a societatii este factorul
fundamental al distribuirii codurilor, fiecarei clase sociale ii corespunde, in genere, un anumit
cod. Codurile nu sunt legate insa cu necesitate de o anumita clasa sociala, ele putand fi
folosite, in anumite circumstante, de catre indivizii oricarei clase sau categorii sociale. Prin
insusirea codurilor, ca interiorizare a cerintelor structurii sociale, se configureaza inca din
copilarie identitatea fiecarui individ, apartenenta lui la o clasa sociala.

Conceptia lui Basil Bernstein despre codurile socio-lingvistice se sprijina pe teza conform
careia structura de clasa a societatii determina distributia sociala a semnificatiilor culturale
sau lingvistice vehiculate de limba si procedeele interpretative generate de acestea. Punctul
de vedere adoptat de Basil Bernstein este urmatorul: in orice limbaj pot exista mai multe
cadre de consistenta si ca aceste moduri de vorbire, forme lingvistice sau coduri sunt ele
insele in functie de forma pe care o iau relatiile sociale. Din acest punct de vedere, forma
relatiei sociale, ori, mai general, structura sociala, da nastere unor forme lingvistice sau unor
coduri distincte iar aceste coduri sunt cele care in mod esential transmit cultura si, prin
aceasta, conditioneaza comportamentul[8]. Teoria pe care sociologul britanic o dezvolta
pune accentul pe schimbarile din structura sociala, acestea reprezentand factorul care
contribuie esential la formarea sau la transformarea unei culturi prin efectul produs in planul
modurilor de vorbire. Sistemul de vorbire este o consecinta a formei relatiei sociale, o calitate
a structurii sociale. Limbajul este un set de reguli la care toate codurile vorbirii trebuie sa se
subordoneze, dar sistemul relatiilor sociale este cel ce determina aparitia oricarui cod de
vorbire. Forma particulara a relatiei sociale reflecta selectiv ceea ce este spus, momentul in
care este spus sau felul in care este spus.

Indivizii isi invata rolurile in cadrul procesului de comunicare. Din acest punct de vedere, un
rol este o constelatie de intelesuri invatate si insusite, prin care individul devine apt sa intre in
forme de interactiune cu ceilalti intr-un mod persistent, coerent si recunoscut[9]. In acest
fel, un rol este o activitate complexa de codificare, controland creatia si organizarea de
intelesuri specifice si conditiile pentru transmiterea si receptarea lor. Intrucat sistemul de
comunicare ce defineste un anumit rol este, in mod esential, cel al vorbirii, putem distinge
rolurile sociale principale in termenii formelor de vorbire pe care ele le regleaza. Rolurile
sociale principale sunt cele prin care este transmisa cultura. Aceste roluri sunt invatate in
familie, in grupul celor de aceeasi varsta, in scoala si la munca. Acestea sunt cele patru seturi
principale de roluri invatate in procesul socializarii.

Consecintele formelor specifice de vorbire sau ale codurilor vor transforma mediul
inconjurator intr-o matrice de intelesuri speciale, care devin parte integranta a realitatii
psihice prin actele de vorbire. Pe masura ce un individ invata sa isi subordoneze
comportamentul fata de un cod lingvistic, care este expresia unui rol, diferite ordini de
raportare ii devin accesibile. Complexul de intelesuri transmise de un sistem de roluri
patrunde progresiv in structura mentala a individului in cursul dezvoltarii acesteia,
modificand ansamblul comportamentelor sale. Transformarea lingvistica a rolului este
principalul purtator al intelesurilor. Codurile lingvistice sunt cele care dau o forma particulara
experientei si modeleaza identitatea sociala a omului.

Educatia este esentialmente o activitate comunicativa, ale carei mesaje sunt identificabile in
structurile specifice ale scolii, respectiv in organizarea ei institutionala si in continuturile
transmise (in modalitatile de selectie si transmitere a cunoasterii educationale). Cum limbajul
este principalul instrument de comunicare, Basil Bernstein a cautat sa expliciteze conceptele
de baza, care ar explica structurarea socio-lingvistica a procesului de comunicare, ajungand
sa precizeze determinantii sociali ai codurilor lingvistice in corelatie cu educabilitatea si
socializarea. Conceptul de cod socio-lingvistic se refera la principiile de structurare sociala
a semnificatiilor si la realizarile lingvistice contextuale ale acestora. Aceasta consta in
stabilirea unor raporturi intre forma relatiilor sociale in care este integrat un individ si
structura semnificatiilor relevante, astfel incat sa se identifice modalitatile prin care sistemele
simbolice sunt atat realizatori, cat si posibilitati de reglementare a structurii relatiilor sociale.
Codul defineste forma raportului social, restrangand manifestarile verbale ale diferentelor
individuale. Persoanele se raporteaza una la alta in mod esential prin pozitia sociala sau
status-ul pe care il ocupa.

Codurile socio-lingvistice indeplinesc functia de control social. Experienta copilului


rezulta, pe de o parte, din contactul cu lumea si, pe de alta parte, din invatarea vorbirii, prin
intermediul careia se constituie identitatea sociala. Structura sociala, arata Basil Bernstein,
devine realitatea psihologica a copilului in curs de dezvoltare prin insasi modelarea actelor
sale de vorbire[10]. Forma relatiei sociale actioneaza selectiv asupra diverselor tipuri de
coduri, care, apoi, devin expresia simbolica a relatiei si reglementeaza natura interactiunii.
Prin intermediul codului se genereaza nu numai un anumit mod de vorbire, ci se transmite si
se sustine o anumita forma a relatiei sau interactiunii sociale. De asemenea, tipul de cod
selecteaza, sustine si generalizeaza ceea ce trebuie invatat si conditioneaza succesul invatarii.
Basil Bernstein distinge doua tipuri generale de coduri: codul elaborat si codul restrans[11].
Ele pot fi definite, la nivel lingvistic, prin probabilitatea de a prezice pentru orice locutor
elementele sintactice care vor fi utilizate pentru a organiza o semnificatie intr-un cadru
reprezentativ de vorbire. In cazul unui cod elaborat, locutorul va opera selectia printr-o gama
larga de alternative, iar probabilitatea de a prezice elementele organizatoare este considerabil
redusa. Din punctul de vedere psihologic, codul elaborat usureaza orientarea spre exprimarea
intentiei intr-o forma explicita, cel restrans inhiba o astfel de orientare. Utilizarea unui cod
elaborat depinde de accesul la pozitii sociale speciale, acelea care permit insusirea unui tip
particular de model al vorbirii. De regula, aceste pozitii coincid cu cele ale straturilor sociale
care participa la domeniile principale de decizie sociala. In cazul unui cod restrans, numarul
acestor alternative este adesea foarte limitat, iar probabilitatea de a prezice aceste elemente
este mult mai mare. Forma pura a unui cod restrans va fi aceea in care toate cuvintele si, in
consecinta, structura de organizare, independent de gradul ei de complexitate, va fi in
intregime previzibila pentru locutori si pentru auditori. Este cazul cuvantarilor de rutina,
relatiilor protocolare sau al unor situatii din cadrul povestirilor. In aceste relatii, diferentele
individuale nu se pot exprima verbal decat in masura in care exista posibilitatea de a alege
intre secventele ori rutinele de comunicare. Ele sunt transmise esentialmente prin variatii ale
semnalelor extraverbale. Codul restrans (restrictiv) este cel mai des intalnit. Mesajul ia forme
diferite in functie de grup: familie, grup de prieteni, grup de munca etc. Caracteristica sa
esentiala rezida in faptul ca este eficient in cadrul grupului si potrivit pentru o comunitate
limitata. Vocabularul intrebuintat poate fi diferit de la un caz la altul, dar in toate cazurile este
ales dintr-un fond lexical limitat. Asimilarea codului restrans, indeosebi de catre clasele
sociale defavorizate, se justifica prin faptul ca acesta este un cod mai accesibil decat unul
elaborat, cu modele particulare de vorbire ce ar necesita o perioada mai lunga de invatare si
un cost evident mai ridicat.

Codurile se diferentiaza, de asemenea, prin prisma modului de a le invata. Sintaxa unui cod
restrans poate fi invatata intr-un mod informal si rapid. Dimpotriva, din cauza gamei largi si a
selectiei dintre alternativele sintactice ale unui cod elaborat, acesta necesita o perioada mult
mai mare de invatare, atat formala, cat si informala.

Scoala utilizeaza predominant sau chiar exclusiv forme ale codului elaborat, care prin natura
sa este diferit de referintele experientei de viata si socializatoare ale copiilor formati dupa
principiile codului restrans, practicat in cadrul familiei. Dar iata cum concepe Basil Bernstein
invatarea codului elaborat de catre copil: Invatand un cod elaborat, copilul invata sa
exploreze o sintaxa speciala, sa capete si sa transmita un model special de intelesuri, sa
dezvolte un proces special de constructie verbala si, foarte devreme, invata sa se orienteze
spre canalul verbal. El invata sa stapaneasca cerintele de rol necesare pentru producerea
efectiva a unui cod. El devine constient de o anumita ordine de relatii (intelectuale, sociale si
afective) din anturajul sau iar propria experienta se transforma prin aceste relatii. Pe masura
ce codul se fixeaza prin procedeele de constructie verbala, copilul aflat in proces de
dezvoltare isi poate stabili in mod voit aceste relatii prin insasi vorbirea sa[12]. Concluzia
este simpla: daca nu stapanesti codul elaborat, nu vei reusi in sistemul de invatamant. Totusi,
chiar sociologul britanic avertizeaza asupra faptului ca daca unii copii nu par a stapani
codurile elaborate ale scolii nu inseamna ca nu inteleg discursul profesorului. Dificultatile
intampinate se pot datora inabilitatii de a exprima idei in cod elaborat, in conditiile in care
clasa este un loc al competitiei pentru stapanirea codurilor elaborate. Retinerea fata de colegi
sau fata de profesor poate fi un puternic inhibitor, in situatiile care presupun performanta
verbala. Pe de alta parte, adeseori situatiile in care elevii sau studentii par a intelege greu ce
spune profesorul nu semnifica faptul ca acestia nu stapanesc codurile elaborate, ci reflecta
folosirea in exces de catre profesori a codurilor restranse specifice comunitatii lor stiintifice.

Codurile lingvistice au o origine sociala. Structura de clasa, bazata pe antagonisme,


inegalitate si inechitate sociala, constituie factorul fundamental al distribuirii codurilor socio-
lingvistice. Pozitia de clasa a familiei determina modalitatile de socializare relationala sau
lingvistica a copiilor si, prin aceasta, inca din prima copilarie sunt canalizate performantele
lor scolare. Structura de clasa afecteaza nu numai forma lingvistica a vorbirii, interactiunile si
formele de invatare, ci si sistemele de rol familial si modalitatile de exercitare a controlului
social.
Implicatiile sub-culturale ale clasei sociale dau nastere unor procedee diferite de socializare.
Diferitele sisteme de norme creeaza diferite sisteme de roluri familiale, care actioneaza prin
variate modalitati de control social. Sistemele normative corespunzatoare clasei de mijloc dau
nastere, probabil, unor coduri elaborate, in timp ce acelea care sunt asociate clasei de jos
produc indivizi ce se limiteaza la un cod restrans. Variatiile de comportament pe care le
intalnim in interiorul grupurilor apartinand unei anumite clase, grupuri definite in termenii
unei ocupatii si ai instruirii primite, sunt adesea foarte mari. Variatele orientari ale sistemului
rolurilor familiale pot fi legate de reteaua externa a relatiilor sociale ale familiei si de rolurile
ocupationale: Copiii socializati in clasele de mijloc si in straturile care li se asociaza, scrie
Basil Bernstein, pot utiliza in acelasi timp un cod elaborat si un cod restrans, in timp ce copiii
socializati in cadrul anumitor straturi ale clasei muncitoare, in special in straturile inferioare
ale acesteia, ne putem astepta sa fie limitati la un cod restrans. Dar, pentru reusita scolara a
unui copil, este esential ca el sa posede ori, cel putin, sa fie orientat, spre un cod
elaborat[13]. Insuccesul scolar relativ al copiilor proveniti din straturile inferioare ale
societatii poate fi o forma de handicap de origine culturala transmis copilului prin intermediul
procesului lingvistic. Codul pe care-l aduce copilul cu sine la scoala simbolizeaza identitatea
lui sociala. El il leaga pe copil de familie si de mediul social imediat. Codul orienteaza
copilul spre anumite tipuri de raporturi, care constituie realitatea sa psihologica, realitate
intarita de fiecare data cand copilul vorbeste.

Basil Bernstein sustine ca limbajul copiilor din clasa muncitoare reprezinta un cod restrictiv,
un tip de vorbire legat de particularitatile culturale ale acestei clase. Multi membrii ai clasei
muncitoare traiesc intr-o cultura puternic determinata de familie, in care valorile si normele
sunt considerate de la sine intelese, asadar, nu mai sunt exprimate prin limbaj. Parintii tind sa
isi socializeze copiii direct, prin folosirea unor recompense sau atentionari pentru a le corecta
comportamentul. Intr-un cod restrans (restrictiv), limbajul este mai potrivit pentru
comunicarea legata de experienta practica, decat pentru discutii despre idei cu caracter
abstract, procese sau relatii. Vorbirea copiilor crescuti in familii din medii inferioare si care
isi petrec timpul in grupuri de acelasi nivel se orienteaza dupa normele acestora. Spre
deosebire de acestia, in cazul copiilor din clasele sociale de mijloc dezvoltarea lingvistica
implica dobandirea unui cod elaborat, un stil de exprimare in care sensurile cuvintelor pot fi
individualizate, pentru a corespunde cerintelor unor situatii anume. Modul in care copiii
provenind din clasele mijlocii invata sa foloseasca limbajul este mai putin dependent de
contextul particular. Ei sunt capabili sa generalizeze si sa exprime cu mai multa usurinta idei
abstracte, sunt mai bine pregatiti in ceea ce priveste cerintele educatiei scolare formale.
Aceasta nu inseamna ca copiii din clasele sociale de jos au un mod de vorbire inferior sau
niste coduri de limbaj sarace. Mai degraba, modul in care ei folosesc vorbirea intra in conflict
cu cultura academica a scolii. Cei care stapanesc coduri elaborate se adapteaza cu mai multa
usurinta mediului scolar.

Prin trecerea copilului dintr-un context socializator reglat de codul restrans in cadrul
experientei formale din cadrul scolii se produce o de-contextualizare si o re-contextualizare.
Educatia scolara selecteaza, refocalizeaza si utilizeaza numai partial sau chiar deloc
experienta anterioara a acestui copil si prin aceasta de-contextualizeaza. Totodata, scoala
procedeaza la o re-contextualizare prin care se trece de la contextualizarea primara din cadrul
familiei si al relatiilor cu prietenii la cea secundara. Performantele scolare ale elevului vor
depinde tocmai de modul in care re-contextualizarea a conditionat de-contextualizarea si
invers, respectiv de succesul contextualizarii secundare realizate de scoala.
Codul elaborat permite un acces mai larg la instructia scolara, unde se utilizeaza, de
fapt, un astfel de cod. Mai mult, reusita scolara depinde de posedarea codului elaborat.
Insuccesul scolar al unor copii, arata Basil Bernstein, este o forma de handicap de origine
culturala, care le este transmis prin intermediul procesului lingvistic. Insuccesul scolar al
copiilor care provin din structurile inferioare este o forma de handicapare culturala. Prin
impunerea codului elaborat ca singurul legitim, scoala opereaza o selectie arbitrara a elevilor,
bazata pe apartenenta la o clasa si care este raspunzatoare de mentinerea inegalitatii. In
consecinta, intre viata familiala si cerintele scolare apare o discontinuitate ce nu poate fi
depasita de toti copiii. Iata cum transmiterea culturala realizata prin scoala conduce la un
anumit gen de reproductie sociala.

Calea ascunsa de discriminare este legata de conditionarea reusitei scolare de capacitatea de a


utiliza cu usurinta anumite coduri lingvistice, pe care copiii din familiile privilegiate si le
insusesc inainte de a intra in scoala. Copiii care provin din familii socio-cultural modeste vin
la scoala cu un cod restrans, format din schimburi imediate, concrete, fara nuanta
expresiva, care nu este propriu scolii. Succesul scolar este obtinut de acei copii care detin din
familie un cod elaborat, caracterizat prin bogatie lexicala si sintactica, prin grad inalt de
elaborare si abstractizare.

Teoria socio-lingvistica elaborata de Basil Bernstein a provocat nu numai ample


dezbateri teoretice, dar a avut si un important impact asupra practicii scolare din Marea
Britanie, chiar din S.U.A. si Franta. Rezultatele cercetarilor sale au fost utilizate pentru a
explica insuccesul scolar sau performantele inferioare ale elevilor proveniti din familii
apartinand clasei muncitoare. Pozitia de clasa regleaza functiile ocupationale, relatiile intra-
familiale si inter-familiale, precum si responsabilitatea fata de scoala. Atunci cand copiii sunt
limitati la un cod restrans, in primul rand datorita subculturii si sistemului de roluri ale
familiei, comunitatii si muncii, ne putem astepta sa apara probleme de educabilitate a caror
sursa este nu atat codul genetic, cat modul de comunicare determinat cultural[14]. Ideile lui
Basil Bernstein, apreciaza Anthony Gidenns[15], ne ajuta sa intelegem de ce persoanele
provenite din medii socio-economice inferioare tind sa fie nerealizate in scoala. O serie de
trasaturi au fost asociate cu codurile de vorbire restranse (restrictive), toate fiind restrictive
pentru sansele educationale ale copiilor din clasele sociale defavorizate:

a) Copilul primeste, probabil, raspunsuri limitate la intrebarile pe care le pune acasa,


de aceea este posibil sa fie mai putin informat si, totodata, mai putin curios fata de
lumea inconjuratoare si fata de cei care stapanesc coduri elaborate.

b) Copilului ii va fi greu sa se adapteze limbajului neemotional si abstract folosit in


predare, cat si cerintelor principiilor generale ale disciplinei scolare.

c) Mare parte din ceea ce spune profesorul i se va parea de neinteles, datorita


exprimarii lingvistice diferite de formele cu care era obisnuit. Copilul se poate
stradui sa se adapteze la acesta traducand limbajul profesorului in cel care ii este
familial, dar s-ar putea sa nu reuseasca sa surprinda principiile pe care profesorul
intentioneaza sa i le transmita.

d) Desi copilul va intampina mici dificultati in invatarea pe de rost sau prin exercitii,
el va avea totusi probleme majore in sesizarea distinctiilor conceptuale care
implica generalizarea si abstractizarea.
Pornindu-se de la concluziile lui Basil Bernstein, in Anglia, S. U. A., Franta s-au
incercat, la nivel de practica scolara, incepand cu anii 60, o serie de solutii de compensare a
dezavantajelor culturale ale copiilor proveniti din medii socio-culturale dezavantajate. Astfel,
s-au elaborat programe de interventie pentru copiii prescolari sau din clasele primare, care sa
ofere o instructie menita sa-i apropie de codul elaborat. Dar Basil Bernstein s-a aratat
nemultumit de o asemenea solutie. O astfel de educatie, aprecia el, abate atentia de la scoala,
ca institutie care promoveaza un cod elaborat, spre familie si copil. In consecinta, copilul ar fi
incapabil sa beneficieze de scoala[16]. Pe de alta parte, scolile care ofera programe de
compensatie, organizate in cartiere marginase, nu au conditii corespunzatoare pentru o
activitate educativa eficienta (clase cu numar mare de copii, fluctuatie crescuta a corpului
didactic etc.), ceea ce duce la rezultate slabe, facand interventia de prisos. Solutia
recomandata de Basil Bernstein este sa se acorde atentie conditiilor si mediului educational,
sa se tina seama de experienta sociala pe care o poseda copilul (valida si semnificativa pentru
el), oferindu-i-se posibilitatea de a utiliza in scoala codul care ii este familiar, pentru ca,
treptat, sa-i devina accesibil codul elaborat.

Teoria lui Basil Bernstein privind transmiterea si reproductia culturala releva legatura dintre
specificul codurilor socio-lingvistice si cel al codurilor cunoasterii educationale. Codurile
socio-lingvistice sunt asimilate mai intai in cadrul familiei, iar apoi contextualizate prin
educatia scolara, de unde rezulta necesitatea analizei educatiei de tip scolar pentru a
determina in ce constau codurile educationale. Sociologul britanic analizeaza scoala din
perspectiva teoriei sale, referindu-se la tipurile de ordine socio-morala tipice pentru ea, la
structurile care constituie o astfel de organizatie la mesajele pe care aceasta le transmite prin
continutul informational vehiculat, la practica didactica si tehnicile de evaluare. Fiecare din
aceste domenii ale analizei sunt raportate la modul de distribuire a puterii in societate si la
modalitatile de realizare a controlului social. Altfel spus, teoria lui Basil Bernstein incearca sa
surprinda modul in care puterea si controlul social influenteaza transmiterea si reproductia
sociala si culturala. Conceptul de ordine socio-morala este folosit mai ales in acceptiunea
data de mile Durkheim: reprezentarile, credintele si valorile colective, care solidarizeaza
grupurile sociale si fac posibila continuitatea si stabilitatea vietii sociale.

In studiul Sursele consensului si ale dezangajarii in educatie, Basil Bernstein distinge intre
doua tipuri de ordine socio-morala existente in institutiile scolare: ordinea expresiva si
ordinea instrumentala[17]. Ordinea expresiva se refera la activitatile si comportamentele din
cadrul scolii, care se concretizeaza in anumite conduite socio-morale, in caractere specifice,
controland procesul de formare a convingerilor si sistemul moral. Ordinea instrumentala se
refera la comportamentele manifestate in asimilarea calificarilor cognitive sau profesionale,
controland procesul de transmitere a cunostintelor si procedeelor implicate in invatarea
acestor calificari. Acest tip de ordine specifica institutiilor educationale este influentat
indeosebi de structura economica si de clasa a societatii. Cand ordinea instrumentala ajunge
sa domine practica scolara, ordinea expresiva a scolii isi pierde din eficienta in exercitarea
controlului social al angajarii colective in raport cu un sistem valoric comun, iar organizarea
sociala a scolii este diversificata.

In scoala, exista doua tipuri de transmitere educationala: pozitionala si centrata pe persoana,


ambele controlate fie de o ordine instrumentala, fie de una expresiva. Transmiterea
pozitionala se bazeaza pe conceptia ca elevul are atribute fixe si precise, in timp ce
transmiterea centrata pe persoana porneste de la ideea ca elevul are atribute variabile, care se
dezvolta conform influentelor exercitate de mediu. Pentru prima forma de transmitere
educationala avem de-a face cu un Curriculum birocratizat, rutinizat, in timp ce pentru a doua
elevii sunt angajati in construirea si definirea partiala a continutului transmis.

Problematica trecerii de la o forma la alta de transmitere educationala este legata de trecerea


scolii de la o structura stratificata la una diferentiata. Structura scolara stratificata porneste de
la identificarea unor atribute fixe - sex, varsta, coeficient de inteligenta etc. - ca baza pentru
ordonarea explicita, pe verticala si pe orizontala, a relatiilor. Straturile sunt precis delimitate
si izolate unele de altele, iar ordinea expresiva se realizeaza prin ritualuri ale dominarii si
printr-un control social explicit al formei de transmitere. Intr-o structura diferentiata,
priceperile cognitive sunt rezultatul unui proces firesc de dezvoltare. Grupurile sau categoriile
de elevi nu mai sunt strict separate unele de altele, permitandu-se grupari dupa o gama larga
de criterii. Forma de transmitere a unei ordini socio-morale implicite se bazeaza pe
comunicarea interpersonala si pe vehicularea unor valori psihologizate. Controlul social este
cooperativ si implicit, iar ritualurile impuse de profesor sunt inlocuite cu cele generate de
elev.

Modul in care o societate selecteaza, clasifica, distribuie, transmite si evalueaza continutul


educatiei reflecta atat repartitia puterii, cat si principiile controlului social. In studiul Despre
clasificarea si ordonarea cunoasterii educationale, Basil Bernstein opereaza distinctia intre
doua structuri sociale ideale tipice, care se afla, in mod necesar, in conflict. Prima structura
sociala este bazata pe regula ca lucrurile trebuie tinute separate, iar cea de-a doua pe regula ca
lucrurile trebuie puse impreuna. Aplicate in domeniul cunoasterii educationale, aceste reguli
ne-ar ajuta sa intelegem modul de functionare a sistemelor de mesaje transmise prin educatie,
respectiv Curriculum-ul (programa scolara si planul de invatamant), practica didactica si
evaluarea[18]. Primul sistem, Curriculum-ul, defineste ceea ce se considera drept
cunoastere valida, al doilea ceea ce este recunoscut ca metoda valida de transmitere a
cunoasterii, iar ultimul ceea ce conteaza ca realizare valida a acestei cunoasteri din partea
elevului. Basil Bernstein distinge intre doua mai categorii de Curriculum[19]:

a) Curriculum-ul de tipul asamblare, ale carui continuturi sunt net demarcate si


izolate unele de celelalte, cel care invata trebuind sa asambleze singur un grup de
continuturi pentru a satisface anumite criterii ale evaluarii.

b) Curriculum-ul integrat, ale carui continuturi diferite nu sunt intrinsec


independente, ci au un raport deschis unele fata de celelalte.

Transmiterea cunoasterii educationale nu se poate analiza, din punctul de vedere sociologic,


in mod independent de structurile de putere si de control specifice societatii in care scoala
functioneaza. Pentru a aplica aceste principii metodologice, Basil Bernstein propune doua
concepte fundamentale, clasificarea si ordonarea, pentru analiza structurilor de baza ale celor
trei sisteme de mesaje, Curriculum-ul, practica didactica si evaluarea, care sunt realizari ale
codului continutului educatiei.

In esenta, clasificarea se refera la organizarea sociala a cunoasterii, la structura de continut a


Curriculum-ului, mai exact, la relatiile dintre continuturi. Clasificarea se refera la natura
diferentierii dintre continuturi, care poate fi stricta, atunci cand continuturile sunt separate net
unele de altele in unitati distincte de cunoastere sau slaba (neclara) in situatiile in care
delimitarile dintre continuturile specializate nu sunt transate, ci marcate de interferente.
Astfel, scrie Basil Bernstein, clasificarea se refera la gradul de mentinere a delimitarilor
dintre continuturi[20]. Ordonarea se refera la relatiile sociale din cadrul procesului de
transmitere, la determinarea structurii sistemului de mesaje cuprinse in practica didactica.
Accentul este pus pe specificul relatiei pedagogice dintre cel ce preda si cel caruia i se
preda, pe interactiunile dintre profesor si elevi, in particular pe gradul controlului pe care il
au profesorul si elevul asupra selectiei, organizarii, ritmului si organizarii temporare a
cunoasterii transmise si primite in relatia pedagogica[21]. Ea se refera la precizia limitelor
intre ceea ce poate fi transmis si ceea ce nu poate fi transmis in relatia pedagogica. Acolo
unde ordonarea este rigida, exista si delimitari nete, iar acolo unde ordonarea este redusa,
exista o delimitare imprecisa intre ceea ce se poate sau nu se poate transmite. Asadar, la
randul ei, ordonarea poate fi stricta (puternica) sau slaba, in functie de separarea intre
cunoasterea comuna, extrascolara a elevului si cunoasterea educationala transmisa in scoala.
Formele clasificarii si ordonarii pot varia independent unele de altele, modul lor de
combinare conducand la tipologia codurilor cunoasterii educationale. Cele mai
semnificative tipuri de coduri sunt codul de asamblare si codul de integrare[22]. Primul
dintre ele sta la baza formei traditionale de Curriculum, care cuprinde unitati precis delimitate
de cunoastere, organizate fragmentar si ierarhic, transmise in cadrul unei diviziuni rigide a
muncii profesorilor. Cel de-al doilea este specific pentru un Curriculum cu o structura
flexibila, in cadrul caruia unitatile de cunoastere se afla in stransa relatie de interdependenta.
Conform primului tip de cod organizarea procesului de invatamant este rigida, in timp ce
conform cu al doilea, aceasta organizare este flexibila: rolul profesorului devine din
independent interdependent, controlul social nu se mai bazeaza pe pozitia in ierarhie, ci pe
relatiile interpersonale, practica de evaluare nu se reduce la un mod unic de apreciere, ci
presupune moduri multiple si alternative, iar gruparea elevilor din omogena devine eterogena.

Basil Bernstein pledeaza pentru trecerea de la codul de asamblare, in care continuturile sunt
separate prin granite fixe, la codul integrat, in cadrul caruia continuturile sunt puse in relatii
reciproce. Dar sa vedem ce intelege el prin notiunea de integrat: Cand o disciplina
utilizeaza teorii din cadrul altor discipline, o asemenea interrelatie intelectuala nu constituie o
integrare. O astfel de relatie poate foarte bine sa faca parte dintr-un cod de asamblare la un
moment dat al istoriei dezvoltarii cunoasterii. Integrarea, , se refera cel putin la
subordonarea unor discipline sau cursuri, anterior izolate intre ele, fata de unele idei de
referinta care duc la slabirea delimitarilor dintre discipline[23]. Pot fi distinse doua tipuri de
integrare, in functie de numarul profesorilor participanti. Mai intai, codul de integrare centrat
pe un profesor. De exemplu, in scoala primara invatatorul dispune de o cantitate de timp mai
mare pentru a lucra cu acelasi grup de copii. El poate folosi un cod de asamblare, mentinand
izolarea dintre discipline sau facand ca delimitarile dintre acestea sa fie mai putin rigide.
Acest tip de cod de integrare este mai usor de introdus decat cel de-al doilea: codul de
integrare centrat pe mai multi profesori. Acesta de pe urma presupune raporturi multiple intre
profesori, putand exista mai multe grade de integrare, dupa numarul profesorilor implicati.
Doua alte variante pot fi observate: integrarea poate sa se refere la un grup de profesori care
predau aceeasi disciplina, ori sa se refere la gradul de integrare a profesorilor care predau
discipline diferite[24]. In timp ce codurile de integrare au cea mai slaba clasificare, ele
cunosc situatii diferite in privinta ordonarii. In cursul fazei initiale, ordonarea in care sunt
implicati profesorii va fi mai slaba, dar diferiti factori vor duce in final la accentuarea ei. De
asemenea, este posibil ca si ordonarea in care elevii sunt implicati sa cunoasca diferite grade.
Astfel, codurile de integrare pot fi restranse la o disciplina sau pot include diferite discipline.
Putem vorbi de gradul specific codului in termenii gamei de discipline diferite coordonate de
cod, ori, in cazul in care acest criteriu nu se poate aplica, gradul codului poate fi masurat dupa
numarul profesorilor coordonati de el. Codurile de integrare pot fi diferite in functie de
aplicare: fie profesorilor, fie elevilor, fie si unora si altora.

Natura clasificarii si a ordonarii influenteaza structura de autoritate (putere), care controleaza


difuzarea continutului educatiei si forma cunoasterii transmise. In acest fel, principiile puterii
si controlului social sunt realizate prin codurile cunoasterii educationale si prin modul in care
aceste coduri sunt asimilate si modeleaza constiinta elevilor.

Codul contine in structura sa elementele de putere si control specifice unei formatiuni sociale
si de aceea trecerea de la un tip de cod la altul presupune o transformare istorica a structurilor
formatiunii sociale. Prin asimilarea codului in cadrul formelor de transmitere educationala se
asigura conditiile subiective ale perpetuarii unor anume structuri de putere si control. Astfel,
principiile transmiterii educationale sunt asociate cu conditiile reproductiei culturale. Altfel
spus, prin asimilarea unui anumit tip de cod educational, elevul isi dezvolta nu numai
capacitatile intelectuale si gradul de cunoastere, ci achizitioneaza si regulile de baza sau
principiile de codificare concretizate in anumite forme de clasificare si ordonare.

Fidelitatea fata de o specializare este insuflata sistematic elevilor, apoi studentilor, la fiecare
nivel al carierei educationale si, in cele din urma, transmisa de ei insisi mai departe, atunci
cand devin profesori. Sistemul se autoreproduce prin aceasta forma de socializare. In privinta
formei specializate a codului de asamblare este o banalitate sa se afirme ca pe masura ce
omul se maturizeaza, el invata din ce in ce mai mult despre tot mai putin. Maturizandu-se,
individul devine din ce in ce mai diferit de ceilalti. Desigur, aceasta se intampla la un moment
dat in orice cariera educationala, dar cu cat cariera este mai specializata, cu atat mai repede se
intampla acest lucru. Astfel, specializarea releva foarte devreme mai curand diferentele, decat
asemanarile. Ea creeaza destul de repede o identitate educationala care este net delimitata si
precisa[25]. Tipul specializat al codului de asamblare tinde sa respinga identitatile
imprecise, deoarece acestea reprezinta o deschidere potentiala, o ambiguitate care va face
problematice consecintele socializarii anterioare. Categoriile mixte (biofizician, psiholingvist
etc.) nu se vor putea dezvolta decat dupa o lunga perioada de fidelitate fata de o anumita
specializare. Schimbarea de identitate educationala se realizeaza printr-o re-socializare, care
va duce la fidelitatea fata de o noua specializare.

Conceptul cheie al codului european de asamblare este obiectul de invatamant, ceea ce


inseamna a invata sa muncesti in interiorul unui cadru dat, mai precis, a invata care sunt
problemele ce se pot pune si cand[26]. Astfel, predarea oricarei discipline presupune o
anumita selectie, organizare, ritm si temporizare a transmiterii cunoasterii realizate intr-o
ordine pedagogica definita. Forma europeana a codului de asamblare confera cunoasterii
atributele certitudinii prin procesul de socializare in formele sale specifice de ordonare.
Sistemul evaluativ accentueaza importanta asimilarii unor stadii de cunoastere, mai degraba
decat a formarii unor moduri de cunoastere. Cunoasterea tinde, deci, sa fie transmisa unei
elite de elevi, printr-o ordonare rigida, care controleaza selectia, organizarea, ritmul si durata
cunoasterii. In opinia lui Basil Bernstein, ordonarea proprie codului de asamblare
socializeaza foarte de vreme copilul in conformitate cu un cadru al continutului educatiei care
ignora legaturile cu realitatea cotidiana sau permite aceste legaturi intr-un mod foarte
selectiv. O astfel de ordonare transforma continutul educatiei nu in ceva obisnuit, ci in ceva
ezoteric, care confera o semnificatie speciala celor ce o poseda. Slabirea ordonarii pentru a o
face mai putin stricta are loc, de obicei, in cazul unor copii mai putin dotati. In cazul codului
de integrare, diferitele continuturi sunt subordonate unei idei, care reduce izolarea lor
reciproca. In cazul codului de asamblare, diferente considerabile sunt permise in practica
pedagogica si de evaluare, din cauza gradului ridicat de izolare a diferitelor continuturi.
Codul de integrare nu va permite variatiile din practica pedagogica si de evaluare, care erau
posibile in cadrul codului de asamblare, dimpotriva, exista o miscare catre o practica comuna
si o tendinta spre un sistem comun de evaluare. Astfel, codurile de asamblare sporesc
puterea de decizie a profesorilor (in limitele, totusi, ale codului existent de clasificare si
ordonare), in timp ce codurile de integrare reduc puterea de decizie a profesorilor in functie
directa de gradul de strictete al codului de integrare (numarul profesorilor coordonati de un
cod)[27]. Dar cresterea puterii de decizie a profesorilor in cadrul codurilor de asamblare
este insotita de scaderea puterii de decizie a elevilor, iar diminuarea puterii de decizie a
profesorilor in cadrul codurilor de integrare este insotita de o crestere a puterii de decizie a
elevilor. Asadar, exista o mutatie a echilibrului puterii in raportul pedagogic dintre profesor si
elev. Pentru ca integrarea sa reuseasca, trebuie sa existe o idee relationala, o conceptie
privind relationarea continuturilor particulare, care sa se concentreze asupra unor principii
generale cu un nivel ridicat de abstractizare. De exemplu, in raportul dintre biologie si
sociologie, ideea de relatie ar putea fi, intre altele, problema ordinii si a schimbarii, analizata
prin prisma ideii de cod genetic si de cod cultural. Conceptele relationale actioneaza intr-un
mod selectiv asupra cunostintelor proprii fiecarei materii. Detaliile fiecarei discipline de
studiu vor avea o mica importanta. Atentia se va indrepta spre structura profunda a fiecarei
materii, mai curand decat spre structura sa superficiala. Aceasta va duce la o accentuare a
investigarii principiilor si a conceptelor care duc la aceste principii, ceea ce va influenta
orientarea practicii didactice, care va urmari mai putin asimilarea unor produse sau stari ale
cunoasterii si mai mult sa sublinieze cum este creata cunoasterea. Cu alte cuvinte, practica
didactica va pune accentul pe diferite cai de producere a cunoasterii in sistemul raporturilor
pedagogice. In cadrul codului de asamblare, practica didactica are tendinta sa porneasca de la
structurile superficiale pentru a inainta spre structurile profunde ale continutului educatiei.
Dar numai elita are acces la structurile profunde, deci, la intelegerea unor noi realitati sau la
cunoasterea experimentala prin care noi realitati pot deveni posibile. In schimb, in cadrul
codurilor de integrare, practica didactica se va centra pe demersuri care evolueaza de la
structurile profunde spre structurile de suprafata[28]. In ce-i priveste pe profesorii de diferite
specializari, codul de integrare ii va determina sa intre in raporturi sociale mutuale, care se
vor constitui nu numai in domeniul extra-profesional, ci si in planul realizarii unei sarcini
educative comune.

Trecerea de la un cod la altul si, mai ales, tendinta de institutionalizare a unui cod integrat nu
semnifica o simpla schimbare a principiilor transmiterii educationale si a formelor de
codificare, ci isi are corespondentul in contextul social, pentru ca un astfel de proces produce
o tulburare a structurii si distribuirii puterii, a relatiilor de proprietate si a identitatilor
educationale existente, prin transformarile produse in constiinta indivizilor[29]. Intre formele
de institutionalizare a unui cod si conditiile sociale exterioare sistemului de invatamant se
stabilesc raporturi de corespondenta si de conditionare reciproca, rolul determinant avandu-l
structura socio-economica a societatii. Din acest motiv, incercarile de institutionalizare a unui
cod integrat intr-un sistem de invatamant dintr-o societate care nu a asimilat in structurile
needucationale acest tip de cod risca sa dezvolte ideologii pedagogice diferite in forma, dar
cu aceleasi continuturi si consecinte sociale. Cu alte cuvinte, natura si finalitatea reproductiei
culturale au ramas netransformate, desi s-au produs unele schimbari in mijloacele de realizare
a acestora.

Pornind de la a invoca ideea de practica didactica prescolara centrata pe copil, care


stimuleaza manifestarea libera si deplina a personalitatii acestuia, precum si de la atentia tot
mai mare aratata indrumarii implicite, organizarii stimulatorii a mediului educational, Basil
Bernstein distinge intre doua forme de socializare, prin pedagogia invizibila si prin pedagogia
vizibila si analizeaza baza lor ideologica si de clasa[30]. Distinctia intre cele doua pedagogii
(practici didactico-educationale sau de socializare) se face pornind de la modul de transmitere
a criteriilor de ordonare a mediului educativ si de la gradul de specificitate a acestor criterii.
Cu cat modul de transmitere este mai implicit si criteriile mai difuze, cu atat practica
didactica este mai invizibila[31]. Cu cat criteriile sunt mai specifice, cu cat modul de
transmitere este mai explicit, cu atat practica didactica este mai vizibila. Fiecareia dintre
aceste doua forme de practica didactica ii corespunde o ideologie pedagogica specifica, adica
un anumit mod de utilizare a teoriilor psiho-pedagogice sau sociologice si o anumita
conceptie despre personalitate si dezvoltarea ei.

In ansamblu, teoria transmiterii si reproductiei culturale si educationale elaborata de Basil


Bernstein reprezinta o contributie importanta la studiul mecanismelor educatiei inteleasa ca
proces specific de comunicare. Analiza specificului codurilor socio-lingvistice si a conditiilor
particulare de manifestare a acestora poate oferi importante premise pentru actiunea practica
a educatorului de dezvoltare a limbajului elevului inrolat in cadrele formale scolare sau
pentru studiul activitatii altor institutii de transmitere culturala. Teoria lui Basil Bernstein a
generat chiar constituirea in Marea Britanie a unui nou curent de gandire, intitulat noua
sociologie a educatiei, care statua ca domeniu prioritar de studiu continutul invatamantului
si conditiile sociale de structurare a cunoasterii educationale, propunand o paradigma
interpretativa opusa pozitivismului si modelelor organizationiste de tip input-output[32].
Obiectul de studiu al sociologiei educatiei ar trebui sa fie interactiunea profesor-elev, ca tip
specific de relatie sociala si, mai ales, cunoasterea educationala organizata in forme specifice
in diferite tipuri de Curriculum. Sociologia cunoasterii ar fi, astfel, asimilata studiului
sociologic al educatiei.

[1] Basil Bernstein, sociolog britanic cu o certa reputatie internationala. Lucrarile sale reprezentative au fost
publicate sub titlul generic de Class, codes and control (vol. I: Theoretical studies towards a sociology of
language, vol. II: Applied studies towards a sociology of language, vol. III: Towards a theory of educational
transmissions). O parte dintre studiile cuprinse in aceste volume au fost traduse in limba romana si publicate sub
titlul Studii de sociologia educatiei (Editura Didactica si Pedagogica, 1978).

[2] Aculin Cazacu, loc cit., p. 36.

[3] George Herbert Mead, L'esprit, le soi et la socit, Presses Universitaires de France, Paris, 1965.

[4] Lazar Vlasceanu, Studiu introductiv la Basil Bernstein, Studii de sociologie a educatiei, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1978, p. 8.

[5] Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Les ditions de Minuit, Paris, 1975, p. 223.

[6] Basil Bernstein, O abordare socio-lingvitica a invatarii sociale, in vol. Studii de sociologie a educatiei,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978, p. 55.

[7] Anthony Gidenns, Sociologie, Editura ALL, Bucuresti, 2000, p. 448.

[8] Basil Bernstein, O abordare socio-lingvitica a invatarii sociale, loc cit., p. 59

S-ar putea să vă placă și