Cuadernillo Pet 2015

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR
EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

CORDOBA 301 Resistencia Chaco TE 4438821
Provincia del Chaco

Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
Direccin Educacin Superior
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE EDUCACION

TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL
PROFESORADO PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

PARA LA MODALIDAD TCNICO-PROFESIONAL
EN CONCURRENCIA CON EL TTULO DE BASE
TALLER INTRODUCCIN A LA CARRERA
CICLO LECTIVO 2015
Pgina 1
Inscripciones: 02/03 al 27/03
Fecha de cursado Taller de ingreso: 06/04 al 17/ 04
Horarios (tutoras y evaluaciones): de 18 a 22 hs
Inicio de clases: 06/04
TRAZANDO CAMINOS PARA PENSAR LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA
" Las grandes finalidades de la enseanza son: crear cabezas bien puestas ms que bien
llenas, ensear la condicin humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, ensear a
transformarse en ciudadanos"
Edgar Morin.
Pgina 2
Bienvenido/a Ingresante:
Ingresantes:
Les quiero dar la bienvenida al Instituto de Educacin Superior de Educacin

Tcnica y Formacin Profesional IES ETyFP - Nos sentimos muy honrados desde
la rectora y el cuerpo docente, con la pertenencia de ustedes como alumnos de
esta institucin, esto nos dice que efectivamente apuestan a una muy buena
educacin, con un gran compromiso social y comunitario.
Como recomendacin para todos, esta institucin no debe convertirse en el lugar

donde venimos a corregir, como si fuese una oficina de trmites. Venimos a
aprender, de nuestros profesores, docentes y compaeros, venimos a compartir
ganas de ensear y aprender. Venimos a pasarla bien, a estar bien, para devolver
ese bien a la sociedad, a nuestra comunidad. Pensando en la educacin es la llave
que abre las puertas de la libertad, la igualdad, la inclusin y la justicia social".
Tenemos que aprender a convivir, por eso es muy bueno y muy importante trabajar
en equipo, aunque nos cueste, hay que hacer el esfuerzo, pero no solo hacer
equipos con los propios compaeros, que est bien, pero hagan grupos con
compaeros de diferentes edades, de diferentes niveles, porque eso es lo que nos
va a ocurrir toda la vida, enseando y ejerciendo la profesin. Tenemos que trabajar
con empata, eso significa tener la capacidad de ponernos en el lugar del otro, para
entendernos mejor, es un ejercicio vital para la convivencia.
A propsito del inicio de las labores escolares hay que decir que la educacin es un
campo fascinante y al mismo tiempo un espacio lleno de retos. Los mismos que
asumimos con mucha responsabilidad porque entendemos que la educacin es un
servicio orientado a la formacin de la persona. El contexto en el cual educamos
hoy es muy especial, vivimos en la era del conocimiento; la misma que ha ido
transformando el modo de concebir el mundo, las relaciones humanas y el propio
conocimiento, pero sobre todo, ha ido cambiado la concepcin de la educacin.
Citando a Paulo Freire : Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseanza
de los contenidos no puede darse alejada de la formacin moral del educando.
Educar es, sustantivamente, formar.
Muy buen ao para todos y muchas gracias
Prof. Lic. Ros ,Jos Luis

Rector suplente
Pgina 3
INDICE
Pgina
Primera parte: 6
I. Caractersticas de la carrera.
II. Condiciones generales Institucionales (RESOL.N 7623/14 M.E.C.C.y 8
T.)
III. Permanencia y promocin 9
IV. De los regmenes de cursada 10
V. Organizacin institucional 16
Matriculacin 16
Organigrama institucional 17
Segunda parte: Trayectoria formativa 18
Mdulos
Ambientacin al nivel superior 18
Eje I: Aprendiendo a ser estudiante de educacin superior 18
Mtodos y tcnicas de estudio 28
Eje II: Rol Docente y realidad Educativa 39
Pgina 4
CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCION A LAS

CARRERAS DEL
I.E.S. DE EDUCACION TECNICA Y FORMACION
PROFESIONAL
PRESENTACIN
Este cuadernillo tiene como propsito, ofrecer informacin sobre la institucin y las
orientaciones generales al cursado del Taller de Introduccin a las carreras tecnicaturas
superiores que se dictan en el instituto.
Este taller introductorio tiene la finalidad de ambientar a los ingresantes con el cursado de
las unidades curriculares que conforman los planes de estudio de cada tecnicatura, estos les
darn en cada uno de las tecnicaturas sus distintos matices.
Este cuadernillo constara de dos partes una de carcter la primera parte de informacin
acadmica y administrativa y una segunda parte de ndole propedutico cuyos contenidos
estn relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante.
El desarrollo del mismo tendr la comprensin y la produccin escrita como eje del
desarrollo de los contenidos introductorios.
Los aspirantes estarn en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que
acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,
correspondientes a este Taller.
El taller ser eliminatorio slo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos
detallados anteriormente.
Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

proceso de acompaamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos
durante el primer ao de cursado.
Este acompaamiento ser realizado a travs de la figura del tutor. Podrn participar del
mismo, alumnos regulares de la institucin. Tanto profesores como alumnos sern
seleccionados segn el/los criterio/s que establezca la institucin.
Pgina 5
PRIMERA PARTE.
I. CARACTERSTICAS DE LA CARRERA.
DENOMINACION DE LA PROFESORADO DE
CARRERA: EDUCACIN
SECUNDARIA PARA LA MODALIDAD TECNICO-PROFESIONAL
TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Secundaria en la modalidad tcnico-
profesional en concurrencia con el ttulo de base.
CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas ctedra: 3968
DURACION DE LA CARRERA EN AOS ACADEMICOS: 4 aos
ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR:
Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formacin General, el Campo de la
Formacin Especfica y el Campo de la Practica Profesional, presentes en cada uno de los
anos, conforman el plan de estudios de la carrera La presencia de los campos de
conocimientos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica
deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este
sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las
contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando
progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.
Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un sistema de
relaciones entre saberes, practicas, instituciones y actores que pueden y deben ser
reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concrecin. El movimiento de relacin
entre ellos, supone un proceso sistemtico de re contextualizacin en el que se producen
modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la visin tradicional lineal y vertical
por la de inclusin y flexibilidad sin por ello resignar la coherencia y cohesin lgica de la
organizacin del conocimiento.
Campo de la Formacin General
Las Unidades Curriculares que conforman este campo de conocimiento estn orientadas a
desarrollar una solida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional
para la actuacin en contextos socioculturales diferentes.
Se adopta para este campo la organizacin de las unidades curriculares con base en
enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento
sistemtico: el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de
pensamiento y de estructuracin de contenidos propios de los campos disciplinares a la vez
que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las
vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y desde esos
contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de
apropiacin de los saberes.
Las Unidades Curriculares organizadas disciplinariamente posibilitan la inclusin progresiva
de otras formas del conocimiento organizados en areas o regiones amplias que trasciendan
las especificidades disciplinares, tales como problemas y tpicos con diversos principios de
Pgina 6
articulacin, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas

interdisciplinariamente.
Campo de la Formacin Especfica
Las Unidades Curriculares que integran este campo de formacin estn dirigidas al estudio
de la/s disciplina/s especificas para la enseanza en la especialidad que los alumnos se
forman, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas
y necesidades a nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el nivel del sistema
educativo, especialidad o modalidad educativa elegida.
Esta dirigida al anlisis de las disciplinas especificas para la enseanza en la especialidad
en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas propias del campo disciplinar. Del
mismo modo, que se trabajan las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad en la que
se forma.
Est orientada al estudio de las disciplinas bsicas de la formacin cientfica tecnolgica
transversales a las especialidades de la Educacin Tcnica Profesional, as como la
actualizacin en los campos/fronteras del conocimiento y sus nuevos desarrollos y
aplicaciones.
El campo de la formacin especfica adopta caractersticas particulares en este plan de
estudios. Su inclusin obedece a la necesidad de complementar y actualizar la formacin de
los cursantes y en funcin de la diversidad de los ttulos de base y los contenidos de las
especialidades de la educacin tcnico profesional. Por estos motivos, al interior de este
campo se diferencian dos trayectos diferenciados como ser el trayecto de Electromecnica,
Electrnica, Construcciones y Agropecuaria, los cuales tienen distintos niveles de
actualizacin.
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
La practica reflexiva es un proceso dialectico que relaciona, de manera no lineal, la teora y
la prctica. Para su logro, la teora critica propone no solamente el cambio de pensamiento y
del conocimiento individual de los docentes, sino el compromiso con los problemas sociales
que requieren la intervencin de los mismos para su transformacin.
La formacin de docentes reflexivos supone formar profesionales capaces de revisar su
propia trayectoria construyendo conocimientos nuevos y creativos a partir de la experiencia,
del estudio e y de la interaccin con otros. Entonces, la trayectoria en el Campo de las
Practicas se formara a partir de etapas claves: la biografa escolar, la formacin inicial, la
socializacin profesional. Todas ellas aspiraran a la construccin de la identidad profesional.
Cabe aclarar que la formacin se abordara desde el paradigma de la complejidad. Esta
perspectiva constituye un eje integrador, ya que vincula los aportes de conocimientos de los
otros dos campos con el anlisis, la reflexin y la experimentacin practica en distintos
contextos, principalmente en instituciones educativas aunque no excluyentemente.
Desde el inicio se propiciara la enseanza y el aprendizaje desde la construccin compartida
con un otro, a lo largo del trayecto formativo en sucesivos acercamientos a la institucin
asociada, organismos sociales o a los espacios alternativos de formacin desde el inicio de
la carrera.
Espacio que requiere de un proyecto de trabajo intra e interinstitucional propiciando
condiciones para formar docentes con un perfil profesional sustentado en la investigacin,
Pgina 7
desde el cual estructurar, desestructurar y reestructurar su prctica educativa y su formacin

como educador, capaz de ensenar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas comprometidas con los objetivos de
una sociedad mas justa e inclusiva.
Dichas redes impulsaran el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas como
ambientes de formacin, fortalecern el compromiso en la formacin conjunta y redefinir los
tipos de intercambio sustentados en proyectos consensuados y articulados a partir de los
cuales sern posibles experiencias de innovacin y de experimentacin, de modo que todos
los sujetos involucrados resulten beneficiados.
El acompaamiento a las trayectorias estudiantiles implica reconocer que la formacin
deber basarse en soportes epistemolgicos, metodolgicos y pedaggico- didcticos que
les brinden las herramientas necesarias para atender a las diversas problemticas de los
sujetos en los contextos de educacin secundaria o superior.
Finalmente por su carcter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan
de estudios, este Campo posibilitara una organizacin temporal con recorridos terico
prcticos en niveles de complejidad creciente. De ah que sea necesario generar las
condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de
compromiso con la realidad de su tiempo.
II. CONDICIONES GENERALES (RESOL.N 7623/14 M.E.C.C.y T.)
Requisitos de inscripcin
Completar el legajo personal consistente en:
Fotocopia Autenticada por Autoridad Competente del Certificado de estudios
completos de nivel medio/polimodal al momento de su inscripcin.
Fotocopia Autenticada del DNI y Fotocopia Autenticada del Acta de Nacimiento.
Otros que la institucin establezca, en su Reglamento Acadmico Institucional, como
necesarios.
Aspirantes sin ttulo de nivel medio y mayores de 25 aos: Los aspirantes debern
reunir las condiciones establecidas en el Art. 7 de la Ley 24.521/95 de Educacin
Superior y cumplimentar las exigencias establecidas por la Resolucin N 949/97
Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco y lo
expresado en la Res. MEN 537/08.
Aspirantes extranjeros: Los aspirantes extranjeros debern presentar la

documentacin exigida en las diferentes normativas de reconocimiento de estudios
extranjeros que se detallan en la Direccin de Validez Nacional de Ttulos y Estudios,
Ministerio de Educacin de la Nacin. Para ello debern informarse sobre:
Convenios Bilaterales de Estudios.
Convalidacin de Pases con Convenio.
Reconocimiento de Educacin Secundaria de Pases sin Convenio.
Diferentes normativas de reconocimiento.
Inscripcin en categora de alumno condicional
Pgina 8
Podrn inscribirse en forma condicional quienes adeuden hasta dos materias de la

educacin secundaria, cursar y realizar todas las actividades acadmicas requeridas hasta
el 30 de abril del ao de ingreso, fecha a partir de la cual, para proseguir debern presentar
el Certificado Analtico de Estudios Secundarios Completos o en su defecto la constancia de
ttulo en trmite, vlida por tres meses. En caso de no cumplir con este requerimiento
perder automticamente la condicin de alumno.
Desarrollo del curso propedutico

El alumno deber asistir a un Taller de ingreso inicial, propedutico o introductorio cuyos
contenidos deben estar relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante. Para
el mismo cada institucin determinar la forma de organizacin y duracin que considere
pertinente segn sus necesidades.
El desarrollo del mismo tendr la comprensin y la produccin escrita como eje del
desarrollo de los contenidos introductorios.
Los aspirantes estarn en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que
acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,
correspondientes a este Taller.
El taller ser eliminatorio slo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos
detallados anteriormente.
Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el
proceso de acompaamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos
durante el primer ao de cursado.
Este acompaamiento ser realizado a travs de la figura del tutor. Podrn participar del
mismo, alumnos regulares de la institucin. Tanto profesores como alumnos sern
seleccionados segn el/los criterio/s que establezca la institucin.
Inscripcin al cursado de las unidades curriculares

Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deber:
Ser alumno de la institucin.

Presentar la solicitud, segn tiempos y organizacin de cada institucin.
Efectuar su inscripcin por unidad curricular, podr hacerlo en la cantidad de
unidades curriculares que considere y que est en condiciones de hacerlo segn
rgimen de correlatividades vigente.
Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades
presencial o semipresencial, no podr presentarse a evaluacin final como libre sin
antes haber perdido las condiciones que estas modalidades exigen.
III. PERMANENCIA Y PROMOCIN

La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones acadmicas requeridas para la
prosecucin de los estudios en el nivel.
La promocin remite a las formas de acreditacin de las diferentes unidades curriculares.
Condicin de regularidad de los estudios

Se considerar alumno regular al que:
1) Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.
Pgina 9
2) Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el ao lectivo o

acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el ao lectivo en cualquiera de
las modalidades de cursado.
Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, ser considerado alumno regular
quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las
modalidades de cursado que requiera asistencia.
Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

La condicin de alumno regular en cada unidad curricular depender de los requisitos
establecidos para cada modalidad de cursado y se mantendr por dos aos acadmicos
para las instancias de cierre y acreditacin correspondiente. Cada institucin debe asegurar,
como mnimo, siete (7) turnos a mesas examinadoras a lo largo de dicho perodo.
Tipos de unidades curriculares

Se respetarn las denominaciones de las unidades curriculares y sus caractersticas
pedaggicas, estipuladas en los planes de estudios correspondientes a los diseos
curriculares aprobados: Materia. Seminarios. Talleres. Prcticas Profesionales Docentes,
Unidades curriculares opcionales
Modalidades de cursado de las unidades curriculares

Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:
1) PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podr instrumentarse la modalidad
PROMOCIONAL
2) SEMIPRESENCIAL.
3) LIBRE
SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL

OBLIGATORIO LAS QUE:
1. Pertenecen al campo de la formacin en la prctica profesional, para las carreras de
formacin docente.
2. Pertenecen al campo de las Prcticas Profesionalizantes el caso de los institutos
de educacin tcnico profesional, las que se organizarn segn lo establecido en la
Res. 47/08 CFE y las normativas jurisdiccionales vigentes.
3. Considere cada Institucin y que las determine en su en su Reglamento Acadmico
Institucional (RAI).
Sistemas de crditos
Cada Instituto podr disear un sistema de crditos, que podr ser optativo u obligatorio
segn la definicin institucional, para cursado de espacios optativos o trayectos de
formacin que la institucin considere necesarios, atendiendo a la flexibilizacin de los
diseos curriculares segn lo establecido en la Res. CFE N 24/07.
En el mismo se deber incluir: crditos necesarios (para obtener el ttulo); cmo se realizar
el seguimiento, quines sern los responsables y toda otra informacin que la Institucin
considere necesaria para su implementacin. La propuesta ser puesta a consideracin ante
el Consejo Directivo y una vez aprobada, se podr poner en vigencia.
Pgina 10
Correlatividades
El alumno deber cumplir, para el cursado y acreditacin de las unidades curriculares, con el
Rgimen de Correlatividades establecido en los diseos o en norma complementaria al plan
de estudios correspondiente.
IV. DE LOS REGMENES DE CURSADA
1. DE LA MODALIDAD PRESENCIAL:
CARACTERSTICAS Y REQUISITOS
El alumno deber:
a) Acreditar el 70 % de asistencia como mnimo, en las actividades propuestas en
cada una de las unidades curriculares.
b) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras
escritas, orales o prcticas, o la combinacin de ellas, que abarquen los contenidos
bsicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
Estas evaluaciones podrn ser producciones de carcter individual y/o grupal. La
institucin deber asegurar la existencia de una distribucin equitativa de las modalidades
de evaluacin.
b.1.La cantidad de evaluaciones integradoras ser determinada por cada
Institucin en su RAI en funcin de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de
cada unidad curricular y del formato establecido establecindose como
parmetros los siguientes rangos:
inferior o igual a 70 horas reloj.
entre 71 y 100 horas reloj.
superior o igual a 101 horas reloj.
b.2. El alumno tendr derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones
individuales y/o grupales como instancias de recuperacin de las evaluaciones
integradoras cuando no se alcancen los logros mnimos establecidos. Cada
Institucin definir en su RAI el momento en el que se llevarn a cabo estas
reelaboraciones.
b.3. El alumno que quedara libre en la ltima evaluacin podr, segn decisin
Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisin
en la condicin de alumno presencial.
b.4. Cada Instituto determinar, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a
una evaluacin integradora podr ser evaluado en el momento fijado para las
reelaboraciones.
c) Al cumplimentar los requisitos a) y b) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y
esta condicin se mantiene durante 2 (aos), a contar desde el momento de cierre
de la unidad curricular .y siete (7) turnos.
d) Acreditacin: El alumno deber aprobar, individual o grupalmente, ante una
comisin evaluadora, una produccin final e integradora que abarque los contenidos
desarrollados en la unidad curricular con formato materia o seminario, en los
tiempos fijados en el tem c). Cada Instituto determinar las normas para la
constitucin de la comisin evaluadora y las caractersticas de la produccin
individual y/o grupal.
Pgina 11
Cumplimentadas la totalidad de las condiciones sealadas, el alumno acreditar la

unidad curricular.
De la prdida de la condicin
a) El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la prdida de esta condicin.
El alumno podr optar por presentarse a la comisin evaluadora en condicin de alumno
semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio curricular. En caso de optar
por reiniciar el cursado, automticamente perder la condicin de semipresencial
adquirida.
b) La no presentacin y la no aprobacin de las producciones individuales y/o grupales a
las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de
reelaboracin, determinar la prdida de esta condicin. El alumno podr optar entre
presentarse ante una comisin evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las
excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente rgimen, o iniciar nuevamente el
cursado de la unidad curricular.
c) Vencido el perodo de 2 aos contabilizados desde el momento de cierre de la unidad
curricular y/o la no aprobacin de la evaluacin final, en las 7 (siete) instancias,
determinar que el alumno deber iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular
o acreditarla en carcter de libre, si la caracterstica de la unidad curricular lo permite
(punto 3.5).
Dentro de la condicin presencial, se puede habilitar la modalidad de cursado

PRESENCIAL- PROMOCIONAL Cada Institucin determinar en su RAI que unidades
curriculares podrn hacerse por esta modalidad y los requisitos y condiciones para
el desarrollo y acreditacin de las mismas.
2. DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
CARACTERSTICAS Y REQUISITOS
El alumno deber:
a) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras
escritas, orales o prcticas, o la combinacin de ellas, que abarquen los contenidos
bsicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
Estas evaluaciones podrn ser producciones de carcter individual y/o grupal. La
institucin deber asegurar la existencia de una distribucin equitativa de las
modalidades de evaluacin.
a.1.La cantidad de evaluaciones integradoras ser determinada por cada Institucin
en su RAI en funcin de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad
curricular y del formato establecido. Establecindose como parmetros los siguientes
rangos:
inferior o igual a 70 horas reloj.
entre 71 y 100 horas reloj.
superior o igual a 101 horas reloj.
a.2. El alumno tendr derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones
individuales y/o grupales como instancias de recuperacin de las evaluaciones
Pgina 12
integradoras cuando no se alcancen los logros mnimos establecidos. Cada Institucin

definir en su RAI el momento en el que se llevarn a cabo estas reelaboraciones.
a.3. El alumno que quedara libre en la ltima evaluacin podr, segn decisin
Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisin en
la condicin de alumno presencial.
a.4. Cada Instituto determinar, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a una
evaluacin integradora podr ser evaluado en el momento fijado para las
reelaboraciones.
b) Al cumplimentar lo establecido en el tem a) el alumno REGULARIZA la unidad curricular
como alumno semipresencial y esta condicin se mantiene durante 2 (aos), a contar
desde el momento de cierre de la unidad curricular y siete (7) turnos.
c) Acreditacin: El alumno deber aprobar una evaluacin final, individual escrita y oral
ante comisin evaluadora que abarque los contenidos desarrollados en el espacio
curricular. Tanto la instancia escrita como la oral no sern eliminatorias individualmente.
El Instituto determinar las normas para la constitucin de la comisin evaluadora y las

caractersticas de la produccin. Podr tambin podr, previamente, ofrecer entrevistas,
tutoras u otras modalidades de encuentros entre alumnos y docentes que faciliten el
intercambio de acciones en funcin del logro de los objetivos propuestos.
Cumplimentadas la totalidad de las condiciones sealadas, el alumno acreditar la

unidad curricular.
De la prdida de la condicin
a) La no presentacin y la no aprobacin de las producciones individuales y/o grupales a
las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de
reelaboracin, determinar la prdida de esta condicin. El alumno podr optar entre
presentarse ante una comisin evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las
excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente rgimen, o iniciar nuevamente el
cursado de la unidad curricular.
b) Vencido el perodo de 2 aos contabilizados desde el momento de cierre de la unidad
curricular y/o la no aprobacin de la evaluacin final, en las 7 (siete) instancias,
determinar que el alumno deber iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular
o acreditarla en carcter de libre, si la caracterstica de la unidad curricular lo permite
(punto 3.5).
3. DE LA MODALIDAD LIBRE
Caractersticas y requisitos
a) El alumno podr optar por la condicin de libre slo en los casos de unidades
curriculares con formato materia, en los Campos de la Formacin General y Especfica.
b) Podr tambin acceder a esta condicin al no cumplir las condiciones como alumnos
presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada caso se
sealan.
Acreditacin: El alumno deber aprobar una evaluacin final, individual, escrita y
oral/prctica con ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la
Unidad Curricular. La comisin evaluadora estar integrada por tres docentes como
mnimo, el docente a cargo del espacio junto con otro docente perteneciente a otras
unidades curriculares de campos afines, en nmero a determinar segn
caractersticas la unidad curricular y criterios institucionales.
Pgina 13
Cada se ofrecera entrevistas, tutoras u otras modalidades de encuentros entre alumnos y

docentes que faciliten el intercambio de acciones en funcin del logro de los objetivos
propuestos.
Cumplimentada la instancia de evaluacin final el alumno acreditar la unidad

curricular.
4. DE LA CALIFICACIN DE LOS ALUMNOS

La acreditacin de las unidades curriculares en todas las condiciones- se regir por la
escala numrica del 1 al 10.
Escala numrica Escala Conceptual

1a5 No aprobado
6 Aprobado
7 Bueno
8 Muy bueno
9 Distinguido
10 Sobresaliente
La calificacin de aprobacin obtenida en la evaluacin final ante la comisin evaluadora

determinar la acreditacin de las unidades curriculares correspondientes a las condiciones
Presencial, Semipresencial o Libre, no obstante la calificacin final de acreditacin de
cada uno de ellas resultar de la combinacin de las diferentes instancias de evaluaciones
integradoras (participacin, producciones individuales y/o grupales) y de la evaluacin final,
no en el sentido de sumatoria o promedio sino en relacin a los criterios de evaluacin
fijados por el profesor de la unidad curricular. Slo en el caso de la evaluacin del alumno
libre la calificacin definitiva ser la resultante de combinar las calificaciones de cada parte
del examen.
5. EQUIVALENCIAS
Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educacin Superior o Universidades,
sean estas nacionales o provinciales, de gestin estatales o gestin privada, podrn solicitar
equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya
tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formacin en la prctica
profesional.
Podrn otorgarse dos tipos de equivalencias:
EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la accin administrativo-acadmica consistente

en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mnimos,
que podra fluctuar entre 70 a 100% se asemejan a los de otra/s materia/s aprobadas en
otro plan de estudios.
EQUIVALENCIA PARCIAL: es el resultado de la accin administrativo-acadmica que

considera que las diferencias de contenido u orientacin entre las unidades curriculares son
significativas. Cada Institucin, en su RAI, determinar la metodologa que implementar
para que el alumno logre cumplir con los contenidos necesarios para acreditar la unidad
Pgina 14
curricular, a travs de exmenes finales complementarios o trayectos de actualizacin de

saberes que aseguren la complementariedad de los contenidos.
El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobacin
solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.
En caso de notificrsele el otorgamiento de equivalencia parcial, podr optar por continuar
con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca la Institucin.
Dejar plasmada dicha decisin en medio escrito que se archivar en su legajo.
a) De las condiciones para solicitar equivalencias

Para iniciar el trmite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el
alumno deber cumplimentar la siguiente documentacin, debidamente certificada por la
Institucin de origen:
1) Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades
Curriculares, en los tiempos y modos que cada institucin determine.
2) Certificado Analtico original de la Institucin de la que proviene en la que conste
las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicacin de fecha del
examen y calificacin obtenida. Tambin deber constar en el mismo o en otra
certificacin complementaria, el sistema de calificacin, escala que se aplic y
nota mnima de aprobacin.
3) Copias del programa analtico con el que haya aprobado la asignatura cuya
equivalencia solicita.
4) Toda otra documentacin que la institucin considere necesaria o que
complemente las anteriores.
b) Del Procedimiento administrativo
Ingresada la solicitud y una vez controlada la documentacin, desde la Jefatura de Bedela

o del rea correspondiente se emitir informe actualizado de la situacin acadmica del
alumno, para completar de esta manera el expediente que se remitir a la Secretara
Acadmica
6. PASES
Los alumnos que se encuentren cursando una carrera en cualquiera de los Institutos
de Educacin Superior de la provincia del Chaco y hayan aprobado al menos el 30% de la
misma, podrn solicitar el pase a otra institucin de la misma jurisdiccin, segn el
procedimiento administrativo que se acordar con la Direccin de Ttulos y Equivalencias en
norma complementaria a la presente.
Se considerarn pasibles de pases slo aquellas carreras que posean diseos
curriculares elaborados y aprobados bajo las condiciones establecidas en la Res. CFE N
24/07.
7. READMISIONES
Los alumnos que hayan perdido su condicin de alumno regular, podrn solicitar
readmisiones.
Cada Institucin determinar:
a) la cantidad de readmisiones posibles
b) la documentacin necesaria para considerar la readmisin
Pgina 15
c) las condiciones bsicas que debe reunir el alumno para obtener la readmisin.
8. DISCIPLINA
Los institutos debern crear o revisar sus sistemas de convivencia, publicarlo y asegurar su
conocimiento por parte de todos los actores institucionales a travs del Consejo Directivo.
V. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
1. COMUNIDAD EDUCATIVA
DE LOS RGANOS DE PARTICIPACIN

En los Institutos de Educacin Superior se propender a la mayor autonoma en base al
respeto, la democratizacin, la representacin de los diferentes actores que conforman la
comunidad educativa.
Con ese objeto se propicia la creacin, no obligatoria, de rganos de participacin y/o
asesoramiento como opcionales los Consejos de Convivencia, Consejos Consultivos,
Consejos Acadmicos Institucionales, Consejo escolar entre otros siempre y cuando se
ajusten a las siguientes pautas:
Estructura organizativa abierta y flexible

Participacin activa de los miembros de la comunidad de acuerdo a los
lineamientos de la poltica educativa jurisdiccional y nacional .
ASOCIACIONES COOPERADORAS: para el caso de conformar esta organizacin la misma

deber ajustarse a la Reglamentacin vigente en la Jurisdiccin. En los establecimientos de
gestin estatal las autoridades debern propender a la conformacin de las mismas.
CENTROS DE ESTUDIANTES: Debern conformarse de acuerdo con lo establecido en la

Ley 5135 de la Provincia del Chaco.
2. DE LAS RELACIONES DE DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Los Institutos de Educacin Superior dependen administrativa y pedaggicamente de

la Direccin de Educacin Superior.
Los Institutos de Educacin Superior mantendrn relacin directa y /o funcional,

segn corresponda, con los establecimientos de cualquier nivel, mbito, rgimen y
jurisdiccin y con los establecimientos especficos del mercado laboral ligados a la
produccin.
Ver Diagrama de estructura Orgnica.
Matriculacin
Los aspirantes debern presentar la documentacin completa para poder iniciar el cursado
del Taller de introduccin a la carrera (tutoras y exmenes).
Tendr que abonar el monto estipulado por la Asociacin cooperadora en concepto de
inscripcin-Matriculacin y gastos administrativos (incluye la libreta del IES ET yFP) .
Pgina 16
Diagrama de estructura Orgnica.

DE LA ESTRUCTURA ORGNICA
La Planta Orgnica Funcional de los Institutos de Educacin Superior quedar estructurada de la siguiente manera:
RECTOR (*) CONSEJO DIRECTIVO
SECRETARIO
CENTRO DE DOCUMENTACIN VICERRECTOR (*) SECRETARIO
INSTITUCIONAL ACADMICO (*)
ADMINISTRATIVO(*)
COORDINADORES
DE JEFE DE BEDELES PROSECRETARIO
COORDINACIN COORDINADOR CARRERAS (*)
DE DE
INVESTIGACIN(*) CAPACITACIN(*) BEDELES BEDELES PERSONAL DE
SERVICIOS
AYUDANTES
DE CATEDRA -
PROFESORES
PRACTICA
AUXILIARES DE
AUXILIARES DE
INVESTIGACIN
CAPACITACION
COORDINADOR INSTITUCIONAL DE
POLTICAS ESTUDIANTILES
ASOCIACION COOPERADORA CENTRO DE ESTUDIANTES

ALUMNOS
(*)Equipo de Conduccin
SEGUNDA PARTE: TRAYECTORIA FORMATIVA
Propsito
Brindar a los alumnos adecuadas orientaciones educativas y herramientas bsicas de
introduccin a la carrera.
El taller de introduccin a la carrera del Profesorado en secundaria para la modalidad tcnico-
profesional consta de 4 mdulos:
Mdulos Horas
Taller de Ambientacin al nivel superior 10 hs
Taller de Introduccin a la Ed. Tcnica 7 hs
Taller de Ciencias Bsicas 10 hs
Total 27 hs.
Pgina 18
AMBIENTACIN AL NIVEL SUPERIOR
EJE I : APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR

EJE II: ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA .
EJE I APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR
En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en el Nivel Superior. Su significacin.
Tcnicas de estudio.
Objetivo
Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educacin superior.
SER ESTUDIANTE DEL INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE

Son muchas las ideas que circulan entre los jvenes referidas a los cambios que significa la
finalizacin de la escuela secundaria y el inicio de los estudios superiores. En esta instancia
surgen preguntas a las que no siempre se encuentran respuestas seguras, interrogantes que
se constituyen en seales propias del encuentro entre los ingresantes y la institucin educativa:
Cul ser mi vocacin? Qu voy a estudiar?, Qu es lo que me gusta?, Tendr las

capacidades necesarias? Podr adaptarme a la vida del nivel superior? Podr estudiar y
trabajar a la vez? etc...
stas y otras cuestiones representan problemas importantes en los momentos de la vida que
nos exigen tomar decisiones, plantear y replantear algunas de nuestras metas, reconocernos a
nosotros mismos, valorar nuestras posibilidades. Aunque sin duda todo ello supone asumir
responsabilidades personales. La bsqueda de respuestas o de alternativas posibles es un
camino a compartir, un viaje en el que la compaa y la ayuda de otros se vuelve
indispensable.
Con la intencin de ayudarlos a transitar esta etapa y de acompaarlos en sus primeros

aprendizajes como estudiantes del nivel superior, los invitamos a recorrer estas pginas, como
una oportunidad para pensar sobre diferentes aspectos que constituyen el trnsito del
secundario al nivel superior.
Este camino es un desafo que implica ingresar a una organizacin y a una cultura especial, la
cual se va conociendo y aprendiendo en forma gradual. Nadie se recibe de estudiante del nivel
superior de un da para el otro, ni en dos o tres semanas. Esto requiere tiempo, aunque no es
slo cuestin de tiempo.
Ingresar a este nivel implica cambios y los cambios requieren adaptacin y transformacin,
reorganizacin personal, familiar, y social. Estos procesos son propios del crecimiento y se dan
en esta etapa de la vida en la que se modifica el afuera y el adentro; es decir, que asumimos
nuevas maneras de afrontar la vida, pensando sobre el modo de estudiar y aprender,
Pgina 19
relacionndonos de otro modo con el conocimiento y con los dems, afianzando nuestra
manera de ser.
La escuela sirve para aprender, compartir y crecer. Es el espacio que ya se haba convertido
en familiar, en el que las reglas y los cdigos son claros y permiten organizar y responder en
forma segura. Pero, al finalizar la escuela y al comenzar los estudios superiores, se sienten las
incertidumbres de no saber cmo actuar, de qu manera organizar el tiempo, a quin recurrir, a
dnde ir. La sensacin a veces es de vaco porque ya no nos sentimos estudiantes
secundarios, pero tampoco de este nivel.
Las situaciones nuevas nos enfrentan con sentimientos y pensamientos contradictorios y

simultneos. Por ejemplo: no veo la hora de terminar el colegio, no aguanto ms y al mismo
tiempo mi colegio es genial, no quiero que termine....
En parte esto ocurre porque en nuestra sociedad, la finalizacin de la escuela media marca un
punto de inflexin en la vida de los jvenes.
Hay un antes y un despus que es marcado a travs de la familia, los amigos, los profesores,
con preguntas que se hacen eco de las propias: Y...ahora qu vas a hacer? o lo que es ms
determinante an ...Qu vas a estudiar?. Las respuestas no son fciles; menos aun cuando
muchos tienen la idea de que en esta eleccin se juega desde hoy y para siempre la vida y el
futuro. Pero esto puede ser pensado de otro modo, puesto que la vida no puede ser planificada
de tal manera que no haya cambios, modificaciones, idas y vueltas. Los caminos no son
nicos.... y como dice Vicentico:
Los caminos de la vida
no son los que yo esperaba,
No son los que yo crea,
No son los que imaginaba ...
Responder a las preguntas Cmo soy? Qu es lo que ms me gusta hacer? Qu es lo que

puedo hacer? Con qu herramientas cuento? Qu espero lograr a travs de una carrera?
Qu aprendizajes sern necesarios adquirir? etc., nos movilizan a informarnos, comparar,
reflexionar sobre nosotros mismos y el contexto.
Para que el recorrido por estas pginas sea til y conduzca a poner en prctica algunas
sugerencias, es muy importante que te asumas como protagonista, poniendo en movimiento la
voluntad y el deseo de crecer, para superar los pequeos o grandes obstculos con los que te
puedas encontrar, para acercarte a los objetivos que te vayas proponiendo en esta etapa de la
vida. La clave, dicen los que saben, es reconocer que entrar en el nivel superior o seguir
cualquier carrera exige, antes que nada, un cambio de actitud: desde ahora, la responsabilidad
personal ser el motor, sin que esta autonoma signifique aislamiento. (La Nacin, marzo de
2003).
Quin es el sujeto de la educacin?
Se suele llamar sujeto de la educacin al individuo que va a ser educado o al que se le va a

ensear: un sujeto supuestamente preexistente a la relacin educativa, estudiado por la
psicologa evolutiva y, en general, por las ciencias de la educacin. Esta idea usual tiene que
ser discutida si se pretende abrir un campo de problematizacin en torno al sujeto. En este
documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya
subjetivacin depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situacin y de la situacin. El
sujeto de la educacin es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una
combinacin de distintos elementos, sin los cuales no sera posible (maestros, estudiantes,
conocimientos, prcticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto
Pgina 20
de y en las situaciones educativas (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La

constitucin subjetiva no es previsible, est librada al azar del encuentro, al que no preexiste.
Ello implica tomar en serio el carcter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de
los procesos de constitucin subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del
proyecto escolar, y entendiendo a la escolarizacin como parte del diseo del desarrollo
humano histricamente producido y, por lo tanto, contingente.(Teregi,2010). 1
Qu significa estudiar?
Querer estudiar es tambin una eleccin, estudiar una carrera y no otra, es otra gran decisin;
y elegir estudiar en una Institucin Pblica lo es tambin. Transformemos estas elecciones en
preguntas, para comenzar pensando sobre nuestra decisin de Estudiar una Carrera, aunque
ms adelante nos detendremos con mayor detalle en los aspectos que caracterizan a esta
ltima.
Veamos por parte cada uno de estos aspectos:
El significado de la palabra estudio es muy amplio, en el Diccionario de la Real Academia

Espaola encontramos siete acepciones del trmino; algunas de ellas nos aproximan al
significado que pretendemos darle aqu:
Estudiar: 1. Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa. 2. Cursar en las
universidades o en otros centros docentes. [...] 4. Observar, examinar atentamente... (op.
cit.:922).
Estudiar significa entonces comprometernos en la bsqueda de la comprensin de un tema,

examinarlo en profundidad; en la instancia de estudiar una carrera, cada acto de estudiar se
incluye en un proyecto ms amplio, en el proyecto de formacin personal y profesional que
estamos desarrollando en la institucin. Esto supone pensar que nuestra relacin con el
estudio es tambin una actitud y un compromiso social. Para pensar esta manera de entender
el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los ms destacados educadores del
ltimo siglo:
El lector deber asumir el rol de sujeto de la accin.

El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.
El hecho de estudiar un tema especfico nos exige estar familiarizados
con una determinada bibliografa, ya sea sobre el tema en general o
sobre el rea de nuestras investigaciones en ese momento.
El acto de estudiar supone una relacin dialctica entre el lector y el
autor, que se refleja en los temas tratados.
El acto de estudiar exige modestia.
Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.
Freire, 1985:29-32
1
Terigi , Flavia . (2010) .Sujetos de la educacin. - 1a ed.. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
Pgina 21
LA EDUCACIN SUPERIOR COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y

FORMACIN
De alumno secundario a estudiante de nivel superior
Llegar a ser estudiante del nivel superior, implica aprendizajes diversos y simultneos, que
muchas veces originan sentimientos de incertidumbre. Quizs por momentos te sientas igual
que cuando ingresaste al secundario. Era un mundo poco familiar an, pertenecas al grupo de
los nuevos de ese nivel.
Sera bueno recordar algunas estrategias que utilizaste en ese momento y que te sirvieron para
seguir adelante. Quizs buscaste referentes o personas conocidas que te ayudaron,
allanndote el camino y facilitndote el aprendizaje de ciertos cdigos. Estos procesos de
adaptacin hubieran sido ms lentos y problemticos, si hubieras tenido que hacerlo solo.
Este proceso, que va desde sentirse extrao hasta sentirse protagonista de este nivel, lleva
tiempos personales e institucionales. Sin embargo, hay que destacar que ese trnsito por s
solo no garantiza el aprendizaje del oficio de estudiante. Se logra con el esfuerzo y con las
experiencias cotidianas compartidas con compaeros y con profesores. Tambin los
investigadores se han preocupado por comprender lo que les sucede a los ingresantes; entre
otros aspectos, han reconocido tres momentos que describen el proceso de incorporacin.
Tiempo de extraamiento: el ingresante se siente extranjero en una cultura que le resulta

nueva y extraa. En parte la sensacin de extraamiento est reforzada por algunos mitos, que
no siempre se corresponden con las prcticas, costumbres y reglas del nuevo lugar, por
ejemplo si uno no entiende los profesores no explican; no voy a dar abasto para estudiar
todas las materias.
Desde las cuestiones prcticas que hacen a la vida cotidiana: Dnde queda el aula a la que
debo ir? Quines son mis profesores? Cmo hago para inscribirme? Qu significa ser
alumno regular? ... Hasta los temas ms profundos como Qu se espera de la participacin
del estudiante en la vida institucional? Cmo est organizada la institucin? Por qu nos
hablan del compromiso de estudiar en una institucin pblica y sobre todo un profesorado?
Son cuestiones que indudablemente muestran un universo institucional desconocido, cuyas
pautas rompen el mundo que se acaba de dejar.
Tiempo de aprendizaje: el estudiante va reconociendo los nuevos mbitos y las nuevas reglas
de la institucin. Identifica algunas personas a quienes puede recurrir, comienza a formar
nuevos grupos de pertenencia, se ambienta en los espacios. Algunos investigadores lo
reconocen como un perodo de resocializacin Por qu? Porque significa transformar pautas
de accin, creencias y actitudes, en base a las normas (formales e informales) de una
institucin social de la que se empieza a formar parte.
Este tiempo puede extenderse a lo largo de todo el primer ao de estudios o ms, y se va
resolviendo a medida que se presentan experiencias y oportunidades de participacin, que son
diferentes a las ya conocidas: disponer de horarios de consultas con los profesores, la primera
evaluacin parcial, las elecciones en los centros de estudiantes, la necesidad de compatibilizar
y organizar horarios, tomar decisiones acerca de las materias a cursar, entre otras.
Tiempo de afiliacin: este tiempo no siempre es reconocido por los propios protagonistas. Pero
se advierte cuando el estudiante se involucra en los problemas de la institucin, se siente parte
de ella. No slo se adapta, sino que participa en las actividades que se proponen en las aulas y
Pgina 22
ms all de ellas. Sabe que este nivel le ofrece (y le exige) modos de representacin y
participacin en los que sus propuestas se discuten.
Diferentes maneras de relacionarse con el conocimiento
Mientras que estudiar en el secundario es considerado por algunos alumnos como un paso
obligatorio para formalizar el ingreso a otro sistema educativo y/o laboral, hay que reconocer
que estudiar en el nivel superior nos demanda otras actitudes frente al conocimiento.
Pensamos al conocimiento en trminos de una apropiacin, de la transformacin de nosotros
mismos que implica aprender, y del sentido de conocer para comprender el mundo, a nosotros
y a los otros; para formarnos en lo personal y profesional, en este caso, la relacin con el
conocimiento se establece como un compromiso personal y social.
Ingresar al nivel superior ya sea profesorados o tecnicaturas es fcil percibir aspectos que
diferencian a esta cultura institucional de la del secundario, a veces resulta difcil tomar
conciencia de esas creencias y rutinas que reflejan una relacin distante con el conocimiento
(por ej., estudiar para zafar, para el examen y despus me olvido, estudiar de memoria,
para repetir lo que quiere que le diga), y que ahora resulta necesario modificar para abordar
los estudios superiores.
La relacin de compromiso con el conocimiento supone darle sentido personal y social

relacionado con la posibilidad de estudiar para aprender, para ser un buen profesional, para
plantear y solucionar problemas. De este modo, el conocimiento no es algo que nos
sacamos, sino que incorporamos y forma parte de nosotros; no es algo que se reparte para
que nos toque menos, sino algo que compartimos para saber ms. Es importante entonces
reflexionar para qu nos aproximamos a los saberes propios de la carrera y de qu modo lo
hacemos.
Este sentido amplio y profundo del conocimiento, la relacin de compromiso con el saber, se
expresa tambin en estas palabras que pronunci hace unos aos Juan Manuel Serrat en la
Universidad Nacional del Comahue:
Creo en el conocimiento como en el mejor de los blsamos para curar buena parte de
los males que padece la humanidad. Un conocimiento para acercarnos a la sabidura o
a la bondad, que para m son sinnimos de la misma manera que estupidez y maldad
tambin lo son (Serrat, 1999).2
Del encuentro entre tener que estudiar y querer estudiar
Como vers, pueden existir diferentes matices o grados de compromiso con el conocimiento,
que pueden diferir tambin, claro est, segn el objeto de conocimiento del cual se trate. Has
pensado alguna vez en esto? En qu punto te situaras? Qu pasaba cuando tenas que
estudiar temas que eran de tu inters y agrado? Qu te ocurra, en cambio, cuando los
contenidos a abordar no se relacionaban en absoluto con tus intereses?
Probablemente uno de los aspectos ms apasionantes de estudiar profesorado consiste en
que la mayora de los temas que se abordan se relacionan con nuestros intereses. Y eso no es
poco.
Muchas veces, la actitud de estudiar slo para zafar o para superar las evaluaciones, est
asociada con el desinters por algunos temas que creemos no sern aplicados al aprendizaje
en la carrera elegida, ni en nuestro futuro desempeo profesional. En otras ocasiones, estudiar
temas vinculados a nuestros intereses y objetivos, ya de por s nos predispone de otra manera,
enfrentamos el desafo de aprender con una actitud diferente.
2
Joan Manuel Serrat (1999) Discurso pronunciado en la Universidad Nacional de Comahue. Publicado en Contextos de
educacin. Revista del departamento de Ciencias de la Educacin. Ao 3 N 4 . Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de Ro Cuarto; 2000. Pp. 13-20
Pgina 23
Un hecho importante a tener presente, es que a veces no se ha tenido la posibilidad de

desarrollar ciertas actividades que permitan definir preferencias.
Supongamos, por ejemplo, el caso de un joven cuyos familiares y amigos no se interesan

particularmente en la msica, y que no ha tenido oportunidad de aprender a ejecutar un
instrumento, de escuchar atentamente grabaciones, de asistir a conciertos. Tal vez su inters
por la msica no sea tan fuerte como el de alguien que haya tenido ms experiencia en este
campo. Para que una actividad pueda agradarnos o desagradarnos debemos conocerla o
descubrirla primero.
Lo que creemos y lo que sabemos sobre el aprendizaje
A lo largo de nuestra vida y a partir de nuestras experiencias, todos hemos formado un

conjunto de ideas, convicciones y creencias sobre qu significa aprender; de este modo,
aunque nunca hayamos estudiado el aprendizaje, todos tenemos algunas teoras
personales que, orientan nuestra manera de aprender sin que seamos muy conscientes de
ello.
Por ejemplo si creemos que nuestra mente reproduce y copia, intentaremos estudiar repitiendo
hasta grabarlo, tomar apuntes al pie de la letra, leer muchas veces hasta poder decirlo.
Muchas veces nuestra teora personal nos lleva a equivocarnos, pero si somos receptivos a
nuestros errores podremos revisar estas creencias y aprender de ello. (Parece que repetir no
basta, estar estudiando bien?).
Es importante que comiences a cuestionarte sobre el modo de estudiar que has utilizado hasta
ahora y si te ha servido para aprender, entendiendo por aprender la posibilidad de
incorporar el conocimiento, transformarlo, de que permanezca en el tiempo y que se pueda
utilizar en diversas situaciones.
Una de las mayores preocupaciones de los ingresantes habitualmente se refiere a su

capacidad para estudiar, que se manifiestan en frases como tengo miedo de no poder
aprender tantos contenidos que dan, Siempre estudi de memoria, con lo que atenda en
clase me alcanza para aprobar pero ahora.... Frente a estos temores, es posible examinar lo
que sabemos sobre nuestro propio aprendizaje, cmo lo controlamos, y qu acciones
podramos emprender para mejorarlo.
Acciones que permiten regular el propio aprendizaje

Planificar me ocupo de prever recursos materiales, tiempo, procedimientos?
Controlar considero si estoy comprendiendo, si debo buscar otros recursos o cambiar
de procedimientos?
Evaluar los resultados logrados Entend todo? Puedo poner ejemplos? Explicar las
relaciones? Puedo hacer una sntesis? Expresarlo de diferentes maneras? Generar
nuevas preguntas?
La relacin que establece un alumno con las tareas de aprendizaje puede asumir distintas
modalidades; algunos investigadores3, han caracterizado al menos dos enfoques tpicos que
adoptan los estudiantes cuando enfrentan el estudio de un texto. Estos enfoques pueden
ayudarnos a pensar con qu propsitos estudiamos y qu deberamos cambiar:
Enfoque superficial
El inters est centrado en la evaluacin, respondiendo a una exigencia externa sin
tomar conciencia de la relevancia de los conocimientos que se adquieren durante este
proceso de formacin. Las metas predominantes son de acreditacin (obtener una nota
o un certificado).
3
Entwistle, Noel (1987) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paids. 1988.
Pgina 24
Enfoque Profundo
El inters est centrado en comprender el contenido que se est estudiando con el
objetivo de profundizar, establecer relaciones amplias con otros contenidos. Hay
conciencia de metas acadmicas y profesionales
Fotos alumnos participando de Feria de Ciencia 2014
Fotos alumnos del PET trabajando en la exposicin

de fin de ao 2014.
Los adultos con un concepto de s mismos positivo y una elevada autoestima son ms
sensibles al aprendizaje y estn menos amenazados por los ambientes eruditos. Los adultos
con un concepto negativos de s mismos y poca autoestima es menos probable que
emprendan por voluntad propia actividades de aprendizaje y a menudo se sienten amenazados
por estos ambientes (Brundage y Marckercher, 1980:26)
Propuesta de Actividades
Elaboracin del perfil del estudiante en el Nivel Superior para un mejor rendimiento
acadmico durante su trayectoria formativa.
Textos para la reflexin
Ruth Harf Aprender a ser alumno o ser alumno para Aprender? En Novedades Educativa
Ao 17, Febrero 2005.
Pgina 25
Pgina 26
Pgina 27
MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO
Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicacin sistemtica y

constante de mtodos eficientes. Un mtodo de estudio es un sistema que permite dominar un
saber o una habilidad, aplicando las propias facultades intelectuales.
A pesar de la importancia de dominar una tcnica de estudio, son muy pocos los estudiantes
que han tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etap as
de escolaridad, se organiza por s solo, creando sus propios hbitos de estudio.
Los buenos alumnos no son necesariamente los ms inteligentes y estudiosos, sino los que
asimilan mejor el conocimiento gracias a una mejor metodologa.
Sin embargo, la mayora de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no
se corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando
energas. Es por esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de tcnicas fciles para
que puedas construir un mtodo de estudio segn tus necesidades y caractersticas.
Las tcnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarn a mejorar el rendimiento,
facilitarn el proceso de memorizacin y estudio, adems del progreso intelectual.
Los factores que se enumeran a continuacin influirn en la concentracin para optimizar el

tiempo de estudio:
Factores que influyen en el rendimiento:

Duerme las horas adecuadas.
Evita comidas copiosas antes del estudio.
Regula tu nivel de activacin practicando ejercicios de respiracin-activacin (cuando
ests poco activo) o de respiracin-relajacin (cuando ests nervioso).
Formlate objetivos.
Anticipa consecuencias positivas.
Autoevalate.
Deja de lado los pensamientos negativos.
Factores instrumentales:
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas,
e intentar estudiar de forma activa y dinmica para as alejar el aburrimiento y aumentar la
comprensin y la memorizacin.
Factores ambientales:
Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentracin.
Utiliza mejor luz natural que artificial.
Regula la temperatura de tu lugar de estudio.
Ventila el lugar de estudio en cada descanso.
Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la
altura, estanteras, etc.
Utiliza y ordena el material de estudio.
Pgina 28
Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las
circunstancias personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se
harn las modificaciones pertinentes.
La duracin ptima de una sesin de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un
descanso de 5-10 minutos.
EL MTODO DE ESTUDIO
El mtodo de estudio incluye tres fases fundamentales:
Fase de exploracin:
Aqu tendremos una primera idea de contenido.
Fase de aprendizaje:
Algunas de las tcnicas ms usadas en esta fase son:
1. Lectura
La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos

niveles de acercamiento: la pre-lectura que permite captar de forma general las primeras ideas
del texto y el segundo nivel, mucho ms profundo, de lectura comprensiva. En sta, se irn
identificando las ideas principales, en la medida en que se haya comprendido el texto. Cules
son los objetivos de la pre-lectura?
Un conocimiento rpido del tema.
Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos ms
superficiales. En esta fase es fundamental prestar atencin a elementos partextuales
que colaboran con la comprensin (ttulos y subttulos; datos al pi, dibujos, fotos o
imgenes varias y sus epgrafes, subrayados, diferentes tipos de letras, otros)
Comenzar el estudio de la forma ms sencilla.
En qu consiste la lectura profunda?

En leer lentamente y con suma atencin oraciones, frases y prrafos a partir de una
clara conciencia del acto que se est llevando a cabo: estudiar para aprender.
En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
En integrar datos o informacin nueva/desconocida a los saberes previos para ir
conformando una red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de
comparacin, de establecimiento de causas y consecuencias, de propuestas de
organizacin en temas y subtemas, afines, complementarios o diferentes.
En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el
reconocimiento de la estructura bsica del texto y de aquello que se supone debemos
aprender.
En inferir datos e informacin que no est explcita pero que entre lneas podemos
reconocerla y ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la
red de conceptos que organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una
perspectiva diferente.
En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila, trmino que
proviene del mbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de
comprensin lectora. El saber s se integra a otros conocimientos que permiten
elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de aquello que lemos.
Pgina 29
Actitudes frente a la lectura

Leer con atencin.
Leer muchas veces, acorde con la complejidad del texto.
Leer con perseverancia ante los obstculos a la comprensin.
Leer reflexivamente, es decir, preguntarse siempre por aquello que se est leyendo,
intentar relaciones con otras lecturas.
Leer es buscar ayuda cuando se entiende que los obstculos no estn en el texto ni en
la propia capacidad de comprensin sino en la ausencia, o relativa presencia, de
saberes previos sobre el tema.
Leer es compartir con aquellos que me ensean dudas y temores respecto del
aprendizaje y las lecturas para obtener respuestas ante las dificultades.
Leer es saber que independizarme de quien me ensea para convertirme en un lector
autnomo. Lograr eso slo implica ms confianza en mis posibilidades y siempre
perseverar en las lecturas, por complejas que parezcan.
2. Recursos para una buena lectura
Despus de una primera lectura, se pueden hacer notas al margen, precisando all aspectos
que consideramos importantes o que nos llamen la atencin por algo. Esas notas podrn ser
de gran ayuda a la hora de realizar nuevos esquemas y redes sobre el tema de fondo.
Igualmente, esos primeros apuntes podrn ser copiados y mejorados ms tarde para integrarse
a otros cuadros, esquemas o textos ms extensos que, eventualmente, evitarn volver a
lecturas del texto completo.
3. Subrayado
Cuando se ha comprendido el texto es posible realizar un subrayado de aquello que nos

parece esencial o relevante. No es posible este ejercicio si previamente no logramos una
comprensin profunda.
Ventajas de esta tcnica

Desarrolla nuestra capacidad de anlisis y observacin.
Facilita la comprensin y la estructuracin de ideas.
Obliga a plantearse qu es lo principal y qu es lo secundario.
El estudio se hace ms activo; eso obliga a que se fije ms la atencin.
Facilita el repaso y la relectura rpida del texto.
Se pueden utilizar lpices de color diferentes para distinguir ideas principales de las
secundarias.
4. Usos del diccionario
El significado de las palabras debe buscarse en relacin con el tema, nunca aisladamente.
Recordemos que ellas, las palabras, tienen diversidad de acepciones y que el sentido est
dado por el tema que las convoca y las relaciones que se establecen dentro del texto. A
Pgina 30
eso se denomina campos de significacin o campo semntico, alude a un contexto y co-

texto especfico del tema y a las relaciones expresadas respecto de l.
5. El resumen
Con posterioridad a los ejercicios de comprensin podemos abocarnos a la realizacin de

resmenes o mapas que ilustren, en un texto o de manera grfica, las relaciones que se
planteen, sean de coordinacin como de subordinacin respecto de conceptos relevantes y
accesorios.
Elaborar un resumen es una compleja actividad que precisa de un aprendizaje especfico.
Igualmente el mapa conceptual, en este caso se trata tambin de manejar cierta tcnica de
organizacin de entramados (de manera arbrea, horizontal, vertical, etc.) y de manejo de un
vocabulario especfico que refiera claramente a los enlaces adecuados entre conceptos
inclusores e incluidos.
Las ideas clave de un texto son resultado de esta compleja pero muy productiva actividad de
comprensin lectora.
Recordamos que saber hacer resmenes, mapas, esquemas grficos y otros no es una
simple tcnica sino una verdadera competencia que acredita la comprensin profunda de
un texto.
6. El esquema
Un esquema supone la representacin jerrquica de un texto, de la forma ms concisa posible,

destacando las ideas principales y secundarias, as como su estructura lgica (subordinacin
entre lo principal y lo secundario). Las caractersticas de un buen esquema son:
Brevedad: Recoger la informacin ms relevante del tema proporcionando una visin
integradora del texto.
Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el
tema, as como las relaciones que hay entre sus partes.
Utilizacin de smbolos, abreviaturas, puntos, flechasetc que permitan expresar de
forma grfica el contenido.
Uso del lenguaje tcnico especfico de la disciplina repasando epgrafes, ttulos y
subttulos del texto.
Las ventajas:
La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorstico y verdaderamente
integrado.
Proporciona una visin del conjunto de la informacin y de la relacin que existe entre
las ideas as como su jerarquizacin y organizacin.
Facilita la integracin de las ideas, de forma lgica.
Facilita la retencin del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.
Facilita la memorizacin a largo plazo.
Pgina 31
IDEA GENERAL
1. IDEA PRINCIPAL
1.1. Idea secundaria
1.1.1. Detalle
1.1.2. Detalle
1.2.1. Detalle
1.2.2. Detalle
2. IDEA PRINCIPAL
2.1.1. Detalle
2.1.1.1. Subdetalle
2.1.1.2. Subdetalle
2.1.2. Detalle
2.1.3. Detalle
Algunos tipos de esquema son:
A veces los esquemas se organizan grficamente. Se los puede estructurar jerrquicamente

utilizando grficos para diferenciarlos, incluso podemos encontrar relaciones en la disposicin
espacial o en el uso de estos grficos. Vase los esquemas siguientes sobre un mismo tema:
Pgina 32
7. Mapa conceptual
El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak, para ayudar a los estudiantes
a aprender, y a los profesores a organizar los materiales de enseanza. Como recurso
esquemtico sirve para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones y como estrategia para lograr la comprensin de las diferentes
disciplinas acadmicas.
En la figura, se muestran los elementos bsicos del mapa conceptual, utilizando la herramienta
del Cmap Tools, disponible enhttp://cmap.ihmc.us/
Esta herramienta cuenta con un manual de soporte denominado: Creacin de mapas
conceptuales con HIMC Cmap tools, en la pgina Web:
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/CreacionMapasConceptuales.pdf
La identificacin del mapa conceptual como tcnica podra dar pie a pensar que se trata de una
frmula de inmediata aplicacin, un tema eminentemente prctico. Pero no es as, su contexto
es ms amplio, de carcter terico y global de la educacin, para captar su sentido profundo y
valorarlo en sus justos trminos y para aprovechar todas sus virtualidades.
Esta estrategia hace parte de la teora del aprendizaje significativo, y es vlida para lograr la
comprensin por parte de los implicados en el proceso educativo, esto es, estudiantes y
profesores. Tiene adems como caractersticas bsicas las siguientes:
Es un aprendizaje penetrante, tanto en los niveles afectivos como en los cognitivos.
Es un aprendizaje auto iniciado, porque parte de las necesidades, inquietudes o
deseos del estudiante.
Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realizacin la existencia de un
clima relajado, que rechace los miedos iniciales y que favorezca la construccin del
Yo.
Elementos fundamentales del mapa conceptual
Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

que se designa mediante algn(os) trmino(s). Los conceptos hacen referencia
acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos
que son cualquier cosa que existe y que se puede observar.
Proposicin, consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. Es la unidad
Pgina 33
semntica ms pequea puesto que se afirma o se niega algo de un concepto; va

ms all de su denominacin. La proposicin tiene un valor de verdad ya que se
puede afirmar si es verdadero falso.
Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el
tipo de relacin existente entre ambos. A partir de la proposicin, Novak distingue
trminos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imgenes mentales y
expresan regularidades, y palabras enlace que sirven para unir dos trminos
conceptuales y no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase el el
mapa conceptual es una estrategia didctica los conceptos: mapa conceptual , y
estrategia didctica, estn enlazados por la palabra es. Tenemos as una
proposicin con la que se `puede formar el mapa conceptual ms simple. El mapa
se hace ms complejo cuando aparecen distintas ramas o lneas conceptuales y
aparecen relaciones cruzadas, es decir, lneas de unin entre conceptos que no
estn ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en lneas o ramas
conceptales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de
conceptos, son un tercer tipo de trminos que provocan imgenes pero no expresan
regularidades sino singularidad.
El mapa conceptual, como estructura tiene las siguientes caractersticas:

La jerarquizacin, es la disposicin por orden de importancia o de inclusividad. Los
conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Los
ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan. As por ejemplo en la figura sobre
la fsica de la particula.
Seleccin, constituyen una sntesis o resumen de lo ms importante o significativo de

una mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los
trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin.
Como es obvio si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,
quedarn excluidos muchos conceptos que podran recogerse si nos centrramos en
una parte de ese mensaje.
Impacto visual, esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un

buen mapa es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin
visual. Adems tiene una caracterstica importante y es que el primer mapa nunca es
definitivo, sino que siempre se puede tomar como borrador y repetirlo para mejorar su
presentacin. Del mapa conceptual, como imagen visual, podra afirmarse que una
imagen vale ms que mil palabras.
La construccin del mapa

Como tcnica de estudio, primero se debe leer y tener una idea general del tema, saber
cules son las partes fundamentales cules son las ideas principales y secundarias, todo eso
se va estructurando en lneas verticales, o lneas de desarrollo de un tema, y expresando en
conceptos fundamentales unidos por unas palabras enlaces que hacen que la frase sea
correcta. Para la construccin de un mapa conceptual se pueden tener en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Identificar las ideas o conceptos principales y escribirlos en una lista.
Pgina 34
2. Dividir la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hoja.

3. Ordenar los conceptos desde el ms general hasta el ms especfico en orden
descendente.
4. Organizar los conceptos en pedazos de papel, empezando por el que contenga la
idea ms general.
5. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales, estos
conceptos deben ir en la misma lnea, luego relacionar abajo las ideas secundarias.
6. Usar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o
enunciado que aclare la relacin.
A continuacin se presentan los elementos bsicos del mapa conceptual, en relacin con el
principio de asimilacin que se realiza a travs de los tipos de aprendizaje supraordinado,
subordinado, combinatorio, la reconciliacin integradora y la diferenciacin progresiva.
El siguiente mapa, es una sntesis de la fsica de partculas. En este mapa se hace referencia
a la unidad temtica Fsica de partculas y se pueden destacar entre otros los siguientes
conceptos bsicos:
1. Las propiedades y clasificacin

2. La produccin de partculas
3. El desarrollo por Hideki Yukawa y Murray Gell man
4. Los trabajos de Anderson, Powell y Occhiliani
Pgina 35
Otro ejemplo
8. El cuadro sinptico. Orientaciones.
Realiza un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los
elementos susceptibles de comparacin (ideas principales o conceptos) y en el
encabezamiento de las filas se anotan aquellas palabras que sirven para realizar la
comparacin (marcadores estructurales y submarcadores). Por ejemplo: tomamos los
conceptos ms importantes del tema que estamos tratando: las diferentes tcnicas de
estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.
Tcnicas Caractersticas
Descripcin Estructura Utilidad Tipos
SUBRAYADO Resalta las ideas Sencilla. Selecciona y Lineal, lateral,
esenciales sobre Acomodada el destaca las estructural, de
el texto. texto. Colores ideas realce.
segn las ideas. esenciales.
RESUMEN Extrae las ideas Texto Afianza el Habitual.

globalizadamen- globalizador. Sin conocimiento de Comentado.
te. detalles ni la idea general.
realces.
Pgina 36
ESQUEMA Recoge Ordenacin Dominio total De desarrollo.

ordenada y jerarquizada. del tema. Visin De barras. De
lgicamente las Escalonamiento rpida. Repaso. llaves. De
ideas. de las ideas. flechas.
Visualizacin.
MAPA Expresin grfica Relacin lgica y Estudio analtico Simples.
CONCEPTUAL jerarquizada de significativa de y racional. Complejos.
las relaciones los conceptos Desarrollo
significativas de por niveles y Intelectual.
los conceptos. segmentacin. Repaso.
CUADRO Exposicin, de Relacin e Clasifica y Cuadro de doble

SINPTICO conjunto, de independencia ordena las entrada.
ideas de ideas. ideas. Estudios Cuadros ms
interrelacionadas Cuadro de doble y repaso. complejos.
. entrada.
En resumen
La caracterstica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que
consideramos esencial de un texto. Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines
diversos: estudiar, dar a conocer algo otros, explicar un tema de manera ms concreta,
condensarlo brevemente para una exposicin.
Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la tcnica del subrayado, o
bien un esquema grfico o hasta un mapa conceptual.
Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos a elaborar

borradores que refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido
del texto original.
No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no

corresponden al texto. Para la redaccin debes tener en cuenta lo siguiente:
Utilizacin de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.
Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivacin; se debe tratar de no repetir
vocabulario del texto base.
Incluir solamente las ideas principales.
Fase de consolidacin.
Una cuestin que ha suscitado la polmica entre los profesionales de la educacin ha sido la
utilizacin de la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotcnicas
pueden ayudar, pero se deben emplear con mucha precaucin y solo en contenidos concretos,
ya que se corre el riesgo de desarrollar un estilo de memoria mecnica y poco inteligente frente
a la memoria comprensiva, que establece un tipo de asociaciones lgicas entre los
conocimientos previos y la informacin nueva. Sin embargo, parece lgico que algunos datos
sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorstico (nombres propios,
fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.).
Pgina 37
Otros aspectos a tener en Cuenta
Antes del examen4

Das antes de tu examen prepara un horario
especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a ste, dedicando mayor
tiempo que el habitual al estudio personal y al estudio en
grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y
entendiendo todo.
No te amanezcas antes del examen porque Organiza bien t tiempo y
llegars cansado y perders facultades a la hora de no esperes el ltimo da
desarrollarlo, descansa lo suficiente. para estudiar.
No intentes resolver dudas minutos antes del
examen ya que se pueden confundir tus ideas, puedes
perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte
nervioso; ms bien llega tranquilo y seguro de tus
conocimientos.
Es cierto que antes de un examen te pondrs
nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si has
estudiado con seriedad, una vez comenzado el examen
esos nervios desaparecern rpidamente.
Actitud en los exmenes Das antes Inmediatamente antes
Buen proceso de estudio. Cuidar los factores Cuidar el equilibrio entre

Plantearse objetivos. personales. estimulantes y alimentos.
Planificacin del tiempo Centrarse en los repasos y Ir con tiempo suficiente.
(repasos y entrenamiento). en entrenamiento para los Revisar que se lleva lo
Cuidar la alimentacin, el exmenes (comprobar la necesario.
sueo y el descanso. informacin dominada y Practicar la respiracin
Autoevaluacin contina y conocer posibles lagunas). profunda.
refuerzo. Comprobar los datos Anticipar consecuencias
Controlar la ansiedad relativos al examen (fecha, positivas.
(relajacin a travs de la hora, temas, materiales, Eliminar pensamientos
respiracin). profesor). negativos.
Ver el examen como un Prever imprevistos. Huir de situaciones que
paso ms del aprendizaje. El da antes dedicar ms pongan nervioso.
tiempo a actividades Presentarse al examen.
relajantes.
Para ampliar el tema dirigirse a los siguientes link.
http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tecnicas_estudio.html
http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html
4 Cmo Estudio Matemticas? Por Enrique R. Li Loo Kung,
Pgina 38
EJE II: ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA
Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con
nuestra manera de ensear y que develan en nuestra manera de ensear nuestra
manera de ser(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construccin del conocimiento
profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
En este eje abordaremos:

Los debates actuales en torno a la educacin y al rol docente. Interrogantes que se
plantean.
Imaginarios sobre la formacin docente y su incidencia en los discursos pedaggicos ms
recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologas.
Objetivos
expectativas laborales y personales puestas en juego en la eleccin de la carrera.
Actividades:
Reflexiones personales acerca del rol docente:

Mex Urtizberea Pasin por Ensear en diario LA NACION, viernes 29 de febrero de 2008.
En http://www.lanacion.com.ar/991379-pasion-por-ensenar
Charla abierta de Philippe Meirieu Educar en la incertidumbre en Revista del Ministerio
de Educacin de la Nacin El Monitor N 9- 5ta poca. Septiembre-Octubre 2006.
Ral Perdomo. La valoracin de la docencia, las ciencias y las artes en en Revista
del Ministerio de Educacin de la Nacin El Monitor N 05- 5ta poca Septiembre-Octubre 2007
.
Ins Duseel y Myriam Southwell . Lmites y posibilidades de la accin escola.Qu y
cunto puede una escuela?. en Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin El Monitor
N 25-5ta poca.
Mariela Arroyo; Mariana Nbile; Nancy Montes;Nadina Poliak; Mara Alejandra Sendn y
Sandra Ziegler . Desigualdad y escuela media Interrogando los lmites y las posibilidades
de inclusin. en Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin El Monitor N 19.
Ricardo Baquero .Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las
posibilidades de aprender (en la escuela). El MONITOR de la Educacin N 27.
Pgina 39
Recomendaciones:
Para la comprensin de los textos propuestos para los textos de este eje temticos les
solicitamos tener en cuenta lo visto en Mtodos y tcnicas de estudio, pero de igual manera te
damos algunas orientaciones.
Orientaciones para una lectura comprensiva
Antes de leer
1. De dnde fue extrado el texto?
2. De qu fecha es?
3. qu tipo de texto es? (publicidad, captulo de un libro, artculo, etc.)
4. Quin es/son el/los autores del texto?
5. De qu crees tratar el contenido considerando el ttulo?
6. Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? Por qu?
Despus de la primera lectura:

1. Identifica y extrae del texto las palabras que te parecen importantes.
2. Qu palabras te fueron desconocidas o poco familiares?
3. Cul es el significado de esas palabras en el cotexo (alrededores del texto)?
4. Seala las frases que consideras dan sentido al texto.
Para una tercera lectura

1. Sobre qu trata el artculo?
2. Cules son las ideas principales de cada prrafo?
3. Las podras re-formular (poner en otras palabras) ?
4. Cules son las ideas secundarias y qu funcin cumplen? (explicacin, ejemplo, Hay otras
funciones?)
5. Conclusin
Cmo resumiras el texto? Si quieres podes hacer, adems, un esquema grfico.
Cul te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?
A quin crees va dirigido el texto? Quin es su destinatario?
Pgina 40
Pasin por Ensear

Por Mex Urtizberea
Hay tantas clases de clases como clases. Una de ellas es la de las inolvidables: recuerdo una
clase de literatura en la que el profesor abordaba Don Quijote de la Mancha; de pronto, con un
gesto vehemente abre el libro y se embarca a leernos el pasaje donde el Quijote muere.
Entonces, el profesor empieza a llorar, llora mientras lo lee, cada vez ms desconsoladamente,
con un ltimo hilo de voz llega hasta el punto final. Cierra el libro, saca un pauelo, se
recompone un poco y dice: Hemos perdido a un gran hombre.
En el aula no vuela una mosca, fascinados por la escena. Despus bamos a enterarnos de
que en todos los cursos este profesor repeta la misma escena de llanto emocionado en el
mismo pasaje del libro. Era su pequeo y pcaro aporte para que nos interessemos por la
literatura.
Hay tantas clases de escuelas como escuelas.
Un padre me comenta, asombrado, que en la escuela de su hijo no le permiten que vaya con el
pelo largo. Cuando se acerca a hablar con la directora para defender el derecho de su hijo a
tener el cabello como guste, ella le explica que es por el tema de la pediculosis. Al padre no le
parece muy razonable la respuesta, siendo que las chicas s pueden llevar el pelo largo, y le
plantea que, en todo caso, su hijo puede atrselo. En fin, seor, termina confesando la
directora, ocurre que no queremos ac chicos anormales.
Hay tantas clases de docentes como docentes.
Una profesora me cuenta esta experiencia personal: en una prueba escrita descubre a una
alumna con las manos debajo del banco, se acerca y le encuentra su machete escondido. No
se enoja, no le grita, no hace pblico el hecho, no la pone en evidencia frente a sus
compaeros, no la expone para que el resto escarmiente; en el ms absoluto silencio le retira
la hoja y le pone un 1. Das despus, le toma el recuperatorio y, ya al final de la hora, vuelve a
descubrir a la chica con las manos debajo del banco. Se acerca, resignada, y encuentra que lo
que esconda esta vez su alumna era un ramito de jazmines. Son para usted, le dice, y se lo
entrega junto con el examen terminado y con la mayora de los puntos bien resueltos. Todo
chico valora ser respetado, me comenta la profesora, todo chico merece ser respetado. Porque
son chicos, y estn aprendiendo.
Hay tantas clases de chicos como chicos.
nicos e irrepetibles, cada uno con su mochila de problemas y de talentos; a lo mejor, la
escuela debera esforzarse por contemplarlos en particularidad, para que cada uno desarrolle
lo que tiene para desarrollar, tambin nico e irrepetible, ms all de lo que indican los
programas con sus objetivos tan generales.
Hay tantas clases de pasiones como pasiones.
La pasin por ensear es una de ellas, y da la casualidad de que es esta pasin la que puede
despertar la pasin por aprender.
Hay tantas clases de comienzos como comienzos, ojala sea ste un comienzo de clases
totalmente apasionado para todos los docentes y para todos Ustedes, alumnos.
Pgina 41
Educar en la incertidumbre
Charla abierta de Philippe Meirieu
El prestigioso pedagogo
Francs Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por la
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
del Ministerio de Educacin para participar en el seminario
nacional de rectores de Institutos de Formacin Docente, que
se desarroll en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A
continuacin, algunos de los fragmentos de la conferencia que
brind - y que lleva el mismo ttulo que su ltimo libro- "El
significado de educar en un mundo sin referencias".
Para leer la conferencia completa, ingresar a
www.me.gov.ar/curriform
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un perodo de crisis en materia educativa. Y
esta realidad est ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis
de la educacin en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vaco que instalamos en el
corazn mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder est
intrnsecamente vaco, nadie en s est habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual,
ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder est vaco y debe seguir as,
solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de
aquellos que les confan provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la
crisis de la educacin.
La crisis de la educacin es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que
asumen, en trminos de poder poltico, moral y social. Cuando una democracia afirma que no
hay poderes en s y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces
imponer a la educacin una direccin nica, una trayectoria que sea la misma para todos. En la
dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes
y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.
Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino tambin reivindicar que hay y que haya
crisis de la educacin. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe
ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.
Esta crisis de la educacin se ve reforzada por algunos fenmenos sociolgicos, en particular,
la desligazn entre generaciones. Vivimos una formidable aceleracin de la historia que hace
que la transmisin que tradicionalmente se efectuaba por una superposicin de generaciones
ya no pueda efectuarse as. Las generaciones se separan cada vez ms una de otra; y hoy, en
Occidente, lo que separa a los padres de 40 aos con respecto a un hijo de 15, es eso que
separaba, hace un siglo, a una generacin respecto de siete generaciones. Aparecen
problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los
mtodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningn padre puede buscar en sus
recuerdos para preguntarse a qu edad hay que comprarle un celular a un chico.
Esta aceleracin de la historia, de la aparicin de nuevas tecnologas, nos pone ante
problemas inditos para los cuales no hay ningn catecismo escrito y tenemos que inventar
soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy
no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar
soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.
Pgina 42
Y a esto debe agregarse adems, un medio ambiente meditico y comercial que exacerba el
infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicacin
reducen al individuo a la condicin de consumidor, que es aquel que est en estado de
regresin infantil. El motor de la economa y la sociedad es el capricho, es la pulsin de
compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.
Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son rdenes".
Mientras que nosotros tenemos que ensearle al chico que sus deseos no son rdenes, los
adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilizacin,
para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de
nuestros caprichos.
Lo que hoy hace difcil la educacin es que est a contracorriente del carburante econmico de
la sociedad, del consumo individual, de la pulsin inmediata y de la satisfaccin de todos
nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los
fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por
supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la
continuidad del mundo"; el nacimiento es tambin para cada uno de nosotros un arranque
permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer
nuestro duelo, constantemente, de la satisfaccin de todos nuestros deseos y todas nuestras
pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada
momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.
El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por
tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado
y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psiclogos
llaman el egocentrismo inicial, el del nio rey. Todo nio que llega al mundo y que ha sido
deseado es un nio rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo
primero que quieren los adultos es ser amados; que haramos todo por tener el amor de
nuestros hijos y que eso que se denomina el crculo familiar est siempre amenazado porque,
en el seno de una familia -as sea la ms unida-, cada uno quiere ser querido por el chico ms
de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la ms solidaria.
Siempre estamos ah tratando de tener la atencin del chico, de reivindicarnos con su amor y el
chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es l
quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo
el poder sobre l). l podr hacer lo que quiera con nosotros; porque bastar con hacernos
pensar que l no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese nio rey, que por definicin es
un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un
mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan
especial, vean sino a Harry Potter.
De a poco, el nio tendr que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo
choca con la existencia de los dems y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es
difcil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos
invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es
por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en dcimas de segundo uno puede optar
por el mundo que quiere ver.
Y vemos las consecuencias pedaggicas en las clases mismas: en los pases desarrollados los
chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan
profundamente no poder hacer zapping en clase. Ah estn obligados a quedarse en el mismo
canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisin, viven esa situacin con una
profunda frustracin. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de
nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende
de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.
Pgina 43
Este es un aprendizaje muy difcil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje
del rostro del otro, como dice Emmanuel Lvinas, aparece en forma progresiva, como una
interpelacin a la vez imperativa y misteriosa porque jams s quin es y la conciencia del otro
me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en
relacin con el otro, a reconocerlo como su semejante pero tambin como un ser distinto. All
hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y
Lvinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su
existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ah hay todo
un trabajo permanente de aceptacin de la alteridad que es consustancial a la educacin.
La educacin es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El nio cree que su deseo es
ley, siempre est a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el nio blido, no se
queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le
interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico
va y lo toma de los pelos; siempre est en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido
el espacio interno entre el pasaje y el acto.
Ningn deseo est prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que
no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que est
prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que
unos llaman conciencia, otros alma, otros razn. No importa cmo la llamen, para el educador
es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de
analizar, de encarar sus consecuencias.
La caja de peleas
Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que muri en Treblinka en 1942-,
haba creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. All exista mucha
violencia entre los chicos, l intent una cantidad de mtodos para que dejaran de pelearse:
dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso
funcion, la violencia era ms fuerte. Un da se le ocurri algo extraordinario, dijo: "A partir de
hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condicin de que lo prevenga por
escrito veinticuatro horas antes", e instal la caja de peleas que era como un buzn donde los
chicos escriban: "Quiero agarrarte a golpes maana". Ese buzn se vaciaba y se volva a
llenar y los chicos contestaban "Por qu me quers pegar?". Korczac se lo impuso a chicos
ms chiquitos que no saban leer ni escribir y que tenan que encontrar a alguien que les
escribiera esa carta o descifrara lo que otros haban intentado escribir.
Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educacin y la
democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicolgico y ciudadano es el mismo. Hay
una perfecta simetra entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La
modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe
tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no est en la inmediatez,
sino en el tiempo de la reflexin y por esto digo que toda educacin es para el aplazamiento, no
para la frustracin.
Como deca Freud, no creo que la cuestin pase por decirle al chico que trate de renunciar a
sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia,
anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -ms all de su inters individual- el
inters colectivo. Por eso es que la educacin y la democracia se inscriben en el mismo
movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su
narcisismo. Y educarnos como pueblo democrtico es para renunciar a nuestros intereses
individuales, para reflexionar acerca de lo que podra ser el bien comn y el inters colectivo.
En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyeccin posible del
aprendizaje de la democracia, justamente.
Para nosotros, educadores, nuestra misin hoy es crear espacios donde los seres puedan
comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafo de la modernidad. En
Pgina 44
las sociedades tradicionales poda esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el
miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideologa nica. En una democracia
que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener
que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la
creacin de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en
torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del
Estado, el parlamento, que funcionan ms o menos bien pero que funcionarn mejor si
construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan
encontrarse.
La educacin, entonces, tiene que ver con lo poltico. Lo poltico es hacer nacer la sociedad,
que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo
pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de
pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto
de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A
tal ttulo la escuela es una comunidad, es una sociedad que ensea que ms all de las
comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le
permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que tambin
permite vivir juntos y darse un marco comn. La sociedad impone Educamos para el bien
comn, para la polis griega y ah la educacin es a lo poltico.
Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como
ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley
a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condicin para aprender una
lengua extranjera, historia, matemtica, pero tambin para vivir en la sociedad democrtica. Por
eso el aprendizaje de saberes es condicin para la ciudadana, no son dos cosas diferentes, es
lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de
hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vaco del centro. Es un esfuerzo
permanente de los hombres mantener ese espacio vaco en el seno de la familia, de la clase,
del barrio, de la ciudad, del pas, del mundo. Mantener el espacio vaco, diciendo que nadie
tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la
ciudad.
En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos
la muerte de los dolos y estamos en los inicios de la invencin de algo que es la posibilidad de
un mundo fundado en la cooperacin, en la solidaridad, en la confrontacin y no en la
adoracin de dolos. Por eso es que no soy nostlgico del pasado. Pienso que hay muy
grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero tambin creo que hay muy buenas
razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo est vaco quizs quiera decir que ha
llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseen a sus hijos que son los
hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.
Pgina 45
La valoracin de la docencia, las ciencias y las artes

Ral Perdomo*
Luego de aceptar esta invitacin a escribir, la primera idea que se me ocurri fue preguntar en
una reunin familiar qu era una buena escuela. Para mi sorpresa, todos se involucraron en la
discusin. Las respuestas fueron interesantes y me han ayudado mucho para tratar de esbozar
mi propia idea.
Lograr la participacin a travs de la motivacin
La enseanza en nias y nios con problemas de aprendizaje est basada en tcnicas de
motivacin, y los resultados son sorprendentes en muchos casos. Es evidente que un
estudiante que no se interesa en la enseanza que recibe, que no participa del proceso sino
como un mero espectador, no est motivado y difcilmente pueda lograr las metas pautadas.
La participacin de nuestros alumnos en el proceso, el descubrimiento por medio de la lectura
o la experimentacin, la comprensin y el compromiso son elementos clave para la resolucin
del problema.
Los docentes
No por remanido, se puede soslayar el problema de los salarios de los docentes. No por poco
original, se debe dejar de destacar la necesidad de la actualizacin permanente de los
docentes. La motivacin empieza por los docentes. Entonces, la primera pregunta es: cmo
motivar a los docentes, cmo alentarlos a trabajar en otra forma con sus alumnos?.
Esta primera pregunta parece tener una respuesta simple: jerarquizando la actividad docente,
mejorando drsticamente sus ingresos, y exigiendo una contraparte en trminos de trabajo de
alta calidad, comprometido y activo.
Sin esta premisa todos los dems esfuerzos se irn diluyendo, porque los actores centrales del
proceso no podrn jugar su papel de manera aceptable. Quienes tenemos ms de cincuenta
aos recordamos a nuestros maestros con respeto y admiracin. Por su dedicacin, por su
conocimiento, por el trato personalizado con cada uno de nosotros, por el contacto respetuoso
con nuestros padres, por el reconocimiento social.
Creo que el primer paso, ineludible, hacia una nueva escuela es lograr la jerarquizacin y el
reconocimiento pleno de la actividad docente.
Los mtodos
Tener los mejores docentes del mundo y no dotarlos de
medios y mtodos para la enseanza moderna es
equivalente a tener cientficos experimentales y no
dotarlos de laboratorios apropiados.
Se mencionaba la necesidad de la capacitacin docente.
No creo que falten buenos programas de capacitacin, no
faltan tampoco los buenos capacitadores ni las ideas a
poner en prctica. Pero el sistema es muy grande y con
seguridad resulta difcil llegar a todos los docentes con la
misma calidad, y este es un problema central. Los
mtodos y las tcnicas deben ser tales que garanticen la igualdad de oportunidades para todos
los docentes argentinos, lo que es decir tambin para todos los alumnos argentinos.
Pgina 46
Existe una poderosa herramienta que crece a un ritmo vertiginoso en las universidades
argentinas: la educacin a distancia. Sin duda, una necesidad para un pas con grandes
extensiones como el nuestro. Uno de los problemas a resolver es el equipamiento informtico
de la escuela y su conexin con el mundo, a fin de que estas tcnicas sean posibles. Es
importante resaltar que si la ecuacin econmica lo permite, no existe problema tcnico
insoluble. La escuela ms alejada de los centros urbanos puede tener generadores de distinto
tipo (el sol en la Puna, el viento en la Patagonia), equipamiento informtico y conexin satelital
con el resto del mundo.
La ciencia y la conciencia en la escuela
Mencionamos en el prrafo anterior dos ejemplos de aprovechamiento de la energa natural: la
solar y la elica. Con seguridad, el problema de la energa en los prximos aos va a cambiar
el mundo, a medida que se agoten los combustibles fsiles.
Escuchamos a diario que la disponibilidad de agua ser un grave problema para la humanidad
durante el siglo XXI. Tenemos dificultades con los residuos domiciliarios e industriales (por no
mencionar los nucleares). Realizamos una cantidad de actividades que afectan el medio
ambiente. El cine y la TV nos muestran catstrofes naturales de todo tipo, hasta la destruccin
del mundo por el impacto de un asteroide. Por otro lado, la realidad no es menos
extraordinaria, una sonda espacial impacta un cometa en su rbita alrededor del Sol, se
construye una estacin espacial, se prepara un viaje a Marte y el regreso a la Luna.
Estos y tantos otros temas despiertan la imaginacin de nuestros hijos. En muchos casos, se
enfrentan con crudeza a la realidad cotidiana, porque viven en una zona rida, sin luz y con
poca agua, o porque se encuentran en un centro urbano saturado de polucin.
Hace unos aos circul por muchas escuelas una pequea caja con instrumentos simples para
la enseanza de la fsica, creada en un importante centro de investigacin. Supe de otras ideas
relacionadas con la geologa, la astronoma y la qumica. El desafo es multiplicar estas
experiencias, relacionarlas con los problemas locales y, si fuera posible, con las imgenes del
cine y la TV.
Es imperioso llegar con el conocimiento cientfico, despertar la curiosidad y al mismo tiempo
crear conciencia de los problemas y las soluciones factibles, en lo posible, relacionados con la
regin en que habitan los alumnos. Estaremos abonando el futuro, haciendo aportes a nuevas
generaciones, ms comprometidas con los problemas regionales pero tambin con los grandes
problemas de la humanidad.
Desarrollar la sensibilidad por el arte y la cultura
No es este el campo en el que puedo intentar un aporte personal, pero as como creo que la
curiosidad cientfica debe ser incentivada, tambin estoy convencido de que, en forma paralela,
deben estimularse el conocimiento y la creacin artstica, y realizar los mayores esfuerzos por
despertar el amor por la literatura.
Tuve una maestra de tercer grado que, una vez a la semana, nos contaba un cuento; lo haca
maravillosamente bien y se tomaba su tiempo. En parte lea, en parte adornaba el relato con su
propia cosecha y nos animaba a participar durante y despus de la narracin. La mayora de
sus alumnos amamos todava la lectura de cuentos, a partir de aquellos momentos mgicos
que vivimos en un aula de escuela pblica.
Se dice que una imagen puede ms que mil palabras (aunque muchos preferimos las
palabras). Resulta evidente que los jvenes, de manera permanente, son invadidos por
imgenes; es una oportunidad para aprovechar esta circunstancia en el proceso de enseanza.
Las pginas en internet de los grandes museos de arte del mundo son extraordinarias; all se
encuentran importantes contenidos de geografa e historia y, por supuesto, de arte de todos los
tiempos.
Pgina 47
Una escuela para todos

Finalmente, esperamos de la escuela que nos ayude a construir una sociedad ms justa, ms
democrtica, ms equitativa, preocupada por los derechos de todos los seres humanos del
mundo.
* Lic. en Astronoma, vicepresidente de la Universidad Nacional de La Plata.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier4.htm
Lmites y posibilidades de la accin escolar

Qu y cunto puede una escuela?
Ins Dussel y Myriam Southwell
La preocupacin por cmo y cunto la escuela puede contribuir a transformar otros aspectos
de la vida es una tensin que est en el origen mismo de la escuela.
Ms all de hacer cotejos de cunto ella logra efectivamente modificar lo que es difcil y
difuso, esa pretensin por transformar ha sido una fuerza productiva de enorme relevancia.
En esa bsqueda, el trabajo de la escuela cobra sentido. Es posible construir horizontes para
la escuela y los jvenes desde la propia escuela?
Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construccin del maana?
Cunto puede avanzar la escuela para superar obstculos? Qu efectos tendra si se
renunciara a esa posibilidad?
Las posiciones que se despliegan no son homogneas ni lineales. Para algunas instituciones,
los atributos que los alumnos traen o los que no ponen de manifiesto,
son marcas indelebles del origen que a la vez predicen futuros frente a los cuales la escuela
poco puede hacer; incluso en algunos casos, pareciera desprenderse que no solo no puede
sino que tampoco le compete hacer nada. Contrariamente, otras instituciones construyen un
espacio para que la trayectoria de los estudiantes no est definida en sus primeros pasos. As,
unas y otras instituciones inscriben potencialidad a sus actos y a los sentidos que va
adquiriendo para las chicas y los chicos que las eligen. Hace un par de aos, un alumno de
escuela media sealaba5: () una profesora de matemtica de esta escuela nos dijo que no
Pgina 48
es lo mismo si sals con una espada de cartn, o si sals con una espada de acero, depende
del arma que vos tengas; el arma, me refiero a tu preparacin, a tu formacin.
Efectivamente, en esa distribucin de saberes y en la potencialidad que ellos tengan se juega
la significatividad de la escuela tanto en su presente por ejemplo en la satisfaccin que pueda
alcanzar por su trabajo cotidiano como en la proyeccin individual y colectiva que significa a
futuro. Ahora bien, resolverlo cotidianamente implica decisiones que se tocan con aspectos
vinculados a tener los apoyos y recursos desde las polticas educativas para llevar adelante la
tarea, con condiciones y compromisos laborales, con sensibilidad respecto a los nios y
jvenes que van a la escuela. Buscando evitar el voluntarismo, pero tambin el determinismo
sociolgico, proponemos actualizar una serie de discusiones sobre los mrgenes de accin que
tienen las instituciones educativas y sobre la produccin de lo comn en la experiencia escolar.
Qu/cunto puede una escuela? Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo
encierra una diversidad de interrogantes fundamentales: Puede hacer algo la escuela en
relacin a su vieja promesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada vez ms
fragmentada? Qu pasa con el conocimiento escolar, deslegitimado en su funcin de
transmisin de referencias culturales, y casi arrinconado en un espacio de defensa de
aparatos culturales sbitamente descartados, en la frmula impiadosa que plantea Monsivis
(2007: 36)6? Qu lugar puede tener el orden escolar, basado en una tica de origen
protestante, que valora el esfuerzo y el sacrificio en pos de un objetivo mayor y lejano; contra la
inmediatez, la pulsin consumista y la velocidad que caracterizan a la vida contempornea?
Centrarnos en lo que puede una escuela es un buen comienzo para reflexionar acerca de la
accin escolar en la actualidad. No hay duda de que estamos frente a condiciones diferentes
de las de hace unas dcadas atrs: son otros sujetos, otros conflictos, otras demandas las que
enfrentamos. Estas condiciones son importantes para no caer en tentaciones voluntaristas
cuando pensamos en lo que es posible hacer, porque los sujetos muchas veces realizamos
ciertas acciones dentro de repertorios de accin que estn dados por experiencias y prcticas
sociales extendidas (Tilly, 2000)7. Es cierto que podemos inventar y crear nuevas estrategias,
pero por lo general esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de lenguajes o de
experiencias disponibles, y no habra que perder de vista eso que est disponible y que
delimita ciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar tambin la tentacin contraria:
reducir todo lo que sucede en la escuela a un determinismo de su forma actual.
Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Solo
desde un dilogo con la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida de sus alumnos
y construir un sentido para ellos. Ahora bien, cmo es y sobre qu ideas se despliega ese
vnculo con la cultura? Para volver a la imagen que planteaba ese alumno de secundaria:
cmo ese vnculo puede ser constituirse en una espada de acero y no de cartn? Esto nos
lleva a interrogarnos acerca de qu enseamos en la escuela, y cmo pensamos su lugar en la
transmisin de la cultura.
Por mucho tiempo, a la escuela se la pens fundamentalmente como un lazo hacia el pasado,
como un vnculo con la herencia cultural, como la accin de inscribir a los sujetos en una
tradicin lo cual, as dicho, no est mal, pero traducido a acciones escolares concretas
muchas veces signific: Solo se puede ensear sobre los muertos, y mirando para atrs.
Hablar de la escuela solo en trminos de las deudas y legados del pasado (de un pasado,
adems, nostlgicamente considerado, visto en clave decadentista todo lo que vino despus
fue peor, como sealamos antes), no contribuye a articular una poltica y una pedagoga
orientada en otras direcciones.
Habra que repensar qu entendemos por escuela: si es un lazo hacia el pasado,
primeramente, o es una construccin que enlaza pasado, presente y futuro de maneras ms
abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo creativo. El qu puede hacer la
escuela tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofrece la escuela. Porque
muchas veces el problema no est en el afuera, sino en los lmites de la invitacin que estamos
haciendo para albergar, proveer y proyectar otros vnculos con el conocimiento y con la
sociedad.
Pgina 49
Sueos y utopas
Otro elemento tiene que ver con la posicin desde donde nos ubicamos para buscar
respuestas a la pregunta del Qu hacer frente a esto que nos toca? Hay un texto del filsofo
francs Jacques Derrida, que habla precisamente de Qu hacer de la pregunta Qu
hacer?. 8 Derrida retoma un texto fundante del siglo XX escrito por el lder de la revolucin
rusa, Lenin,que se planteaba precisamente qu hacer frente a un momento de crisis y
desorden como el que se viva unos meses antes de la rebelin.
La mencin a este texto no deja de reconocer que hay una larga trayectoria de pensamiento
utpico en la pedagoga argentina, marcado entre otros por el loco Carlos Vergara, por la
reforma estudiantil de 1918, por Sal Taborda y sus sueos de una educacin latinoamericana,
por los movimientos sociales del siglo XX, por mencionar solo algunos. Pero queremos traer
estas palabras de Derrida, dichas desde otra geografa pero con gran claridad, en torno a la
dificultad de pensar lo que viene y de soar y animarse a otras posibilidades, si uno se queda
en los marcos instituidos.
Derrida dice en su texto: Unos sonmbulos caminan al borde del caos abismal, y en el
momento en que saben y declaran que ya no ms, que todo est desajustado, desarticulado
() en el momento en que son persuadidos de que este mismo discurso panormico es
anticuado, se hacen adelante, si no como locos, visionarios, profetas o poetas, alucinados, por
lo menos como soadores que quieren mantener los ojos abiertos. (p. 29)
Cuando todo indica que no va ms, hay que hacerse hacia adelante, si no como locos por lo
menos como soadores.
El sueo, dice Derrida, supone tomar riesgos, pero l cree que frente al agotamiento de las
formas habituales de pensar los problemas, e incluso de plantear las preguntas, hay que
ubicarse del lado de los sueos y de la poesa. Y entonces nos dice: Quiero recordar que, a la
pregunta Qu hacer?, a lo que simultneamente constituye, dira, una pregunta muy vieja,
sin duda, sin embargo no tan vieja, pero tambin una pregunta nuevecita, una pregunta todava
no escuchada, entre otras cosas Lenin contesta, y con precauciones interesantes, es preciso
soar. (p. 30)
Derrida recuerda que el qu hacer es una pregunta moderna, y que solo puede hacerse en la
modernidad, cuando aparece un espacio de accin de los humanos, cuando deja de plantearse
una garanta absoluta de lo divino, y cuando emerge con fuerza una idea democrtica, secular,
laica, poltica. El primero que la formula muy claramente es el filsofo alemn Kant, quien cree
que esa pregunta se poda plantear porque se saba claramente lo que haba que hacer. Haba
un enlace muy claro entre tres preguntas: qu puedo saber?, qu tengo que hacer?, y qu
me est permitido esperar? Esta concatenacin presidida por un rgido aparato de saber es lo
que hace que no pueda esperarse nada nuevo, nada que ya no sepa, y por eso hay una
cerrazn inmediata de todo el sistema. Derrida sigue desplegando la historia de la pregunta, y
empieza a hablarnos a nosotros, los que hacemos profesin, los que pretendemos ejercer el
magisterio, los ministerios, la ciencia, los medios, los consejeros e idelogos en todos los
dominios, todava herederos conscientes o no de la tradicin kantiana. Dice que el problema
es que creemos saber de antemano todo: qu es la vida, qu es lo justo, qu es la humanidad,
qu es la hospitalidad, qu es el otro. No sabemos dnde y cmo se han formado esas
preguntas, y tampoco sabemos cmo aprender a volver a formularlas.
Pero no es que no seamos competentes para saberlo; el tema es considerar, de antemano,
que uno entiende las preguntas, y que uno sabe las respuestas. O que solo se pueden plantear
esas preguntas si uno tiene previamente las respuestas.
Tomando esta idea de Derrida, y tambin la invitacin a pensar menos en la escuela del
pasado y ms en el futuro, a volver a embanderarnos con algo del porvenir; lo mejor es
animarse a formular de nuevo algunas preguntas, y tambin a soar. Qu es lo que de la
escuela no va ms, y para quin? Qu expresan los chicos desajustados, desordenados?
Cmo podramos repensar la escena escolar para que tengan lugar otras cosas? Quines
son los poetas, los soadores, los visionarios, que tenemos a mano?
Pgina 50
Habra que buscar, soando y aventurndose, cmo ensear mucho y a muchos, todo lo
posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los alumnos y que adems pueda dar
cuenta de todo eso que brinda. La escuela les da una modalidad propia a las urgencias con las
que convive y, en ese suelo, debe suscitar que los alumnos sean dignos autores de sus
biografas personales y los constructores de espacios sociales de relevancia.
El sueo del qu hacer, en el cual Derrida, imprevistamente, recoge el guante de Lenin, no es
el sueo de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesinicos, sino el sueo
que va ms rpido que el presente, pero no se desgaja de l. Es el que mantiene un contacto
entre el sueo y la vida. En ese puente entre el sueo y la realidad, podemos encontrar una
mejor posicin para trabajar en la escuela
Desigualdad y escuela media

Interrogando los lmite y las posibilidades de inclusin.
Mariela Arroyo; Mariana Nbile; Nancy Montes; Nadina Poliak; Mara Alejandra Sendn y
Sandra Ziegler .
La escuela media es uno de los niveles de enseanza que, en los ltimos aos, ha incorporado
sectores tradicionalmente excluidos de este tramo de la escolaridad. Bajo la premisa de que
ms educacin promueve un destino mejor, la voluntad de inclusin dio lugar a una serie de
polticas que procuraron ampliar el acceso a grupos sociales que por primera vez arribaron a la
escuela secundaria.
Esta masificacin se produjo en el marco de dos condiciones que dificultaron su efectivizacin:
por un lado, se desarroll ante un cambio profundo de las relaciones entre educacin,
estructura social y mercado de trabajo (2); por el otro, tiene lugar casi sin alterar el formato
escolar y las condiciones pedaggicas vigentes.
En los ltimos aos hubo una extensa produccin escrita acerca de los cambios que atraviesan
nuestras sociedades, caracterizadas por las crecientes brechas que afectan dramticamente a
las naciones perifricas. En este contexto, los pases latinoamericanos que emprendieron la
expansin de sus sistemas educativos en las ltimas dos dcadas encuentran condiciones de
creciente desigualdad material y simblica que la escuela sola no puede afrontar. Al mismo
tiempo, hay un mandato a favor de ms aos de escolaridad y existe cierto consenso acerca de
que el mejor mbito para el desarrollo de los jvenes es la escuela.
Ante las condiciones descriptas, si bien el sistema educativo demostr capacidad de incorporar
progresivamente sectores sociales ampliados, tanto las investigaciones como los datos
estadsticos y la cotidianidad de las escuelas dan cuenta de las profundas distancias y
desigualdades que todava atraviesan a la experiencia escolar.
La desigualdad puede expresarse en cifras. De acuerdo con las estadsticas del Ministerio de
Educacin de la Nacin, slo la mitad del grupo de edad correspondiente finaliza la educacin
media obligatoria. Asimismo, de los jvenes que tienen entre 20 y 29 aos, aproximadamente
el 50 por ciento no obtuvo su ttulo secundario. Si a la poblacin la desagregamos por quintil de
ingresos, se constata la persistencia de brechas y distancias en el acceso al nivel que tiene un
evidente sesgo por condiciones sociales.
La desigualdad tambin se refleja en algunos datos blandos que expresan las dificultades e
injusticias en el da a da de las escuelas. Ante la creciente expansin de la educacin
secundaria, las instituciones al abrir sus puertas demarcan inclusiones que son diferenciadas.
Sabemos del valor dispar de las credenciales, de los procesos de fragmentacin educativa y de
los mecanismos de expulsin de quienes no pueden adaptarse a la condicin de ser
Pgina 51
estudiantes (que suele derivar en la asuncin de ese fracaso como una responsabilidad
propia). Tambin la desigualdad se revela en los resultados de las evaluaciones, en los relatos
acerca del futuro que los adultos de las escuelas imaginan para sus alumnas y alumnos, en las
oportunidades de formacin de los profesores, en las condiciones materiales de las
instituciones (3). Las desigualdades no transcurren entonces slo en el tiempo de asistencia a
la escuela, sino sobre todo, en lo que acontece en dicho tiempo y en la posibilidad diferencial
de permanecer en ella.
Histricamente, en nuestro pas la expansin de la escuela media se produjo por etapas de
creacin de instituciones de diversa procedencia y modalidad (bachilleres, comerciales y
tcnicas, entre otras), que respondieron diferencialmente a la incorporacin de distintos grupos
sociales.
Pese al origen de carcter diversificado, en ninguno de estos casos la incorporacin puso en
cuestin los tradicionales formatos escolares. La graduacin de los cursos, la separacin de
alumnas y alumnos por edades, la organizacin por disciplinas del currculum y la promocin
por ciclos aprobados, ha sido una constante. En este sentido, la expansin de la escuela
secundaria se ha efectivizado de acuerdo con la dinmica que caracteriz a la masificacin del
nivel primario: una escuela tendiente a la inclusin y de matriz semejante. Esta escuela
presupona que la igualdad se garantizaba incluyendo a todos en una estructura relativamente
homloga. De este modo, la dada igualdad y homogenizacin, gener mitos e ilusiones, pero
tambin fue eficaz para la incorporacin de amplios contingentes sociales a la vida ciudadana
durante el siglo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, como hemos sealado, dan cuenta
de que esta combinacin ya no funciona como un ensamble armnico y, en el marco del
agotamiento del modelo que estructur a la educacin secundaria, esta inclusin evidencia,
contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad.
La expansin de la escuela secundaria nos enfrenta a interrogantes y profundos desafos:
cmo pueden las escuelas procesar y transmitir los cambios culturales de modo que todos los
jvenes estn en mejores condiciones de comprender y transformar a la sociedad
contempornea?, qu variaciones en la forma escolar promueve mejores alternativas de
escolarizacin para el conjunto?, cules son las condiciones que el Estado debe garantizar
para que la escuela se masifique y genere una distribucin de oportunidades y de saberes que
sean ms justas?
Seguramente, si algo de todo esto pudiera alterarse, la confianza en el sentido que tiene asistir
a la escuela secundaria sera mucho ms potente para todos.
1. Integrantes del Grupo de Investigacin de los Viernes, grupo que trabaja desde el ao 2001 en torno a
tres proyectos de investigacin dirigidos por Guillermina Tiramonti, en FLACSO.
2. Para revisar esta temtica en perspectiva internacional: Azevedo, J., O ensino secundario na Europa.
Porto Alegre, Edicoes ASA, 2000.
3. Estas cuestiones cobran evidencia cuando se indagan estos tpicos en escuelas que atienden a
diferentes sectores sociales (Tiramonti, G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones
recientes en la escuela media. Buenos Aires, Ed. Manantial, 2004
Pgina 52
Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de

aprender (en la escuela)
Ricardo Baquero*
el verdadero ingenuo no es aquel que cree en la educabilidad absoluta del otro, sino ms bien aquel
que est convencido de que sus convicciones. en este campo no tienen ninguna influencia en los
resultados del educando. Philippe Meirieu, La opcin de educar
El abordaje cuidadoso de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes se ha vuelto un

tema delicado y complejo. Estamos ya muy lejos de agotar la cuestin como lo hacamos
desde las perspectivas psicoeducativas clsicas, intentando ponderar principalmente las
capacidades de los sujetos en direccin a si renen las condiciones suficientes para afrontar
con xito el aprendizaje escolar. Como muestran muchos autores y desde hace tiempo, esta
cuestin en apariencia sencilla, reenva ineludiblemente las explicaciones del frecuente
fracaso escolar masivo, a una suerte de dficit que portaran los sujetos. Dficit al fin, se
tratar de cerebros o cuerpos deficitarios, o ms tarde y contemporneamente, por desgracia,
de condiciones sociales, familiares o culturales de vida tambin deficitarias.
Es que resultan, acaso, irrelevantes las condiciones de vida en muchos casos dramticas
de muchos de nuestros alumnos? Es que acaso todos los sujetos pueden aprender todo en
las circunstancias en que estn ellos y sus escuelas? Claro que existen innumerables casos
que muestran que no se pudo, no se puede y, si todo sigue su curso del mismo modo, no se
podr. El problema no es la constatacin del problema sino la manera de interpretarlo, la
explicacin que ensayamos, la sospecha que desplegamos y sobre quin la ejercemos.
La gran trampa del sentido comn es sospechar que las causas del fracaso deben radicar en el
mismo sitio donde constatamos su efecto (el alumno que no aprende). Es decir, aun cuando
constatemos que hay una gran cantidad de nuestros alumnos que no aprenden, la reduccin
del problema a sus condiciones aparentemente deficitarias, no solo no ofrece una explicacin
adecuada sino que corre el riesgo de no permitir ver con mayor claridad las alternativas que
tenemos o no tenemos an para enfrentar el problema.
Habra que reparar al menos que desde los desarrollos de la propia psicologa educacional se
generan varias sospechas sobre nuestras prcticas habituales de deteccin, de intento de
explicacin al fin, de las razones del fracaso y de su tratamiento. Recordemos dos de tales
reparos. En primer lugar, muchas de las estrategias de impacto para atender a las dificultades
surgidas en los procesos de aprendizaje revelan que la clave est en la ponderacin de los
conocimientos previos, la familiaridad existente o no con ciertas prcticas, como en el caso de
la escritura o el dominio del sistema de numeracin y raramente vrselas con supuestos
dficits intelectuales, lingsticos, etctera.
Es decir, el problema debera situarse como un problema en el orden de los procesos de
construccin de conocimiento generados o no por las prcticas de crianza y escolares. Si no
existi de modo satisfactorio tal proceso de construccin que suponemos previo (sea en la
crianza, en la educacin inicial cuando se concreta, en los niveles previos del sistema,
etctera) no hay otra alternativa que generar espacios y estrategias de enseanza que los
produzcan.
Esta fue una de las enseanzas ms profundas que probablemente dej, entre otras
perspectivas, el constructivismo de cuo piagetiano, mostrndonos la especificidad, la
complejidad y la potencia de los procesos de construccin de conocimientos, no reductibles a
una expresin de habilidades psicomotrices o maduraciones varias, a las que solan remitir
nuestros diagnsticos habituales intentando explicar las dificultades en el aprender. Por tanto,
este fracaso masivo es decir, el que afecta a una parte considerable de la poblacin
escolar se resuelve con inventar modos de educar a partir de las condiciones efectivas en que
estamos: no con modos de reeducar, compensar, o rehabilitar sujetos que portaran
supuestos dficits.
Pgina 53
En segundo lugar, los trabajos de la psicologa educacional se vieron impactados por el

ascenso de las perspectivas situacionales, muchas de ellas de cuo vigotskiano o
neovigotskiano. Desde estas perspectivas se torna problemtico pensar en las competencias
o incompetencias de los sujetos, haciendo abstraccin de las situaciones concretas donde
estas competencias deberan desplegarse o, incluso, de la historia de estas situaciones en las
que, como afirmamos arriba, estos saberes y conocimientos deberan constituirse. Implica un
cambio en el ngulo de ataque.
Deberamos comprender que, por ejemplo, cuando una alumna o un alumno aprende a leer y
escribir, no muestra entonces slo ni principalmente, como vimos, un set de habilidades
psicomotrices previas adquiridas en abstracto, sino en todo caso avances relativos o
inexistentes si no ha habido oportunidad de producirlos, en un proceso de construccin de
conocimiento especfico.
Ahora bien, desde las perspectivas situacionales, debera repararse que tal proceso se produce
por la participacin efectiva de los sujetos en prcticas culturales, sociales especficas. De
modo que tanto los resultados del proceso de construccin como las competencias o
incompetencias relativas, el hecho de que se produzcan o no aprendizajes segn lo esperado,
reclaman ser analizados en las situaciones concretas que se habitan. Si bien es cierto que la
explicacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimiento no debera
descuidar la singularidad de los procesos subjetivos, es igualmente cierto que esta singularidad
compone de diversos modos, se constituye en diversas formas de acuerdo con las
posibilidades o imposibilidades que proponga una situacin y su historia.
De modo que abordar una supuesta incompetencia de los sujetos en el aprendizaje obliga a no
olvidar que esta se manifiesta en una escuela especfica que propone reglas muy especficas
de juego para ensear y aprender, con un margen de accin muchas veces tan o ms limitado
que el que observamos en los alumnos.
"Los sujetos que no logran atrapar la lgica y contenido de las actividades que se les
proponen (...) no constituyen la explicacin del fracaso sino, en todo caso, sntoma de
una historia de fracasadas prcticas educativas."
Estamos dando un tratamiento del tema deliberadamente genrico, pero conviene comprender
que las razones de lo que habitualmente llamamos fracaso escolar son sin duda
heterogneas, dado que los problemas a los que aludimos con la etiqueta son tambin
heterogneos.
Comprndase que actualmente estamos preocupados por temas tan diversos como los
rendimientos en los aprendizajes de alumnos y alumnas de escuelas primarias o medias, la
desercin en ciertos tramos crticos por ello de las trayectorias educativas, por el pobre nivel
de aprendizajes que muestran los estudiantes aun habiendo sido aprobados o aun habiendo
egresado de distintos niveles, etctera.
Sin embargo, a pesar de tal diversidad de situaciones, aparecen con recurrencia dos
sospechas sistemticas y en algunos casos concurrentes. Por una parte, como adelantramos,
los fracasos en los aprendizajes suelen ser explicados por dficits que portan o expresan los
sujetos.
En segundo lugar, como sabemos que los sujetos que fracasan pertenecen en su mayora a los
sectores populares, contina la segunda apreciacin de sentido comn, es razonable pensar
que en estos casos, los dficits que portan los sujetos explicaran su fracaso, y deben
originarse en sus condiciones humildes de vida.
Algunas consecuencias de los giros de las perspectivas psicoeducativas exigiran desplazar la
mirada de las competencias cognitivas, madurativas, psicomotrices, intelectuales, evaluadas de
modo descontextualizado hacia la evaluacin, en todo caso, de la historia de los aprendizajes
de los sujetos que se ha protagonizado en su mayor parte dentro del propio sistema educativo.
Ms que la instalacin de una sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, lo que parece
ms oportuno y justo es explicar adecuadamente por qu los sujetos aparecen como
incapaces de poder continuar con provecho el curso escolar.
Aunque parezca paradjico y en cierto punto lo sea los sujetos que no logran atrapar la
lgica y contenido de las actividades que se les proponen, o los alumnos que al parecer no se
encuentran especialmente motivados para aprender o no lo estn en absoluto no constituyen
Pgina 54
en verdad las razones del no aprender sino, en todo caso, cuestiones que ellas mismas deben
ser explicadas, en tanto constituyen parte de las condiciones de partida de la situacin que
analizamos. No constituyen la explicacin del fracaso sino, en todo caso, sntoma de una
historia de fracasadas prcticas educativas, constituyen en verdad parte de lo mismo que hay
que explicar.
Es que acaso, entonces, es posible ensear todo a todos en las condiciones actuales?
Seguramente no, pero la sospecha debera girar desde las competencias o incompetencias de
los alumnos a las impotencias escolares.
Se tratar entonces de dficits que portan los docentes? No, precisamente esa es la falacia a
evitar.
Los modos de ejercer la docencia son solidarios de la naturaleza de las prcticas de
enseanza, su historia y de las condiciones efectivas del trabajo escolar, expresa lmites y
posibilidades de un dispositivo de organizacin
de los aprendizajes tan particular como la escuela moderna. Las maneras, sin duda mltiples,
en que se concretan estos modos de hacer escuela son histricas y por cierto modificables.
Me atrevera a afirmar que contamos con interesantes avances de efectos mostrativos como
gustaba llamarlos el colega chileno Rodrigo Vera, muchas experiencias escolares concretas,
proyectos y programas que simplemente muestran que se puede, aunque nuestras
herramientas tericas o posibilidades de reconstruir el sentido de esas experiencias hayan
quedado muchas veces pesimistamente rezagadas.
* Docente e Investigador de la UNQUI y de la UBA.
Propuesta de Actividades para presentar al tutor
Para la propuesta de actividades se tomaron textos del material de articulacin entre la escuela
media y los estudios superiores del MECCyT de la Nacin las reas para nuestro actividad de
los cuadernos Sociedad, Ciencia y Cultura Contempornea donde se toma la perspectiva
histrica adoptada para el abordaje de estos temas facilita la recuperacin de saberes
provenientes de distintas disciplinas y el otro texto es un estudio sobre la gnesis de la Escuela
Tcnica.
El tipo de propuesta que se presenta no tiene como finalidad hacer avanzar a los alumnos en el
aprendizaje de contenidos conceptuales ms all de los adquiridos en el nivel, sino favorecer la
articulacin de esos conocimientos al interactuar con textos cuya comprensin requiere la
interpretacin de informacin cuantitativa y cualitativa.
1. Seleccin de textos para la elaboracin de un esquema de contenido.

2. Eleccin de una estrategia (collage, vietas, historietas, relatos, cuento, poesa
entre otros) para la socializacin.
3. Responda las consignas dadas.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2005). Cuadernos de Prcticas

de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Cuaderno de trabajo
para los alumnos Sociedad, Ciencia y Cultura Contempornea.
Lectura 1:
Las lecturas reunidas en este cuaderno de trabajo giran alrededor de un
problema comn: la relacin entre ciencia y sociedad, el propsito general que
orienta el planteo es proponer una reflexin sobre el impacto social de la
investigacin cientfica y la forma en que sta afecta nuestra conciencia y
nuestra historia.
Pgina 55
COPENHAGUE, 1941: LA ERA ATMICA
Introduccin
Estamos habituados a pensar que la investigacin cientfica es asunto de unos pocos sabios
que, apartados del comn de la gente, se ocupan de cuestiones que no nos afectan directa-
mente. Nada ms alejado de la realidad: la ciencia nos toca a todos. Sabemos que los
descubrimientos cientficos -incluso aquellos que parecen ms ajenos a nuestras preocupa-
ciones e intereses- transforman nuestra vida cotidiana a travs de sus aplicaciones (basta
pensar en el desarrollo sorprendente que ha tenido la tecnologa, en toda las reas, en los
ltimos dos siglos). Pero tambin la ciencia se encuentra a menudo en el centro de encruci-
jadas morales y polticas que, aun cuando muchas veces no tengamos conciencia de ello,
influyen sobre la historia de todos nosotros: desde el Proyecto Genoma Humano a las pol-
micas tesis de la sociobiologa, desde el Big Bang hasta los alimentos transgnicos, sus ideas
modelan nuestra vida y nuestro futuro.
Las lecturas que integran este cuaderno de trabajo plantean una serie de cuestiones que
nos muestran claramente hasta qu punto la ciencia y su desarrollo nos competen a todos.
Entre los numerosos objetos que ocupan la atencin de los cientficos, hemos elegido el tema
de la energa nuclear como eje en torno del cual girar la discusin, ya que se trata, quizs, de
uno de los descubrimientos ms revolucionarios no solo de nuestro medio sino tambin, y
particularmente, de nuestra conciencia.
El recorrido que proponemos empieza en la ciudad de Copenhague, en 1941. A partir de
ese lugar y ese momento crucial de la historia, reflexionaremos acerca de los peligros que
entraa el uso poltico de los descubrimientos cientficos. Ms adelante, nos detendremos en
los orgenes y el desarrollo de la investigacin nuclear en nuestro pas para llegar hasta
nuestros das, al debate en torno de los usos pacficos de la energa atmica. A lo largo de este
trayecto, las distintas actividades de lectura y escritura que irn organizando el trabajo, nos
servirn de gua para reflexionar sobre estos temas.
La ciencia y los problemas del hombre
El texto que se reproduce a continuacin es un fragmento de un artculo escrito por dos

cientficos de prestigio internacional. Andr Danzin es director del Instituto Nacional de
Investigaciones en Informtica y Automtica y presidente del Comit Europeo de Investigacin
y Desarrollo. Ilya Prigogine es director de los Institutos Internacionales de Fsica y de Qumica
de Bruselas y del llya Prigogine Center for Statistical Mechanics de la Universidad de Texas;
recibi el Premio Nobel de Qumica en 1977 por su contribucin a la termodinmica de no-
equilibrio, particularmente la teora de las estructuras disipativas. Lanlo y disctanlo en grupo
para responder a las preguntas que siguen:
La investigacin cientfica es fruto de una necesidad especfica y fundamental del espritu humano: la
necesidad de comprender, de discernir, de conocer. Nuestros antepasados ms remotos ya sintieron ese
llamado que ha seguido inspirando a los hombres hasta nuestros das. La investigacin es exploracin
de lo desconocido, y por ello el hombre de ciencia vive dispuesto a aceptar la irrupcin de lo inesperado.
l sabe que sus teoras y experimentos pueden desembocar en resultados que rebasen sus propias
expectativas y que contradigan, incluso, las hiptesis que l elaborara y por las cuales rigiera su
investigacin. El cientfico est dispuesto a tener que modificar profundamente la representacin
anticipada que el modelo, fruto de sumente, haba creado.Hay en el quehacer cientfico un rigor lgico
esencial, pero su resultado, como el de todo proyecto humano, est revestido de irracionalidad. El
resultado de la investigacin suele estar lejos de lo que se buscaba, y en la mayora de los casos es, por
sus mltiples consecuencias, mucho ms importante de lo que pudieron prever los investigadores.
Pgina 56
Mutilacin grave, y a veces mortal para la fecundidad de la ciencia, sera el olvido de este carcter
imprevisible e irracional de la investigacin, as como toda limitacin de la libertad del investigador,
aunque se quisiera justificarla por un propsito de marchar sin rodeos hacia determinados objetivos. El
gran pblico ve las cosas de una manera muy diferente. Existe la creencia popular de que la ciencia y su
aplicacin constituyen la expresin ms acabada de la racionalidad. El hombre llega a la luna, se adentra
en el cosmos, se sumerge en el fondo de los ocanos, erradica las enfermedades, realiza injertos de
rganos, se comunica a distancia, logra desplazarse ms rpidamente que el sonido y dominar el fuego
nuclear. Gracias a la ciencia, esa soberana, el hombre se convierte en un ser todopoderoso. Quienes
jams han tomado contacto directo con la prctica
de la investigacin cientfica suelen expresar una misma opinin: Si la investigacin cientfica estuviera
bien orientada y fuera libre de los objetivos que hoy la desvan, como la produccin de armamentos y el
servicio de intereses utilitarios, podra proporcionar a los hombres las respuestas que requieren para
satisfacer sus necesidades.La humanidad se halla ante la necesidad de dar con las soluciones para
algunos grandes problemas que se derivan de su actual estado de desarrollo. El desafo tiene ribetes
patticos: cmo dar satisfaccin a la confiada esperanza que emana de la idea de la supuesta
racionalidad de la ciencia, cuando la esencia misma del progreso cientfico es detectar lo inesperado,
provocar lo aleatorio?
DANZIN, Andr y PRIGOGINE, Ilya; Qu ciencia para el futuro en El Correo de la Unesco, Paris, Ao
XXXV, febrero de 1982.
Consignas:
i. Cmo se caracteriza a la investigacin cientfica en este texto desde el punto de vista

del hombre de ciencia? Comparen esta caracterizacin con las ideas que ustedes
tienen acerca de la actividad del cientfico.
ii. A qu se refieren los autores cuando sostienen que la investigacin cientfica tiene un
carcter imprevisible e irracional? Comenten esta afirmacin y piensen en un ejemplo
que pueda ilustrar este aspecto de la tarea del cientfico.
iii. Qu restricciones pueden atentar contra el desarrollo de la investigacin cientfica?
Por qu?
iv. Cul es la imagen que la sociedad en general tiene de la ciencia? Qu
consecuencias tiene esta opinin sobre la relacin entre ciencia y sociedad?
v. Cul es el desafo que enfrenta la ciencia hoy? Por qu los autores lo califican de
pattico?
Copenhague, 1941: la era atmica
El objetivo central de toda investigacin cientfica es entender mejor el mundo que nos rodea,
interrogarse acerca de las causas de distintos fenmenos y elaborar explicaciones que nos
ayuden a comprenderlos. Pero tambin la actividad de los cientficos plantea otra clase de
preguntas acerca de las consecuencias de su prctica: Cul es la responsabilidad que le cabe
al hombre de ciencia sobre los usos de sus investigaciones? Cmo es posible mantener su
independencia frente al poder del Estado? Cul es el lmite en la bsqueda del conocimiento?
Estos interrogantes, que la ciencia misma ha generado con la naturaleza de sus
descubrimientos a lo largo de todo el siglo XX, son tema de debate ineludible de la civilizacin
contempornea. Les proponemos reflexionar sobre estas cuestiones a partir de la lectura de
distintos materiales, entre ellos una obra teatral: Copenhague, de Michael Frayn.
Pgina 57
UN POCO DE HISTORIA
En 1941 Europa estaba sumida en la mayor

contienda blica de su historia. El conflicto
haba estallado en septiembre de 1939,
cuando Alemania, liderada por Adolf Hitler,
invadi Polonia. Gran Bretaa y Francia le
declararon la guerra a Alemania en un
intento por frenar el avance nazi. Haba esta-
llado la Segunda Guerra Mundial. El conflicto
se generaliz hasta extenderse
prcticamente a todos los continentes y
ocanos. Durante seis aos los pases en
guerra -el eje nazi-fascista integrado por
Alemania, Italia y Japn, y sus adversarios
aliados, Gran Bretaa y Estados Unidos- El mapa muestra los territorios ocupados por el eje
dedicaron todos sus recursos humanos y nazi-fascista integrado por Alemania e Italia en el
materiales a la aniquilacin del enemigo. momento de su mxima expansin, abril de 1942.
(Fuente: Enciclopedia Temtica Guinness)
Cuando todo acab, en 1945, haban muerto
ms de cincuenta millones de seres
humanos. En estas circunstancias histricas,
en Copenhague, capital de la Dinamarca ocupada, tuvo lugar un encuentro decisivo para el
desarrollo de la contienda.
As lo explica el texto de presentacin de la puesta en escena de la obra Copenhague en el

Teatro General San Martn de Buenos Aires, en el ao 2002, que leern a continuacin.
Qu sucedi en Copenhague?
Copenhague De Michael Frayn

Alemania, un avin de las fuerzas armadas de los Estados Unidos arroj la primera bomba
atmica sobre la ciudad japonesa de Hiroshima. Tres das despus, la operacin se repiti en
Nagasaki. Ambas ciudades fueron devastadas. Hubo cien mil muertos y cerca de doscientos
mil heridos. Japn se rindi. Fue el final de la Segunda Guerra
Mundial y el principio de otro orden en la conciencia de la humanidad.
Para llegar a la construccin de ese diablico artefacto, la bomba atmica, hubo un largo
proceso de investigacin cientfica en el que participaron los fsicos ms brillantes de la primera
mitad del siglo XX. En ese proceso se sustenta la inquietante historia que relata el dramaturgo
ingls Michael Frayn en Copenhague, ms precisamente alrededor de un encuentro, rodeado
de misteriosos interrogantes, que tuvieron en esa ciudad dinamarquesa dos cientficos que
contribuyeron de manera decisiva en la investigacin de la fisin del tomo y la mecnica
cuntica, descubrimientos que posibilitaron la realizacin de la bomba: el dans Niels Bohr
(1885-1962) y el alemn Werner Heisenberg (1901-1976), ambos ganadores del Premio Nobel
(Bohr, en 1922; Heisenberg, diez aos despus). Claro que el trgico suceso de Hiroshima y
Nagasaki con el saldo de vidas perdidas y las secuelas fsicas y mentales en los sobrevivientes
trajo aparejadas otras consecuencias inmediatas: la carrera armamentista mundial basada en
la fabricacin y acumulacin de explosivos capaces de liberar la energa atmica y la nunca
despejada -desde entonces hasta hoy- incertidumbre de la humanidad ante la posibilidad de
una conflagracin en la que se utilice indiscriminadamente ese satnico arsenal.No s cmo
ser la tercera guerra mundial -dijo Albert Einstein- pero la cuarta ser con palos y piedras.
Este fue el cargo de conciencia, la culpabilidad, que acos a algunas de esas mentes brillantes.
Y de eso tambin habla la obra .
Ficha tcnica
Autor: Michael Frayn
Adaptacin: Federico Gonzlez del Pino, Fernando Masllorens
Pgina 58
Traduccin: Mary Sue BruceActuan: Alicia Berdaxagar, Juan Carlos Gen, Alberto Segado
Asesoramiento: Juan Pablo Paz
Direccin: Carlos Gandolfo
Fuente: http://www.alternativateatral.com
Consignas:
1. Qu sucede en la ciudad de Copenhague segn la obra de Michael Frayn?

2. Qu descubrimientos cientficos hicieron posible la construccin de la bomba atmica?
3. Qu consecuencias, segn el texto, tuvo la utilizacin de bombas atmicas en la
Segunda Guerra Mundial?
4. Qu significado tiene, en este contexto, la frase de Albert Einstein No s cmo ser la
tercera guerra mundial pero la cuarta ser con palos y piedras?
Lectura 2: La Educacin Tcnica: notas para el debate

Las diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela
tcnica, sobre cmo se forma un tcnico, cmo y qu debe
aprender, con qu tipo de docentes, en vistas a qu modelo
de desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar
y organizar las escuelas: mantener la doble funcin de
preparar para el trabajo y para acceder a estudios superiores
o elevar al nivel superior los contenidos tcnicos de
especializacin?; formar tcnicos calificados para las miles
de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que
puedan generar las grandes empresas monoplicas, hoy
extranjerizadas en su mayor parte, y que no desarrollan
tecnologa en nuestro pas?
Mirta Irene
Judengloben
Lic. en Ciencias de la
Educacin. Magster en
Polticas y Administracin
de la Educacin. Docente e
Investigadora UBA.
BREVE RESEA
La relacin entre el desarrollo de la educacin tcnica y el del sector productivo en nuestro pas
siempre fue estrecha y asumi diferentes caractersticas y sentidos segn los modelos
productivos predominantes en los distintos perodos histricos. Pero, debe sealarse un hecho
distintivo de la industrializacin argentina: el sistema educativo pblico tuvo un papel central en
la formacin de la mayor parte de los tcnicos de nivel medio y trabajadores calificados de
todas las estructuras tcnico-empresariales de nuestro pas. La expansin de la modalidad,
gradualmente, cobr impulso a partir de la fundacin de la Escuela Industrial de la Nacin Otto
Krause, en 1899. Ya en 1935, entre las escuelas de Artes y Oficios creadas 25 aos antes y
Pgina 59
las escuelas industriales nacionales atendan cerca de 15.000 alumnos. Hacia 1945, la
matrcula haba ascendido a 34.000 alumnos.
Esa dcada puede identificarse con los inicios de la industrializacin sustitutiva que cobra
fuerza en el perodo siguiente.
Al comenzar el primer gobierno peronista, en 1946, se crea la Comisin Nacional de
Aprendizaje (CNAOP) y se expanden las escuelas de enseanza tcnica vocacional,
complementaria de la educacin primaria. La enseanza se orientaba a la formacin de hijos
de la clase obrera que creca en un contexto de desarrollo industrial del pas. Las escuelas
de la CNAOP tendieron a reemplazar a las antiguas escuelas de Artes y Oficios. Por otra parte,
continuaban creciendo las escuelas industriales nacionales, que preparaban tcnicos
calificados para la naciente industria y permitan proseguir estudios superiores de ingeniera;
poco tiempo despus se crea la universidad obrera, luego, Universidad Tecnolgica Nacional
(UTN).
En 1955, la matrcula de ambos tipos de educacin tcnica (escuelas industriales y CNAOP)
ascenda a ms de 86.000 alumnos. Es decir, en slo diez aos, el alumnado tcnico haba
crecido ms de dos veces y media (153%). En el mismo perodo, la educacin media
tradicional tambin se expandi, aunque en menor medida, lo que se evidencia en que su
participacin en el total de la enseanza media disminuy del 87 al 82 por ciento.
El 1959, se funda el CONET y se crean las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica (ENET)
que unifican las Escuelas Industriales, las escuelas de la CNAOP y las pocas restantes de
Artes y Oficios.
Esta integracin en un modelo propio y nico2 se da en el contexto del modelo desarrollista.
Se establece un plan de estudios comn de seis aos, divididos en dos ciclos de tres aos
cada uno, y distintas especialidades. La jornada escolar comprenda dos turnos: uno para la
enseanza de las materias tericas bsicas y especficas, y el otro acontra turno destinado a
la enseanza eminentemente prctica en talleres. La matrcula de las ENET continu creciendo
hasta alcanzar en los aos ochenta los 370.000 alumnos en todo el pas.
Actualmente, el nivel medio tcnico atiende a cerca de 480.000 alumnos, es decir, cerca de un
23% ms que en 1985. En 1980, la dictadura elimin del todo una de las principales fuentes de
financiamiento del CONET, proveniente de un impuesto que pagaban los industriales (ste
fondo ya haba sido recortado por el anterior rgimen militar). Ello signific un gran golpe a la
enseanza tcnica porque se le restaron los importantes aportes provenientes de esas grandes
empresas. En cambio, se cre el llamado Rgimen de Crdito Fiscal, el cual se mantiene casi
sin cambios hasta hoy, e implica la desgravacin impositiva de las empresas que inviertan en
acciones educativas. Todo esto coincide con el inicio de un proceso de fuerte
desindustrializacin y apertura indiscriminada de las importaciones.
En 1991, con la Ley de Transferencias, se disuelve el CONET. Poco despus, se sanciona la
Ley Federal de Educacin de 1993, que en su articulado olvida la modalidad tcnica de nivel
medio, y crea el Polimodal de 3 aos. Luego, se transfieren las ENET a las provincias y se
agregan los llamados Trayectos Tcnico Profesionales (TTP) para las ex escuelas tcnicas,
de modo de cubrir algunos de los contenidos especficos.
En muchos casos, haciendo ejercicio de su seudo-autonoma (Judengloben, M., 2005),
directivos y docentes decidan por propia voluntad si adoptaban o no los TTP, y qu contenidos
de enseanza incorporaran.
El objetivo de mantener el espacio laboral de sus docentes fue un factor muy importante a la
hora de tomar ese tipo de decisiones; pero, sobre todo, fueron determinantes las historias y
tradiciones institucionales y la resistencia de equipos docentes que, asumiendo posiciones
de confrontacin con el modelo que se quera implementar, pelearon por conservar su
identidad como escuelas tcnicas, ganando no pocos apoyos en sus comunidades. En un
Pgina 60
contexto de desinversin y creciente deterioro del sector, en la mayora de las provincias, la

implementacin del Polimodal con TTP afect gravemente la calidad educativa, lo cual se
tradujo en certificados devaluados y rechazados en el mercado de trabajo, y un proceso de
fragmentacin y profundizacin, a niveles inditos, de las desigualdades educativas y sociales.
El modelo de gestin implementado, una suerte de dejar actuar a la mano invisible del
mercado en el campo de la educacin tcnica, fue congruente con el proceso de
desindustrializacin, privatizacin y dependencia tecnolgica que predomin en nuestro pas:
un pas de servicios, que poco o nada construye, que compra hecho, y exporta bsicamente
materias primas
y minerales.
LA NUEVA LEY DE EDUCACIN TCNICA
La sancin de la nueva Ley de Educacin Tcnica en septiembre de 2005 fue recibida con
una mezcla de expectativas y cautela en el sector. Despus de ms de una dcada de
vigencia de la Ley Federal de Educacin, una nueva norma nacional se presentaba para
reparar esa grave omisin que haba tenido la LFE para con la educacin tcnica, y que haba
llevado a su casi disolucin en muchas jurisdicciones. Sin embargo, ms all del discurso, los
instrumentos prescriptos por la ley se apoyan en concepciones que tienen ms continuidades
que rupturas respecto del perodo de los 90, por lo que se mantiene la anterior lgica
fragmentadora en cuanto al diseo y modelo de implementacin de poltica pblica, en
particular, con relacin a los roles y funciones que se asignan a los actores de los niveles
nacional, jurisdiccional e institucional. En ese sentido: - Los estados provinciales son los
responsables del sostenimiento principal de las escuelas, en los aspectos de infraestructura y
personal.
La Nacin, a travs del INET, concentra recursos adicionales que asigna a travs de
proyectos institucionales y jurisdiccionales, reservndose la funcin evaluadora. Los criterios de
evaluacin se basan en supuestos muchas veces implcitos o que no han sido consensuados
suficientemente. El INET contina ubicndose en el lugar del saber experto. La gestin
descansa y se sustenta en las desiguales capacidades de gestin de las jurisdicciones e
instituciones. El modelo de gestin autnoma de las escuelas se sustenta en el
voluntarismo de directivos y docentes, en tanto no se crean las condiciones materiales
necesarias para el tipo de trabajo que se plantea. La nacin conserva la funcin de
homologacin / acreditacin de ttulos.
EL PROGRAMA DE MEJORA INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN TCNICO-
PROFESIONAL
Esta lnea de intervencin puede considerarse construccin expresa de la actual gestin
educativa, en el marco ms general de establecer una nueva institucionalidad en la materia.
Se trata de un programa nacional por el cual las instituciones pueden acceder al financiamiento
que dispone un fondo especfico, tambin establecido por la nueva ley. En el marco de esta
investigacin, desde el ao 2007, hemos centrado la mirada sobre los procesos de
implementacin del este plan en el nivel institucional. En tal sentido, a travs de un enfoque
cualitativo, hemos indagado, en particular, las tensiones que se generan en la gestin
institucional con el fin de identificar tendencias actuales (abiertas, en proceso) respecto de re-
configuraciones institucionales, de constitucin subjetiva y de nuevas significaciones para lo
educativo, especialmente, para la creacin de condiciones tendientes al mejoramiento de la
educacin tcnica en nuestro pas.
Los mltiples testimonios de directivos y responsables de los planes (relevados en escuelas de
Ciudad de Buenos Aires y del Cono urbano bonaerense) coinciden al describir las limitaciones
de diseo de esta lnea de intervencin y las tensiones que se generan en su implementacin
en las escuelas. El siguiente resume varios de los aspectos crticos de la lgica de
funcionamiento y gestin de esta poltica: Aqu, buscan mecanismos por los cuales la culpa de
Pgina 61
que las escuelas no reciban equipamiento la tienen ellas mismas. Ms all de las buenas
intenciones y sabemos de la gente valiosa que en regiones como la nuestra est involucrada
en el Plan de Mejoras, el mecanismo es inaceptable: Presentaste el proyecto para que
tengamos un torno? Cmo no lo presentaste!. Y si lo presentaste y no vino: ser porque lo
hiciste mal!, formulaste mal su fundamento, o su desarrollo, o excediste los objetivos
educativos. En la Argentina de Tinelli sera: bailaste mal, patinaste mal, entonces no se
cumple tu sueo (Vice-director y docente de ET Provincia de Buenos Aires). El testimonio
resulta grfico para identificar la inversin de responsabilidades que se opera a travs de este
modelo de seudo-autonoma de la escuela (Munn, H., 1999; Judengloben, M., 2005). Se
renen dos conceptos emparentados: privatizacin y descentralizacin. La privatizacin:
porque una parte de las funciones de la escuela deben ser asumidas en forma directa por la
comunidad escolar. La descentralizacin refiere al traspaso de responsabilidades desde niveles
centrales de gobierno al personal de la escuela.
Por otra parte, el mecanismo de acceso al financiamiento, a travs de proyectos institucionales,
que implica (de hecho) la competencia entre escuelas por los recursos que provee dicho fondo,
las obliga a un ejercicio de formulacin de proyectos para el cual se encuentran en desiguales
condiciones tcnicas y organizacionales. El esquema ha recibido numerosas crticas: la
excesiva burocracia, la falta de tiempos institucionales para el diseo de los proyectos, la carga
de trabajo que recae en pocos voluntarios, las dificultades para la articulacin de los diversos
proyectos en un proyecto institucional integral, la falta de apoyos tcnicos para la formulacin
de los proyectos, los tiempos demasiado prolongados que tienen los ciclos de los proyectos
(hasta cuatro aos entre la presentacin, evaluacin, adjudicacin, implementacin) y lo
limitado de los recursos que finalmente se otorgan, entre otras. Muchas veces, los
requerimientos del nivel central demostrar la necesidad de cosas obvias se interpretan
como una demanda con fines selectivos y de limitacin de los recursos disponibles.
Desde cundo las escuelas tienen que presentar un proyecto para demostrar que necesitan
tizas? Pues bien, parece que nosotros tenemos que hacer proyectos para demostrar que
necesitamos un torno, una agujere adora, algn voltmetro o ampermetro, herramientas,
materiales, etc. (Vice-director de ET Provincia de Buenos Aires).
Las crticas centrales sealan que este modelo de gestin, basado en la escuela, impide la
construccin de una necesaria visin integral del sistema de educacin tcnica, ni siquiera a
nivel local, que se trata de recursos adicionales que no resuelven los problemas de fondo o
ms estructurales, como infraestructura, equipamiento integral, capacitacin docente, etc., y
que se profundizan las desigualdades entre instituciones.
En vistas a esos problemas, el INET ha incorporado, recientemente, lneas de financiamiento a
nivel jurisdiccional. Es decir, para disponer de un cupo de esos recursos, cada jurisdiccin debe
formular un Plan Jurisdiccional de Mejora, en el marco de lneas especficas que establece la
Nacin. Estos planes pueden constituir un avance en el sentido de la necesaria orientacin y
articulacin de los dispares proyectos institucionales que se estn implementando (a travs del
Plan de Mejora).
Sin embargo, si pensamos en un enfoque de planificacin integral, que conciba a la educacin
media tcnica como uno de los componentes fundamentales de un proyecto nacional de
desarrollo productivo, se advierte que resulta imprescindible la real participacin de otros
actores, tanto del sistema educativo y cientfico como de la produccin y el trabajo, en particular
de la pequea y mediana empresa, que puede ser la mayor generadora de trabajo, y es la que
ms sufre la falta de personal calificado. En este esquema, se seala la necesidad de abrir un
debate profundo para la reformulacin de los planes de estudio.
En sntesis, an no existe una planificacin integral para la reconstruccin del sistema de
enseanza tcnica y la disponibilidad de los recursos necesarios.
Pgina 62
ASPECTOS CURRICULARES y MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

En cuanto a los contenidos curriculares, la propia definicin difusa de educacin tcnica que
formula la nueva ley, da lugar a distintos interrogantes: formacin para proseguir estudios
superiores?, formacin para el trabajo?, para qu tipo de empresas? Las respuestas a estos
interrogantes son complejas y expresan perspectivas y proyectos diversos segn quienes los
respondan.
La orientacin predominante del nivel nacional se establece a travs de los llamados Marcos
referenciales, que ya fueron elaborados para las especialidades ms importantes, dando inicio
al proceso de homologacin de ttulos previsto por la nueva ley. Pero, tambin, se expresa en
los dictmenes que emite el INET al evaluar los proyectos institucionales que presentan las
escuelas para el Plan de mejora (cules aprueban o desaprueban). Los testimonios relevados
dan cuenta de tensiones en relacin con los supuestos pedaggicos (no siempre explcitos)
que orientan esos marcos (y las evaluaciones), poniendo de relieve la actualidad de un secular
debate sobre el perfil del egresado tcnico de nivel medio y, en consecuencia, sobre los
contenidos de enseanza y el modelo pedaggico e institucional adecuado.
En tal sentido, pareciera haber una sorda pugna entre diversas posiciones: por una parte, la
que se orienta a la secundarizacin de los contenidos de enseanza, tendiendo a elevar los
contenidos tcnicos de especializacin al nivel superior; por la otra, la que procura mantener
una formacin tcnica con la doble funcin de preparar para el trabajo y para acceder a
estudios superiores.
Otros interrogantes hacen ms compleja esta tensin: formar tcnicos calificados para las
miles de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que puedan generar las grandes
empresas monoplicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que no desarrollan tecnologa
en nuestro pas? Pequeas y medianas empresas y micro-emprendimientos pueden, sin lugar
a dudas, ser el mbito de desempeo de tcnicos calificados de nivel medio, si prevalece un
proyecto de desarrollo productivo bajo otras premisas: recuperacin de los recursos naturales,
e inicio de un proceso de reindustrializacin sostenido, independiente, que atienda a la calidad
de vida de todas sus regiones y pueblos de manera armnica y con creciente dominio de
tecnologas propias. En ese marco, la educacin tcnica constituye un componente
fundamental.
Esas diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela tcnica, sobre cmo se forma un
tcnico, cmo y qu debe aprender, con qu tipo de docentes, en vistas a qu modelo de
desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar y organizar las escuelas.
La organizacin tradicional de la escuela tcnica, sobre la base de una concepcin del
conocimiento que divide de manera jerrquica la teora y la prctica, se caracteriz por la
divisin muy rgida entre tres tipos de espacios -aulas, laboratorios y talleres-, los cuales se
correspondan con distintos tipos de docentes profesores, tcnicos, jefes y maestros de taller
, que a su vez tenan distintas formas de contratacin (cargos y horas ctedra) y hasta de
vestimenta. Los aspectos rgidos del modelo han sido objeto de crticas; muchas de ellas,
fundadas en estudios e investigaciones rigurosas, contienen valiosos aportes para la
comprensin de las. Complejas interrelaciones entre proyecto pedaggico y organizacin
escolar.
Sin embargo, se advierte que existe otro tipo de crticas, formuladas desde posiciones
supuestamente progresistas, que suelen descalificar a los directivos y docentes que sostienen
la defensa de la educacin tcnica, atribuyndoles una visin nostlgica del pasado o
defensora de un modelo obsoleto. La descalificacin, sin dudas, obtura y clausura el debate
necesario sobre un modelo pedaggico superador del anterior.
A modo de conclusin preliminar de estas notas, y sin desconocer que el tema es muy amplio y
complejo, se transcribe el testimonio de uno de los directivos entrevistados, el cual es una
buena sntesis de la perspectiva y expectativas de uno de los actores ms comprometidos con
el sistema:
Pgina 63
La escuela tcnica que necesitamos debe recuperar el profundo conocimiento terico y el

saber hacer que se han perdido. Ese saber hacer, saber construir, saber diagnosticar, reparar,
se ha deteriorado en los ltimos aos. Esto significa, por ejemplo, recuperar ese modelo que
llev a la Escuela Tcnica del Astillero Ro Santiago a mantener ciertas rotaciones de taller con
los experimentados artesanos especializados en soldadura, en ajuste mecnico, en tornera, en
montaje, y que han dado muestras suficientes de sus conocimientos y habilidades por el slo
hecho de que han sido parte de la construccin de decenas de barcos. Maestros de Taller
como esos van desapareciendo de las escuelas tcnicas y, en varios aspectos, no tienen
reemplazo. Muchos docentes a cargo de materias prcticas y especficas son egresados de
profesorados que no tienen laboratorios, que no tienen talleres, que no tienen prcticas, si bien
se trata de profesorados que se avalan desde las autoridades educativas.
Pareciera un trabajo de pinza: el sistema pone en duda la importancia del conocimiento
cientfico y manual y, al mismo tiempo, no prepara en profundidad a los docentes para el saber
y el saber hacer.
Es difcil recuperarse, y el cambio debe ser muy profundo, y no slo en la escuela tcnica
propiamente dicha, sino tambin en aquellas instituciones que estn directamente vinculadas,
como los profesorados tcnicos, y que todo esto se refleje en las habilitaciones de los ttulos.
Estos cambios profundos, que recuperen una escuela para aprender, implican,
ineludiblemente, otros planes de estudio, y no enmendar los que tenemos, poniendo en
prctica el famoso que algo cambie para que todo siga igual.
Entiendo que es insoslayable tener como referencia los planes de estudios anteriores, pero
discutiendo las modificaciones necesarias (por ejemplo, la correcta relacin entre la teora y la
prctica que histricamente estaban disociadas).
Aqu tenemos la gran discusin: vamos a pensar en una escuela para el desarrollo de una
industria nacional independiente que pueda fabricar en el pas las herramientas, mquinas o
equipos que hoy se importan? O se piensa en un tcnico que slo pueda poner en marcha o
reparar y modificar equipos importados? Vamos a recuperar la escuela tcnica o nos
conformamos con la escuela tecnolgica donde el saber hacer se relativiza y dnde la
especificidad no es tan importante?
ACTIVIDADES
Actividad 1: Lectura y anlisis.

1. Leer atentamente el material y luego contestar las siguientes preguntas:
Cules son las caractersticas organizativas de la escuela Tcnica que se mantienen an
hoy?
Cul es la crtica ms importante, a su entender, se le hace al Programa de Mejora
Institucional implementado por el INET?
Cmo sintetizara la polmica que plantea la autora en relacin al modelo pedaggico y
curricular de la Educacin Tcnica actual?
2. Elegir una imagen o hacer un dibujo que ustedes creen representa la Educacin Tcnica
actual.
Pgina 64

Cuadernillo Pet 2015

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuadernillo Pet 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

Provincia del Chaco

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE EDUCACION

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

TALLER INTRODUCCIN A LA CARRERA

CICLO LECTIVO 2015

Inscripciones: 02/03 al 27/03

Fecha de cursado Taller de ingreso: 06/04 al 17/ 04

Horarios (tutoras y evaluaciones): de 18 a 22 hs

Inicio de clases: 06/04

TRAZANDO CAMINOS PARA PENSAR LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA

Les quiero dar la bienvenida al Instituto de Educacin Superior de Educacin

Como recomendacin para todos, esta institucin no debe convertirse en el lugar

Prof. Lic. Ros ,Jos Luis

IV. De los regmenes de cursada 10

Segunda parte: Trayectoria formativa 18

Ambientacin al nivel superior 18

Eje I: Aprendiendo a ser estudiante de educacin superior 18

Mtodos y tcnicas de estudio 28

Eje II: Rol Docente y realidad Educativa 39

CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCION A LAS

Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

articulacin, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas

desde el cual estructurar, desestructurar y reestructurar su prctica educativa y su formacin

II. CONDICIONES GENERALES (RESOL.N 7623/14 M.E.C.C.y T.)

Aspirantes extranjeros: Los aspirantes extranjeros debern presentar la

Inscripcin en categora de alumno condicional

Podrn inscribirse en forma condicional quienes adeuden hasta dos materias de la

Desarrollo del curso propedutico

Inscripcin al cursado de las unidades curriculares

Ser alumno de la institucin.

III. PERMANENCIA Y PROMOCIN

Condicin de regularidad de los estudios

2) Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el ao lectivo o

Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

Tipos de unidades curriculares

Modalidades de cursado de las unidades curriculares

SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL

IV. DE LOS REGMENES DE CURSADA

Cumplimentadas la totalidad de las condiciones sealadas, el alumno acreditar la

Dentro de la condicin presencial, se puede habilitar la modalidad de cursado

integradoras cuando no se alcancen los logros mnimos establecidos. Cada Institucin

El Instituto determinar las normas para la constitucin de la comisin evaluadora y las

Cumplimentadas la totalidad de las condiciones sealadas, el alumno acreditar la

Cada se ofrecera entrevistas, tutoras u otras modalidades de encuentros entre alumnos y

Cumplimentada la instancia de evaluacin final el alumno acreditar la unidad

4. DE LA CALIFICACIN DE LOS ALUMNOS

Escala numrica Escala Conceptual

La calificacin de aprobacin obtenida en la evaluacin final ante la comisin evaluadora

Podrn otorgarse dos tipos de equivalencias:

EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la accin administrativo-acadmica consistente

EQUIVALENCIA PARCIAL: es el resultado de la accin administrativo-acadmica que

curricular, a travs de exmenes finales complementarios o trayectos de actualizacin de

a) De las condiciones para solicitar equivalencias

b) Del Procedimiento administrativo

Ingresada la solicitud y una vez controlada la documentacin, desde la Jefatura de Bedela

DE LOS RGANOS DE PARTICIPACIN

Estructura organizativa abierta y flexible

ASOCIACIONES COOPERADORAS: para el caso de conformar esta organizacin la misma

CENTROS DE ESTUDIANTES: Debern conformarse de acuerdo con lo establecido en la

2. DE LAS RELACIONES DE DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Los Institutos de Educacin Superior dependen administrativa y pedaggicamente de