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Mestrado Profissional em Cincias e Tecnologias na

Educao Disciplina: Ensino e Aprendizagem

Teorias de Aprendizagem

Prof. Nelson Luiz Reyes Marques


Estrutura da dissertao

1. Introduo
2. Reviso da Literatura (Estudos Relacionados)
3. Referencial Terico
4. Apresentao da Proposta
5. Aplicao da Proposta
6. Resultados e Discusso
7. Concluso
8. Referncias
Programa da Disciplina

1. Primeiras teorias behavioristas:


6. A teoria scio-histrica de Vygotsky.
- Ivan Pavlov
7. A teoria da aprendizagem
- John Watson
significativa de Ausubel.
- Teoria da Contiguidade de Guthrie
- Edward Thorndike 8. A teoria da aprendizagem crtica de
Moreira.
2. A teoria behaviorista de Skinner.
9. A teoria de educao de Novak e os
3. Teorias de transio entre o
mapas conceituais.
behaviorismo clssico e o cognitivismo:
- Robert Gagn 10. O modelo de ensino-aprendizagem
- Edward Tolman de Gowin e os diagramas V.
- Teoria da Gestalt 11. Modelos Mentais de Philip
Johnson-Laird.
4. A teoria de ensino de Bruner.
12.Teoria dos Campos Conceituais de
5. A teoria do desenvolvimento cognitivo
de Piaget. Vergnaud.
Alguns ismos

Da epistemologia:

EMPIRISMO: o conhecimento resulta do acmulo da experincia


sensorial.

INDUTIVISMO: a cincia como conhecimento derivados dos dados da


experincia.

INATISMO: as pessoas naturalmente carregam certas aptides,


habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem
hereditria, ou seja, o sujeito nasce com um conjunto de ideias que
formam a base do conhecimento.

INTERPRETACIONISMO: os eventos e objetos so interpretados pelo


sujeito.
Teorias de Aprendizagem

O que uma teoria?


De um modo geral, uma interpretao sistemtica de uma rea de
conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar
observaes, de resolver problemas.
O que aprendizagem?
Mudana no comportamento ou no potencial do comportamento de um
organismo em uma situao determinada, que se baseia em
experincias repetidas do organismo nesta situao. Bower/Hilgard,
1983.
O que so teorias de aprendizagem?
Tentativas de interpretar sistematicamente, de reorganizar, de prever,
conhecimentos sobre aprendizagem.
Aspectos bsicos (muito relacionados) de uma teoria de
aprendizagem:

1. representa o ponto de vista de um autor/ pesquisador sobre como


interpretar o tema aprendizagem, quais as variveis independentes,
dependentes e intervenientes, quais os fenmenos e perguntas mais
relevantes;

2. procura resumir uma grande quantidade de conhecimentos sobre


aprendizagem em uma formulao bastante compacta;

3. tenta, de maneira criativa, explicar o que aprendizagem e porque


funciona como funciona.
Teorias de Aprendizagem

Teorias de aprendizagem so construes


humanas para interpretar sistematicamente a
rea de conhecimento que chamamos
aprendizagem.
Aprendizagem

O que aprendizagem?

So muitos os significados!

Por exemplo:

Aprendizagem como condicionamento.

Aprendizagem como aquisio de informao, aumento do


conhecimento.
Aprendizagem

Aprendizagem como mudana comportamental, relativamente


estvel (permanente), devida experincia.

Aprendizagem como capacidade de usar o conhecimento na


resoluo de problemas.

Aprendizagem como construo de novos significados, novas


estruturas cognitivas.
Tipos de aprendizagens

Aprendizagem cognitiva: aquela que resulta no


armazenamento organizado de informaes na mente do ser que
aprende

Aprendizagem afetiva: aquela que resulta de sinais internos


ao indivduo e pode ser identificada como experincias tais como
prazer e dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou ansiedade.

Aprendizagem psicomotora: aquela que envolve respostas


musculares adquiridas mediante treino e prtica.

Ex. aprender a tocar piano jogar golfe ou danar bal.


Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Conexionistas (Behaviorismo)

Alteraes observadas no comportamento do sujeito.

Princpio - repetir padres de comportamento at que eles sejam


incorporados, feitos automaticamente.

Tratam a aprendizagem como uma questo de conexes entre


estmulos (E) e respostas (R). Comportamentos (respostas) so
eliciados por estmulos (condies que levam aos
comportamentos).
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Conexionistas (Behaviorismo)

As teorias E-R focalizam muito mais os comportamentos


observveis (variveis dependentes) e os estmulos (variveis
independentes) do que as conexes E-R, propriamente ditas, que
so consideradas como variveis intervenientes.

Comportamentos complexos podem ser explicados em termos de


cadeias de conexes E-R.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Cognitivistas
Baseia-se em processos que ocorrem por trs das mudanas de
comportamento.

Essas mudanas so observadas na busca para entender o que


acontece na mente do aluno.

Tratam da cognio, de como o indivduo conhece, ou seja,


percebe, processa a informao, compreende, d significados,
constri estruturas cognitivas. As variveis intervenientes so mais
complexas como, por exemplo, representaes, atitudes e crenas.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Cognitivistas

Cognio refere-se a um conjunto de habilidades


cerebrais/mentais necessrias para a obteno de
conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem
pensamento, raciocnio, abstrao, linguagem, memria,
ateno, criatividade, capacidade de resoluo de problemas,
entre outras funes.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Humanistas

No rechaam os comportamentos nem as cognies, porm


desenfatizam o papel do intelecto. O indivduo no s
intelecto. A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos
de maneira inseparvel.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

Teorias Socioculturais

As caractersticas humanas no esto presente desde o


nascimento do indivduo, nem so mero resultados das presses
do meio externo. Elas resultam da interao dialtica do homem
e o seu meio sociocultural.

Quando o homem modifica o ambiente atravs de seu prprio


comportamento, essa mesma modificao vai influenciar seu
comportamento futuro.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.
Construtivismo

Cada pessoa constri sua viso do mundo que o rodeia por meio
das suas prprias experincias e compreenses.

Formao do aluno para resolver problemas complexos.

Construtivismo abrange a ideia do em processo, ou seja, do estar


se construindo, no campo educacional, a ideia do conhecimento
como algo no finito.
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.
Construtivismo
O construtivismo acredita que o conhecimento e todo o processo
educacional, construdo a partir de realidades sociais.

Em uma viso no construtivista a resposta ou mensagem do


professor o que interessa, j na viso construtivista, a
pergunta ou situao problema que ele desencadeia nas crianas.

Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender


por meio da construo de um conhecimento que realizado pelo
educando, que passa a ser visto como um agente e no como um
ser passivo que recebe e absorve o que lhe "ensinado". (Emilia
Ferreiro)
Teorias Conexionistas (er), Teorias Cognitivistas, Teorias
Humanistas e Teorias Socioculturais.

A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognio,


atravs do qual a pessoa atribui significados realidade em que
se encontra. Preocupa-se com o processo de compreenso,
transformao, armazenamento e uso da informao envolvido
na cognio e procura regularidades nesse processo mental.
Nesta corrente, situam-se autores como Brunner, Piaget,
Ausubel, Novak e Kelly. Alguns deles so construtivistas com
nfase na cognio (Brunner, Piaget, Ausubel e Novak), ou
enfatizam o afetivo (como Kelly e Rogers). (OSTERMANN E
CAVALCANTI, 2010)
MOREIRA, M. A. Teorias de
Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
MOREIRA, M. A. Teorias de
Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
Uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
humana KNUD ILLERIS

As ideias a seguir apresenta as principais ideias dessa


compreenso e uma verso elaborada da apresentao que
ILLERIS fez em uma conferncia em Copenhague de 2006, quando
foi lanada a verso dinamarquesa de How We Learn (Como
Aprendemos). O artigo nunca foi publicado em ingls.

aprendizagem: qualquer processo que, em organismos vivos, leve


a uma mudana permanente em capacidades e que no deva
unicamente ao amadurecimento biolgico ou envelhecimento
Uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
humana KNUD ILLERIS

ILLERIS, Knud. Teorias contemporneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013


Uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
humana KNUD ILLERIS

ILLERIS, Knud. Teorias contemporneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013


Primeiras Teorias Behavioristas

Watson,

Pavlov,

Guthrie,

e Thorndike.
Primeiras Teorias Behavioristas

John Broadus Watson


(1878-1958)
Considerado o fundador do
behaviorismo norte-americano. Nasceu
em Greenville, Carolina do Sul, em
1878. Custeou seus estudos de ps-
graduao na Universidade de Chicago
cuidando de cobaias (ratos) no
laboratrio. Depois foi professor na
mesma universidade, e mais tarde, na
Universidade Johns Hopkins.
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

Em razo de um affair com uma assistente foi despedido.


Divorciou-se, casou-se com a assistente e foi trabalhar no setor
privado, onde chegou a vice-presidente de uma grande
companhia de calados. Enquanto isso escrevia artigos de
divulgao em psicologia para revistas semanais. Nunca
retornou academia e nunca foi por ela perdoado. (Lefranois,
1982).
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

John B. Watson (norte-americano; 1878-1958) considerado o


fundador do behaviorismo.

O behaviorismo surge no incio do sculo XX como uma forte


reao psicologia vigente que se ocupava em estudar o que as
pessoas pensavam e sentiam.

A ideia era de ocupar-se com o que as pessoas fazem,


omitindo, por desnecessria, qualquer discusso sobre a
conscincia.
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

Watson cunhou o termo behaviorismo para deixar claro que sua


preocupao era com aspectos observveis do comportamento.

O behaviorismo supe que o comportamento inclui respostas


que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as
precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias).

O objetivo maior do enfoque behaviorista chegar a leis que


relacionam estmulos, respostas e consequncias (boas, ms ou
neutras).
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

O behaviorismo de Watson focalizava muito mais os estmulos do


que as consequncias e estava influenciado pelo condicionamento
clssico de Ivan Pavlov (russo; 1849-1936):

o estmulo condicionado depois de ser emparelhado um nmero


suficiente de vezes com o estmulo incondicionado, passa a
eliciar a mesma resposta e pode substitu-lo. (Aprendizagem de
sinal.)
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

Para Watson, comportamento significava, em ltima anlise,


movimento muscular. A fala, por exemplo, resultava de movimentos
da garganta. O pensamento era uma fala subvocal, uma
conversao silenciosa consigo mesmo. Sentimentos e emoes
decorriam de movimentos das entranhas.

Watson simplesmente descartou o mentalismo. Para ele, seres


humanos nascem com certas conexes estmulo-resposta chamadas
reflexos. A partir do repertrio inicial de reflexos, possvel construir
uma multiplicidade de novas conexes atravs do condicionamento
clssico. assim que se aprende a responder (partindo de respostas
inatas) a novas situaes.
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

possvel tambm aprender a dar novas


respostas, atravs de cadeias de reflexos. Ou
seja, novos e complexos comportamentos
podem ser adquiridos atravs de uma
combinao serial de reflexos.
Primeiras Teorias Behavioristas

Ivan Petrovich Pavlov


(1849-1936)
Estudou inicialmente em um seminrio.
Depois foi para a Universidade de So
Petersburgo, onde se especializou em
Fisiologia Animal e Medicina. Na
Alemanha, continuou seus estudos
nessas reas por mais dois anos.
Voltando a So Petersburgo, foi
assistente em um laboratrio de
Fisiologia, at obter uma posio de
professor de Farmacologia.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Mais tarde, chegou a Chefe do Departamento de Fisiologia. Ganhou


o Prmio Nobel em 1904, por trabalhos em Fisiologia. Somente aos
50 anos de idade comeou a estudar o condicionamento clssico, e
o fez por 30 anos, mas sempre insistindo que era um fisiologista e
no um psiclogo. No seu laboratrio era proibido usar termos da
Psicologia, apenas da Fisiologia. (Lefranois, 1982).
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Enquanto estudava a fisiologia da salivao, Pavlov percebeu que o cachorro


aprendeu a associar um estmulo antes no significativo (um metrnomo)
precedendo a comida com o reflexo incondicionado de salivar pela comida.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Um dos muitos ces usados por Pavlov nas suas experincias, Museu Pavlov,
Rssia. Note-se que o recipiente utilizado para o armazenamento da saliva est
cirurgicamente implantado no maxilar do animal.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Ver ou cheirar a
comida (estmulo Processo de
incondicional) faz o condicionamento
co salivar (resposta
incondicional)

O co saliva (resposta
Estmulo neutro no condicionada) ao ouvir
faz o co salivar o som do sino
(estmulo
condicionado)
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Condicionamento respondente

EI RI
(alimento) (salivao)

ENC
(som)

EC (som) RC
(salivao)

Respostas Incondicionais (RI) Estmulos Incondicionais (EI)


Estmulo neutro no condicional (ENC) Estmulo Condicional (EC)
Resposta Condicionada (RC)
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Eliciar: Provocar uma resposta automtica. Dado um estmulo tem-se


uma resposta.

Pareamento (ou emparelhamento): Associao de estmulos. Para o


condicionamento, usa-se normalmente um estmulo eliciador em
conjunto com um estmulo neutro.

Estmulo incondicionado: Evento que elicia naturalmente uma certa


resposta reflexa. Tal estmulo no necessita de nenhuma histria de
pareamento vivida por um indivduo para provocar o reflexo. Por
exemplo, a irritao nasal (estmulo incondicionado) causa
naturalmente o espirro (resposta reflexa ou reflexo incondicionado).
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Estmulo neutro: Evento que no provoca nenhuma espcie de


resposta reflexa.

Estmulo condicionado: Estmulo inicialmente neutro, que passa a


eliciar uma resposta reflexa a partir de uma sucesso bem sucedida
de pareamentos. Um estmulo neutro, depois de ser emparelhado um
nmero suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa a
eliciar a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Estmulo neutro: Evento que no provoca nenhuma espcie de


resposta reflexa.

Estmulo condicionado: Estmulo inicialmente neutro, que passa a


eliciar uma resposta reflexa a partir de uma sucesso bem sucedida
de pareamentos. Um estmulo neutro, depois de ser emparelhado um
nmero suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa a
eliciar a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de


Pavlov com ces. Um estmulo natural existente no meio (presena de
alimento) provoca uma resposta quase automtica no co (salivao).

OSTERMANN, F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem.


Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de


alimento), pareado com um estmulo neutro (som da campainha),
provoca uma resposta de salivao nos ces.

OSTERMANN, F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem.


Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov

O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena


do estmulo incondicionado (presena de alimento que originalmente
eliciava a salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar
estmulo condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento.

OSTERMANN, F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem.


Primeiras Teorias Behavioristas Watson

Watson no se interessava muito pelas consequncias como


causa da aprendizagem porque considerava conceitos como
reforo e punio muito vagos para uma cincia objetiva do
comportamento.

Ao invs disso, ele argumentava que aprendemos a conectar um


estmulo e uma resposta porque os dois ocorrem juntos, em
contiguidade.

A contiguidade sozinha, sem reforo, suficiente para produzir


aprendizagem.
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

As emoes humanas eram tambm explicadas em termos de


respostas condicionadas e incondicionadas. Ex: medo.

Para explicar certas aprendizagens, Watson utilizava dois


princpios: o da frequncia e o da recentidade.

O princpio da frequncia diz que quanto mais frequentemente


associamos uma dada resposta a um dado estmulo mais
provavelmente os associaremos outra vez.
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

O princpio da recentidade diz que quanto mais recentemente


associamos uma dada resposta a um dado estmulo,
provavelmente os associaremos outra vez.

Todos os comportamentos tendem, segundo Watson, a envolver


todo o corpo. Quando falamos, por exemplo, usamos tanto
palavras como expresses faciais e gestos.

Tudo o que pensamos, sentimos ou fazemos envolve, em


graus variveis, a atividade de todo o corpo. (Este ,
provavelmente, o credo mais fundamental do behaviorismo de
Watson.)
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

O princpio da recentidade diz que quanto mais recentemente


associamos uma dada resposta a um dado estmulo,
provavelmente os associaremos outra vez.

Todos os comportamentos tendem, segundo Watson, a envolver


todo o corpo. Quando falamos, por exemplo, usamos tanto
palavras como expresses faciais e gestos.

Tudo o que pensamos, sentimos ou fazemos envolve, em


graus variveis, a atividade de todo o corpo. (Este ,
provavelmente, o credo mais fundamental do behaviorismo de
Watson.)
Primeiras Teorias Behavioristas Watson

Watson no organizou suas propostas e seus princpios


em uma teoria clara e consistente, mas sua abordagem
behaviorista, rejeitando a distino entre corpo e mente,
descartando o mentalismo em favor do
comportamentalismo objetivo teve enorme influncia na
psicologia e na instruo. O legado de Watson,
aumentado consideravelmente por outras teorias
behavioristas, est conosco at hoje, um sculo depois.
Primeiras Teorias Behavioristas

Edwin R. Guthrie
(1886-1959)
Nasceu em Lincoln, Nebraska, em 1886.
Estudou na Universidade de Nebraska
interessando-se inicialmente por
Matemtica e Filosofia. Seu mestrado
foi em Filosofia tendo a Matemtica
como rea secundria. Fez doutorado
em Filosofia na Universidade da
Pensilvnia. Depois, foi professor na
Universidade de Washington por 42
anos.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie

Sua guinada para a Psicologia ocorreu em 1919 influenciado por


Singer, um filsofo que acreditava que muitos problemas filosficos
podiam ser reduzidos a problemas comportamentais. Foi
contemporneo de Watson e profundamente influenciado por seu
condicionamento clssico. Foi Pr-Reitor de Ps-Graduao da
Universidade de Washington e presidente da Associao
Americana de Psicologia. (Lefranois, 1982).
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade

O behaviorismo de Edwin Guthrie semelhante ao de Watson,


profundamente influenciado pelo condicionamento clssico.

Seu princpio bsico de aprendizagem mais geral do que o de


Watson porque no fala em estmulo incondicionado. Diz apenas
que se uma resposta acompanha um estmulo tender a
acompanh-lo outra vez:

Se uma combinao de estmulos que acompanhou um


movimento ocorrer outra vez, tender a ser seguida por este
movimento.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade

O importante a contiguidade, no como a resposta foi eliciada.


Basta que o estmulo e a resposta ocorram juntos uma nica vez.

A aprendizagem de Guthrie do tipo um tiro s ou tiro-e-


queda.

A intensidade total da ligao E-R, que ele chama de hbito,


atingida na ocasio do primeiro pareamento.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade

Aparentemente, portanto, ele no aceitava a Lei da Frequncia de


Watson. Contudo, ele falava em movimentos. A aquisio de
habilidades complexas implica a aprendizagem de um nmero
enorme de movimentos e isso requer repeties para que cada
vez sejam estabelecidas novas conexes (movimentos) que
ocorrem sempre de maneira sbita.

Por outro lado, Guthrie parecia estar mais de acordo com a Lei da
Recentidade pois, para ele, quando o indivduo apresenta
diferentes movimentos em uma situao estimuladora o ltimo
que ser associado se tal situao ocorrer outra vez.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade

Guthrie ocupou-se tambm da quebra de hbitos, propondo trs


mtodos para substituir respostas indesejveis por outras desejveis:

1. Mtodo da Fadiga: repetir o estmulo at que a resposta original


canse e continuar repetindo-o at que uma nova resposta desejada
seja dada; como esta mais recente ela que ficar associada ao
estmulo que , ento, retirado.

2. Mtodo do Limiar: introduzir o estmulo que se deseja


desconsiderar num grau to fraco que no provoque a resposta;
ento, ele provavelmente eliciar outras respostas at que uma
desejada seja dada e que permanecer associada ao estmulo ao
ser retirado.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade

3. Mtodo do Estmulo Incompatvel: apresentar o estmulo quando a


resposta no pode ocorrer; ento, ocorrero outras respostas at
que uma desejada ocorra e que permanecer associada ao estmulo
ao ser retirado.

Guthrie no usava o conceito de reforo (positivo ou negativo) para


explicar mudanas de comportamento (quebras de hbitos). Sua
teoria uma teoria de contiguidade e de interferncia de
aprendizagens.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade
Primeiras Teorias Behavioristas

Edward Lee Thorndike


(1874-1949)

Assim como Pavlov, era filho de pastor.


Estudou nas Universidades Wesleyan,
Harvard e Columbia. Obteve seu
doutorado em Psicologia, aos 24 anos,
pela Universidade Columbia; sua tese
versou sobre inteligncia animal.
Primeiras Teorias Behavioristas Thorndike

Muito de sua carreira foi dedicada a extrapolar suas observaes


com animais, para a aprendizagem humana, argumentando que o
ser humano tambm aprende por ensaio-e-erro em funo de
recompensas e punies. Escreveu muitos artigos, a maioria deles
relacionando Educao e Psicologia.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Para Edward L. Thorndike a aprendizagem consiste na formao


de ligaes estmulo-resposta que assumem a forma de conexes
neurais.

Ele no entra em detalhes quanto ao aspecto neurolgico de sua


teoria. Apenas quer deixar claro que no se refere a ideias ou
conscincia.

As conexes so fortalecidas pelo uso ou pela natureza


satisfatria, compensadora, das consequncias e so
enfraquecidas pelo desuso ou pela natureza desconfortvel das
consequncias. (Est a o conceito de esforo positivo ou
negativo.)
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Seres humanos chegam a respostas apropriadas em grande


parte por ensaio-e-erro. Mas podem tambm dar certas
respostas em razo de sets, atitudes ou algo semelhante,
culturalmente aceitos.

A concepo de aprendizagem de Thorndike (conexes E-R)


est sujeita a trs leis principais e cinco subordinadas.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Leis Principais

1. Lei do efeito: quando uma conexo seguida de uma consequncia


satisfatria, ela fortalecida, i.e., provavelmente a mesma resposta
ser dada ao mesmo estmulo outra vez; reciprocamente, se a
conexo seguida por um estado de coisas irritantes, ela
enfraquecida, i.e., provavelmente a resposta no ser dada outra
vez.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Leis Principais

2. lei do exerccio: o fortalecimento das conexes se d com a prtica


(lei do uso) e o enfraquecimento com a descontinuidade da prtica
(lei do desuso).

3. Lei da prontido: quando uma tendncia para ao despertada por


sets, a concretizao da tendncia em ao satisfatria e a sua
no concretizao irritante. Prontido significa preparao para
ao.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Leis Subordinadas
1. Respostas Mltiplas: para aprender, o indivduo deve ser capaz de
dar respostas variadas, pois s assim a correta poder ser eliciada e
reforada.

2. Set ou Atitude: a aprendizagem parcialmente funo de atitude


ou set, definido como predisposio para agir de uma certa
maneira, influenciada culturalmente.

3. Prepotncia de Elementos: aquele que aprende capaz de reagir


seletivamente em relao a elementos preponderantes da situao
problemtica estimuladora. Isso torna possvel a aprendizagem
analtica e o insight.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

Leis Subordinadas
4. Resposta por analogia: uma pessoa colocada numa situao nova
pode reagir com respostas que empregaria em outra situao com
alguns elementos idnticos. A transferncia de resposta depende da
similaridade.

5. Mudana Associativa: possvel mudar uma resposta de um


estmulo para outro. Se uma resposta pode ser mantida intacta
atravs de uma srie de mudanas na situao estimuladora, ela
pode, finalmente, ser dada a um estmulo inteiramente novo.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

4. Resposta por analogia: uma pessoa colocada numa situao nova


pode reagir com respostas que empregaria em outra situao com
alguns elementos idnticos. A transferncia de resposta depende da
similaridade.

5. Mudana Associativa: possvel mudar uma resposta de um


estmulo para outro. Se uma resposta pode ser mantida intacta
atravs de uma srie de mudanas na situao estimuladora, ela
pode, finalmente, ser dada a um estmulo inteiramente novo.
Primeiras Teorias Behavioristas O conexionismo de Thorndike

A influncia de
Thorndike na Psicologia
e na Educao foi muito
grande. Contudo, sua
principal contribuio ao
behaviorismo parece ter
sido a Lei do Efeito.
Teoria Behaviorista de Skinner

Burrhus Frederic Skinner


(1904 1990)
Estudou inicialmente Biologia, mas ao
longo de seus estudos conheceu os
trabalhos de Pavlov e Watson e foi por
eles profundamente influenciado.
Obteve seu doutorado em Psicologia
pela Universidade de Harvard em 1931.
Teve longa carreira como pesquisador,
professor e escritor, particularmente em
Harvard.
Teoria Behaviorista de Skinner

Uma de suas obras mais importantes, The Behavior of


Organisms, foi publicada em 1938 lanando as bases do
condicionamento operante. Uma novela, Walden Two,
publicada em 1948, popularizou sua concepo de uma
sociedade ideal baseada em tcnicas positivas de controle do
comportamento. Em 1971, publicou outra obra, Beyond
Freedom and Dignity, de fcil leitura onde novamente defendeu
seus princpios comportamentalistas.
Teoria Behaviorista de Skinner

A abordagem skinneriana S-R (Estmulo-Resposta).

As teorias S-R focalizam sua ateno em eventos observveis e


mensurveis no mundo exterior ao indivduo.

Skinner limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e


mensurveis.

A abordagem skinneriana no leva em considerao o que ocorre


na mente do indivduo durante o processo de aprendizagem.
Teoria Behaviorista de Skinner

Skinner considera seu trabalho no como uma teoria e sim como


uma anlise das relaes funcionais entre estmulos e respostas.

Variveis de input:
estmulo; reforo; contingncias de reforo.

Variveis de output:
respostas ou comportamentos
Respondentes
Operantes
Teoria Behaviorista de Skinner

Comportamento Respondente (reflexo ou involuntrio):

Respostas eliciadas involuntariamente por determinados


estmulos.

Comportamento Operante:

O indivduo atua (opera) no meio.

Os comportamentos respondentes so eliciados


automaticamente por determinados estmulos; os operantes
no.
Teoria Behaviorista de Skinner

A cada tipo de comportamento corresponde um tipo de


condicionamento, porm enquanto que o condicionamento
respondente controlado por um estmulo precedente, o
operante controlado por suas consequncias, i.e., estmulos
que se seguem resposta.

S --> R Respondente

R --> S Operante
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies


Skinner no se ocupou de processos, construtos intermedirios, mas
sim com o controle do comportamento observvel atravs das
repostas do indivduo.

Ideia bsica: o comportamento controlado por suas


consequncias.

Positivo (aumenta a frequncia)


Reforador
Negativo
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies

Reforador positivo: eventos ou objetivos que vm aps um


comportamento e, subsequentemente, aumentam sua Frequncia.

Reforador negativo: estmulo que fortalece a resposta que o


remove ou enfraquece a resposta que o produz.
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies

Condicionamento operante: processo no qual um reforador vem


imediatamente aps uma resposta e aumenta a frequncia dessa
resposta. O sujeito faz algo, opera no meio. Aumento na
frequncia de uma resposta que foi, recentemente, associada com
um reforador positivo sob condies explcitas.
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies

Condicionamento respondente (reflexos): processo no qual um


estmulo seguramente elicia uma dada resposta, mas no precisa
aumenta sua frequncia. O sujeito necessariamente responde ao
estmulo.

Como exemplo, podemos citar a contrao das pupilas quando uma luz
forte incide sobre os olhos, a salivao provocada por uma gota de limo
colocada na ponta da lngua, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge,
as famosas lgrimas de cebola etc.
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies

Aprendizagem: mudana no comportamento produzida pela


experincia ( um termo muito mais amplo do que condicionamento).

Extino: suspenso do reforo

Esquecimento: falta de oportunidade para responder


Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies


Esquema de reforo:
contnuo para condicionar; intermitente para manter.

Diferenciao de resposta: reforamento diferencial


reforar somente um membro ou resposta de uma classe de respostas e
ignorar todos os outros membros (reforamento diferencial).
o fortalecimento de uma resposta de uma mesma classe de respostas
em razo de reforamento positivo de uma resposta de uma classe de
respostas e no reforamento das demais (diferenciao de resposta).
De acordo com SKINNER:
usamos reforo diferencial para moldar e intensificar o comportamento de outros
no que pode ser chamado de controle deliberado
Teoria Behaviorista de Skinner
Modelagem Resposta ou comportamento inicial
Modelagem Resposta ou comportamento terminal
Resposta ou comportamento intermedirio

A modelagem obtida proporcionando-se reforadores aps respostas


condicionamento operante que gradativamente se aproximam da
resposta que se deseja obter.

A modelagem uma tcnica muito mais ampla do que a diferenciao de


respostas; a simples diferenciao de respostas no pode produzir novas
respostas.
Na modelagem, a diferenciao de respostas , em geral, um objetivo
intermedirio.
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies

Comportamento Conceitual: responder da mesma maneira a todos


os estmulos de uma classe de estmulos (conjunto de estmulos que
tm uma propriedade comum entre si); uma generalizao dentro
de uma classe e uma discriminao entre classes.

Encadeamento: uma resposta pode produzir o estmulo para a


seguinte; a maioria dos comportamentos humanos ocorre em
cadeias.
Teoria Behaviorista de Skinner

Teoria do reforo: definies


Esmaecimento: mudana gradual em determinada dimenso do
estmulo.
Reforador incondicionado (ou primrio): no requer associao com
outros reforadores relacionado com a sobrevivncia do organismo.
Reforador condicionado (ou secundrio): adquire a propriedade de
reforador pela associao com outros reforadores.
Reforador condicionado generalizado: adquire eficcia por meio de
associao com uma ampla variedade de outros reforadores.
Reforo social: reforo condicionado dado por outros membros da
comunidade.
Teoria Behaviorista de Skinner

O processo instrucional na abordagem skinneriana

O importante concentrar-se nas contingncias de reforo.

A aprendizagem ocorre devido ao reforo.

O ensino se d quando o que precisa ser ensinado pode ser colocado


sob controle de certas contingncias de reforo.

O papel do professor o de arranjar as contingncias de reforo de


modo a possibilitar ou aumentar a possibilidade de que o aprendiz
exiba o comportamento terminal (i.e., o que dever ser aprendido).
Teoria Behaviorista de Skinner

O papel do professor

A programao de contingncias, mais do que a seleo de


estmulos, a principal funo do professor.

Programar contingncias significa dar reforo no momento


apropriado, significa reforar respostas que provavelmente levaro
o aprendiz a exibir o comportamento terminal desejado.
Teoria Behaviorista de Skinner

Aplicaes Especficas
Instruo Programada
Pequenas etapas
Resposta ativa
Verificao imediata
Ritmo prprio
Mtodo Keller
Ritmo prprio
Domnio
Aulas como reforo
Comunicao escrita
Monitores
Teoria Behaviorista de Skinner
Reviso

Teoria Behaviorista de Skinner


Teoria Behaviorista de Skinner

O que contingncia?

Para Skinner, contingncia pode significar qualquer relao de


dependncia entre eventos ambientais ou entre eventos
comportamentais e ambientais.

O conceito de contingncia na anlise do comportamento ligado ao


entendimento de que quando emitimos uma resposta, e esta resposta
de alguma forma reforada pelo ambiente, ocorrer um aumento na
probabilidade desta mesma resposta ocorrer no futuro devido a sua
consequncia reforadora. Todo comportamento determinado, direta
ou indiretamente, pelas consequncias. (Skinner, 1993).
Teoria Behaviorista de Skinner

Uma resposta reforada numa determinada ocasio tem maior


probabilidade de ocorrer em ocasio que lhe seja muito
semelhante; em virtude, porm, de um processo chamado de
generalizao, pode surgir em ocasies que partilhem apenas
algumas dessas mesmas propriedades. (Skinner, 1993).
Teoria Behaviorista de Skinner

Condicionamento operante: a resposta gera uma consequncia e


esta consequncia afeta a sua probabilidade de ocorrer
novamente; se a consequncia for reforadora, aumenta a
probabilidade, se for punitiva, alm de diminuir a probabilidade de
sua ocorrncia futura, gera outros efeitos colaterais.

Este tipo de comportamento que tem como consequncia um


estmulo que afete sua frequncia chamado Comportamento
Operante.
Teoria Behaviorista de Skinner
Teoria Behaviorista de Skinner

O rato privado da gua ou comida tinha acesso tanto a gua ou a


comida toda vez que exibisse um certo comportamento. O rato o
deveria pressionar a barra.

No entanto, antes das sesses experimentais estes comportamentos


no existiam no repertrio de comportamentos dos animais. Os
mesmos foram modelados.

Cada resposta que se aproximava do comportamento almejado


(pressionar barra) era imediatamente seguida da consequncia: ter
acesso a comida e/ou a gua.
Teoria Behaviorista de Skinner

Skinner percebeu-se que estas respostas foram se tornando mais


fortes e ele entendeu que foi estabelecida uma relao de
dependncia entre a resposta e a consequncia por ela produzida
(liberao de gua ou comida). Ao final do experimento o rato
conseguia pressionar a barra para que houvesse liberao da
comida ou gua.

Este simples arranjo experimental foi um passo grandioso, pois ele


levou descoberta da classe de comportamentos que Skinner
chamou de operantes.
Teoria Behaviorista de Skinner

Diferente dos comportamentos respondentes, o comportamento


operante no causado por um estmulo que antecede a sua
ocorrncia.

O comportamento operante causado (determinado) pelas


consequncias que produz, pelas alteraes que provoca no
ambiente.

A descoberta da classe de comportamentos operantes rompe com


o paradigma de causalidade linear mecanicista. Rompe porque
demonstra que nem todo comportamento provocado por
estmulos que antecedem sua ocorrncia.
Processos bsicos do condicionamento operante

Apresentao Retirada

Recompensas Reforo positivo castigo por retirada


prazerosas (fortalece resposta) (debilita resposta)

Recompensas castigo por Reforo negativo


aversivas apresentao (fortalece resposta)
(debilita resposta)

No h Extino
consequncias (debilita resposta)
Processos bsicos do condicionamento operante

ANTECEDENTES RESPOSTA CONSEQUNCIA

Contingncia S eliciador R eliciada


Respondente
Contingncia Sd R evocada S reforador
Operante (discriminativo)
Teoria Behaviorista de Skinner

Assim, cabe ao educador:

Permitir que, a partir de uma atividade, o aluno possa chegar a uma


outra atividade ainda no existente, que constitui o objetivo
educativo.

Estabelecer pequenos passos intermedirios, ou aproximaes


sucessivas, que so reforadas seletivamente.

Valorizar os progressos dos alunos de maneira muito gradual

Evitar a desvalorizao de pequenos avanos parciais


aparentemente insignificantes, porm necessrios para o
aprendizado.
Teoria Behaviorista de Skinner

Na perspectiva skinneriana, o ensino se d apenas quando o que


precisa ser ensinado pode ser colocado sob controle de certas
contingncias de reforo.

nfases no reforo positivo

E nas contingncias de reforo

Papel do Professor:
Criar situaes nas quais o reforo possa aumentar a probabilidade
de que o aprendiz exiba o comportamento terminal desejado.
Teoria Behaviorista de Skinner
Teoria Behaviorista de Skinner
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO

Robert Gagn

Edward Tolman

Teoria da Gestalt
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO

Robert Gagn "A aprendizagem algo que acontece no interior


(1916-2002) de cada pessoa, no seu crebro
Robert Gagn nasceu em 1916, em North Andover,
Massachusetts. Obteve seu bacharelado na Universidade
de Yale em 1937 e em 1940 seu doutorado em Psicologia
pela Universidade de Brown. Lecionou em Connecticut
College for Women 1940-49 e, em seguida, da
Universidade Penn State 1945-1946. Entre 1949-1958,
Gagne foi diretor do laboratrio de habilidades motoras e
perceptivas da US Air Force. Foi nessa poca que ele
comeou a desenvolver algumas de suas ideias que
compem a sua teoria de aprendizagem chamado de
"Condies de Aprendizagem".
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

http://pt.slideshare.net/EduardoManfr/apresentao-robert-gagn
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um


lado, em estmulos e respostas e, por outro, em processos internos da
aprendizagem (parece ser o pioneiro da teoria de processamento de
informao).

A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade


cognitiva do homem que no pode ser simplesmente atribuda ao
processo de crescimento. Ela ativada pela estimulao do ambiente
exterior (input) e provoca uma modificao do comportamento que
observada como desempenho humano (output).
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

Aprendizagem: mudana comportamental persistente.

Maturao: mudanas resultantes do desenvolvimento de


estruturas internas.

Enquanto a aprendizagem tipicamente ocorre quando o


indivduo responde e recebe estimulao de seu ambiente
externo, a maturao requer somente crescimento interno.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

Mas, ao contrrio de Skinner (e outros behavioristas), Gagn se


preocupa com o processo de aprendizagem, com o que se realiza
"dentro da cabea" do indivduo.

Distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem,


sendo os primeiros a estimulao que atinge o estudante e os
produtos que resultam de sua resposta e os ltimos so atividades
internas que ocorrem no sistema nervoso central do estudante.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

Os eventos internos compem o ato de aprendizagem e a srie tpica


desses eventos pode ser analisada atravs das seguintes fases:
fase de motivao (expectativa);
fase de apreenso (ateno; percepo seletiva);
fase de aquisio (entrada de armazenamento);
fase de reteno (armazenamento na memria);
fase de rememorao (recuperao);
fase de generalizao (transferncia);
fase de desempenho (resposta);
fase de retroalimentao (reforo).
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)

Para Gagn a aprendizagem estabelece estados persistentes no


aprendiz, os quais ele chama de capacidades humanas (que so:
informao verbal, habilidades intelectuais, estratgias cognitivas,
atitudes e habilidades motoras).

A funo de ensinar, para Gagn, organizar as condies exteriores


prprias aprendizagem com a finalidade de ativar as condies
internas.

Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem atravs


da instruo que consistiria de um conjunto de eventos externos
planejados com o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem
do aluno.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO
Edward Tolman
(1886-1959)
Tolman nasceu em uma famlia Quaker
(Sociedade Religiosa dos Amigos - so
conhecidos pela defesa do pacifismo e da
simplicidade), em Newton, Massachusetts, em
14 de abril de 1886 (o mesmo ano de
nascimento de Guthrie). Estudou no MIT
(Massachusetts Institute of Technology) onde
obteve o Bacharelado em Eletroqumica em
1911. De l foi para Harvard onde obteve o
Mestrado em 1912 e o doutorado em 1915,
ambos em Psicologia.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Edward Tolman (1886-1959)

Para Edward Tolman todo comportamento, humano ou no,


intencional, ou seja, dirigido atravs de cognies, a algum
objetivo.

O behaviorismo de Tolman intencional e molar (designa o conjunto


de atos ou aes com propriedades descritivas e definidoras prprias
e de uso universal).

Ele est interessado apenas em grandes unidades


comportamentais governadas por uma nica meta.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Edward Tolman (1886-1959)

A abordagem behaviorista de Tolman intencional, pois,


diferentemente da linha behaviorista clssica, se ocupa muito mais
de variveis intervenientes do tipo cognies e intenes, dos
chamados processos mentais superiores do que de estmulos e
respostas.

Tolman chama de "cognio" - um construto terico - o que intervm


entre estmulos e respostas.

Define este termo tanto no sentido de estmulos como de


recompensas (reforos), e a experincia com eles leva ao
desenvolvimento de cognies que dirigem o comportamento.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Edward Tolman (1886-1959)

Cognio uma inveno terica de Tolman, sem referencial


neurolgico. Trata-se de uma abstrao, algo que intervem entre
estmulos e respostas.

A experincia com certos estmulos e recompensas leva ao


desenvolvimento de cognies que dirigem o comportamento.

Alm disso, certas necessidades produzem demandas para certos


objetivos. Cognies e demandas atuam juntas para produzir
respostas.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Edward Tolman (1886-1959)

A partir das suposies bsicas da proposta de Tolman podemos


extrair alguma implicaes para o ensino-aprendizagem:

a inteno, a meta, que dirige o comportamento, e no a


recompensa (reforo) em si. Assim, mais importante o professor
evidenciar ao estudante a meta que ele pode atingir caso responda
corretamente a um dado estmulo do que recompens-lo pelo
comportamento exibido.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Edward Tolman (1886-1959)
As conexes que explicam o comportamento envolvem ligaes entre
estmulos e conexes, ou expectativas, as quais se desenvolvem
como funo de exposio a situaes nas quais o reforo possvel.
Para que o aluno apresenta um comportamento desejado, o professor
dever reforar o maior nmero de vezes as conexes entre estmulos
e expectativas.

O que aprendido uma relao entre sinal e significado, o


conhecimento de uma ligao entre estmulos e expectativas de
atingir um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem do
aluno atravs do fortalecimento da ligao entre um sinal (estmulo) e
um significado confirmando a expectativa de recompensa do aluno.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO
Teoria da Gestalt

OSTERMANN , F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem


TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

A Gestalt foi criada pelos psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-


1943), Wolfgang Kohler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) e Kurt
Lewin (1890-1947) Principais nomes da chamada Escola de Berlim.

A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma poca


como uma reao ao estruturalismo (tentativa de analisar um certo
campo de estudos considerando-o como um sistema complexo de
pequenas partes correlacionadas). No entanto, so completamente
diferentes.

A Gestalt, ao contrrio, argumentava que conhecer as partes no


implica conhecer o todo.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Gestalt x Estruturalismo
Os estruturalistas tentavam analisar o pensamento consciente em
termos de unidades fundamentais como sensaes, imagens, e
ideias. Os gestaltistas se opunham fortemente viso estruturalista:
para eles, dissecar a conscincia destrua o que havia de mais
significativo nela.

A psicologia da Gestalt , s vezes, chamada de fenomenolgica, pois


se ocupa do fenmeno (o que dado), isto , do evento mental
intacto, sem dividi-lo para fins de anlise.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Gestalt significa configurao, organizao, forma, padro, referindo-


se sempre a um todo.

A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma


de suas partes.

Tomemos como exemplo uma rvore: ela mais do que a soma de


suas partes (tronco, raiz, galhos e folhas). Ela isso e mais: uma
rvore est presente em nossa mente como um conjunto de smbolos
que no so suas partes.

Assim, a interpretao e a percepo desempenham papis


importantes na Gestalt.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre Seurat.


OSTERMANN , F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Georges Seurat se interessou pelo estudo de ptica e percebeu


que pontos prximos pintados em cores distintas, quando
observados juntos a partir de uma certa distncia, pareciam
constituir uma nica tonalidade (no necessariamente usada em
cada ponto).

em situaes como essa que a Gestalt afirma que o todo no


soma de suas partes: a pintura no apenas a soma ou
justaposio dos seus constituintes bsicos (pontos e cores de
cada ponto).
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Sensao de Movimento: o movimento dos nossos olhos cria uma srie contnua de mudanas na
nossa retina, ou seja, quando essas imagens vo se sobrepondo na nossa retina, temos a sensao
de movimento.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Sensao
de
Movimento
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Os dois crculos do meio so do mesmo tamanho


TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

O ser humano (e animais tambm) percebe o mundo holisticamente,


em todos significativos. No percebemos estmulos isolados, mas
estmulos que formam configuraes significativas (gestalts).

Embora a experincia fenomenolgica resulte de experincias


sensoriais, ela no pode ser entendida analisando seus componentes.

A experincia fenomenolgica diferente das partes que a compem:


o todo diferente, mais do que a soma de suas partes.

O organismo agrega algo experincia que no est contido nos


dados sensoriais, e este algo organizao (Gestalt).
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Gestalt x Behaviorismo
O behaviorismo tambm surgiu, nos Estados Unidos, como reao ao
estruturalismo, porm com outro enfoque: a psicologia devia ocupar-se
do comportamento no da conscincia. O behaviorismo elementstico,
molecular, objetivo, empirista e comportamentalista; a Gestalt
holstica, molar, subjetiva, nativista e cognitiva.

MOLAR designa o conjunto de atos ou aes com propriedades


descritivas e definidoras prprias e de uso universal.

MOLECULAR corresponde aos componentes fsicos e fisiolgicos, s


unidades em que pode ser redutvel a ao (muscular, celular,
bioqumica, etc.) mais reservada fisiologia.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

O crebro interpreta aqueles pontos quando os mesmos so


observados e uma srie de impulsos insere informaes que no
esto na pintura. Em outras palavras, a interpretao, entre outras
coisas, complexifica o todo.

A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas


uma teoria psicolgica.

O seu conceito teoria mais importante para o estudo da


aprendizagem o de "insight" sbita percepo de relaes entre
elementos de uma situao problemtica.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Teoria da Gestalt Insight

o conceito mais popular da


teoria da gestalt e o mais
importante para o estudo da
aprendizagem. O insight
definido como a sbita
percepo de relaes entre
elementos de uma situao
problemtica.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Frequentemente, a aprendizagem ocorre de maneira sbita,


acompanhada da sensao de que agora sim o assunto foi
realmente compreendido. Diz-se que essa aprendizagem
envolveu insight.

O aprendiz que tem um insight v a situao de uma maneira


nova, a qual inclui compreenso de relaes lgicas ou
percepo das conexes entre meios e fins.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Caractersticas do insight

a transio entre a pr-soluo de um problema sbita e


completa;

o desempenho baseado em uma soluo obtida por insight ,


geralmente, bom e sem erros;

a soluo obtida por insight retida por bastante mais tempo;

um princpio obtido por insight facilmente aplicado a outros


problemas;
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Caractersticas do insight

um organismo mais inteligente tem maior tendncia a alcanar o


insight;

um organismo experimentado tende mais a alcanar solues de


insight;

Uma caracterstica da aprendizagem por insight que algumas


situaes so mais favorveis do que outras na eliciao do insight.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt

Caractersticas do insight

Com isso, em uma situao de ensino, caberia ao


professor selecionar condies nas quais a
aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por
exemplo, mostrar ao aluno que a soluo de um
problema alcanada por insight facilmente aplicvel a
outros problemas.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Leis da percepo / aprendizagem
A teoria da Gestalt explica o insight em termos de reorganizao
perceptual do campo.

Na teoria da Gestalt, a percepo governada por uma lei geral e


quatro princpios a ela subordinados.

Lei da pregnncia de Koffka: tudo o que percebido tende a


assumir a melhor forma possvel; a organizao psicolgica ser
sempre to boa quanto o permitirem as condies de contorno.

Boa significa simples, concisa, simtrica, harmnica. Ou seja, cada


evento psicolgico tende a ser significativo, completo e simples.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

A lei da Pregnncia diz, em resumo, que respondemos ao mundo de


modo a torn-lo o mais significativo possvel dentro das condies
existentes.

Quanto melhor for a organizao visual da


gestalten (forma), facilitando a compreenso da
linguagem visual, isto , rapidez de leitura ou
interpretao, maior ser seu grau de
pregnncia. E vice-e-versa.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

No grfico, observamos primeiramente o que de mais simples pode ser


observado, no caso, um emaranhado de linhas formando quadrados
menores e maiores. S depois de alguma observao percebemos que so
na verdade trs quadrados dispostos na diagonal descendente.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Princpio da similaridade: itens semelhantes tendem a formar grupos


na percepo.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Semelhana: Elementos semelhantes so agrupados


Voc v trs linhas, no quatro colunas
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Princpio da proximidade: grupos perceptuais (envolve percepo,


especialmente a que se relaciona com a experincia sensorial
imediata) so favorecidos de acordo com a proximidade das partes.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Os crculos aparentam estar agrupados numa coluna e numa linha, o que


na verdade no tem nada a ver com a circunstncia, pois nada mais so
do que crculos independentes posicionados uns mais prximos do que
outros.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt
Princpio do fechamento (clausura): reas fechadas formam mais
prontamente figuras na percepo; fechamento o ato de completar um
padro, ou Gestalt.

O princpio de que a boa forma se completa, se fecha sobre si mesma,


formando uma figura delimitada.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Na imagem no h quadrados ou crculos completos. Mas nossa mente


muitas vezes ignora as informaes contraditrias e preenche as
informaes incompletas para criar formas e imagens que nos sejam
familiares.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Princpio da continuidade: fenmenos perceptuais tendem a ser


percebidos como contnuos; uma linha reta parece continuar como
uma linha reta, uma linha curva como uma curva e assim por diante.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

A figura que mostra uma sequncia de traos pequenos dando a ideia de


uma linha tracejada inteira que segue do canto esquerdo inferior do
quadro at seu canto direito superior.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Princpio da segregao: Podemos


ver na imagem abaixo um exemplo
de segregao, em que uma nica
uva torna-se "segregada", em
relao s outras, pela sua cor,
como se estivesse "separada" do
grupo, "isolada" do todo, destacada,
etc.
A segregao a capacidade
perceptiva de separar, identificar,
evidenciar ou destacar unidades
formais em um todo compositivo.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Princpios da Gestalt

Os quadrados A e B no
parecem ter o mesmo tom de
cinza (o quadrado B parece
ser mais claro). No entanto,
ambos possuem exatamente
o mesmo tom. O sistema
visual humano bastante
complexo e realiza algumas
armadilhas para perceber
detalhes em regies
sombreadas. Essa figura foi
feita baseada em dois
trabalhos de Edward H.
Adelson (1993; 2000).

OSTERMANN , F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem


Teorias Construtivistas

Piaget
Bruner
Vygotsky
Ausubel
Novak
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Jean Piaget
(1896-1980)
Nasceu em Neuchatel, Sua, em 1896.
Inicialmente interessou-se pela rea de
cincias naturais, particularmente
Biologia. Publicou seu primeiro
paper, uma nota de uma pgina sobre
um pardal albino, aos 10 anos de idade.
Terminou seu doutorado aos 22 anos a
aos 30 j tinha publicado vrios
trabalhos sobre moluscos e tpicos
relacionados.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Jean Piaget
(1896-1980)
Entretanto, aps o doutorado passou
algum tempo trabalhando em
laboratrios de psicologia e psicanlise,
um dos quais foi o de Binet, onde tinha
que aplicar testes de raciocnio em
crianas. Possivelmente, comeou a
seu interesse nos processos de
pensamento das crianas. Nessa
mesma poca nasce o seu primeiro filho
e seu primeiro estudo de caso.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodos de desenvolvimento mental

Sensrio motor

Pr-operacional

Operacional concreto

Operacional formal
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Sensrio Motor

Do nascimento at cerca de dois anos; caracteriza-se, inicialmente,


por um egocentrismo praticamente total. Tudo o que a criana v
uma extenso do seu prprio corpo. Deste estgio, caracterstico do
recm-nascido, a criana evolui, passando por outros estgios, at
que, no fim do perodo sensrio motor, comea a descentralizar as
aes em relao ao prprio corpo e a consider-lo como que um
objeto entre os demais. Os objetos existem independentes do eu; j
tm uma realidade cognitiva alm da realidade fsica.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Pr-operacional
Vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso de smbolos e imagens
mentais, o pensamento da criana comea a se organizar, mas no
ainda reversvel. Sua ateno volta-se para os aspectos mais
atraentes dos acontecimentos e suas concluses so tambm as mais
atraentes perceptivamente. Pode, portanto, facilmente cair em
contradio. Continua em uma perspectiva egocntrica, vendo a
realidade principalmente como ela o afeta. Suas explicaes so
dadas em funo de suas experincias; podendo, ou no, ser
coerentes com a realidade.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Pr-operacional

Ante falta de reversibilidade, a criana, durante este perodo,


no tem ainda a compreenso da transitividade nem da
conservao do todo.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Operacional Concreto


Dos 7 a 8 anos aos 11 ou 12 anos; neste perodo verifica-se uma
descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica. A
criana adquire as noes de reversibilidade e de conservao;
porm seu pensar est ainda limitado: as operaes so, de
fato, concretas, isto , incidentes diretamente sobre objetos
reais. Ela no ainda capaz de operar com hipteses com as quais
poderia raciocinar independentemente de saber se so falsas ou
verdadeiras. Para antecipar o ausente ela tem que partir do
concreto.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Operacional Formal

Dos 11 ou 12 anos passa pela adolescncia e prolonga-se at a


idade adulta. A principal caracterstica deste perodo a
capacidade de raciocinar com hipteses verbais e no apenas
com objetos concretos. O adolescente transcende as operaes
concretas: formula os resultados dessas operaes sob a forma e
proposies e continua a operar mentalmente com elas. Adquire
capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relaes
entre eles.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Perodo Operacional Formal

No estgio correspondente adolescncia o indivduo manifesta um


ltimo tipo de egocentrismo: atribui grande poder ao seu prprio
pensamento, a sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga,
muitas vezes que somente ele est certo.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Assimilao e Acomodao

ASSIMILAO - designa o fato de que a iniciativa na interao do


sujeito com o objeto do organismo. O indivduo constri
esquemas de assimilao mentais para abordar a realidade. Todo
esquema de assimilao construdo e toda abordagem
realidade supe um esquema de assimilao. Quando o organismo
(a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de
ao impondo-se ao meio. Neste processo de assimilao a mente
no se modifica.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Acomodao e Adaptao
ACOMODAO - muitas vezes os esquemas de ao da criana (ou
mesmo do adulto) no conseguem assimilar determinada situao.
Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de
modificao, ocorre o que Piaget chama de acomodao. atravs
das acomodaes (que, por sua vez, levam construo de novos
esquemas de assimilao) que se d o desenvolvimento cognitivo.

No h acomodao sem assimilao, pois acomodao


reestruturao da assimilao. O equilbrio entre assimilao e
acomodao a ADAPTAO situao.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Aes

Piaget considera as aes humanas (e no as sensaes) como a


base do comportamento humano. Tudo no comportamento parte da
ao. At mesmo a percepo para ele uma atividade e a imagem
mental uma imitao interior do objeto. O pensamento
simplesmente a interiorizao da ao.

Os esquemas de assimilao representam a forma de agir do


organismo (mente) frente realidade.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Aes
Cada perodo de desenvolvimento mental tem esquemas de
assimilao caractersticos.

O desenvolvimento da criana uma construo por meio de


reequilibraes e reestruturaes sucessivas.

A mente um conjunto de esquemas que se aplicam realidade.


Estes esquemas tendem a incorporar os elementos que lhe so
exteriores e compatveis com sua natureza.

A estrutura cognitiva de um indivduo um complexo de esquemas


de assimilao.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Implicaes da Teoria de Piaget para o Ensino

A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em


equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de
organizao interna e de adaptao ao meio. Entretanto, quando
este equilbrio rompido por experincias no assimiladas, o
organismo (mente) se reestrutura (acomodao) a fim de construir
novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Equilibrao Majorante

Para Piaget, este processo reequilibrador que ele chama de


equilibrao majorante, o fator preponderante na evoluo, no
desenvolvimento mental, na aprendizagem (aumento do
conhecimento) da criana.

atravs do processo de equilibrao majorante que o


comportamento humano , totalmente, construdo em interao
com o meio fsico e scio-cultural.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Ensinar

Ensinar (ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois,


provocar o desequilbrio (conflito cognitivo) no organismo
(mente) da criana para que ela procurando o reequilbrio
(equilibrao majorante) se reestruture cognitivamente e
aprenda.

O mecanismo de aprendizagem da criana sua capacidade de


reestruturar-se mentalmente procurando novo equilbrio (novos
esquemas de assimilao). O ensino deve ativar este
mecanismo.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Ensino Reversvel

Esta ativao, no entanto, deve ser compatvel com o nvel de


desenvolvimento mental (perodo) em que est a criana.

Em termos de assimilao, o ensino envolve trs aspectos: os


esquemas de assimilao do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os
do professor.

ENSINO REVERSVEL: o desequilbrio no deve ser to grande que


no permita a equilibrao majorante.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Aes

Se a assimilao de um tpico requer um grande desequilbrio,


passos intermedirios devem ser introduzidos para reduzir esse
desequilbrio.

AES: o ensino deve ser acompanhado de aes e


demonstraes e, sempre que possvel, deve dar aos alunos a
oportunidade de agir (trabalho prtico). Porm estas aes e
demonstraes, mesmo quando realizadas pelos alunos, s
geram conhecimento na medida em que estiverem integradas
argumentao do professor.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Diretivismo e no-diretivismo

Para Piaget, enquanto que o diretivismo puro leva ao


conformismo, o no diretivismo puro leva desorganizao,
insegurana ou mera repetio (reao circular, repetio
indefinida daquilo que o organismo j sabe).

Se o ambiente pobre em situaes desequilibradas, cabe ao


professor produzi-las artificialmente.
Autor: Cristiano Buss
Teoria de Ensino de Bruner

Jerome Bruner
Psiclogo norte americano nascido em 1915.
(1915) Atualmente pesquisador snior da New York
University. Nas suas pesquisas sobre
desenvolvimento cognitivo props trs modos de
representao: ativa, icnica e simblica.
muito conhecida sua posio de que possvel
que o aprendiz aprenda qualquer assunto desde
que o material instrucional seja adequadamente
organizado. tambm bastante conhecido pela
ideia de currculo em espiral. Atualmente,
crtico da psicologia cognitiva da mente
computacional, pois na medida em que a mente
vista como processadora de informaes
perde-se a compreenso da mente como
criadora de significados.
Teoria de Ensino de Bruner

possvel ensinar qualquer assunto, de


uma maneira honesta, a qualquer criana
em qualquer estgio de desenvolvimento.
Teoria de Ensino de Bruner

Desenvolvimento Intelectual

Caracteriza-se por independncia crescente da resposta em relao


natureza imediata do estmulo.

Baseia-se em absorver eventos, em um sistema de armazenamento


que corresponde ao meio ambiente.

caracterizado por crescente capacidade de lidar com alternativas


simultaneamente, atender a vrias sequncias ao mesmo tempo, e
distribuir o tempo e ateno de maneira apropriada, a todas essas
demandas mltiplas.
Teoria de Ensino de Bruner

Desenvolvimento Intelectual

Uma questo bsica relativamente ao desenvolvimento a da


representao:

O indivduo deve adquirir meios de representar o que ocorre em seu


ambiente.

Modos de representao
Ativa (at aos 3 anos de idade);
Icnica (dos 3 aos 9 anos);
Simblica (a partir dos 10 anos).
Teoria de Ensino de Bruner

Representao Ativa
Neste estgio, o trabalho mental da criana consiste principalmente em
estabelecer relaes entre a experincia e a ao; seu interesse consiste
em manipular o mundo por meio da ao; caracterstico da criana em
idade pr-escolar.

Representao Icnica
A criana j est na escola; trata-se de um estgio operacional (concreto),
contrariamente ao outro que era meramente ativo (pr-operacional).
operacional no sentido de manipulao direta de objetos, ou indireta, como
quando se manipula mentalmente smbolos que representam coisas e
relaes (representao visual da realidade). Uma operao pode, neste
estgio, ser uma ao, mas agora interiorizada e reversvel.
Teoria de Ensino de Bruner

Representao Simblica

A criana, neste estgio, capaz de operar com proposies


hipotticas, ao invs de permanecer restrita ao que j experimentou,
ou ao que tem diante de si. Est apta a dar expresso formal s
ideias concretas que, anteriormente, orientavam a resoluo de
problemas.

A linguagem usada como forma de representar a realidade.


Teoria de Ensino de Bruner

Caractersticas de uma Teoria de Ensino


As teorias do desenvolvimento so fundamentalmente descritivas;

Uma teoria de ensino prescritiva e normativa:

demonstra regras relativas aos meios de atingir conhecimentos


ou aptides;

Estabelece critrios e fixa condies para satisfazer.


Teoria de Ensino de Bruner

Caractersticas de uma Teoria de Ensino


1. Deve apontar as experincias mais efetivas para implantar em um
indivduo a predisposio para a aprendizagem.

2. Deve especificar como deve ser estruturado um conjunto de


conhecimentos para melhor ser aprendido pelo estudante.

3. Deve citar qual a sequncia mais eficiente para apresentar a


matria a ser estudada.

4. Deve deter-se na natureza e na aplicao dos prmios e punies


no processo de aprendizagem e ensino.
Teoria de Ensino de Bruner

Predisposio
Bruner concentra sua ateno na predisposio para explorar
alternativas que gerem predisposio para a aprendizagem (fatores
culturais, motivacionais, pessoais, ...).

Existem trs fatores envolvidos no processo de explorao de


alternativas:
ativao, manuteno e direo.

A condio bsica para ativar a explorao de alternativas, em uma


tarefa, ter um nvel timo de incerteza. Rotinas esclerosadas
provocam pouca ou nenhuma explorao; rotinas por demais incertas
despertam confuso e angstia, reduzindo a tendncia a explorar.
Teoria de Ensino de Bruner

Predisposio

Uma vez iniciada a explorao, sua manuteno exige que os


benefcios das alternativas exploradas excedam os riscos envolvidos,
ou seja, as consequncias dos erros, ao explorar falsas alternativas,
devem ser abrandadas e os resultados, nas alternativas corretas,
correspondentemente aumentado.

Para dar direo explorao, o objetivo da tarefa precisa ser


conhecido, com alguma aproximao, e a verificao das alternativas
deve sempre informar a posio com referncia a esse objetivo.
Teoria de Ensino de Bruner

Estrutura
Bruner apresenta quatro razes para se ensinar a estrutura de um
conjunto de conhecimentos (disciplina):

1. Entender os fundamentos torna a matria mais compreensvel.

2. Rapidamente se esquece um pormenor, a no ser que esteja


colocado dentro de um padro estruturado.
Teoria de Ensino de Bruner

Estrutura

3. A compreenso de princpios e ideias fundamentais parece ser o


principal caminho para uma adequada transferncia de
aprendizagem.

4. A distncia entre o conhecimento avanado e o conhecimento


elementar, ensinado nas escolas, pode ser diminuda graas ao
relevo que se der estrutura do conhecimento na instruo.
Teoria de Ensino de Bruner

Sequncia

Cabedal de informaes, estgio de desenvolvimento, natureza da


matria e diferenas individuais so, para Bruner, variveis
importantes no estabelecimento da sequncia de uma matria de
ensino.

Alm disso, a sequncia deve permitir a explorao de alternativas.


Teoria de Ensino de Bruner

Reforo

A aprendizagem depende do conhecimento do resultado no momento


e local em que ele pode ser utilizado para correo.

O processo de aprendizagem deve levar o estudante a desenvolver


seu autocontrole e se auto-reforar a fim de que a aprendizagem seja
reforo de si prpria.
Teoria de Ensino de Bruner

A instruo e o papel do professor segundo Bruner

Ensinar , em sntese, um esforo para auxiliar ou moldar o


desenvolvimento intelectual.

O ensino deve ser planejado levando em conta o que se sabe sobre o


desenvolvimento intelectual do aprendiz (considerar as diferenas
individuais, no s no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo,
mas tambm a aspectos socioculturais e pessoais).

H uma verso de cada conhecimento ou tcnica apropriada para


ensinar em cada idade, por mais introdutria que seja.
Teoria de Ensino de Bruner

Descoberta dirigida & Currculo em espiral

Bruner destaca o processo da descoberta, atravs da explorao de


alternativas, e o currculo em espiral.

Enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de maneira dirigida de


modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause
confuso e angstia no aluno.

O ensino deve prover revises peridicas, revisitas a conceitos e


atividades j aprendidas, aplicando-as a novas e mais complexas
situaes, atravs do currculo espiral.
Teoria de Ensino de Bruner

Estrutura dos contedos cientficos

a planificao dos programas deve concentrar-se na aprendizagem de


noes ou princpios fundamentais, que favoream a aquisio dos
contedos;

a memorizao de contedos menos importantes s possvel dentro


de uma situao estruturada;

a transferncia das aprendizagens passa pela compresso dos


princpios fundamentais;

o ensino das bases permite uma progressiva complexificao e


avano da compreenso em cada domnio cientfico.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Lev Vygotsky
(1896-1934)
Formado em Direito pela Universidade
de Moscou em 1918, o bielo-russo Lev
Vygotsky era filho de uma prspera
famlia judia. Durante seu perodo
acadmico estudou tambm literatura e
histria, recebendo o bacharelado em
Direito em 1918, ano em que voltou para
Homel, onde havia lecionado
anteriormente.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante,


junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev
eles foram responsveis pela disseminao dos textos de
Vygostky, muitos deles destrudos com a asceno de Stlin ao
Kremlin; devido censura sovitica seus trabalhos ganharam
dimenso h pouco tempo, inclusive dentro da Rssia. No
ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lanado apenas
em 1962 nos Estados Unidos.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte.


Suas ideias foram desenvolvidas na Unio Sovitica sada da
Revoluo Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a
psicologia, com base no materialismo marxista, e construir uma
teoria da educao adequada nova realidade social emergida da
revoluo. O projeto ambicioso e a constante ameaa da morte (a
tuberculose se manifestou desde os 19 anos de idade e foi
responsvel por sua morte prematura) deram ao seu trabalho,
abrangente e profundo, um carter de urgncia.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Uma sntese

O desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem


referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre.

Os processos mentais superiores (pensamento, linguagem,


conduta volitiva) do indivduo tm origem em processos sociais.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Uma sntese
Seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia gentica
estudo da gnese, formao e evoluo dos processos psquicos
superiores do ser humano.

A psicologia gentica estuda a infncia para tentar compreender


a formao dos processos psquicos complexos.

Diferente dos processos psicolgicos elementares que so


reaes automticas, reflexas e possuem associaes simples de
origem biolgica.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Instrumentos e Signos
Diferentemente de Piaget, que supe a equilibrao como um princpio
bsico para explicar o desenvolvimento cognitivo, Vygotsky parte da
premissa de que esse desenvolvimento deve ser entendido com
referncia ao contexto social e cultural (microescala) no qual ocorre.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O sujeito biolgico e o sujeito social

As funes psicolgicas tm um suporte biolgico e so moldadas


ao longo da histria da espcie e do indivduo (biognese e
ontognese)

O sujeito biolgico converte-se em sujeito humano pela interao


social (sciognese)
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Instrumentos e Signos

O desenvolvimento desses processos no ser humano mediado por


instrumentos e signos construdos social, histrica e culturalmente no
contexto em que ele se situa.

Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa.
Signo algo que significa alguma coisa. Palavras, por exemplo, so
signos lingusticos.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento cognitivo a converso de relaes


sociais em funes mentais.

As sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos


ao longo de sua histria e eles modificam o desenvolvimento
social e cultural dessas sociedades.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Reconstruo Interna

atravs da apropriao (internalizao, reconstruo interna)


de tais construes scio-histricas e culturais, via interao
social, que o sujeito se desenvolve cognitivamente.

O desenvolvimento das funes mentais superiores passa,


ento, necessariamente, por uma fase externa.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Desenvolvimento Cognitivo

No desenvolvimento cognitivo do ser humano, toda funo


aparece duas vezes primeiro em nvel social e depois em nvel
individual primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica),
depois no interior do prprio indivduo (intrapessoal,
intrapsicolgica).
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Interao Social

A interao social o veculo fundamental para a transmisso


dinmica (de inter para intrapessoal) do conhecimento social, histrica
e culturalmente construdo.

Esta interao implica um mnimo de duas pessoas intercambiando


significados. Implica tambm um certo grau de reciprocidade e
bidirecionalidade entre os participantes.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Significados

So construdos socialmente e, por isso, so contextuais. A interao


social indispensvel a fim de que o sujeito capte os significados dos
signos para, ento, internaliz-los (reconstru-los internamente). Para
que uma criana ou um adulto internalize um signo indispensvel que
o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente
atravs de outra pessoa).
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Linguagem e Fala

Para Vygotsky, a linguagem o mais importante sistema de


signos para o desenvolvimento cognitivo do ser humano porque o
libera de vnculos contextuais.

A fala extremamente importante no desenvolvimento da


linguagem. Consequentemente, a emergncia da fala um marco
fundamental no desenvolvimento cognitivo.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Linguagem e Fala

O momento de maior significado no desenvolvimento humano


ocorre quando a fala e a atividade prtica convergem.

O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala


social (linguagem como comunicao) para a fala egocntrica
(linguagem como mediadora) e desta para a fala interna.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Aprendizagem

O desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso


progressivo a esses signos e sistemas de signos ou, em outras
palavras, na aprendizagem progressiva dos signos e sua utilizao.

A estrutura cognitiva desenvolve-se pelo uso de signos.

Quanto mais instrumentos e signos se aprende, mais se amplia


a gama de atividades que o sujeito pode aprender.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Aprendizagem

Parceiro mais capaz

A aprendizagem de signos ocorre com a participao em situaes de


interao social com pessoas mais competentes no uso desses
sistemas de smbolos.

Desta forma, o desenvolvimento passa por uma fase externa.


Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Aprendizagem

Lei da Dupla Formao de Vygotsky

No desenvolvimento toda funo aparece duas vezes primeiro em


nvel social (interpessoal), e, depois, em nvel individual
(intrapessoal).

Desta forma, Vygostky enfoca a interao social; enquanto que


Piaget enfoca o indivduo como unidade de anlise.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Aprendizagem

Diferentemente de Piaget, para Vygotsky no preciso esperar


determinadas estruturas mentais se formarem para que a
aprendizagem de um conceito seja possvel.

o ensino que desencadeia a formao de estruturas mentais


necessrias aprendizagem.

preciso, no entanto, no ultrapassar a capacidade cognitiva do


aprendiz quando se busca criar novas estruturas mentais. Ou seja,
respeitar a ZDP.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Zona de Desenvolvimento Proximal

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real do sujeito, tal


como medido por sua capacidade de resolver problemas
independentemente, e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal
como medido atravs da resoluo de problemas sob orientao de
algum ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Zona de Desenvolvimento Proximal

A ZDP reflete o carter bidirecional das relaes entre


desenvolvimento e aprendizagem.

Pode ser definida como a diferena entre o nvel do que a pessoa


capaz de fazer com a ajuda de outros (parceiro mais capaz, pai,
me, professor, etc) e o nvel das tarefas que pode fazer por si s.

nvel de desenvolvimento real

nvel de desenvolvimento potencial


Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Zona de Desenvolvimento Proximal

Zona de
Desenvolvimento
Proximal

A diferena entre o que uma criana pode fazer de forma


independente (zona de desenvolvimento real) e o que a criana
capaz de fazer com a ajuda de um parceiro mais capaz.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Zona de Desenvolvimento Proximal


A ZDP tem um carter dinmico e complexo. Seus limites variam
de indivduo para indivduo em relao a diferentes mbitos de
desenvolvimento, tarefas e contedos.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Implicaes para o ensino


Vygotsky caracteriza a aprendizagem como um processo que
lida com dois tipos de conceitos:

conceitos espontneos adquiridos no contexto cotidiano a


partir de referentes concretos;

conceitos cientficos adquiridos, por meio do ensino, pela


atribuio de significados em uma estrutura conceitual
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Implicaes para o ensino


Os conceitos cientficos so construdos pela explicitao das suas
relaes com outros conceitos j existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz (os conceitos prvios);
Temos aqui novamente a ideia de que o aluno aprende a partir
do que j sabe!

O professor o participante que j internalizou significados


socialmente compartilhados dos assuntos tratados no currculo.

O aluno deve, de alguma maneira (dilogos, avaliaes, problemas,


desafios, etc) devolver ao professor o significado que captou.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Implicaes para o ensino


O ensino se consuma quando aluno e professor compartilham
significados aceitos pela comunidade.

Isso implica que todos os envolvidos no processo de ensino-


aprendizagem devam expressar-se e tenham a oportunidade para
isso.

Para Vygotsky, o bom ensino aquele que est frente do


desenvolvimento cognitivo.

O professor deve apresentar, dentro de certos limites, desafios e


informaes cuja utilidade o aluno possa comear a perceber.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Implicaes para o ensino


O professor reage s tentativas do aprendiz, incentivando,
corrigindo, fazendo novas perguntas e exigncias, em funo de sua
percepo do que ele pode ou no fazer.

O aluno evolui porque sempre est recebendo novas informaes e


desafios, que exigem que ela v um pouco alm do que j sabe.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

A interao social no se d por meio de qualquer


discusso ou conversa

Ela deve ser assimtrica, isto , deve haver pelo menos um parceiro
mais capaz em relao ao contedo trabalhado.

A questo (ou problema ou desafio) que desencadeia a interao


deve estar bem definida e ser conhecida por todos os participantes.

A ZDP deve ser respeitada.


Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Implicaes para o ensino


Os conflitos cognitivos descritos por Piaget so teis mas no so
suficientes para explicar como ocorre a aprendizagem de novos
conceitos.

Os conflitos cognitivos desencadeiam, na mente do aluno, um


processo de aprendizagem.

Alm disso preciso que os novos conceitos sejam apresentados e


trabalhados reiteradamente numa interao social em que o
professor o parceiro mais capaz.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Vygotsky e Piaget
Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas
Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem;

Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter


universal ( de origem biolgica) do desenvolvimento.

Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e a


dimenso histrica do desenvolvimento mental.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Vygotsky e Piaget

Mas, ambos so construtivistas em suas concepes do


desenvolvimento intelectual.

Sustentam que a inteligncia construda a partir das relaes


recprocas do homem com o meio.

Ambos divergem tambm quanto sequncia dos processos de


APRENIDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

Vygotsky e Piaget
Para Vygotsky, o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras,
"o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis".

Piaget, ao contrrio, defende que o desenvolvimento progressivo


das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases
pr-operatria ou lgico-formal).

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrrio de


Piaget, que considera a criana como construtora de seu
conhecimento de forma individual.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O papel da imitao e do brinquedo no desenvolvimento

Imitao e brinquedo ajudam a criar uma ZDP

Imitao
No se trata de um comportamento mecnico ou mera cpia.
Permite a realizao de tarefas que esto alm das prprias
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O papel da imitao e do brinquedo no desenvolvimento

Brinquedo

I. Situao imaginria - marca a passagem da atividade concreta


para uma atividade simblica (ex: vassoura como cavalo relao
com o significado de cavalo e no com o objeto concreto
vassoura.

II. Utilizao de regras - fazem com que a criana se comporte de


forma mais avanada do que aquela que seria o habitual para a sua
idade.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O papel da imitao e do brinquedo no desenvolvimento


Para Vygotsky, a brincadeira possui trs caractersticas:
a imaginao;
a imitao;
a regra.

No brinquedo a criana comporta-se de forma mais avanada do


que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar
objeto e significado.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O papel da imitao e do brinquedo no desenvolvimento

Vygotsky afirma que: enorme a influncia do


brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no
brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas, e
no por incentivos fornecidos por objetos externos.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky

O papel da imitao e do brinquedo no desenvolvimento

Na tentativa de compreender o mundo adulto, as crianas buscam


imit-lo por meio do brincar, do faz-de-conta, atribuindo os
significados desejados aos objetos a que tm acesso e s
situaes que organizam.

O aprender a lidar com regras e a desenvolver o autocontrole so


tambm capacidades propiciadas pelo brincar;

Segundo Vygotsky, essa uma atividade complexa, que contribui


para que a criana compreenda o universo dos papis que
desempenha, impulsionando o seu desenvolvimento.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

David Paul Ausubel David Paul Ausubel nasceu em 1918 em


(1918-2008) Nova Iorque. Frequentou as Universidades
de Pensylvania e Middlesex graduando-se
em Psicologia e Medicina. Fez trs
residncias em diferentes centros de
psiquiatria, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de
Columbia, onde foi professor por muitos
anos. Foi professor tambm nas Faculdades
de Educao das Universidades de Illinois,
Toronto, Berna, Munique e Salesiana de
Roma. Ao aposentar-se voltou Psiquiatria.
Nos ltimos anos de vida dedicou-se a
escrever novos livros. Faleceu em 2008.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Revoltado contra os castigos e humilhaes pelos quais passara


na escola, afirma que a educao violenta e reacionria: A
escola um crcere para crianas. O crime de todos a pouca
idade e por isso os carcereiros lhes do castigos. Aps sua
formao acadmica em psiquiatria na Universidade de Nova
Iorque, resolve dedicar-se educao no intuito de buscar as
melhorias necessrias ao verdadeiro aprendizado.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s


princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe.
Determine isso e ensine-o de acordo. (Ausubel,1978, p. iv)
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Aquilo que o aprendiz j sabe:


sua estrutura cognitiva.

Determine isso:
averiguar a estrutura cognitiva
preexistente;
mapear a estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Ensine-o de acordo:

basear o ensino naquilo que o aprendiz j sabe;

identificar os conceitos organizadores bsicos do que vai


ser ensinado e utilizar recursos e princpios que facilitem
a aprendizagem significativa.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central
Aquilo que o aluno j sabe: estrutura cognitiva, contedo e
organizao das ideias e que deve ter sido apreendido de forma
significativa, isto , de maneira no arbitrria e no literal

No-arbitraria: existe uma relao lgica e explcita entre a nova ideia


e algumas outras j existentes na estrutura cognitiva do indivduo.

No literal ou substantiva: uma vez aprendido determinado contedo


desta forma, o indivduo conseguir explic-lo com as suas prprias
palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem
sinnima e transmitir o mesmo significado.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central
Arbitrria: as novas ideias no se relacionam de forma lgica e clara
com nenhuma ideia j existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas
so decoradas. No garante flexibilidade no seu uso, nem
longevidade.

Literal: o indivduo no capaz de expressar o novo contedo com


linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente
aprendido.

Aquilo que o aluno j sabe no equivalente a pr-requisito.


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Averiguar: conhecer a estrutura cognitiva pr-existente ou


mapeamento. Os testes convencionais que enfatizam o
conhecimento factual e estimulam a memorizao no servem.

Ensine de acordo: basear o ensino naquilo que o aluno j sabe, na


estrutura cognitiva do aluno.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Cognio: processo atravs do qual o mundo de significados tem


origem, visto que o ser humano atribui significados realidade em que
se encontra. Estes significados so pontos de partida para a
atribuio de outros significados, constituindo-se de pontos bsicos de
ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem
ao que se poderia denominar estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Ideia Central

Estrutura cognitiva: o contedo total e organizado de ideias de um


dado indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos,
refere-se ao contedo e organizao de suas ideias naquela rea
particular de conhecimento. So enfatizadas a aquisio,
armazenamento e organizao das ideias no crebro do indivduo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Subsunor

uma estrutura especfica ao qual uma nova informao


pode se integrar ao crebro humano, que altamente
organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que
armazena experincias prvias do aprendiz.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Caractersticas mais relevantes

Seu carter cognitivo: fica evidente a importncia que tem o


conhecimento com a integrao dos novos conceitos nas
estruturas cognitivas prvias do sujeito.

Seu carter aplicado: centrando-se nos problemas e nos tipos


de aprendizagem.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

No que se refere a aprendizagem escolar, Ausubel prope que


seja estabelecida duas distines iniciais, que fazem aluso a
dois tipos diferentes de processos que so contnuas e no
estanques.

Aprendizagem significativa
e
aprendizagem mecnicas ou repetitivas.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

A aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma


nova informao relaciona-se, de maneira substantiva (no-literal) e
no-arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento
do indivduo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

a aprendizagem de novas informaes com pouca ou


nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

MOREIRA, M. A. Teorias de
Aprendizagem. So Paulo, EPU,
2011.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
MECNICA SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente
Significativo

Armazenamento literal, Incorporao substantiva,


arbitrrio, sem no arbitrria, com
significado; significado; implica
no requer compreenso, compreenso,
resulta em aplicao transferncia, capacidade de
mecnica a situaes explicar, descrever,
conhecidas enfrentar, situaes novas.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem receptiva x por descoberta

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Para que ocorra aprendizagem, segundo Ausubel, necessrio


que:

Material potencialmente significativo:


O material deve ter significado lgico.
Conceitos subsunores devem estar disponveis na estrutura
cognitiva.

Disposio para aprender:


O aprendiz deve manifestar uma disposio para relacionar de
maneira substantiva e no arbitrria o novo material,
potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

De onde vm os subsunores?

Formao de conceitos

Assimilao de conceitos.

O que fazer quando no existem subsunores?

Aprendizagem mecnica?

Organizadores prvios (Ausubel)


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizador prvio

A principal funo do organizador prvio a de servir de ponte


entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para
que possa aprender significativamente a tarefa com que se
depara.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Evidncia da aprendizagem significativa?

A melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem


significativa formular questes e problemas de uma maneira
nova e no familiar que requeira mxima transformao do
conhecimento adquirido. (Ausubel)
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Tipos de aprendizagem significativa

Representacional: basicamente uma associao simblica


primria.

de Conceitos: uma extenso da Representacional, mas num


nvel mais abrangente e abstrato.

Proposicional: necessita de conhecimento prvio dos conceitos e


smbolos. Seu objetivo promover uma compreenso sobre uma
proposio atravs da soma de conceitos mais ou menos abstratos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem representacional

Aprendizagem representacional a que ocorre quando smbolos


arbitrrios passam a representar, em significado, determinados
objetos ou eventos em uma relao unvoca, quer dizer, o smbolo
significa apenas o referente que representa.

Por exemplo, se para uma criana a palavra mesa (um smbolo


lingustico) significa apenas a mesa de sua casa, ela no tem ainda
o conceito de mesa, apenas uma representao.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem conceitual

A aprendizagem conceitual ocorre quando o sujeito percebe


regularidades em eventos ou objetos, passa a represent-los por
determinado smbolo e no mais depende de um referente concreto
do evento ou objeto para dar significado a esse smbolo. Trata-se,
ento, de uma aprendizagem representacional de alto nvel.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem proposicional

A aprendizagem proposicional, implica dar significado a novas


ideias expressas na forma de uma proposio. As aprendizagens
representacional e conceitual so pr-requisito para a proposicional,
mas o significado de uma proposio no a soma dos significados
dos conceitos e palavras nela envolvidos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem proposicional

A aprendizagem proposicional, implica dar significado a novas


ideias expressas na forma de uma proposio. As aprendizagens
representacional e conceitual so pr-requisito para a proposicional,
mas o significado de uma proposio no a soma dos significados
dos conceitos e palavras nela envolvidos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Assimilao
Processo que ocorre quando um conceito ou proposio a,
potencialmente significativo, assimilado sob uma ideia ou conceitos
mais inclusivos.
Tanto a nova informao como tambm o conceito subsunor A, so
modificados pela interao.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Assimilao

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Subsuno subordinada

A aprendizagem significativa dita subordinada quando os novos


conhecimentos potencialmente significativos adquirem significados,
para o sujeito que aprende, por um processo de ancoragem
cognitiva, interativa, em conhecimentos prvios relevantes mais
gerais e inclusivos j existentes na sua estrutura cognitiva.

Ocorre quando um conceito ou proposio potencialmente


significativa a assimilado sob uma ideia mais inclusiva A.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem subordinada

A aprendizagem dita subordinada, quando os novos


conhecimentos potencialmente significativos adquirem significados,
para o sujeito que aprende, por um processo de ancoragem
cognitiva, interativa, em conhecimentos prvios relevantes mais
gerais e inclusivos j existentes na sua estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem subordinada

Por exemplo, se o aprendiz j tem uma ideia, uma representao


do que seja uma escola, a aprendizagem significativa de distintos
tipos de escola como escola tcnica, escola aberta, escola normal,
escola pblica, e outros, sero aprendidos por ancoragem e
subordinao ideia inicial de escola. Mas, ao mesmo tempo,
como o processo interativo, essa ideia inicial vai se modificando,
ficando cada vez mais elaborada, mais rica e mais capaz de servir
de ancoradouro cognitivo para novas aprendizagens.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem superordenada

Suponhamos agora que o aprendiz no tivesse uma ideia mais


ampla, ou o conceito, de escola e fosse aprendendo de modo
significativo o que uma escola pblica, uma escola aberta, uma
escola confessional, uma escola militar, etc., poderia comear a
fazer ligaes entre diferentes tipos de escola, buscando
semelhanas e diferenas e chegar, por meio de um raciocnio
indutivo, ao conceito de escola. Esta seria uma aprendizagem
superordenada.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem superordenada

A aprendizagem superordenada envolve, ento, processos de


abstrao, induo, sntese, que levam a novos conhecimentos que
passam a subordinar aqueles que lhes deram origem. um
mecanismo fundamental para a aquisio de conceitos.

a aprendizagem que se d quando um conceito ou proposio


potencialmente significativa A, mais geral ou inclusivo do que as
ideias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva a, b e c
adquirido a partir deste e passa a assimil-los.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem superordenada
Exemplo: A medida em que a criana desenvolve os conceitos de
gato, co, leo, etc... Ela pode mais tarde, aprender que esses
conceitos so subordinados ao conceito de mamfero.

No muito comum; a maneira mais tpica de aprender


significativamente a aprendizagem significativa subordinada, na
qual um novo conhecimento adquire significado na ancoragem
interativa com algum conhecimento prvio especificamente relevante.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aprendizagem combinatria

Aprendizagem combinatria , ento, uma forma de


aprendizagem significativa em que a atribuio de significados a um
novo conhecimento implica interao com vrios outros
conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva, mas no nem
mais inclusiva nem mais especfica do que os conhecimentos
originais. Tem alguns atributos criteriais, alguns significados
comuns a eles, mas no os subordina nem superordena.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Aquisio de conceitos

medida em que a aprendizagem significativa ocorre, conceitos


so desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrncia de
sucessivas interaes:

Diferenciao progressiva

Reconciliao integradora
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Diferenciao progressiva

O princpio da diferenciao progressiva

As ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser


apresentadas no incio para, depois irem sendo
progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e
especificidades.

mais fcil para o ser humano captar aspectos diferenciados


de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que
chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Reconciliao integradora

O contedo deve no s proporcionar a diferenciao progressiva,


mas tambm:

explorar, explicitamente, relaes entre proposies e


conceitos;

chamar ateno para diferenas e similaridades importantes e

reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.

A programao do material instrucional deve contemplar tambm a


explorao de relaes entre ideias.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Reconciliao integradora

Explorar relaes entre ideias, apontar similaridades e diferenas


importantes, reconciliar discrepncias reais ou aparentes.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Diferenciao progressiva e Reconciliao integradora


Conceitos mais gerais,
mais inclusivos

Conceitos
intermedirios

Conceitos mais especficos, menos inclusivos


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizadores prvios
Para acelerar o processo de transformao da aprendizagem
mecnica em aprendizagem significativa Ausubel recomenda o uso
de organizadores prvios.

Servem de ncora para a nova aprendizagem e levam ao


desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitam a
aprendizagem subsequente.

Estratgia para manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a


aprendizagem significativa.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizadores prvios
Materiais introdutrios apresentados antes do material a ser
aprendido.

Tem a finalidade de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e


o que ele deve saber a fim de que o material possa ser aprendido
de forma significativa.

Funcionam como pontes cognitivas.


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizadores prvios
No caso de material no-familiar, um organizador expositrio
usado para promover subsunores relevantes.

No caso de aprendizagem de material relativamente familiar, um


organizador comparativo usado para integrar novas ideias com
conceitos basicamente similares, existentes na estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizadores prvios Moreira, 2012.


Destaque-se, no entanto, que organizadores prvios no so simples
comparaes introdutrias, pois, diferentemente destas, organizadores,
devem:

1 - identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse


contedo para a aprendizagem do novo material;

2 - dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando
as relaes importantes;

3 - prover elementos organizacionais inclusivos que levem em considerao, mais


eficientemente, e ponham em melhor destaque o contedo especfico do novo
material, ou seja, prover um contexto ideacional que possa ser usado para assimilar
significativamente novos conhecimentos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.


Em um estudo inicial, Ausubel (1960) trabalhou com alunos de um curso
de Psicologia Educacional da Universidade de Illinois e o material de
aprendizagem usado consistia de um texto que tratava das propriedades
metalrgicas do ao-carbono. Como este material era no familiar para
os alunos envolvidos, utilizou-se um organizador, do tipo expositivo, que
foi apresentado em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade do que o prprio material de aprendizagem posterior, onde
foram enfatizadas as principais diferenas e similaridades entre metais e
ligas metlicas, suas respectivas vantagens e limitaes e as razes de
fabricao e uso de ligas metlicas. Este material tinha a finalidade de
fornecer ancoragem para o texto subsequente erelacion-lo estrutura
cognitiva dos alunos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.

Ausubel e Fitzgerald (1961) trabalharam tambm com estudantes


de um curso de Psicologia Educacional da Universidade de Illinois
com um texto sobre o budismo. Como os sujeitos envolvidos j
tinham algum conhecimento sobre o cristianismo, foi utilizado um
organizador comparativo que apontava explicitamente as principais
diferenas e similaridades entre o budismo e o cristianismo. Esta
comparao foi feita em um nvel mais alto de abstrao,
generalidade e inclusividade do que no material de aprendizagem e
tinha a finalidade de aumentar a discriminabilidade entre estes dois
grupos de conceitos.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.


Ronca (1976) trabalhou com alunos universitrios de cursos de
Matemtica e Fsica utilizando um material de aprendizagem que
constava de um texto sobre mudanas de comportamento. Uma vez
que o contedo deste texto era quase que totalmente no familiar para
os alunos, foram construdos organizadores prvios expositivos com
base em um assunto j familiar para eles: o pndulo simples. Como o
material de aprendizagem analisava o comportamento humano em
termos das variveis causa e efeito, os organizadores introduziram
estes conceitos utilizando o exemplo do pndulo. Foram exploradas
relaes de causa e efeito, no movimento pendular, do tipo que
acontece com o perodo e a frequncia variando a massa e/ou o
comprimento do pndulo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.


Eggen, Kauchak e Harder (1979) propuseram um exemplo de
organizador prvio que poderia ser utilizado para iniciar um estudo
sobre sistemas de rios. Eles apresentaram uma situao em que os
aprendizes provavelmente ainda no teriam tido oportunidade de
analisar a importncia dos rios e sugeriram que, antes de iniciar este
estudo, fosse introduzido um organizador prvio comparando sistemas
de rios com outro importante sistema, o sistema circulatrio,
supostamente j conhecido pelos aprendizes. Assim, seria usado,
como organizador, o texto a seguir:
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.


Um sistema de rios to importante para os outros elementos do ambiente fsico
quanto o sistema circulatrio para o corpo humano. Eles tm algumas caractersticas
em comum. Um grande rio, tal como o Rio Mississipi, fornece o sangue da vida gua
para plantas e animais, bem como para a agricultura e indstrias hidroeltricas,
justamente como a aorta, sendo a artria principal, leva sangue s partes do corpo. Alm
de gua, ele leva tambm muitas fontes de alimentos para plantas e animais. Neste
aspecto, os rios se parecem com as artrias de nosso corpo que transportam nutrientes
para diferentes partes do corpo. Eles so como veias quando levam produtos inteis
para o mar. Entretanto, um sistema de rios difere do sistema circulatrio no aspecto de
que tanto o suprimento de alimentos quanto os elementos inteis so transportados em
um nico canal. Outra similaridade que, como vasos capilares, riachos alimentam o rio.
Portanto, como sistema circulatrio, o sistema de rios funciona tanto como carregador de
fontes de energia quanto como transportador de produtos inteis.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplos de organizadores prvios Moreira, 2012.

Assim como o homem pode fazer mau uso do sistema circulatrio, pode tambm
fazer mau uso de um sistema de rios. Quando o rio carrega muitos resduos,
comea a se obstruir, exatamente como uma veia ou artria pode ser obstruda.
Fbricas ao longo de rios, eroso do solo causada por mtodos de agricultura ou
prticas florestais inadequadas so as principais causas de obstruo. Da mesma
forma, produtos qumicos, fertilizantes e inseticidas usados por agricultores tm
causado uma alterao na vegetao ao longo dos rios. Como no sistema
circulatrio, estes danos, s vezes, no podem ser reparados e, quando isto
possvel, consomem muito tempo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Tipos de Organizadores Prvios

Expositivos: so usados com contedos novos, relativamente


desconhecidos, de forma a fornecer subsunores relevantes.
Comparativos: so usados com contedos relativamente familiar.
Auxiliam na discriminao entre as ideias novas e as existentes.

Expositivos promover conhecimentos prvios.


Comparativos utilizar os existentes.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Organizadores prvios

necessrio estabelecer a diferena entre organizadores e pseudo-


organizadores prvios. Para Ausubel (1980), organizadores prvios
verdadeiros so aqueles destinados a facilitar a aprendizagem
significativa de tpicos especficos, ou srie de ideias estreitamente
relacionadas. Os materiais introdutrios utilizados para facilitar a
aprendizagem de vrios tpicos (e.g., captulos ou unidades de
estudo) denominam-se pseudo- organizadores prvios.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Exemplo de recurso usado como organizador prvio


Mapa conceitual: diagrama mostrando relao entre conceitos.
Teoria de Aprendizagem de Ausubel

desenvolvida foca
dcada de 60

Aprendizagem Significativa
David Ausubel

ocorre quando

Estrutura cognitiva pr-existente

possui ancorados
Conceitos Ideias Proposies

Aprendiz
Aspectos
Relevante
percebe s

Nova informao adquire Significado atravs


Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Resumindo:
Nenhum aluno pode aprender significativamente se no estiver
disposto psicologicamente a faz-lo. Essa disposio psicolgica
depende de muitas coisas.

fundamental o papel do professor e material que este adota ou


produz. No basta a sua competncia cientfica. Mas importante

O professor e os alunos devem compartilhando parcelas cada vez


maiores de significados.

A aula deve ser na medida do possvel um frum de debate e


negociao de concepes e representaes da realidade em
estudo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Resumindo:
Incentivar os alunos construir, modificar e integrar idias.

Estar atento s varveis afetivas. Aprendizagem significativa gera


prazer.

Conhecer o estilo cognitivo de cada aluno, os estilos pessoais de


estudar e aprender.

Ensinar e aprender com significado requer interao, aceitao ou


rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca
constante de todos os envolvidos na ao de conhecer.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Resumindo:
A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear,
mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas.

Conhecer as concepes prvias dos alunos, muitas delas


aprendidas significativamente, mas incorretamente, para no levar
ao ensino mecnico e acrtico
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

O papel do professor

O professor no um repassador de contedos, mas um mediador,


um facilitador da aprendizagem. Deve usar recursos que facilitem a
passagem da estrutura conceitual da matria de ensino para a
estrutura cognitiva do aluno de maneira significativa.

No impor determinada estrutura conceitual, mas facilitar a


aquisio significativa de uma estrutura conceitual, que implica
atribuio, por parte do aluno de significado psicolgico a esta
estrutura.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

O papel do professor
Preparar bem o material. Propor uma hierarquia de conceitos. Isso
pode ser difcil em situaes onde um programa imposto precisa
ser cumprido.

Identificar quais subsunores que o aluno deveria ter para aprender


significativamente o contedo preparado

Diagnosticar o que o aluno j sabe. Podem ser pr-testes,


entrevistas ou outros instrumentos. Identificar a estrutura cognitiva
do aluno.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Como motivar
Isso pode ser difcil. Como provocar a predisposio para aprender.
Como levar o aluno a perceber como relevante o conhecimento que
queremos que construa?

Partindo de situaes concretas, de histrias, vdeos, jogos,


pesquisa, prticas e ir incorporando informaes, reflexes, teoria a
partir do concreto.

No dar tudo pronto. Exigir que os alunos faam, mesmo que


errado.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Como motivar
Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrs, produzir novas
snteses fruto de descobertas.

O modelo de passar contedo e cobrar sua devoluo no bom.


Com tanta informao disponvel, o importante para o educador
encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do
estado passivo, de espectador.

Aprender hoje buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar.


Os alunos no pesquisam, no gostar de ler, as situaes no so
significativas.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

Como motivar

Um professor que fala bem, que conta histrias interessantes, que


tem feeling para sentir o estado de nimo da classe, que se adapta
s circunstncias, que sabe jogar com as metforas, o humor, que
usa as tecnologias adequadamente, que traga novidades, que varie
suas tcnicas e mtodos de organizar o processo de ensino-
aprendizagem.
Teoria da aprendizagem significativa crtica - Moreira

Perguntas ao invs de respostas: Estimular os questionamentos.


No dar respostas prontas.

Diversidade de materiais: abandono do manual nico.

Aprendizagem pelo erro: normal errar; aprende-se corrigindo os


erros.

Conscincia semntica: o significado est nas pessoas, no nas


palavras.

Incerteza do conhecimento: Falvel, incerto, evolui.


Teoria da aprendizagem significativa crtica - Moreira

Desaprendizagem: s vezes o conhecimento prvio funciona como


obstculo epistemolgico, inibidor. Aprender a no usar este
conhecimento, no apagar algum conhecimento j existente na
estrutura cognitiva o que, alis, impossvel se a aprendizagem foi
significativa, mas sim de no us-lo como subsunor.
Aprendizagem da Mecnica Quntica: muitos alunos parecem no
captar os significados de conceitos da Fsica Quntica por que no
conseguem desaprender (i.e., no utilizar como ancoradouro)
certos conceitos da Fsica Clssica.

Diversidade de estratgias: abandono do quadro-de-giz (no


apenas trocar por ppt).
Mestrado Profissional em Cincias e Tecnologias na
Educao

Mapa Conceitual e Diagrama V

Prof. Nelson Luiz Reyes Marques


Teoria da aprendizagem significativa - Novak
Formou-se em Cincias e Matemtica em 1952 na
Joseph Novak Universidade de Minnesota, concluiu seu Mestrado em
(1932) Cincias da Educao, (1954) na Universidade de
Minnesota, e concluiu sua graduao em Biologia e
Cincias da Educao na Universidade de Minnesota,
em 1958.
Foi um professor de biologia no Kansas State Teachers
College em Emporia (1957-1959), e na formao de
professores na Purdue University (1959-1967). Desde
1998 ele tambm pesquisador visitante na
Universidade de West Florida, no departamento Institute
for Human & Machine Cognition.
Trabalha atualmente tambm para a NASA, a Marinha, a
CIA etc. Alm disso, atua como consultor para mais de
400 escolas, universidades e corporaes.
Mapa Conceitual

Criado por Joseph D. Novak. Novak professor da Universidade


de Cornell, nos Estados Unidos.

Baseado na Teoria de Aprendizagem Significativa de David


Ausubel.

Mapas conceituais devem ser entendidos como diagramas


bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre
conceitos de uma disciplina e que derivam sua existncia da
prpria estrutura conceitual da disciplina (Moreira, 1992)
Aprendizagem Significativa

importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza


pela interao entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos, e
que essa interao no-literal e no-arbitrria. Nesse processo, os
novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os
conhecimentos prvios adquirem novos significados ou maior
estabilidade cognitiva.

O conhecimento prvio , na viso de Ausubel, a varivel isolada mais


importante para a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
Isto , se fosse possvel isolar uma nica varivel como sendo a que
mais influencia novas aprendizagens, esta varivel seria o
conhecimento prvio, os subsunores j existentes na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende.
Aprendizagem Significativa

Portanto, dizer que o conhecimento prvio a varivel que mais


influencia a aprendizagem significativa de novos conhecimentos no
significa dizer que sempre uma varivel facilitadora. Normalmente
sim, mas pode, em alguns casos, ser bloqueadora.

importante enfatizar aqui que o material s pode ser potencialmente


significativo, no significativo: no existe livro significativo, nem aula
significativa, nem problema significativo, ..., pois o significado est nas
pessoas, no nos materiais.

O aprendiz deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma


no-arbitrria e no- literal, a seus conhecimentos prvios. isso que
significa predisposio para aprender.
A Teoria de Novak

Afetividade. Os serem humanos pensam, sentem, fazem.

Um evento educativo uma ao para trocar significados e


sentimentos entre professor e aluno.

Elementos do fenmeno educativo: aprendiz (aprendizagem),


professor (ensino), matria de ensino (currculo), matriz social (meio,
contexto) e avaliao

Algum (aprendiz) aprende algo (adquire conhecimento), interagindo


(trocando significados) com algum (professor) ou com algo (livro,
computador) em certo contexto (escola, sociedade, cultura).
A Teoria de Novak
A Teoria de Novak

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.


A Teoria de Novak
A Teoria de Novak

Conceitos tem significados, cientificamente aceitos ou


compartilhados por pessoas que aprenderam significativamente.
Aprender de modo significativo compartilhar significados com esta
comunidade.

Aprendizagem significativa no sinnimo de correta.


A Teoria de Novak
A Teoria de Novak

Princpios da teoria de Novak

1. Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz, professor,


conhecimento, contexto e avaliao.

2. Pensamentos, sentimentos e aes esto interligados, positiva ou


negativamente.

3. A aprendizagem significativa requer: a) disposio para aprender, b)


materiais potencialmente significativos e c) algum conhecimento
relevante.
A Teoria de Novak

Princpios da teoria de Novak

4. Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa


tm suas razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a
facilitam.

5. O conhecimento humano construdo; a aprendizagem significativa


subjaz essa construo.

6. O conhecimento prvio do aprendiz tem grande influncia sobre a


aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
A Teoria de Novak

Princpios da teoria de Novak

7. Significados so contextuais; aprendizagem significativa no implica


aquisio de significados corretos.

8. Conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa so muito


resistentes mudana.

9. O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem


significativa e a ensejar experincias afetivas positivas.

10. A avaliao da aprendizagem deve procurar evidncias de


aprendizagem significativa.
A Teoria de Novak

Princpios da teoria de Novak


11. O ensino, o currculo e o contexto tambm devem ser avaliados.

12. Mapas conceituais podem ser representaes vlidas da estrutura


conceitual/proposicional de conhecimento de um indivduo; podem
ser instrumentos de meta-aprendizagem.

13. O V epistemolgico pode ser til para compreender a estrutura do


conhecimento e da produo do conhecimento; pode ser instrumento
de meta conhecimento.

14. Mapas conceituais e diagramas V podem ser instrumentos efetivos


de avaliao da aprendizagem.
A Teoria de Novak

Exemplos da Fsica

Moreira argumenta que na Fsica nem sempre possvel comear


com o geral, pois estas seriam as cincias de fronteira: quntica,
relatividade ou alguma teoria ainda em fase de construo. O geral
relativo.

Por exemplo, na Fsica newtoniana, no comear com cinemtica,


decorando frmulas sem significado e sem aplicao ( o que se faz
nos cursos). Moreira sugere comear com as leis de Newton e as leis
de conservao de energia. Conceitos ao invs de frmulas.
A Teoria de Novak

Exemplos da Fsica

Ensinar eletricidade comeando por uma aparelho conhecido:

Motor > eletrom > corrente > ddp > campo > eltrons

Se os conceitos de fora j existem na estrutura cognitiva do aluno,


eles sero subsunores para novas informaes sobre foras: tipos,
campos, interao a curta/longa distncia, leis. Nessa ancoragem, os
subsunores iniciais cresceriam, ficariam mais abrangentes e seriam
subsunores para campos qunticos, etc.
A Teoria de Novak

Exemplos na Biologia

Comear com um contedo mais abrangente, no caso a Biosfera, e


progressivamente diferenciar at chegar clula e s molculas,
desta maneira o aluno no perderia a viso de conjunto e o professor
poderia gradualmente chamar a ateno dos alunos para as diversas
relaes (reconciliao integrativa). Nunca perder o geral.
A Teoria de Novak

Exemplos na Biologia

Convencionalmente, os contedos escolares da disciplina de biologia


esto organizados, para fins de organizao didtica em nveis de
complexidade, como por exemplo, no caso da matria viva, em
molculas-organides-clulas-tecidos-rgos-organismo-populao-
comunidades-ecossistemas-biosfera.

Para Ausubel, os conceitos mais inclusivos deveriam ser ensinados


primeiro, para depois ser ensinados os conceitos a eles subordinados
A Teoria de Novak

O que um Conceito?

Conceito descreve objetos, eventos ou situaes que possuem


atributos comuns.

O mapa conceitual faz ligaes entre conceitos, estruturando suas


relaes.

Novak compara os conceitos e as proposies a tijolos que


constroem o conhecimento dentro de um domnio.
A Teoria de Novak

Mapa Conceitual

Procura imitar a estrutura cognitiva do crebro, que organiza o


conjunto de conceitos de forma hierrquica representando o
conhecimento e as experincias adquiridas por uma pessoa.

So baseados na teoria construtivista, onde o aprendiz constri o seu


conhecimento, baseado em conceitos sistematizados, transformando-
o em conhecimento significativo.
A Teoria de Novak

Mapa Conceitual

O mapa conceitual deve obedecer aos princpios da aprendizagem


significativa: diferenciao progressiva (separao de diferenas) e
reconciliao integrativa (unio de semelhanas).

O primeiro diz respeito aos conceitos serem apresentados do mais


geral para o mais especfico e o segundo leva ao levantamento de
relaes de semelhana e diferena entre os conceitos.
A Teoria de Novak

Mapa Conceitual

Por isso os mapas conceituais devem ser montados respeitando a


hierarquia dos termos para depois fazer as ligaes entre eles.

Conceitos so identificados em retngulos e interligados por linhas ou


setas identificadas por proposies.

Temos, ento a ligao:


conceito relao conceito.

Conceito 1 ligao Conceito 2


A Teoria de Novak Mapa Conceitual

Um mapa
conceitual

composto de identifica

composto Relacio-
Frases namentos
de
ligadas

ligam

Conceitos
A Teoria de Novak

Como construir um mapa conceitual Moreira, 2006.

1. Identifique os conceitos-chave do contedo que vai mapear e ponha-


os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o nmero de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s),


no topo do mapa e, gradualmente, v agregando os demais at completar
o diagrama de acordo com o princpio da diferenciao progressiva.
Algumas vezes difcil identificar os conceitos mais gerais, mais
inclusivos; nesse caso til analisar o contexto no qual os conceitos
esto sendo considerados ou ter uma ideia da situao em que tais
conceitos devem ser ordenados.
A Teoria de Novak

Como construir um mapa conceitual Moreira, 2006.


3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um pargrafo de um texto, o
nmero de conceitos fica limitado pelo prprio pargrafo. Se o mapa
incorpora tambm o seu conhecimento sobre o assunto, alm do contido
no texto, conceitos mais especficos podem ser includos no mapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou


mais palavras-chave que explicitem a relao entre os conceitos. Os
conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposio que
expresse o significado da relao.
Evite palavras que apenas indiquem relaes triviais entre conceitos.
Busque relaes horizontais e cruzadas.
A Teoria de Novak

Como construir um mapa conceitual Moreira, 2006.


5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma
relao. No entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa
conceitual em um diagrama de fluxo.

6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos


correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns


conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relao a
outros que esto mais relacionados. Nesse caso, til reconstruir o
mapa.
A Teoria de Novak

Como construir um mapa conceitual Moreira, 2006.


8. Talvez neste ponto voc j comece a imaginar outras maneiras de
fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que
no h um nico modo de traar um mapa conceitual. medida que
muda sua compreenso sobre as relaes entre os conceitos, ou
medida que voc aprende, seu mapa tambm muda. Um mapa
conceitual um instrumento dinmico, refletindo a compreenso de
quem o faz no momento em que o faz. do mapa.

9. No se preocupe com comeo, meio e fim, o mapa conceitual


estrutural, no sequencial. O mapa deve refletir a estrutura conceitual
hierrquica do que est mapeado.
A Teoria de Novak

Como construir um mapa conceitual Moreira, 2006.


10. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles.
Pergunte o que significam as relaes, questione a localizao de certos
conceitos, a incluso de alguns que no lhe parecem importantes, a
omisso de outros que voc julga fundamentais. O mapa conceitual
um bom instrumento para compartilhar, trocar e negociar
significados.
A Teoria de Novak Mapa Conceitual
A Teoria de Novak Mapa Conceitual
A Teoria de Novak Mapa Conceitual
A Teoria de Novak Mapa Conceitual
A Teoria de Novak Mapa Conceitual
A Teoria de Novak

Vantagens do MC

Pela simplicidade de sua modelagem pode ser feito em qualquer


mdia: quadro, caderno, computador, etc.

Tambm permite sua aplicao em vrios nveis de educao.

Tem flexibilidade de regras para construo dos modelos grficos dos


mapas, o que pode ser mais simplificado a princpio para evitar
resistncia do aprendiz.
A Teoria de Novak

Vantagens do MC

Ajuda o aluno a construir seu conhecimento e ao professor a


estruturar o contedo a ser transmitido.

Ao seu construtor ajuda na organizao das ideias relacionadas ao


domnio estudado.

A construo do conhecimento poder ser coletiva, na medida em


que o professor estimula a comparao entre os mapas individuais e
sua reviso;
A Teoria de Novak

Vantagens do MC

O aprendizado colaborativo permite, alm da troca de ideias, o


desenvolvimento de uma viso crtica atravs de discusses entre
pontos de vista diferentes.

Ajuda a desenvolver a abstrao nos alunos, independente dos


conceitos representados serem concretos ou abstratos.

Com o uso de softwares disponveis gratuitamente na Internet, torna-


se muito fcil a criao de mapas individuais, bem como
compartilhamento desses mapas com outras pessoas atravs da
Internet.
A Teoria de Novak

Ferramenta CMap Tools

IHMC CMap Tools um software para facilitar a construo de


Conceptual Maps.

Auto denominao: kit de modelagem de conhecimento

Potencializa a construo, navegao, compartilhamento e crtica de


modelos de conhecimento representados por Mapas Conceituais.
A Teoria de Novak

Ferramenta CMap Tools

Disponvel em:

http://ihmc.us pgina inicial da IHMC


http://cmap.ihmc.us viso geral sobre Cmap Tools
http://cmap.ihmc.us/download download
A Teoria de Novak

Ferramenta CMap Tools

gratuito para uso acadmico ou licenciado para empresas


comerciais.

Permite compartilhamento de mapas atravs de servidores.

Armazena mapas em formato prprio (.cmap) ou exporta para


formatos: pdf, jpg, bmp, dentre outros.

Tambm gera pginas web (.html).


Teoria da aprendizagem significativa - Gowin

D. Bob Gowin Foi professor na Universidade de Cornell, nos


Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado
(1926)
na Universidade de Yale e ps-doutorado nessa
mesma universidade na rea de Filosofia, em 1958.
autor de vrios livros, dentre os quais destaca-se
Educating (1981). muito conhecido tambm por um
instrumento heurstico que desenvolveu para ajudar
seus alunos de ps-graduao a captar a estrutura
do processo de produo do conhecimento, o
chamado V epistemolgico, V heurstico, V de
Gowin ou simplesmente, diagrama V. Juntamente
com Joseph Novak escreveu, em 1984, a obra
Aprendendo a aprender, j traduzida para muitas
lnguas
A Teoria de Gowin

Educar no , como frequentemente se pensa, mudar comportamentos,


doutrinar, socializar os quais formam mas no educam.
A Teoria de Gowin

O modelo de Gowin

Nesta relao tridica cabem algumas relaes didicas:

Professor - Materiais Educativos

Professor - Aluno

Aluno - Aluno (Professor - Professor)

Aluno - Materiais Educativos


A Teoria de Gowin

O modelo de Gowin

Cada uma destas relaes pode ser educativa ou degenerativa.


As primeiras so as que so estabelecidas de modo a ter um
lugar na relao tridica. As relaes degenerativas so aquelas
que se tornam to auto-contidas que interferem com a
concretizao da relao tridica.
A Teoria de Gowin

O modelo de Gowin

O produto da relao tridica entre professor, materiais educativos


e aluno o compartilhar significados:

O ensino se consuma quando o significado do material que o


aluno capta o significado que o professor pretende que esse
material tenha para o aluno. (Gowin, 1981, p. 81).
A Teoria de Gowin

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin na prtica

O modelo tridico de Gowin pode ser descrito da seguinte maneira:

Um episdio de ensino ocorre quando alcanado o compartilhar


significados entre professor e aluno.

Usando materiais educativos do currculo, professor e aluno


buscam congruncia de significados.
A Teoria de Gowin

A negociao de significados

Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira


intencional para mudar significados da experincia do aluno,
utilizando materiais educativos do currculo.

Se o aluno manifesta uma disposio para a aprendizagem


significativa, ele atua intencionalmente para captar o significado
dos materiais educativos.

O objetivo compartilhar significados.


A Teoria de Gowin

O intercmbio de significados

O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados


pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currculo.

O aluno, por sua vez, devolve ao professor os significados que


captou.

Se o compartilhar significados no alcanado, o professor pode


outra vez apresentar, de outro modo, os significados aceitos no
contexto da matria de ensino.
A Teoria de Gowin

A responsabilidade do professor

O aluno, de alguma maneira, externaliza novamente os


significados que captou.

O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo


sempre o de compartilhar significados.

Professor e aluno tm responsabilidades distintas nesse processo.

O professor responsvel por verificar se os significados que o


aluno capta so aqueles compartilhados pela comunidade de
usurios.
A Teoria de Gowin

A responsabilidade do aluno

O aluno responsvel por verificar se os significados que captou


so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os
significados compartilhados no contexto da matria de ensino.

Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto


para decidir se quer aprender significativamente ou no.
A Teoria de Gowin

A aprendizagem significativa

O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm


aprender significativamente uma responsabilidade do aluno que
no pode ser compartilhada pelo professor.

Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma


disposio de relacionar, de maneira no arbitrria e no literal,
sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais
educativos, potencialmente significativos, do currculo.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
MOREIRA, M, 2006.
Diagrama V de Gowin

Lado esquerdo do V
O lado esquerdo do V se refere ao domnio terico-conceitual do
processo de produo do conhecimento: ali esto os conceitos,
propriamente ditos, com os quais podem ser gerados princpios e
leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias que tm
sistemas de crenas, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V
corresponde ao "pensar".

Base do V
Na base do V esto objetos a serem estudados ou eventos que
acontecem naturalmente ou que se faz acontecer a fim de fazer
registros atravs dos quais os fenmenos de interesse possam ser
estudados.
Diagrama V de Gowin

Lado direito do V

O lado direito do V corresponde ao domnio metodolgico na


produo de conhecimento. A partir dos registros dos eventos
chega-se a dados, atravs de transformaes como atribuio de
parmetros, ndices, coeficientes; os dados sofrem novas
transformaes metodolgicas, como grficos, correlaes,
categorizaes, que servem de base para a formulao de
asseres de conhecimento, ou seja, o conhecimento produzido
em resposta (s) questo(es)-foco.
Diagrama V de Gowin

Lado direito do V

Esse lado do V o "fazer". Observe-se, no entanto, que h uma


permanente interao entre os dois lados de modo que tudo o que
feito no lado metodolgico guiado por conceitos, princpios,
teorias e filosofias do lado terico-conceitual.

Reciprocamente, novas asseres de conhecimento podem levar a


novos conceitos, reformulao de conceitos j existentes ou,
ocasionalmente, a novos princpios, teorias e filosofias.
Diagrama V de Gowin

Questes-foco do V
As questes-foco questes bsicas ou questes-chave esto no
centro do V porque, a rigor, pertencem tanto ao domnio terico-
conceitual como ao metodolgico.

A questo-foco de um estudo aquela que no somente pergunta


alguma coisa mas tambm diz algo.

a questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que


provvel que alguma coisa seja construda, medida ou determinada
ao respond-la.

a pergunta que informa sobre o ponto central de um estudo, de


uma pesquisa; ela diz o que, em essncia, foi estudado, pesquisado.
Diagrama V de Gowin

Questes-foco do V
Questo-foco no o mesmo que hiptese.

Para Gowin, hiptese um enunciado tcnico do tipo "se...ento",


"mudando tal condio ento acontecer isso ou aquilo".

Questo-foco uma questo que organiza e dirige o pensamento


que d sentido ao que est sendo feito.

Para Gowin, a formulao e testagem de hipteses est vinculada ao


conhecimento tcnico enquanto a busca de respostas a questes-
foco leva produo de conhecimento.
MOREIRA, 2006.
MOREIRA, 2006.
MOREIRA, 2006.
Um Diagrama V para a Teoria de Jean Piaget

Domnio Conceitual Questo-foco: Domnio Metodolgico

Como se d o ASSERO DE VALOR: o processo de


FILOSOFIA: o sujeito constri seu
ensino-aprendizagem deve ser coerente
conhecimento e conhece o mundo desenvolvimento
com os perodos de desenvolvimento
cientificamente. cognitivo do sujeito? mental do sujeito, pois cada um deles
prepara o caminho do outro.
TEORIA: construtivismo piagetiano,
epistognese, darwinismo. ASSERO DE CONHECIMENTO:
o indivduo aprende de acordo com esquemas
interao mentais e para cada grau de aprendizado h
PRINCPIOS: um nvel de desenvolvimento mental.
- a mente tende a funcionar em O desenvolvimento se d a partir de
equilbrio; desequilbrios gerados na mente do indivduo,
- o sujeito possui uma estrutura ele modifica seus esquemas buscando
cognitiva varivel; equilibrao novamente. O conhecimento se
- o desenvolvimento mental apresenta constri atravs do processo de equilibrao
etapas; majorante.

CONCEITOS: esquema, adaptao, TRANSFORMAES: transcrio e categorizao


assimilao, acomodao, equilibrao das gravaes.
majorante, equilibrao minorante,
organizao. REGISTROS: gravao em udio das entrevistas
clnicas

EVENTO: entrevistas clnicas com crianas


Um Diagrama V para a Teoria de Jean Piaget
Questo-foco:
Domnio Conceitual Domnio Metodolgico
Em que estgio do
ASSERO DE VALOR: O professor deve
FILOSOFIA: o sujeito constri seu desenvolvimento considerar que as idades associadas aos
conhecimento e conhece o mundo cognitivo se perodos de desenvolvimento mental so
cientificamente.
encontram alunos do flexveis e que a abordagem a partir de
3 ano do Ensino hipteses verbais pode no ser possvel
TEORIA: construtivismo piagetiano, para todos os alunos, adaptando seu
epistognese, darwinismo.
Mdio?
trabalho a esta situao.

PRINCPIOS: interao ASSERO DE CONHECIMENTO: a maioria dos


- a partir dos 11 anos de idade,os estudantes so capazes de raciocinar com
indivduos se encontram em estgio hipteses verbais e no s com objetos
operatrio-formal. concretos, indicando que se encontram no
estgio operatrio-formal. Alguns estudantes,
- os alunos de 3 ano do Ensino Mdio porm , mostraram necessidade de partir do
apresentam idade superior a 11 anos. concreto para para operar com hipteses,
inidicando que seu estgio de desenvolvimento
- as idades para cada perodo de mental operatrio-concreto.
desenvolvimento mental so incertas.
TRANSFORMAES: tabelas e grficos, anlise
CONCEITOS: sensrio-motor, pr- qualitativa de respostas
operatrio, operatrio-concreto, operatrio-
formal.
REGISTROS: respostas dos alunos aos testes

EVENTO: aplicaes de testes para determinar o nvel de compreenso


em um determinado contedo de Cincias.
Um Diagrama V para a Teoria Educacional de Bruner

Domnio Conceitual Questo-foco: Domnio Metodolgico

Como se d o ASSERO DE VALOR: a introduo


FILOSOFIA: construtivismo,
precoce de Cincias na educao formal
behaviorismo. desenvolvimento
pode ser muito frutfera quando aliada a
intelectual do sujeito? um currculo em espiral.

TEORIA: teoria de ensino de Bruner


ASSERO DE CONHECIMENTO:
o desenvolvimento intelectual se d de acordo
interao com as etapas de representao do mundo e,
PRINCPIOS: no ambiente escolar, dependente de uma
- o indivduo representa o mundo na sua predisposio ao aprendizado, apresentao
cabea; dos contedos de maneira estruturada e
- possvel ensinar qualquer contedo, sequencial. Alm disso, a forma e distribuio
de uma maneira honesta, a qualquer dos reforos influenciam tal desenvolvimento.
criana em qualquer estgio de
desenvolvimento.

CONCEITOS: representao ativa, incnica TRANSFORMAES: anlise dos registros e


e simblica, predisposio para a construo de um diagrama v.
aprendizagem, estruturao, sequncia,
reforo currculo em espiral, aprendizagem REGISTROS: anotaes de aula, livro base.
semi-dirigida.

EVENTO: aula sobre teorias de aprendizagem.


Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Johnson-Laird
professor de Psicologia na
(1936)
Universidade de Princeton. mais
conhecido por seu trabalho sobre
modelos mentais, raciocnio dedutivo
e criatividade. Em particular,
Johnson-Laird tem mostrado como o
conceito de modelos mentais pode
ser aplicado na compreenso de
uma ampla variedade de processos
psicolgicos.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Representaes internas, ou representaes mentais,


so maneiras de re-presentar internamente o mundo
externo. As pessoas no captam o mundo exterior
diretamente, elas constroem representaes mentais
(quer dizer, internas) dele.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Uma representao pode ser definida como qualquer notao, signo ou


conjunto de smbolos que re-presenta algo para ns, que est por
alguma coisa, na ausncia dela
REPRESENTAES

As representaes mentais so representaes internas.


Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

As representaes mentais podem ser dividida em localizadas


(simblica) e distribudas.

Simblica: temos uma viso de que a cognio humana


centralmente dependente da manipulao de representaes
simblicas por meio de algumas regras.

Distribudas em contraposio as representaes simblicas,


surge o conexionismo, que usa modelos computacionais que so
compostos de redes de unidades tipo-neurnio. Esses modelos
conexionistas esto sub-simbolicamente em representaes
distribudas e podem ser usadas para representar objetos ou
eventos de maneira distribuda como padres de ativao de uma
determinada rede.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

De acordo com Eisenk e Keane, exemplificam essa diferena entre


representaes simblicas e distribudas, usando uma rosa. Na
representao simblica, supe-se que a viso e o perfume de
uma rosa podem ser re-presentados por uma imagem e/ou por
uma proposio (ROSA), no caso da representao distribuda, a
informao est armazenada no em smbolos que claramente so
re-presentados a rosa, mas, na intensidade das conexes entre
unidades tipo-neurnio que possibilitando re-criar tanto a imagem
como o perfume da rosa. a ativao das conexes, de
conformidade com alguns padres que re-criar a rosa e o
perfume.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Nesta viso, quer dizer que no se armazena a imagem da rosa ou


o nome dela, nem seu perfume; o que armazenado so as
intensidades de certas conexes entre unidades tipo-neurnio.

Quando tais conexes so ativadas, em intensidades, a imagem da


rosa e seu perfume so re-criados, ou representados.

Caracteriza-se ento como padro de ativao, ou matriz de


ativao.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

O modelo mental de avio, por exemplo, possui distintas


verses conforme os diferentes usos que se possa fazer de um
avio: reconhec-lo, constru-lo, pilot-lo, embarcar nele, falar
sobre ele.

O modelo varia tambm segundo outras dimenses: a


competncia aeronutica do sujeito, sua idade, sua cultura, etc..
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Representar um avio em voo ou um avio aberto para mostrar os


lugares aos passageiros tambm corresponde a diferentes verses
do modelo mental de avio. Cada verso, no entanto, deve incluir o
ncleo central que identifica o modelo com sendo de avio. Deve
tambm incluir proposies e procedimentos de manipulao
diversificados, visto que, conforme o uso, so outros os aspectos do
modelo que so acionados.

possvel que dois exemplares do mesmo modelo pouco ou nada


tenham em comum se forem construdos com finalidades totalmente
diferentes.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Consideremos mais um exemplo, adaptado de outro dado por


Hampson e Morris (1996, p. 243-244) Apud Moreira, 2011.
Suponhamos os seguintes enunciados:

O lpis est esquerda da caneta.

A borracha est na frente da caneta.

A rgua est na frente do lpis.

Sem o uso da lgica formal, se pode construir um modelo mental


que capta o arranjo espacial desses objetos:
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

rgua lpis caneta borracha

O lpis est
esquerda da caneta.

A borracha est na
frente da caneta.

A rgua est na
frente do lpis.

Examinando este modelo se pode tirar a concluso simples e no


ambgua de que a rgua est esquerda da borracha
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Suponhamos que os enunciados so os seguintes:


O lpis est a esquerda da caneta.
A borracha est a esquerda da caneta.
Rapidamente se pode formar um modelo mental tal como:
lpis borracha caneta

e concluir que a borracha est a


direita do lpis.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Contudo, uma pessoa mais experimentada em raciocnio tentar


falsear esta concluso buscando outro modelo que satisfaa os
enunciados. Esse modelo poderia ser:

lpis borracha caneta

e concluir que a borracha est a


direita do lpis.

A existncia de dois modelos possveis significa, neste caso, que no existe uma
nica concluso no ambgua que se possa tirar da relao entre lpis e borracha a
partir das proposies iniciais
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Para Johnson-Laird, existem pelo menos trs tipos de


representaes mentais:

1. representaes proposicionais (cadeias de smbolos);

2. modelos mentais (anlogos estruturais de um estado de coisas


no mundo real ou imaginrio);

3. imagens (perspectivas particulares de um modelo mental).


Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Modelo Mental

O ponto central da compreenso de qualquer aspecto

do mundo real ou imaginrio est na existncia de um

modelo mental de trabalho na mente de quem

compreende alguma coisa.


Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Representaes Mentais Proposicionais

Representaes proposicionais no so palavras; no entanto, captam


o contedo abstrato, ideacional, da mente que estaria expresso em
uma espcie de linguagem universal da mente, o mentals. Ou seja,
frases como, por exemplo, o livro est sobre a mesa e the book is
on the table no esto assim expressas mentalmente.
Independentemente do idioma que falamos, as proposies captam a
relao que existe entre os objetos.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Representaes Proposicionais

As representaes proposicionais so discretas, indeterminadas,


organizadas por regras especficas de combinao (a sintaxe do
mentals) e abstratas.

Contudo, para Johnson-Laird representao proposicional uma


representao mental de uma proposio exprimvel verbalmente.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Modelos Mentais

So anlogos estruturais do mundo; sua estrutura corresponde


estrutura da situao que representa.

Um modelo mental representa um estado de coisas;


consequentemente, sua estrutura no arbitrria, tal como o a de
uma proposio. O modelo mental desempenha um papel
representacional ou analgico direto; sua estrutura reflete aspectos
relevantes do correspondente estado de coisas no mundo.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Representaes Proposicionais

Uma representao proposicional uma descrio que, em ltima


anlise, verdadeira ou falsa em relao ao mundo. No entanto,
seres humanos no apreendem o mundo diretamente; possuem, to
somente, uma representao interiorizada dele. Logo, uma
representao proposicional verdadeira ou falsa em relao a um
modelo mental do mundo.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Modelos Mentais

Os modelos mentais podem ter duas ou trs dimenses, podem ser


dinmicos e, inclusive, ter um nmero maior de dimenses, no caso
de determinados indivduos com muito talento.

Os modelos mentais podem ser basicamente analgicos (i.e.,


baseados principalmente em imagens), basicamente
proposicionais, ou parcialmente analgicos e parcialmente
proposicionais.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Modelos Mentais

Entender um fenmeno fsico saber o que o causa, o que resulta


dele, como inici-lo, influenci-lo ou evit-lo. Na linguagem de
Johnson-Laird ter um modelo mental de trabalho do fenmeno.

O ensino de um modo geral, e o da Fsica em particular, parece no


favorecer a construo de modelos mentais.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Imagens

Para Johnson-Laird, imagens correspondem a vistas de um modelo


mental subjacente. So produto tanto da percepo como da
imaginao. Representam aspectos perceptveis dos correspondentes
objetos ou eventos no mundo real.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Imagens

As imagens so altamente especficas. Por exemplo, no se pode


formar uma imagem de um tringulo em geral, somente de tringulos
especficos. No entanto, o modelo subjacente tem todas as relaes
necessrias para definir tringulo e decidir se alguma figura ou no
tringulo e se alguma afirmao a respeito dele verdadeira ou falsa.

As imagens so suscetveis de contnuas transformaes, tais como


rotaes ou expanses.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Natureza dos Modelos Mentais (vnculos)

1. Princpio da computabilidade: modelos mentais so


computveis.

2. Princpio da finitude: modelos mentais so finitos.

3. Princpio do construtivismo: modelos mentais so construdos a


partir de elementos bsicos.

4. Princpio da economia: uma descrio de um nico estado de


coisas representada por um nico modelo mental que pode ser
revisado recursivamente.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Natureza dos Modelos Mentais (vnculos)

5. Princpio da no indeterminao: modelos mentais podem


representar indeterminaes se e somente se seu uso no for
computacionalmente intratvel.

6. Princpio da predicabilidade: predicados no podem ter mbitos


de aplicao que no se intersectam.

7. Princpio do inatismo: todos os primitivos conceituais so


inatos.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird

Natureza dos Modelos Mentais (vnculos)

8. Princpio do nmero finito de primitivos conceituais: existe um


conjunto finito de primitivos conceituais.

9. Princpio da identidade estrutural: as estruturas dos


modelos mentais so idnticas s dos estados de coisas
percebidos ou concebidos que os modelos representam.
TIPOLOGIA DOS MODELOS MENTAIS
Teoria da aprendizagem de Grard Vergnaud

Grard Vergnaud um matemtico, filsofo e


Grard Vergnaud
psiclogo francs. Formado em Genebra,
(1933) comps o segundo conjunto de
pesquisadores doutorados por Jean Piaget.
professor doutor, diretor de pesquisa do
Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da
Frana (CNRS), coordenador da rede
francesa de pesquisadores em didtica dos
conhecimentos cientficos, doutor honoris
causa da Universidade de Genebra e membro
da Academia de Cincias Psicolgicas da
Rssia.
Piaget e Vergnaud

Para Vergnaud, Piaget reduz seu estudo s estruturas lgicas


gerais, independentes do contedo do conhecimento:
complexidade lgica geral.

Piaget no trabalhou em contextos escolares, centro de interesse


de Vergnaud.

Vergnaud retoma os princpios de Piaget, porm adota como


referncia o contedo do conhecimento.
Piaget e Vergnaud

Vergnaud amplia e redireciona o foco piagetiano das operaes


lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o estudo
do funcionamento cognitivo do sujeito em situao.

Alm disso, diferentemente de Piaget, toma como referncia o


prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do
domnio desse conhecimento.

O desenvolvimento cognitivo depende muito de situaes e de


conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas.
Teoria dos Campos Conceituais

A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista


que visa fornecer um quadro coerente e alguns princpios de
base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de
competncias complexas, notadamente daquelas relevando das
cincias e das tcnicas. (Vergnaud, 1990)
Teoria dos Campos Conceituais

No tem a ambio de ser uma teoria didtica, mas de fornecer um


quadro terico para analisar a formao e o funcionamento dos
conhecimentos.

A principal finalidade desta teoria oferecer um referencial terico


que permita compreender as filiaes e rupturas entre
conhecimentos.
Conhecimento: competncia (ao julgada adequada para
tratar a situao) ou concepo (sequncia de enunciados).

atravs de situaes e problemas para resolver que um conceito


adquire sentido para o aprendiz.
Campo Conceitual

O conhecimento est organizado em campos conceituais cujo


domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo
de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem.

Campo conceitual um conjunto informal e heterogneo de


problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas,
contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos
outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de
aquisio.
Campo Conceitual

O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses,


nem mesmo em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e
novas propriedades devem ser estudados ao longo de vrios anos
se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De
nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so
superadas na medida em que so encontradas e enfrentadas, mas
isso no ocorre de um s golpe.
Conceitualizao

A teoria dos campos conceituais supe que o mago do


desenvolvimento cognitivo a conceitualizao; ela a pedra
angular da cognio. Logo, deve-se dar toda a ateno aos
aspectos conceituais dos esquemas e anlise conceitual das
situaes para as quais os estudantes desenvolvem seus
esquemas, na escola ou fora dela.
PIAGET e VYGOTSKY

A teoria de Vergnaud foi desenvolvida a partir dos legados de


Piaget e Vygotsky. De Piaget, ele toma principalmente o conceito
de esquema e, de certa forma, o redefine, reformula. De Vygotsky,
a importncia da interao social, da linguagem, da simbolizao,
do papel mediador do professor, no progressivo domnio de um
campo conceitual pelos alunos.
Conceitos-chave

Os conceitoschave da teoria dos campos conceituais so, alm


do prprio conceito de campo conceitual, os conceitos de
esquema (a grande herana piagetiana de Verganaud), situao,
invariante operatrio (teoremaemao ou conceitoemao),
e a sua concepo de conceito.
Campo Conceitual

Campo conceitual tambm definido por Vergnaud como um


conjunto de problemas e situaes cujo tratamento requer
conceitos, procedimentos e representaes de tipos diferentes mas
intimamente relacionados.

Em outros trabalhos, ele define campo conceitual como sendo, em


primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por
sua vez, o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas.

Vergnaud considera o campo conceitual como uma unidade de


estudo para dar sentido s dificuldades observadas na
conceitualizao do real, e a conceitualizao a essncia do
desenvolvimento cognitivo.
Conceitos

Vergnaud define conceito como um tripleto de conjuntos:

S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito;

I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre


os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de
invariantes operatrios associados ao conceito, ou o conjunto de
invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para
analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto;

R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural,


grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas
para indicar e representar esses invariantes.
Conceitos

O conjunto de situaes o referente do conceito.

O conjunto de invariantes operatrios o significado.

O conjunto de representaes simblicas significante.


Conceitos
Conceitos
Situaes

O conceito de situao empregado por Vergnaud no o de situao


didtica, mas sim o de tarefa, sendo que toda situao complexa
pode ser avaliada como uma combinao de tarefas, para as quais
importante conhecer suas naturezas e dificuldades prprias.

As situaes que do sentido ao conceito; as situaes que so


responsveis pelo sentido atribudo ao conceito; um conceito torna-
se significativo atravs de uma variedade de situaes. Mas o
sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est
nas palavras nem nos smbolos.
Esquemas

Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do


comportamento para uma determinada classe de situaes.

Ele considera que os esquemas necessariamente referem a


situaes, a tal ponto que dever-se-ia falar no em interao sujeito-
objeto, mas sim em interao esquema-situao. Decorre da que o
desenvolvimento cognitivo consiste sobretudo, e principalmente, no
desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas.

Ingredientes dos esquemas: 1) metas e antecipaes; 2) regras de


ao do tipo se ento; 3) invariantes operatrios (teoremas-em-
ao e conceitos-em-ao); 4) possibilidades de inferncia.
Esquemas

Destes ingredientes, os invariantes operatrios, i.e., os


conhecimentos em ao (conceitos e teoremas-em-ao) constituem
a base conceitual, implcita ou explicita, que permite obter a
informao pertinente e, a partir dela e da meta a atingir, inferir as
regras de ao mais pertinentes para abordar uma situao.

O esquema a forma estrutural da atividade, a organizao


invariante do sujeito sobre uma classe de situaes, e contm
conhecimentos-em-ao que so implcitos.
Invariantes Operatrios

Designam-se pelas expresses conceito-em-ao e teorema-em-


ao os conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm
design-los pela expresso mais abrangente invariantes
operatrios.

TEOREMA-EM-AO UMA PROPOSIO TIDA COMO


VERDADEIRA SOBRE O REAL.

CONCEITO-EM-AO UM OBJETO, UM PREDICADO, OU UMA


CATEGORIA DE PENSAMENTO TIDA COMO PERTINENTE,
RELEVANTE.
Invariantes Operatrios

H uma relao dialtica entre conceitos-em-ao e teoremas-em-


ao, uma vez que conceitos so ingredientes de teoremas e
teoremas so propriedades que do aos conceitos seus contedos.
Mas seria um erro confundi-los.

Conceitos-em-ao so ingredientes necessrios das proposies.


Mas conceitos no so teoremas, pois no permitem derivaes
(inferncias ou computaes); derivaes requerem proposies.

Proposies podem ser falsas ou verdadeiras; conceitos podem


apenas ser relevantes ou irrelevantes. Ainda assim, no existem
proposies, sem conceitos. Reciprocamente, no h conceitos sem
proposies.
Invariantes Operatrios

Por outro lado, um conceito-em-ao no um verdadeiro conceito


cientfico, nem um teorema-em-ao um verdadeiro teorema a
menos que se tornem explcitos. Na cincia, conceitos e teoremas
so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua veracidade,
mas esse no necessariamente o caso dos invariantes operatrios.
Conceitos e teoremas explcitos no constituem mais do que a parte
visvel do iceberg da conceitualizao: sem a parte escondida
formada pelos invariantes operatrios essa parte visvel no seria
nada.

Mas conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem,


progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas
cientficos.
Invariantes Operatrios conceitos-em-ao

Fsica Trmica: vamos apresentar, a seguir, os conceitos-em-ao.

1. calor: transferncia de energia entre dois sistemas motivada,


exclusivamente, diferena de temperatura entre eles.
2. temperatura: ndice associado energia cintica mdia das partculas
de um sistema.
3. equilbrio trmico: tendncia final de igualdade de temperaturas
decorrente de transferncias de energia entre sistemas em contato
trmico.
4. capacidade trmica: quantidade de energia necessria para que a
temperatura de um determinado sistema varie em uma unidade.
Invariantes Operatrios conceitos-em-ao

5. condutividade trmica: capacidade de transferncia de calor, por


conduo, de um determinado material .
6. calor latente: quantidade de energia necessria para que uma
unidade de massa de um objeto sofra uma mudana de fase, sem
que haja alterao em sua temperatura.
7. entropia: grandeza associada desorganizao dos sistemas.
8. energia interna: quantidade de energia armazenada em um dado
sistema.
Invariantes Operatrios teoremas-em-ao

Fsica Trmica: vamos apresentar, a seguir, os teoremas-em-ao (que


podem ser verdadeiras ou falsas).

1. A temperatura uma caracterstica de cada sistema, associada


agitao das partculas desse sistema.
2. A temperatura no depende da massa do sistema, pois proporcional
energia cintica mdia das partculas.
3. O calor a transferncia de energia entre sistemas que esto a
diferentes temperaturas.
4. O calor tende a produzir o equilbrio trmico entre os sistemas.
5. A temperatura pode ser entendida como um ndice que revela o
sentido do fluxo de calor.
Invariantes Operatrios teoremas-em-ao

6. O calor tende a aumentar a entropia do sistema, sendo, portanto, um


processo irreversvel.
7. A variao de temperatura produzida por um dado fluxo de calor
depende de caractersticas prprias do sistema, como a massa e o tipo de
material de que esse sistema formado.
8. A energia se conserva em todas as transformaes possveis em um
sistema isolado.
9. H uma equivalncia entre calor e trabalho posto que ambos os
conceitos se referem a processos de transferncia de energia.
10. A entropia de um sistema est relacionada com o nvel de desordem
desse sistema e seu aumento irreversvel.
11. Para um sistema qualquer, a energia interna representa a soma das
energias cintica (associada movimentao) e potencial (associada s
interaes) das partculas.
Conhecimento Prvio / Aprendizagem Significativa

A teoria dos campos conceituais destaca que a aquisio do


conhecimento moldada pelas situaes e problemas previamente
dominados e que esse conhecimento tem, portanto, muitas
caractersticas contextuais. Assim, muitas de nossas concepes
vm das primeiras situaes, que fomos capazes de dominar ou de
nossa experincia tentando modific-las.

No entanto, existe, provavelmente, uma lacuna considervel entre os


invariantes que os sujeitos constroem ao interagir com o meio e os
invariantes que constituem o conhecimento cientfico.
Conhecimento Prvio

normal que os alunos apresentem concepes alternativas, mas


elas devem ser consideradas como precursoras de conceitos
cientficos a serem adquiridos. A ativao desses precursores
necessria e deve ser guiada pelo professor.

Por outro lado, pode ocorrer que certos conceitos possam ser
construdos somente se certas concepes prvias forem
abandonadas. Quer dizer, o conhecimento prvio pode funcionar
como obstculo epistemolgico. Nesse caso, a ao mediadora do
professor tambm imprescindvel.
Conhecimento Prvio

As concepes prvias dos alunos contm teoremas e conceitos-em-


ao que no so teoremas e conceitos cientficos mas podem
evoluir para eles. Porm, o hiato entre os invariantes operatrios dos
alunos e os do conhecimento cientfico grande, de modo que a
mudana, ou evoluo, conceitual poder levar muito tempo.

A construo do conhecimento pelo aprendiz no um processo


linear, facilmente identificvel. Ao contrrio, complexo, tortuoso,
demorado, com avanos e retrocessos, continuidade e rupturas.
Aprendizagem Significativa

No ensino, necessrio desestabilizar cognitivamente o aluno, mas


no demais. preciso identificar sobre quais conhecimentos prvios
o aluno pode se apoiar para aprender, mas foroso tambm
distinguir quais as rupturas necessrias.

Quer dizer, preciso propor tambm, com cuidado, situaes para as


quais os alunos no tm onde se apoiar, ou no devem se apoiar, em
conhecimentos prvios.

As ideias de Vergnaud sobre o papel do conhecimento prvio como


precursor de novos conhecimentos parecem ter muito a ver com a
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
Professor / Ensino

Os professores usam palavras e sentenas para explicar, formular


questes, selecionar informaes, propor metas, expectativas,
regras, planos. A linguagem e os smbolos so importantes nesse
processo. A formalizao importante. Contudo, sua ao mediadora
mais importante a de prover situaes frutferas para os
estudantes. Tais situaes devem ser cuidadosamente escolhidas,
ordenadas, diversificadas, apresentadas no momento certo e dentro
da zona de desenvolvimento proximal do aluno. Sem dvida, uma
tarefa difcil, mas essencial.
Professor / Ensino

Para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo depende de situaes e


conceitualizaes especficas para lidar com elas. So as situaes
que do sentido aos conceitos; um conceito torna-se significativo
atravs de uma variedade de situaes.

Cabe lembrar que tais situaes no so situaes didticas


propriamente ditas, mas sim tarefas, problemas.

O papel do professor como mediador, provedor de situaes


problemticas frutferas, estimuladoras da interao sujeito-situao
que levam ampliao e diversificao de seus esquemas de
ao, ou seja, ao desenvolvimento cognitivo, deixa evidente que a
teoria de Vergnaud tem tambm forte influncia vygotskyana.
Conhecimento Explcito X Implcito

A escola, segundo Vergnaud, superestima o conhecimento explcito e


subestima, at mesmo desvaloriza, o conhecimento implcito dos
alunos.

Contudo, a maior parte de nossa atividade fsica e mental, de nosso


comportamento enfim, constituda de esquemas e estes tm como
componentes essenciais os invariantes operatrios (conceitos e
teoremas-em-ao) que constituem os conhecimentos contidos nos
esquemas e que so largamente implcitos.
Conhecimento Explcito X Implcito

H um hiato entre a ao e a formalizao da ao. Agimos com o


auxlio de invariantes operatrios sem express-los ou sem sermos
capazes de express-los. A anlise cognitiva dessas aes muitas
vezes revela a existncia de potentes teoremas e conceitos-em-ao
implcitos.

normal que o aluno continue usando conhecimentos implcitos ao


mesmo tempo que vai se apropriando dos conhecimentos explcitos
da cincia. A perspectiva dos campos conceituais progressiva, no
substitutiva.
Conhecimento Explcito X Implcito

Portanto, palavras e outros smbolos, sentenas e outras expresses


simblicas, so instrumentos indispensveis para a transformao de
invariantes operatrios, implcitos, em conceitos e teoremas cientficos,
explcitos.

Quer dizer, a formalizao o ensino direcionado formalizao


necessria, porm preciso levar em conta que as ideias cientficas
evoluem no aluno, durante um longo perodo de desenvolvimento
cognitivo, atravs de uma variedade de situaes e atividades.

O ensino de cincias deve facilitar a transformao do conhecimento


implcito em explcito, sem nunca subestim-lo ou desvaloriz-lo. A
trajetria do aprendiz ao longo de um campo conceitual cientfico
sinuosa, difcil, e sobretudo, demorada.
Resoluo de Problemas

As situaes de resoluo de problema so essenciais para a


conceitualizao mas um problema no um problema para um
indivduo a menos que ele ou ela tenha conceitos que o/a tornem
capaz de consider-lo como um problema para si mesmo. H uma
relao dialtica e cclica entre a conceitualizao e a resoluo de
problemas.

Quando uma classe de problemas resolvida pelo indivduo (o que


significa que ela ou ele desenvolve um esquema eficiente para lidar
com todos os problemas de tal classe), o carter problemtico dessa
classe explcita desaparece.
Representaes

Inicialmente, Vergnaud, usava o teorema representao como sendo o


de um sistema simblico que significaria algo para o sujeito.

Mais recentemente, ele diz que temos representaes computveis


para gestos e aes sobre o mundo fsico, bem como para
comportamentos verbais e para interaes sociais. Tais
representaes podem ser corretas ou erradas, vagas ou precisas,
explcitas ou totalmente implcitas; em qualquer caso elas funcionam
como substitutos compatveis da realidade e, portanto, so feitas de
teoremas-em-ao, proposies tidas como verdadeiras.
Representaes

A construo do conhecimento consistiria, ento, na progressiva


construo de representaes mentais.

Tais representaes para serem teis deveriam oferecer possibilidades


de inferncia, i.e., tornar o sujeito capaz de antecipar eventos futuros e
gerar condutas para chegar a algum efeito positivo ou evitar algum
efeito negativo.
Modelos Mentais

As representaes referidas por Vergnaud so praticamente o que


Johnson-Laird (1983) chama de modelos mentais.

Johnson-Laird define modelos mentais como anlogos estruturais de


estados de coisas do mundo. So instrumentos de compreenso e
inferncia. Quando nos defrontamos com uma situao nova,
construmos um modelo mental para entend-la, descrev-la e prever
o que vai acontecer. Este modelo pode ser correto ou no (no sentido
de que suas previses no so corretas cientificamente), pode ser
vago, confuso, incompleto, mas , sobretudo, funcional para seu
construtor e pode ser modificado recursivamente at atingir tal
funcionalidade.
Modelos Mentais

Modelos mentais podem ser basicamente proposicionais, basicamente


imagsticos ou, ainda, hbridos, quer dizer, formados por proposies e
imagens.

Podemos ento dizer que os modelos mentais contm aquilo que


Vergnaud chama de teoremas-em-ao, ou seja, proposies tidas
como verdadeiras sobre o real.

Esta aparente compatibilidade entre as teorias de Vergnaud e


Johnson-Laird pode ir alm, pois os conceitos-em-ao de Vergnaud
tambm podem integrar os modelos mentais de Johnson-Laird.
Modelos Mentais

Conceitos-em-ao so objetos, predicados, ou categorias de


pensamento, tidos como pertinentes, relevantes situao.
Analogamente, para Johnson-Laird, modelos mentais so construdos
a partir de sinais (tokens) dispostos em uma estrutura particular para
representar um certo estado de coisas (i.e., uma certa situao).
Interpretando esses sinais (tokens) como objetos, predicados ou
categorias de pensamento pertinentes, dir-se-ia que modelos mentais
contm tambm conceitos-em-ao.
Situao Nova

Mas frente a uma situao nova, preciso acomodar, i.e., construir


um novo esquema de assimilao e exatamente a que parece
encaixar bem a ideia de modelo mental: para compreender uma
nova situao o sujeito constri, inicialmente, um modelo mental
(que pode conter invariantes operatrios), no um esquema de
assimilao. Na medida em que a nova situao deixa de ser nova
e passa a ser rotineira, o modelo mental evolui para esquema de
assimilao, quer dizer, se estabiliza.
Situao Nova

Mas isso no quer dizer que todo modelo mental venha a se


transformar em um esquema de assimilao. Modelos mentais so
recursivos, o que significa que vo sendo construdos e modificados
quase que simultaneamente at que se tornem funcionais quando,
ento, podem descartados ou, talvez, guardados at que se
tornem esquemas de assimilao. Trata-se ao que parece, de um
bom assunto para pesquisar.
Pesquisa

Para Vergnaud, a abordagem cannica ao estudo de um campo


conceitual envolve identificar e classificar situaes e, ento, coletar
dados, sobre procedimentos e outras maneiras atravs das quais
os estudantes expressam seu raciocnio.

Um ciclo de pesquisa, inicia com a identificao de nveis de


objetos, relaes e teoremas-em-ao. O ciclo continua, ento, com
o delineamento de situaes e materiais e sua experimentao em
alunos, completando-se com a construo de representaes
simblicas atravs da observao e anlise dos diferentes
fenmenos que ocorrem. (1988, p.149). Comea, ento, um
segundo ciclo para melhorar a primeiro e, assim, sucessivamente.
Pesquisa

Portanto, o primeiro passo para estudar o progressivo domnio de


um campo conceitual por parte do aluno identificar e classificar
situaes. Em outras palavras, o estudo psicogentico da aquisio
de um campo conceitual implica a anlise, em termos relacionais e
hierrquicos, das diferentes classes de problemas que podem ser
propostos aos alunos. Implica tambm o estudo dos distintos
procedimentos e representaes simblicas que o aprendiz utiliza.

Em relao s representaes, Vergnaud diz que uma tarefa


essencial, terica e emprica, dos pesquisadores, entender por que
uma certa representao simblica particular pode ser til, e sob
quais condies, e quando e por que pode ser proveitosamente
substituda por outra mais abstrata e geral.
Pesquisa

Na resoluo de problemas, pode-se analisar as dificuldades dos


alunos em termos de invariantes operatrios. Quer dizer, os alunos
muitas vezes resolvem problemas usando conhecimentos-em-ao
que podem at conduzi-los a uma soluo satisfatria para uma
certa situao, mas que no funcionam para outra situao
ligeiramente diferente da primeira porque tais conhecimentos no
so cientficos e tampouco constituem um esquema de assimilao
que pode ser aplicado a uma classe de situaes.

Por outro lado, tais conhecimentos-em-ao que so largamente


implcitos, podem ser precursores na aquisio de conceitos
cientficos e, portanto, devem ser identificados, i.e., pesquisados.
Pesquisa

De um modo geral, pode-se dizer que a teoria dos campos


conceituais potencialmente til na anlise das dificuldades dos
alunos na resoluo de problemas em cincias, na aprendizagem
de conceitos cientficos e na mudana conceitual.

Uma vez identificadas tais dificuldades, essa mesma teoria pode


ajudar no delineamento estratgico, ou melhor, na seleo de
situaes instrucionais problemticas que possam ajudar na
progressiva superao de tais dificuldades ou, em outras palavras,
no progressivo (e lento) domnio do (s) campo (s) conceitual (is)
evolvidos (s).
Pesquisa

Esse domnio progressivo implica capacidade de resolver


problemas, conceitualizao e mudana (evoluo) conceitual.

Uma vez aceita a compatibilidade entre a teoria dos modelos


mentais e a teoria dos campos conceituais, esta pode ser til
tambm como referencial para a pesquisa em modelagem mental.
Conceito: Calor
Situaes Invariantes Operatrios Representaes Simblicas

Processos de O calor sempre flui do objeto de Q = m.c.T


aquecimento e maior para o de menor temperatura
resfriamento. sendo, portanto, um processo Q = quantidade de calor
assimtrico. m = massa
Mudanas de estado
fsico. O calor pode provocar variao de c = calor especfico
temperatura e/ou mudana de = variao da
Funcionamento de estado fsico. temperatura
mquinas trmicas.
O calor um processo irreversvel. U = Q W
Interaes trmicas
entre sistemas. H uma equivalncia entre calor e U = variao da energia
trabalho. Em um sistema isolado interna de um sistema
termicamente, a quantidade de W = trabalho realizado
calor cedido igual quantidade
de calor recebido.
Referncias

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LEFRANOIS, G. Teorias da Aprendizagem. So Paulo: Cengage Learning, 2012.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
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Cientfica, ISSN 0717-9618, Vol. 7, N. 2, 2008 , pp. 23-30. Revisado em 2012.

Complementar:
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1980.
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ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013.
Referncias

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http://www.ufrgs.br/uab/informacoes/publicacoes/materiais-de-fisica-para-educacao-
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POZO, J. I; CRESPO, M. A. G. Aprendizagem e o Ensino de Cincias. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
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VYGOTSKY, L. S. Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fonte, 2007.
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