Psicologa y Didcticas:

una relacin a debate

CESAR COLL
Universidad de Barcelona

RESUMEN

El artculo revisa las relaciones entre, por una parte, la psicologa de la educacin y de la
instruccin y, por otra, las didcticas especficas. Partiendo de las representaciones que didactas y
psiclogos tienen de sus respectivos campos de trabajo, se constata la existencia de un espacio de
problemas comn en torno a los procesos escolares de enseanza y aprendizaje y, al mismo
tiempo, una aproximacin netamente diferenciada a dichos problemas. Sin embargo, la aparicin en
el transcurso de las dos ltimas dcadas de una serie de tendencias y movimientos que se
manifiestan por igual en el mbito de la psicologa y de las didcticas apunta, de forma inequvoca,
a una mayor interconexin e interrelacin entre ambas aproximaciones disciplinares.

PALABRAS CLAVE:
Psychology and Didactics: A relationship open to debate
ABSTRACT

The relations between, on the one hand, Educational and Instructional Psychology and, on
the other, specific didactics are reviewed in this paper. From the representations that educators and
psychologists have of their fields of work, it is possible to confirm the existence of a common
problem space around school teaching and learning processes. At the same time they have clearly
differentiated approaches to such problems. The appearance, however, during the last two decades
of a series of trends and movements with equal weight in the fields of psychology and instruction
points inequivocally to a greater interconnection and interrelation between both disciplinary
approaches.

KEYWORDS: School teaching and learning processes, Specific didactics, Educational psychology,
Instructional psychology, Relations between psychology and didactics.

Conviene que empecemos recordando los supuestos y los objetivos de la reunin tal como
han sido enunciados en las cartas de invitacin a los ponentes y a los participantes. En cuanto a los
supuestos, son bsicamente tres:
 1 Existen, dentro y fuera de nuestro pas, grupos de estudio y de investigacin que, en unos
casos desde la psicologa de la educacin y de la instruccin, y en otros desde las didcticas
especficas, han realizado y estn realizando valiosas aportaciones al estudio de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje.

2 Por una serie de razones que sern sin duda objeto de anlisis y de discusin en este
encuentro, ambos colectivos han mostrado tradicionalmente una fuerte y pertinaz tendencia
mucho ms fuerte por cierto en nuestro pas que fuera de l a ignorarse mutuamente, de tal
manera que los contactos han sido y son ms bien escasos y estn teidos, con excesiva frecuencia,
de recelos y desconfianzas.

3 La ignorancia, los recelos y las desconfianzas mutuas entre ambos colectivos es un

factor empobrecedor que en nada contribuye a alcanzar un objetivo por lo dems clara y
explcitamente compartido: comprender mejor cmo los alumnos y alumnas aprenden los
contenidos escolares y comprender mejor cmo los profesores y profesoras pueden ayudar a que
estos aprendizajes sean ms slidos, ms profundos, ms significativos y ms enriquecedores.

Estos supuestos justifican el intento, y tambin el inters, de reunir en un mismo espacio de

intercambio y debate, por una parte, a psiclogos y psiclogas que estn reflexionando,
investigando e interviniendo en el campo de la enseanza y el aprendizaje de contenidos escolares
especficos, y por otra, a especialistas en didctica que estn reflexionando, investigando e
interviniendo en esas mismas reas de contenido. Y ello con los objetivos siguientes:

1 Tener un mejor conocimiento de lo que estamos haciendo unos y otros, de las temticas
que son objeto de atencin prioritaria, de los enfoques tericos y metodolgicos dominantes, y
tambin de los problemas y retos con que nos enfrentamos en cada caso.

2 Analizar y valorar las aportaciones mutuas, con sus convergencias y divergencias,

encuentros y desencuentros, desde el respeto a la especificidad propia de ambos campos de trabajo
y a la luz de las respectivas tradiciones epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas.

3 Promover una reflexin conjunta entre didactas y psiclogos en un espacio en el que

podamos hablarnos y escucharnos abierta y directamente sobre las relaciones pasadas, presentes y
futuras.

4 Formular propuestas concretas tan concretas como lo permitan las discusiones de estos
das y las elaboraciones que seamos capaces de llevar a cabo que impulsen un dilogo ms
fructfero y una colaboracin ms estrecha entre ambos colectivos.

As pues, el acento de la reunin est puesto en las relaciones entre psicologa y didctica;
ms concretamente, entre la parcela de la psicologa que se interesa por el aprendizaje y la
enseanza de contenidos escolares especficos y las didcticas que se ocupan de la enseanza y el
aprendizaje de esos mismos contenidos. De ah que se haya solicitado a todos los ponentes, didactas
y psiclogos, un esfuerzo para abordar, cada cual desde su propia y peculiar perspectiva, unos
mismos puntos. Tal vez sea til recordar tambin estos puntos ahora, en el inicio de la reunin, para
sugerir a todos los participantes que los hagan suyos con la esperanza de que su asuncin nos
facilite el trabajo. La propuesta ha sido y es centrar las aportaciones, reflexiones y discusiones de
estos tres das en los siguientes aspectos:
 1 El estado actual de la cuestin y la valoracin crtica de las relaciones entre psicologa y
didctica.

2 La especificidad del conocimiento didctico y del conocimiento psicolgico (siempre y

cuando pensemos que existe tal especificidad).

3 Las aportaciones reales y/o potenciales de la reflexin y el conocimiento didctico a la

teora, la investigacin y la intervencin psicolgicas.

4 Las aportaciones reales y/o potenciales de la reflexin y el conocimiento psicolgico a la

teora, la investigacin y la intervencin didcticas.

5 Las divergencias y/o los desencuentros manifiestos en cuanto a enfoques, objetivos,

marcos tericos de referencia, metodologa de investigacin, procedimientos de intervencin, etc.
entre psicologa y didctica.

6 Los parmetros que deberan presidir, a nuestro juicio, las relaciones entre didctica y
psicologa y posibles lneas de colaboracin.

En el marco de las preocupaciones que recogen los puntos anteriores, la finalidad de esta
ponencia introductoria no es tanto aportar mi propio y peculiar punto de vista sobre todos y cada
uno de ellos como subrayar algunos problemas y tendencias generales que surgen o me parece
que surgen, para hablar con mayor propiedad al analizar las relaciones entre psicologa y
didctica en cada una de las reas de contenido matemticas, ciencias sociales, ciencias de la
naturaleza, lengua que figuran en el programa de la reunin. He de sealar que esta tarea se ha
visto facilitada por la lectura de algunas de las ponencias que sern presentadas durante estos das y
tambin, cuando esto no ha sido posible, por las explicaciones que me han proporcionado
prcticamente todos los ponentes sobre las ideas principales que tienen previsto presentar y
desarrollar.

En cualquier caso, mi aproximacin no quiere ser meramente descriptiva y no aspira a

reflejar con exactitud las ideas y argumentos principales que presentarn los otros ponentes. Mi
pretensin es ms bien formular y someter a discusin una cierta manera de plantear el tema de las
relaciones entre psicologa y didctica que tiene en cuenta, o as me lo parece, algunos problemas y
tendencias generales que se manifiestan y se concretan, a veces de forma casi idntica, a veces con
diferencias notables, cuando dirigimos la atencin a mbitos especficos de contenido.

Es posible que, pese a mis esfuerzos por evitarlo, se trate de una aproximacin y de una
propuesta con ciertos sesgos. Primero porque, como es evidente, no puedo sustraerme a la tradicin
disciplinar a la que pertenezco y, aunque haya intentado que ello no se traduzca en una lectura
deformante de las relaciones entre didctica y psicologa, mis conocimientos ms bien limitados en
uno de estos campos, el didctico, pueden actuar en un sentido contrario al deseado. Segundo
porque, incluso dentro de la tradicin a la que pertenezco, la psicolgica, existen y coexisten
maneras netamente distintas de ver y entender las relaciones entre psicologa y didctica y no creo
que nadie pueda, en este momento, erigirse en portavoz representativo y autorizado para
manifestarse al respecto. En cualquier caso, y siempre teniendo en cuenta estas limitaciones y
advertencias, pienso que puede ser til comenzar la reunin con una propuesta concreta sobre las
coordenadas en las que conviene situar el tema de las relaciones entre didcticas y psicologa.
Permtaseme an tres comentarios previos antes de entrar en materia. E1 primero es de
orden terminolgico. Con el fin de no hacer innecesariamente farragosa la exposicin, utilizar el
trmino psicologa sin otro calificativo o especificacin, teniendo en cuenta por supuesto que
estoy refirindome nica y exclusivamente a la parcela o parcelas de la psicologa con
preocupaciones y objetivos directamente relacionados con el estudio de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje. No voy a entrar por tanto en diferencias terminolgicas y conceptuales
como las que se suelen establecer, por ejemplo, entre psicologa de la educacin, psicologa de
la instruccin, psicologa escolar, psicopedagoga, psicodidctica, etc. No estoy diciendo
que estas diferencias no sean importantes. Simplemente, voy a obviarlas porque entiendo que, al
menos en una primera aproximacin, no afectan al ncleo esencial de los argumentos que expondr
sobre las relaciones entre psicologa y didcticas.

Del mismo modo, utilizar indistintamente los trminos didctica, en singular, o

didcticas, en plural, para referirme siempre a las didcticas de contenidos escolares especficos.
Slo en el caso de que lo haga constar explcitamente, lo que suceder en muy contadas ocasiones,
deben interpretarse mis afirmaciones y argumentos como referidos a la didctica general.

E1 segundo comentario concierne al tono general de la exposicin, que ser, o tratar de

que sea, poco formal, con un mayor nfasis en la presentacin de las tesis y argumentos sobre las
relaciones entre didctica y psicologa que en la discusin de dichas tesis y argumentos. Pido sin
embargo encarecidamente que esto no se interprete como la manifestacin de una toma de postura
acabada y cerrada por mi parte. Simplemente el tiempo disponible obliga a sintetizar, lo que lleva
casi inevitablemente a teir la exposicin de un cierto tono categrico que, estoy convencido, la
discusin posterior se encargar oportunamente de diluir.

El tercer comentario tiene que ver con una restriccin: no tratar las cuestiones relativas a
los espacios que ocupamos didactas y psiclogos en las instituciones universitarias dedicadas a la
docencia y a la investigacin ni, por extensin, los conflictos de intereses y los solapamientos que,
de forma ms o menos explcita o larvada segn los casos, pueden plantearse, y de hecho se
plantean a menudo, tanto en el seno de estas instituciones como en otros mbitos de la actividad
profesional. Creo que es un aspecto importante de la problemtica y estoy seguro de que se
plantear durante estos das. Me ha parecido, no obstante, que era preferible, en esta primera
aproximacin al tema, elegir una entrada distinta y postergar el debate sobre estas cuestiones a un
momento posterior en el que estemos medianamente seguros de que, coincidamos o no en los
anlisis y los argumentos, podemos interpretarnos y entendernos correctamente.

El punto de partida de la lnea argumental que voy a desarrollar puede enunciarse

brevemente como sigue. Pienso que, en buena medida, las relaciones entre psicologa y didctica
estn fuertemente mediatizadas no slo por un desconocimiento de las aportaciones respectivas,
sino tambin, y lo que es sin duda ms problemtico, por la existencia de representaciones cruzadas
discordantes entre los colectivos implicados respecto a aquello de lo que nos ocupamos unos y
otros, nuestras preocupaciones bsicas, nuestros objetivos, nuestros marcos tericos de referencia y
nuestras opciones metodolgicas.

Personalmente, me sucede con relativa frecuencia que, al escuchar o leer las reflexiones y
valoraciones que hacen algunos didactas respecto a la psicologa, no me siento en absoluto
reconocido en lo que dicen o escriben. Es como si estuvieran hablando de una psicologa y de unos
psiclogos que no es aquella en la que yo estoy trabajando y no son aquellos con los que me
identifico. Por otra parte, al escuchar y leer las reflexiones y valoraciones de algunos colegas
psiclogos respecto a la didctica, y al contrastarlas con la visin que los didactas tienen de su
propio mbito de trabajo, constato la misma discordancia y pienso que no pocos didactas tendrn
una reaccin similar a la ma: es decir, les costar reconocerse en lo que a veces decimos y
escribimos los psiclogos respecto a su actividad docente, cientfica y profesional.
 Podramos, es cierto, atribuir esta divergencia a un simple desconocimiento, a una
ignorancia ms o menos grande de los respectivos mbitos de trabajo. Sin duda, este es un factor
importante. Creo no obstante que, sin minimizar la importancia de este desconocimiento, hay otros
aspectos implicados, y quizs ms profundos, cuya consideracin puede ayudarnos a entenderlo y
puede contribuir a superarlo. Tal vez lo que sucede y se trata de un primer punto a discutir es
que en ambos campos, el de la psicologa y el de la didctica, han coexistido y siguen coexistiendo
en la actualidad diferentes enfoques en el momento de definir el propio mbito de trabajo, sus
objetivos, los marcos tericos de referencia y las aproximaciones metodolgicas ms adecuadas. De
este modo, cuando los miembros de un colectivo formulan reflexiones y valoraciones sobre el
mbito de trabajo del otro, lo hacen a menudo tomando como punto de referencia un enfoque del
mismo, una manera de definir sus preocupaciones y sus objetivos, que ya no est plenamente
vigente, que ha sido parcialmente abandonado o que est lejos de tener la representatividad que
implcita o explcitamente se le atribuye en dichas reflexiones y valoraciones.

Con el fin de hacer frente a este obstculo, propongo que demos un rodeo y comencemos
delimitando muy a grandes trazos los respectivos campos de trabajo, aquello de lo que nos
ocupamos psiclogos y didactas, pasando seguidamente a considerar cmo nos situamos en los
mismos y poder as, finalmente, interrogarnos sobre las posibles convergencias y divergencias,
sobre los posibles encuentros y desencuentros, sobre lo que es especfico de unos y otros y sobre
cmo podemos establecer relaciones ms fructferas y enriquecedoras.

En lo que me concierne, he de anunciar que, a medida que he ido avanzando por este
camino, se me han hecho cada vez ms evidentes las convergencias y los encuentros. Hasta tal
punto esto es as que, extrapolando lo que parecen ser algunas tendencias actuales ampliamente
compartidas en los dos mbitos de trabajo, el de la psicologa y el de las didcticas, se me
desdibujan las fronteras, y la especificidad respectiva sobre la que tena pocas o incluso ninguna
duda al inicio del recorrido empieza a parecerme ms problemtica.

PSICOLOGA Y DIDCTICAS: EL CAMPO DE TRABAJO

La primera regla del juego que conviene adoptar en este ejercicio de indagacin es partir de
las representaciones que tienen los dos colectivos de sus respectivos campos de trabajo y evitar las
representaciones cruzadas en las que, como ya he mencionado, nos cuesta mucho reconocernos a
unos y otros. Si aceptamos esta regla, y me parece que es la exigencia mnima que podemos
imponernos para iniciar una reflexin conjunta, surge una primera convergencia: los psiclogos y
los didactas se ven a s mismos, cada uno por su parte, trabajando en temas directamente
relacionados con los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.

Empezando por la didctica, y por mencionar un solo ejemplo, en el artculo dedicado a este
trmino en la Encyclopdia Universalis encontramos la siguiente afirmacin:

La plupart des didacticiens contemporains considrent que leur demarche a comme domaine
d'application l'ensemble des problemes relatifs aux processus denseignement et dapprentissage
loeuvre en situation scolaire.
(Bronckart y Chiss, 1991, pp. 3-4. Subrayado en el original).

En cuanto a la psicologa, la tendencia a delimitar un campo de trabajo en torno a la

naturaleza, condiciones y resultados del aprendizaje escolar se manifiesta desde principios de siglo
con las aportaciones pioneras de Edward L. Thorndike, Charles H. Judd, E. Claparede y otros
muchos y recibe un espaldarazo decisivo cuando David P. Ausubel se plantea, en un trabajo ya
clsico publicado en 1969, la cuestin de si existe o no una disciplina a la que podemos llamar
Psicologa de la Educacin, respondiendo afirmativamente a esta pregunta y sealando que su
especificidad reside en el estudio de las leyes que rigen el aprendizaje escolar. Desde hace ya
bastantes dcadas (Coll, 1988), la existencia de un campo de trabajo de esta naturaleza en el seno de
la psicologa no ofrece dudas, y ello al margen de la variedad de expresiones utilizadas para
denominarlo (psicologa de la educacin, psicologa de la instruccin, psicologa escolar,
psicopedagoga, psicodidctica...). La definicin propuesta en 1987 por un Comit de la
Divisin 15 de la American Psychological Association ilustra perfectamente cmo los psiclogos de
la educacin no tienen ninguna duda al respecto. Segn esta definicin,

The science and profession of educational psychology is the branch of psychology that is concerned with
the development, evaluation, and application of (a) theories and principles of human learning, teaching,
and instruction, and (b) theory-derived educational materials, programs, strategies, and techniques that can
enhance lifelong educational activities and processes.
(Wittrock y Farley, 1989, p. 196).

As pues, psiclogos y didactas se ven a s mismos inmersos en un campo de trabajo

relacionado con los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, como sealan
acertadamente los autores del artculo dedicado a la Didctica en la Encyclopdia Universalis,

Lexistence d'un espace de problmes ne suffit pas dfinir lobjet dune discipline; celui-ci est toujours
construire, sur la base de critres epistmologiques certes, mais aussi, et en particulier lorsquil sagit
de phnomnes ducatifs, sur la base dune analyse des enjeux historiques et socio-politiques.
(Bronckart y Chiss, op. cit., p. 4).

Y es en esta construccin del objeto donde empiezan a aparecer los problemas y a

manifestarse las divergencias; o, para decirlo en trminos positivos, a aflorar la especificidad de la
psicologa y de la didctica en su aproximacin a un mismo espacio de problemas: el relativo a los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Desde la psicologa y desde la didctica se han
utilizado histricamente retomando la distincin establecida por Bunge (1981) objetos modelo
(o modelos conceptuales) y modelos teorticos (o teoras) distintos. Es decir, se han construido
representaciones diferentes de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, lo que ha llevado
a su vez a adoptar enfoques distintos, a poner de relieve aspectos, factores o variables distintas, a
canalizar los esfuerzos de investigacin y de intervencin en direcciones igualmente distintas y,
cmo no, a buscar interpretaciones y explicaciones en modelos teorticos o teoras no siempre
coincidentes.

De este modo, y a riesgo cierto de simplificar en exceso, desde la psicologa se ha tendido

tradicionalmente a dar prioridad a los procesos de aprendizaje y de desarrollo primero, a los
procesos encubiertos subyacentes al desarrollo y al aprendizaje despus; en suma, a los factores y
procesos individuales internos de los alumnos casi siempre, prestando ms bien una atencin
secundaria, cuando no nula en ocasiones, a los factores y procesos externos que inciden sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y la influencia
educativa que ejercen los profesores y profesoras como exponentes mximos de la misma.
Asimismo, y con un riesgo no menos cierto de simplificacin, desde la didctica se ha tendido a dar
prioridad a los factores y procesos externos susceptibles de incidir sobre el aprendizaje y el
desarrollo de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y a la influencia educativa que
pueden ejercer los profesores y profesoras como exponentes mximos de la misma, prestando una
atencin secundaria, cuando no nula en ocasiones, a las variables y procesos internos que
mediatizan la posible incidencia de dichos factores y procesos externos.
 Por supuesto, todos protestaremos ante tal caracterizacin. Yo soy el primero que, como
psiclogo que trabaja en el espacio de problemas relativos a los procesos escolares de enseanza
y aprendizaje, no me siento en absoluto identificado en las tendencias apuntadas. Y me atrevo a
anticipar que a la mayora de los didactas aqu presentes les suceder otro tanto. Lo cual no es
bice, sin embargo, para que piense que las caracterizaciones precedentes, quizs con algunos
matices pero tampoco muchos reflejan en buena parte las representaciones cruzadas de la
psicologa y de la didctica. Aunque no nos identifiquemos en la imagen que refleja de nosotros el
otro colectivo, estas representaciones siguen operando en buena medida y mediatizan
considerablemente las relaciones que podemos establecer. Al menos esa es mi experiencia.

En realidad, la situacin es ms compleja de lo que sugiere la simple afirmacin de que,

desde la didctica y la psicologa, se han construido modelos conceptuales y modelos teorticos
distintos del mismo espacio de problemas. Un anlisis ms detallado nos mostrara la existencia de
una enorme diversidad al respecto en el seno mismo de la psicologa; y me atrevo a decir que
tambin en el de la didctica. Es una constante histrica, al menos en lo que respecta a la psicologa,
la coexistencia en un momento determinado de representaciones, enfoques y explicaciones
diferentes de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. La diversidad, no la
homogeneidad, caracteriza nuestros intentos por construir el objeto de nuestra aproximacin
disciplinar a partir de la existencia de este espacio de problemas. Las tendencias antes descritas para
caracterizar globalmente y de forma voluntariamente esquemtica y simplista la construccin de
este objeto de estudio por la psicologa corresponden sin duda a aproximaciones que han tenido
vigencia y actualidad en el pasado, pero que ya no la tienen en la actualidad, aunque podamos
seguir encontrando por supuesto algunas reminiscencias de las mismas. Lo mismo sucede
probablemente con las tendencias descritas para caracterizar globalmente, y de forma no menos
voluntariamente esquemtica y simplista, la construccin de este objeto de estudio por la didctica.

Pero no es mi intencin adentrarme aqu y ahora en un anlisis histrico. Los objetivos de

este encuentro aconsejan ms bien dirigir nuestra atencin a algunas tendencias que han empezado a
manifestarse desde hace un par de dcadas, y en algunos casos incluso antes, y que apuntan con
fuerza hacia el futuro. Creo que un anlisis de la literatura psicolgica y didctica actual (cf., por
ejemplo, las revisiones dedicadas a las ciencias sociales, las matemticas, las ciencias de la
naturaleza y la lengua en el Handbook of Research on Teaching editado por Wittrock en 1986 y en
el Handbook of Research on Curriculum editado por Jackson en 1992) muestra la aparicin en
ambos campos de algunos movimientos o tendencias que suponen novedades importantes en la
construccin del objeto de estudio, en la manera de definirlo, de abordarlo y de intentar explicarlo.
Y lo que es ms importante, muestra que estos movimientos y tendencias son, en buena medida,
compartidos. O al menos que se comparten o no se comparten sin que la linea de demarcacin pase
claramente, como suceda en el pasado, por la diferencia entre psicologa y didctica. He aqu, sin
nimo alguno de exhaustividad, algunos de estos movimientos y tendencias que, a mi juicio, son
dignos de ser tomados en consideracin.

DIDCTICAS Y PSICOLOGA: TENDENCIAS Y MOVIMIENTOS

COMPARTIDOS EN LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
 (i) Hacia una integracin, en el estudio de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, de las cuestiones relativas a la enseanza y las cuestiones relativas al aprendizaje.

Ya no es cierto, ya no corresponde al modo de proceder habitual de las didcticas, que se

centren prioritaria o exclusivamente en las cuestiones relativas a la enseanza y a la influencia
educativa (actuaciones de los profesores, mtodos de enseanza, materiales didcticos...).
Asimismo, empieza a no ser cierto que la psicologa de la educacin y la psicologa de la
instruccin actuales o cuanto menos algunas maneras de entenderlas se centren de forma
prioritaria o exclusiva en los procesos individuales de aprendizaje y de desarrollo. La sustitucin
paulatina del paradigma proceso-producto por el paradigma mediacional y la influencia creciente de
la psicologa cognitiva han llevado a la investigacin didctica a tomar en consideracin, cada vez
con mayor frecuencia, los procesos cognitivos de los alumnos. Del mismo modo, y casi en paralelo,
la implicacin creciente de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin en el
anlisis, la planificacin y la intervencin en procesos escolares de enseanza y aprendizaje las ha
llevado a prestar una atencin creciente a la enseanza y a los mecanismos de influencia educativa
en el estudio de los procesos de construccin del conocimiento que tienen lugar en la escuela (cf.,
por ejemplo, Coll, 1992; Coll y al, 1992; Coll y Onrubia, 1992). Como sealan Hiebart y Wearne
(1988, p. 105) en un trabajo publicado con el significativo titulo de Instruction and Cognitive
Change in Mathematics.

Teaching and learning have been viewed historically as rather separate phenomena. Different paradigms
have been advanced to frame research questions and select methodology for studying teaching and for
studying learning. Recently, the research perspectives have moved closer together. Those involved in the
study of teaching suggest that students cognitions during instruction must be investigated directly to
understand the effects of instruction on achievement (...). On the other hand research designs that include
explicit instruction are viewed as useful ways of studying cognition and cognitive change.

(ii) Hacia una integracin plena, en el estudio de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, de las cuestiones relativas a los contenidos.

No es ningn secreto que esta tendencia, aunque ha estado siempre presente en psicologa,
ha acabado imponindose sobre todo en las dos ltimas dcadas debido en gran parte a la influencia
combinada de la psicologa cognitiva y de las aproximaciones sociohistricas y socioculturales de
corte neovygotskiano. Cada vez es menos frecuente que, en las investigaciones de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje realizados desde la psicologa, no se tenga en cuenta la
naturaleza del contenido. Y cada vez es ms frecuente que desde la psicologa se hagan incursiones
en profundidad en la epistemologa de las disciplinas de referencia de las materias escolares (cf.,
por ejemplo, Pozo, 1987). Hasta tal punto esto es as que David C. Berliner, sin duda uno de los ms
destacados psiclogos de la educacin en la actualidad, formula las siguientes consideraciones a
propsito de la formacin de los futuros psiclogos de la educacin:

The educational psychologist of the 21st century who intends to study teaching should grounding in a
subject matter area (...). For many years pedagogical knowledge was studied as if there were generic
teaching skills, as if such knowledge existed independent of the subject matter being taught. Educational
psychologists now believe that this is not so. Expertise is highly contextualized (...). Much of the skill of
teaching appears to be context dependent, and subject matter is one important part of the context (...).
Subjects such as physical education, social studies, and mathematics are associated with different
epistemologies. In each of these fields there are explicit and tacit prescriptions and proscriptions for the
behavior of teachers and students (...). Thus we believe that the psychological researcher of the 21st
century who is interested in classroom instruction or the development of instructional materials should be
well grounded in the subject matter area in which they intend to conduct their research.
(Berliner, 1991, pp. 146-148).
 A menudo se da por supuesto que, desde la didctica, los contenidos han estado siempre
plenamente integrados en el estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, esta suposicin no es correcta. De hecho, el afianzamiento de esta tendencia es lo que
marca la aparicin de las didcticas especficas como mbitos disciplinares diferenciados de la
didctica general, proceso que, como se nos recuerda en algunas de las ponencias que se
presentarn estos das (cf., por ejemplo, la ponencia de Daniel Gil), es relativamente reciente y no
est exento de titubeos. La mayora de formulaciones de la didctica general tributarias en buena
medida de teoras que proporcionan supuestamente las leyes generales del aprendizaje, del
desarrollo y/o de la enseanza no han tenido en cuenta los contenidos escolares en sentido
estricto hasta bien entrados los aos setenta, y quizs an hasta ms adelante (Bronckart, 1989). En
cualquier caso, de lo que no hay duda es de que estamos cada vez ms lejos de la situacin
denunciada por Carpenter y Peterson en 1988 (p. 80) cuando afirmaban:

In sum, researchers studying teaching have focused on instruction but generally have not been concerned
with what is taught. In contrast, researchers investigating on childrens cognitions have been concerned
with what is learned, but for the most part, they have not addressed the question of how learning occurs.

(iii) Hacia una autonoma y una independencia crecientes respecto a las disciplinas de
referencia.

En el caso de la psicologa, esta tendencia adopta la forma de una serie de intentos dirigidos
a constituir un mbito disciplinar propio, independiente y autnomo de las disciplinas psicolgicas
de referencia sobre todo, de la psicologa general, de la psicologa diferencial, de la psicologa del
aprendizaje y de la psicologa del desarrollo, aunque interconectado con ellas. La dificultad,
origen de innumerables y todava no acalladas polmicas, reside entonces precisamente en hacer
compatible este intento por construir un mbito disciplinar propio con la evidencia histrica y la
exigencia epistemolgica de las estrechas conexiones existentes entre, por una parte, la psicologa
de la educacin y de la instruccin y, por otra, las disciplinas psicolgicas de referencia (Coll,
1988).

Algo similar ocurre con las didcticas especificas, aunque en este caso las disciplinas de
referencia respecto a las cuales se busca la autonoma y la independencia son la didctica general, la
psicologa y las disciplinas cientficas correspondientes a las materias escolares (cf. Bronckart y
Chiss, 1991; tambin la ponencia de Daniel Gil). En este sentido, y por mencionar slo un ejemplo,
tal vez el xito del concepto de transposicin didctica acuado en un principio en el mbito de la
didctica de las matemticas, pero generalizado posteriormente en mayor o menor grado a otros
mbitos didcticos no sea ajeno a sus implicaciones en lo que concierne a esta bsqueda de
autonoma y de independencia respecto a las disciplinas cientficas correspondientes a las materias
escolares:

Le concept de transposition didactique, par cela seulement quil renvoie au passage du savoir savant au
savoir enseign, donc a lventuelle, lobligatoire distance qui les spare, tmoigne de ce
questionnement ncessaire, en mme temps quil en est loutil premier. Pour le didacticien, cest un outil
qui permet de prendre du recul, dinterroger les vidences, droder les ides simples, de se dprendre de
la farniliarit trompeuse de son objet dtude. Bref, dexercer sa vigilance pistmologique. Cest lun des
instruments de la rupture que la didactique doit oprer pour se constituer en domaine propre.
(Chevallard, 1991, p. 15. Subrayado en el original).
(iv) El rechazo explcito del aplicacionismo y los intentos por elaborar sistemas
conceptuales y explicativos propios.
 Esta tendencia, que va lgicamente en paralelo con la anterior, se manifiesta de nuevo por
igual tanto en las didcticas especficas como en la psicologa de la educacin y de la instruccin.
En el caso de las primeras se produce un rechazo explcito de la didctica entendida como una pura
y simple aplicacin de los conocimientos brindados por las disciplinas de referencia; es decir, por
las disciplinas cientficas relativas a las materias escolares, las disciplinas psicolgicas y las
disciplinas educativas, en especial la didctica general y la sociologa de la educacin. En el caso de
las segundas, lo que se rechaza son las concepciones de la psicologa de la educacin y de la
psicologa de la instruccin como campos ms o menos privilegiados de aplicacin psicologa
general aplicada a la educacin, psicologa del aprendizaje aplicada a la educacin, psicologa del
desarrollo aplicada a la educacin, etc. de los conocimientos generados por otras ramas de la
psicologa.

En ambos casos, lo que se propone es invertir el proceso: en lugar de aplicar a los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje los conceptos y explicaciones elaborados y validados en otros
mbitos disciplinares, se propone ms bien interrogar, cuestionar, estos mbitos disciplinares para
ver si algunas de sus aportaciones son pertinentes para los problemas planteados. El hecho a
destacar es que el punto de partida de este recurso a las disciplinas de referencia viene dado por el
anlisis de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, de su naturaleza y de sus
caractersticas, siendo los problemas as identificados los que guan toda la indagacin posterior
(Bronckart, 1989; Coll, 1988, 1991).

(v) Hacia una visin disciplinar que integra aspectos propositivos y de intervencin con
aspiraciones tericas.

En el caso de las didcticas especficas, los aspectos propositivos y de intervencin apenas

merecen comentario, pues han sido siempre un ingrediente fundamental de su aproximacin a los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Las aspiraciones tericas, en cambio, son ms
tardas y surgen con el proceso de diferenciacin de la didctica general y con los intentos de
conquistar una autonoma y una independencia crecientes respecto a las disciplinas de referencia.
No es necesario que nos extendamos en este punto, puesto que es objeto de atencin suficiente en la
mayora de las ponencias que se presentarn durante estos das. Quizs sealar nicamente que
conceptos tan destacados y potencialmente tan fructferos para el anlisis de los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje como el ya mencionado de transposicin didctica (Chevallard,
1991), contrato didctico (Schubauer-Leoni, 1986) o prcticas sociales de referencia
(Bronckart y Schnewly, en prensa), por mencionar slo algunos ejemplos, son en gran parte el fruto,
ciertamente prometedor, de estas aspiraciones tericas, que constituyen por lo dems a mi juicio
uno de los rasgos ms destacados de las didcticas especficas en el momento actual.

En lo que concierne a la psicologa, me limitar a mencionar la emergencia en los aos

setenta de todo un campo de trabajo dirigido a la planificacin e intervencin psicoeducativas: el
campo del diseo psicoinstruccional (Snelbecker, 1974; Winn, 1990); o tambin, la implicacin
creciente de los psiclogos de la educacin y de la instruccin en tareas de diseo y desarrollo
curricular (cf., por ejemplo, Coll, 1986); o an la propuesta de atender de forma coherente y
articulada a las tres dimensiones que configuran la psicologa de la educacin y la psicologa de la
instruccin: una dimensin terico-conceptual, cuyo objetivo es proporcionar explicaciones sobre
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje; una dimensin proyectiva o tecnolgica, que se
identifica con las tareas de diseo y planificacin de dichos procesos; y una dimensin prctica o
aplicada, cuyo objetivo es la intervencin directa sobre los mismos con el fin de orientarlos en una
direccin previamente establecida (Coll, 1983, 1988).
 (vi) Hacia un modelo conceptual de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje que
subraya las interrelaciones entre el alumno, el contenido de aprendizaje y el profesor (o los agentes
educativos en general).

Estamos una vez ms ante una tendencia actual con gran impacto en el estudio de los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje, y ello tanto si se trata de estudios realizados desde
las didcticas especficas como desde la psicologa. As, por ejemplo, tras afirmar la necesidad de
disponer de un objeto de estudio propio para la didctica de las matemticas, Chevallard se
interroga y responde como sigue:

Mais quel est au juste cet objet? Le didacticien des mathmatiques sintresse au jou qui se mne tel
quil peut lobserver, puis le reconstruire, en nos classes concrtes entre un enseignant des lves, et un
savoir mathmatique. Trois places donc: cest le systme didactique Une relation ternaire: cest la relation
didactique. Voil la base du schma par lequel la didactique des mathmatiques peut donc entreprendre de
penser son objet.
(Chevallard, 1991, p. 14. Subrayado en el original).

Prcticamente la misma opinin manifiestan Bronckart y Chiss, aunque en este caso con la
mirada puesta en la didctica de la lengua materna:

Lobjet central de la didactique, ce sont donc les processus de construction de connaissances (par
transmission, reproduction ou cration originale) qui se dveloppent dans le cadre dun systme
didactique, cst--dire dans le cadre de cette structure forme par lenseignant qui enseigne, llve qui
apprend, la matire (le contenu) qui fait objet de cette trasaction, ainsi que par les diverses relations qui
se nouent entre ces trois termes.
(Bronckart y Chiss, 1991, p. 4. Subrayado en el original)

Ahora bien, esta definicin del sistema didctico no es en realidad muy distinta a la
caracterizacin del ncleo fundamental de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en
trminos de tringulo interactivo realizada en diversas ocasiones y por distintos autores desde la
psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin:

El hecho interesante a destacar es que en la propia definicin del concepto de aprendizaje significativo
encontramos los tres elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento en la escuela:
el alumno, el contenido y el profesor (...). De este modo, si bien es cierto que el alumno es el responsable
ltimo del aprendizaje, puesto que es l quien construye o no los significados, es imposible entender el
proceso mismo de construccin al margen de las caractersticas propias del contenido a aprender y de los
esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dicho
contenido.
El nfasis en las interrelaciones, y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece entonces
como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
(Coll, 1990, pp. 444-445).

(vii) Hacia un modelo teortico de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje que
concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del nuevo conocimiento sobre la base del
conocimiento actual (Glaser; 1991, p. 132), y la enseanza como una intervencin sobre un
proceso en marcha de construccin del conocimiento (Resnick, 1989, p. 2).

La importancia atribuida a la actividad mental constructiva de los alumnos en la realizacin

de los aprendizajes escolares, y por extensin la convergencia creciente en torno a unos principios
constructivistas del aprendizaje y de la enseanza, es quizs uno de los rasgos ms llamativos de las
investigaciones y propuestas formuladas tanto desde las didcticas como desde la psicologa de la
educacin y de la instruccin en la ltima dcada. En la medida en que esta tendencia se manifiesta
de nuevo en prcticamente todas las ponencias que van a ser presentadas en esta reunin, no son
necesarios mayores comentarios. Excepto tal vez para sealar que la aceptacin cada vez ms
mayoritaria de las tesis constructivistas no ha permitido an alcanzar una explicacin global de los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con slidos
apoyos empricos que goce de amplio consenso. En realidad, tras el trmino constructivismo
parecen esconderse interpretaciones y explicaciones no siempre coincidentes. Sin embargo, el
hecho importante a sealar es que la convergencia mencionada en torno a los principios
constructivistas es fcilmente detectable tanto en el mbito de la didctica como de la psicologa; y
lo que es quizs igual o ms interesante si cabe a efectos de nuestra argumentacin, tampoco en este
caso las diversas interpretaciones de los principios constructivistas coinciden con la lnea de
demarcacin entre didcticas y psicologa.

(viii) Tendencia a atribuir una importancia creciente al contexto situacional en el que

tienen lugar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, as como a las dimensiones
sociohistricas, socioculturales y sociopolticas de los mismos.

La idea central en este caso es que, tanto desde la psicologa como desde las didcticas, se
subraya, con todas las consecuencias tericas y metodolgicas que ello implica y que son
abordadas con cierto detalle, por ejemplo, en la ponencia de Carmen Gmez que los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje emanan de, y se inscriben en, proyectos sociales, culturales y
polticos. De ah la importancia cada vez mayor atribuida a las finalidades de la educacin escolar y
las intenciones educativas en los anlisis didcticos:

Cest lorsque les pdagogues de la langue ont pris conscience de limportance du problme des objectifs,
de leur statut socio-historique et de leur actuelle incohrence que le concept de didactique a pu merger.
Celui-ci prsente alors une troisime forme (...). Cette dernire forme de didactique se prsente donc
essentiellement comme une technologie a la fois culturelle, spcifique et autonome Culturelle en ce
quelle prend en compte les caractristiques socio-historiques de ltat de lenseignement de la matire
scolaire concerne. Spcifique en ce quelle procde (...) une analyse dtaille du statut de lobjet
denseignement, qui implique un emprunt aux disciplines scientifiques de rfrence (...). Autonome enfin,
en ce que la thorisation des pratiques conduit llaboration dune problmatique et dun appareil
conceptuel spcifiques, qui gouvernent le processus demprunt.
(Bronckart, 1989, pp. 58-59. Subrayado en el original).

De ah tambin la revalorizacin del papel que, para la mayora de los psiclogos de la

educacin y de la instruccin actuales, juega el contexto social y situacional del aprendizaje escolar:

A third aspect of cognition that has implications for change in educational practice is the influence of the
context or situation in which learning occurs. Cognitive activity in school and outside is inseparable from
its cultural milieu. The school interprets the larger culture, channels learning, and defines the kinds of
problems learners solve and the tools available to solve them. Thus, the goals and instrumentalities of the
school environment shape what is learned and dispositions to u e and seek knowledge.
(Glaser, 1991, p. 134)

Pero junto a estas y otras tendencias y movimientos que parecen apuntar con fuerza hacia el
futuro, encontramos tambin tensiones y conflictos que ponen de relieve problemas pendientes de
solucin y que se manifiestan, tanto en la psicologa de la educacin y de la instruccin como en las
didcticas especficas, con una cierta similitud. Es el caso, por ejemplo, de la tensin entre las
vertientes terica y aplicada y del carcter problemtico de las relaciones teora/prctica en ambos
campos. O tambin de la tensin entre las aproximaciones generales y especficas (didctica general
versus didcticas especficas; psicologa de la educacin versus psicologa de la instruccin
centrada en contenidos especficos). O an de la tensin entre investigacin y actividad profesional,
con la consiguiente polmica sobre la oportunidad y valor de investigaciones didcticas y
psicolgicas ms o menos puntuales cuya utilidad para orientar y mejorar el desempeo de la
actividad docente es a menudo cuestionada.

Las tensiones anteriores estn a mi juicio en la base de uno de los problemas ms acuciantes
que se nos plantea por igual en la actualidad a didactas y psiclogos. Me refiero a la asimetra
existente entre, por una parte, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a
la psicologa y a las didcticas especficas desde el campo de la prctica educativa y, por otra, el
tipo y la naturaleza de los conocimientos que puede ofrecer la investigacin didctica y psicolgica
(Coll, 1991). Los profesionales de la educacin, y en especial los profesores y profesoras, esperan
encontrar en la psicologa y en las didcticas especficas marcos explicativos generales e
integradores, as como criterios concretos, que les sean tiles para tomar decisiones acertadas y
mejorar su actividad docente. Frente a esta necesidad, la dinmica interna y las exigencias
epistemolgicas y metodolgicas de la investigacin psicolgica y didctica conducen a profundizar
en la elaboracin de explicaciones cada vez ms rigurosas y precisas, aunque para ello sea necesario
dirigir los esfuerzos a aspectos tambin cada vez ms parciales y limitados de los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje.

El problema no es nicamente la existencia de un desajuste en las expectativas. El problema

de fondo es la dificultad de integrar en una misma aproximacin disciplinar aspectos propositivos
y de intervencin con aspiraciones tericas. Los esfuerzos por ampliar la dimensin de accin o de
intervencin que es, como ya hemos mencionado, uno de los ingredientes fundamentales tanto de
las didcticas especficas como de la psicologa de la educacin y de la instruccin parecen a
veces entrar en colisin con los esfuerzos por construir sistemas conceptuales y explicativos cada
vez ms rigurosos, precisos, detallados y empricamente fundamentados. Esta es al menos la
impresin que tienen no pocos profesores y profesoras que buscan y a menudo no encuentran
informaciones y criterios tiles para mejorar su actividad profesional en los resultados de unas
investigaciones psicolgicas y didcticas que cada da son ms numerosas y especializadas. Resulta
ciertamente abrumador, adems de poco realista y probablemente absurdo, pensar en la cantidad de
informaciones que tienen que integrar un profesor o una profesora de Educacin Primaria,
pongamos por caso, empeados en mejorar su actuacin docente a partir de los resultados de las
investigaciones psicolgicas y didcticas relativas a los diferentes contenidos escolares.

Tal vez una posible va de solucin a este problema sea avanzar simultneamente y de
forma coordinada en dos direcciones: por una parte, proseguir los esfuerzos dirigidos a la
construccin de sistemas conceptuales y explicativos rigurosos, precisos, detallados y
empricamente fundamentados respetando las exigencias epistemolgicas y metodolgicas propias
de la indagacin cientfica, incluidas la aproximacin analtica y la necesaria fragmentacin y
delimitacin de los problemas a investigar; por otra, acometer decididamente la elaboracin de
marcos explicativos lo ms globales e integradores posible que puedan orientar y guiar la actividad
de los profesionales de la educacin, y muy especialmente de los profesores y profesoras, a partir de
las elaboraciones tericas parciales y especializadas y de los resultados de las investigaciones. En
cualquier caso, sea o no sta una va de solucin, el problema existe y a buen seguro tendremos
oportunidad de volver a ocuparnos de l en el transcurso de este encuentro.

POR UN REPLANTEAMIENTO DE LAS RELACIONES

ENTRE PSICOLOGA Y DIDCTICAS
 De acuerdo con los argumentos expuestos hasta este punto, nos encontraramos, pues, con
un mismo espacio de problemas que han sido abordados tradicionalmente desde la psicologa y la
didctica con enfoques distintos. Esto ha conducido a psiclogos y didactas a construir
representaciones diferentes de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje y, en
consecuencia, a poner de relieve aspectos, factores o variables distintas, a canalizar los esfuerzos de
investigacin y de intervencin en direcciones igualmente distintas y, en fin, a elaborar
interpretaciones y explicaciones no siempre coincidentes. Sin embargo, como he tratado de mostrar,
desde hace dos o tres dcadas se detectan una serie de tendencias, movimientos e incluso problemas
compartidos que parecen apuntar hacia una mayor convergencia de enfoques y planteamientos en el
futuro.

Cmo contemplar las relaciones entre psicologa y didcticas en esta nueva situacin que
empieza a dibujarse? Dos son, a mi entender, las principales alternativas en presencia. La primera
consiste en seguir considerando la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin como
disciplinas de referencia de las didcticas especficas. Esta alternativa tal vez la que cuenta con
mayor aceptacin en el momento actual encuentra su justificacin, entre otros, en el argumento
relativo al carcter integrador de las didcticas especficas:

La premire caractristique que partagent en effet toutes ces dmarches (...) est le souci defficacit, sur
le terrain mme de lenseignement, dans les institutions telles quelles sont (...); elle constitue donc une
discipline daction, ou une technologie, au sens gnral du terme. La seconde caractristique de la
didactique est son souci dintgrer; dans cette recherche defficacit, les acquis de plusieurs disciplines de
rfrence, et, singulirement, des disciplines ayant trait au contenu de lenseignement et de celles ayant
trait aux processus denseignement, dapprentissage et/ou dacquisition.
(Bronckart, 1991, p. 54. Subrayado en el original)

Por supuesto, la relacin entre las didcticas especficas y las disciplinas cientficas de
referencia estara lejos, en cualquier caso, del aplicacionismo tantas veces denunciado. En lo que
concierne a la psicologa y las didcticas, estaramos ms bien en presencia de unas relaciones de
interdependencia-interaccin (Coll, 1988). Por una parte,

Lemprunt ces dernires [les disciplines scientifiques de rfrence] seffectue ds lors en un

mouvement ascendant et non descendant; il sagit de solliciter et dutiliser les donnes de ces disciplines
qui sont pertinentes par rapport aux problmes poss et elles ne le sont pas toutes ncessairement,
plutt que dapliquer au champ ducatif des donnes labores et legitimes dans un autre cadre.

Y por otra,

(...) Les recherches en didactique, mme si elles sont dabord orientes vers laction, gnerent donc des
sous-produits qui peuvent tre integrs de plein droit dans le corpus dune discipline comme la
psychologie (...).
(Bronckart, 1991, pp. 64-65. Subrayado en el original).

Pero cabe an otra alternativa, ms radical que la anterior, que no sera prudente descartar
por completo a la luz de las tendencias que hemos comentado. Estoy aludiendo a la posibilidad de
que, en un futuro no muy lejano, las didcticas especficas y la psicologa o para hablar con
mayor propiedad, la parcela de la psicologa que se sita en este espacio de problemas relativos a
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje coincidan cada vez ms en la manera de
definir su objeto de estudio, en la manera de abordarlo y en la manera de explicarlo. Quiere esto
decir que se perder, o que hay que promover que se pierda, la especificidad de ambos campos
disciplinares? Mi respuesta es un no rotundo. Cada campo tiene y continuar teniendo sus propias
tradiciones, tiene y continuar teniendo sus propias disciplinas de referencia de las que recibe y a
las que realiza aportaciones. Cada campo, pese a las convergencias mencionadas y a otras no
mencionadas, continuar teniendo su perspectiva peculiar sobre los procesos escolares de enseanza
y aprendizaje. Simplemente, no es descabellado esperar que, desde sus perspectivas peculiares,
mucho ms interconectadas que en el pasado, coincidan en mayor medida que lo hacen hoy en el
anlisis, la planificacin y la intervencin sobre los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.

Y en esta coincidencia, que no es exclusiva de ellas, sino que puede hacerse extensiva en la
actualidad a otras disciplinas la microsociologa de la educacin, la etnografa de la educacin, la
sociolingstica de la educacin, etc. habr que plantearse las relaciones futuras. Unas relaciones
que comportarn cada vez ms la utilizacin y la apropiacin mutuas de enfoques, conceptos y
procedimientos. Unas relaciones, en suma, que pueden contribuir a desdibujar enormemente lo que
hoy nos parece una lnea clara de demarcacin entre psicologa y didcticas especficas.

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Extended Summary
This article formulates a specific proposal for addressing and discussing relations between
psychology and didactics. The existence of discordant, overlapping, representations between
psychology and education professionals is identified as one of the factors preventing the
establishment of fluid, constructive, and productive relations between both groups. However,
beginning from each groups representations of their own field of work and not from the
representation of the other group's field of work an initial convergence is observed: educational
and instructional psychologists, on the one hand, and educators, on the other, see themselves mainly
developing tasks and activities related to school teaching and learning processes. Indeed, the
existence of a common 'problem space' must not hide the fact that both disciplines have addressed
this space and continue to do so primarily from different foci.

However, during the past two or three decades, it is possible to detect a series of trends,
concerns, and views which are largely shared by both psychology and didactics: a concern to
integrate in the study of school teaching and learning processes issues related to both areas; the
importance accorded to the nature and characteristics of the content; the search for an increasing
epistemological autonomy and independence with respect to a reference discipline; the explicit
rejection of applicationism and the attempts to elaborate particular conceptual and explanatory
systems; the will to integrate, in a common global disciplinary view, propositive and intervention
aspects with theoretical elaborations; the crucial importance attributed to interrelations between
student, learning content, and teacher; the increasing convergence around the constructivist
principles of teaching and learning; the importance attributed to a situational context and to the
socio-historic, socio-cultural, and socio-politic dimensions of school teaching and learning
processes. These coincidences, according to the author, advocate for a review of relations between
psychology and didactics. In the near future, the interconnection between both disciplinary
approaches will probably be even greater than what it already is at present.