LA IDEA DE DIDACTICA.

SU E VO LUC IO N O INVO LUCI ON

PEDAGOGICA?
DRA. MARA MERCEDES CIVAROLO

_ El presente trabajo, es una sntesis de los resultados de una investigacin pedaggica,

realizada como tesisdoctoral en Ciencias de la Educacin, en el mbito del Programa
Multinacional de Doctorado organizado porO.E.A., Universidad de Wurzburg - Alemania-
y la Universidad Catlica de Crdoba._ PALABRAS CLAVES: Idea de Didctica - Origen y
Evolucin - Comenio - Herbart - Dewey - Crisis deIdentidad - Prdida de la Substantividad
Pedaggica - Transicin en la Idea.RESUMEN ANALITICO: El presente trabajo tiene como
propsito esclarecer la idea de didctica paracomprenderla y de alguna manera
contribuir con el futuro de la misma. Para ello, fue necesario retrotraernos a suorigen y a
partir de all, visualizar su evolucin a travs de la obra de tres grandes pensadores:
Comenio, Herbarty Dewey. Este recorrido que tiene como eje lgico la perspectiva
histrica, permite arribar a la conclusin que,en la actualidad la Didctica sufre una crisis
de identidad como resultado de la prdida de su substantividadpedaggica. No obstante,
atravieza un perodo de transicin en busca de nuevas posibilidades de reconstruccinde
la idea de enseanza.

LA IDEA DE DIDACTICA.SU EVOLUCIN O INVOLUCION PEDAGOGICA?

INTRODUCCIONSi tuvisemos que elegir un concepto que englobe las principales
preocupaciones manifiestas por loseducadores, recurriramos al de didctica. Una actitud
interrogativa acerca de lo que este concepto esconde,como de su implicancia, nos lleva
a sacar como conclusin que en el mismo existe una complejidad mayor de laque se
muestra o conoce. La representacin general que se posee, acerca del mismo, es muy
cercana a la "doxa" ysufre de un reduccionismo y un simplismo consecuente, que lleva
a distorsionar la misma realidad didctica.Esto permite conjeturar que la didctica
perfecta no existe, existe la didctica como
idea pedaggica
,
y comotal, va ms all del problema del mtodo.Un planteo reflexivo en torno a la
enseanza, nos lleva a inmiscuirnos en su problemtica. La bsqueda delsignificado
actual en la bibliografa existente, permite tomar conciencia de la confusin reinante en
torno al tema.Confusin que se trasluce en su definicin, como rama instrumental de la
pedagoga o ciencia independiente quetiene por objeto la enseanza; y tambin, en
torno al objeto de estudio que le atae: el proceso de enseanza-aprendizaje, la clase, la
enseanza, la instruccin, el mtodo, la tcnica. Esta convivencia pacfica de
significadosdiversos le muestra como un mbito indefinido que se esfuerza por encontrar
su identidad.En cuanto a la actualidad de la idea, es habitual observar, una preocupacin
por elevarle al rango de ciencialo que a consolidado una forma mecnica de
transferencia desde el conocimiento psicolgico a la prcticadidctica. En particular, en
los ltimos decenios, se ha extendido a manera de isomorfismo, una dependenciadirecta
de los modelos didcticos respecto a los principios derivados de las teoras del
aprendizaje; llegndose alpunto extremo de concebir a la didctica como psicologa
aplicada, negando para la misma la especificidadpedaggica que le es propia.Vista hoy,
la confusin imperante en torno al tema, la pregunta que surge en consecuencia es la
siguiente:por dnde comenzar a pensar la didctica ?Sin duda, creemos que el punto de
partida es tratar de responder con seriedad, cul es la idea comprendidaen este
concepto? Para ello, tenemos que remitirnos a su gnesis, para proseguir con su
evolucin, buscandoesclarecer las causas de la actual confusin predominante en torno a
la idea. Cumplir con este cometido implicaprofundizar en la obra de tres grandes
pensadores, Comenio, Herbart y Dewey, porque juntos permiten mostrar laevolucin
histrica de la idea de didctica y las mutaciones que fue sufriendo a lo largo de los
siglos.La nocin de didctica que en su etimologa proviene del griego didacktiks que
significa
yo enseo,
y dellatn didactico que es
ensear
, subyaca en el pensamiento antiguo y medieval, bajo la forma de
metodologapedaggica, recin en el siglo XVII adquiere identidad propia con el
pensamiento de Johan Comenio. De all enms, nacida en el regazo de la pedagoga,
inici su desarrollo acarreando en su evolucin nociones propias queha manera de
certezas incuestionables, perduraron hasta nuestros das y fue olvidando por el camino
aquellasotras, que por influjo del contexto y pensamiento de cada poca, perecieron por
desuso. Esto trajo comoconsecuencia, que se perpetuara en el tiempo, aunque no de
manera inmutable, sino que fue despojndose deaquellas otras ms generales que le
dieron sentido, para asumir sola su propia historia.Como podemos apreciar, tres siglos
atrs, la tarea de determinar la interrelacin pedagoga y didctica, comode definir con
precisin a cada una de ellas, delimitando su mbito y sus presupuestos, presentaba
menosdificultades que en la actualidad.La evolucin del conocimiento pedaggico, no
sirvi para fortalecer el lazo deunin original que existi desde siempre, por el contrario,
se fue debilitando de tal manera, que hoy, en opininde algunos, es prcticamente
imperceptible. La identidad que pedagoga y didctica tuvieron en otra poca esten
crisis y esta crisis trajo en consecuencia, confusin en torno a las ideas. Principalmente,
en torno a la idea(1)de didctica.Nuestra hiptesis consiste en afirmar que, la crisis que
sufre es una crisis de identidad, resultado de su mismaevolucin histrica, y que la causa
determinante de esta crisis es la prdida de la natural dimensin pedaggicaque le dio
sentido en su origen .El presente artculo tiene como cometido presentar brevemente
esta problemtica. Las preguntas que seenuncian a continuacin, han servido para
orientar el proceso reflexivo realizado: cmo fue en un comienzo laidea de didctica?,
cmo es su relacin con la psicologa?, es posible visualizar una evolucin de la idea
que

(1) Cuando nos referimos a " la idea", lo decimos pensando en un

rgano de saber
, como el resultado ideal de un sujeto cognoscente. En elplano del lenguaje comn como en el filosfico, la idea indica
el aspecto anticipatorio, reflexivo y a la vez proyectivo de la actividadhumana. Ferrater Mora, J. "Diccionario de
Filosofa". Ed. Alianza, Tomo I, Madrid, 1980, pg.
nos lleve a afirmar, que la misma no presenta en la actualidad, una dimensin
puramente pedaggica y enconsecuencia sufre una crisis de identidad?, es factible
reconocer un estado de transicin en la idea hacia unanueva perspectiva?.2. EL ORIGEN
DE LA IDEAIndagar en la gnesis de la didctica posibilita focalizar la mirada en lo que la
didctica fue en su statusnascens, este objetivo nos remite necesariamente, a Johan
Comenio, por ser el pensador histricamente msrepresentativo en el tema. No
obstante, decir que la elucubracin de la idea surge a partir de su pensamiento serauna
falacia, desde los Sofistas, pasando por Scrates, introducindonos en el Escolasticismo
y en el HumanismoRenacentista, encontramos antecedentes didcticos variados, aunque
aislados e inconexos en s mismos. Laconstruccin de la concepcin didctica
Comeniana, es el resultado de la suma de ascendientes con los cuales sesinti
identificado, como de influencias de posiciones opuestas a sus puntos de vista, pero que
de alguna manerale ayudaron a justificar una posicin conceptual. Su idea acerca de la
enseanza, es el producto de la adhesin aaspectos del mtodo socrtico, consecuencia
inevitable de la identificacin con una concepcin neoplatnica delmundo y a algunos
presupuestos del Humanismo Pedaggico, como as tambin, del rechazo a ciertos
principiosmetodolgicos derivados de las propuestas de enseanza del
Escolasticismo. Tampoco podemos dejar dereconocer, que Comenio es un tpico
representante del siglo, pues internaliz los rasgos caractersticos delmovimiento
intelectual de este perodo, siendo su ms profunda expresin causal, la revolucin
cientfica y elllamado de Francis Bacon a la instauracin de la civilizacin occidental. "El
siglo XVII, que reflexion en todaspartes sobre metodologa de la investigacin, dio a luz
tambin al mtodo como problema pedaggico. Pero enComenio, no est fundado como
en Descartes o Bacon, meramente desde el punto de vista de la teora delconocimiento,
sino que para l, en cambio, no es otra cosa que el camino hacia Dios". ( Spranger, 1948:
31)As surge la idea de didctica, circunscripta a la problemtica del mtodo de las
ciencias y para hacer frente ala cada vez ms extendida educacin popular que tuviera
su incentivo en la Reforma que encabezara Lutero yque diera origen, en cierta medida, a
la escuela pblica.Comenio es el primer pedagogo que profundiza con creces en la
enseanza, desde el plano de un realismoantes nunca visto. Por lo cual es imposible
abarcarle en este artculo, en consecuencia, destacaremos algunosaspectos que nos
interesan particularmente.a) Por un lado, concibe a la Pedagoga como la verdadera
ciencia de la educacin que visualiza desde unadoble perspectiva: reflexiva y proyectiva
a la vez. Reflexiva, porque permite analizar criticamente la educacin yproyectiva,
porque prev en el tiempo la educacin futura, que debera ser mejor que la pasada y
presente. Leestructura a partir de un planteamiento triple, que se traduce en un sistema
de fines y de medios educativos,precedidos por una clara y sustancial doctrina
antropolgica.La idea de didctica, tiene que comprenderse como el tercero de los
elementos, que supeditados a los otrosdos, -idea de hombre y de fin-, delinea el camino
a ser recorrido en el proceso formativo del hombre, aunqueindudablemente, adquiere
una jerarqua particular, pues a partir de la misma, formula una reforma general para
laeducacin. Los medios, se constituyen en didctica y ms que meros recursos para el
logro de objetivos,conforman una verdadera teora de la enseanza, que en ningn
momento abandona su identidad pedaggica.b) En su pedagoga, la teora y la prctica
se presentan como las caras de una misma moneda,complementarias entre s. Piaget,
con motivo de conmemorarse los tres siglos de la muerte de Comenio, afirmque "al
escribir su Didctica Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica
de la enseanzacomo disciplinas autnomas".(Citado por De la Mora, 1992:IX ) Despus
de profundizar en las obras deComenio, uno puede afirmar sin riesgo a equivocarse, que
al profeta de la unidad universal, nunca se le podrahaber ocurrido engendrar una
didctica, diseccionada del resto de su teora pedaggica. No obstantereconocemos que,
el nivel de complejidad, sistematicidad y coherencia lgica alcanzado en su planteo
didctico,puede llevarnos a entenderle como algo separado y autnomo, y el tiempo lo
ha demostrado, ha persistidodescontextuado del resto de su pedagoga. Esto dio lugar,
al denominativo con el cual se le conoce, "el padre dela didctica", sin embargo,
Comenio es ms que un didacta, es un pedagogo con maysculas.d) Su teora
pedaggica, de manera contraria a lo que se cree, no slo es un sistema de preceptos
para laactividad del aula. Es un saber amplio, complejo que trasluce una filosofa
particular, que a manera de sustento,deja entrever con total claridad, que la didctica
que propone no se justifica sobre bases psicolgicas. Si miramos hacia atrs, nos
daremos cuenta, que la substancialidad es particular de la pedagoga, y que por s sola
ha sustentado siempre el planteo de la enseanza sin tener que recurrir a otras
disciplinas. La pedagoga queconcibe Comenio, es autosuficiente, no necesita de otras
ciencias para enunciar una didctica. El aprender, que es

observacin, experimentacin, comprensin, retencin y juicio, encuentra su

fundamento en su perspectivaantropolgica ms que psicolgica. El hombre no es visto
como un objeto, o una cosa, sino que adems demateria es espritu, intelecto y como tal,
reacciona de una manera determinada ante el conocimiento. Es desdeeste marco terico
que se aproxima a un anlisis psicolgico, pero lo hace por el camino de la antropologa.
(2)e) No se debe slo instruir sino formar, expresa Comenio, en la obra que titul,
"Tratado sobre lasoportunidades que hay para proseguir la
investigacin didctica" (Comenio, 1643). Est muy claro que elsentido de toda accin
intencional dirigida al alumno va ms all de lo instructivo, el hombre debe conocer
sipretende llegar a ser erudito, pero debe tratar principalmente de ser virtuoso y santo.
Reducir su doctrina a lainstruccin, significa someterle a una desvalorizacin injusta. Su
idea de didctica, aunque parezca extrao, seinspira en lo educativo ms que en lo
instructivo. La formacin es sinnimo de valores fundamentales, ms quede transmisin
de conocimientos. En Comenio todo tiende a que el hombre progrese moralmente,
aprenda adominarse a s mismo, y haga prevalecer la razn sobre la pasin.e) Si nos
preguntamos por el mbito al que pertenece la educacin propuesta por Comenio,
tenemos querecurrir a Aristteles para esclarecer esta problemtica. El maestro
Estagirita, diferenciaba tres tipos de ciencias:la
Teora
, ciencia contemplativa, la
Praxis
, relacionada con el accionar, la
Piesis
, al servicio de la elaboracinproductiva. En Comenio, la Pedagoga es teora y la
Educacin, como hecho prctico, es praxis. Si caemos en elerror de separar su didctica
de la pedagoga que enuncia, es factible que pensemos en la segunda, desde el puntode
vista de la piesis, en donde la actividad del maestro, se transforma en un conocimiento
de tipo techne, que sereduce a la habilidad para producir un resultado, que es el
alumno.En un anlisis global de toda su teora, nos damos cuenta que la educacin para
Comenio, no es piesis sinopraxis. La enseanza que propugna, debe ser comprendida
como un actuar responsable, independiente, un modode obrar razonado, cargado de
valores, que pretende facilitar el proceso de formacin del hombre y mostrarle elcamino
para que l solo, pueda llegar a ser ms y autoconstruir su persona. El anlisis
precedente, permite destacar, que pedagoga y didctica mantuvieron en su gnesis, un
dilogoconstante, sostenido. Que la didctica como idea, naci siendo el cmo
pedaggico, y que es precisamente esteaspecto el que le confiere su
identidad
. Por ello, las apreciaciones de Comenio acerca de la enseanza, tienen queinterpretarse
a la luz de la nica
entidad sustantiva
que reconoce, la pedagoga.3. LA EVOLUCION DE LA IDEAa) La Psicologizacin de la Idea
con HerbartJustificar la seleccin de un autor que haya agregado aportes peculiares, a la
idea generada por Comenio, nopresenta serias dificultades, ya que si continuamos por el
camino del Realismo Pedaggico y tenemos porobjetivo identificar de que manera la
didctica comienza a nutrirse y fundamentarse en relacin a lascontribuciones de la
psicologa, el pensador que ms elementos nos brinda es Juan Federico Herbart.Contra el
Idealismo de sus contemporneos, Herbart se esfuerza por dar a la Pedagoga una
estructuracientfica. Para ello, instituye una Pedagoga con una clara estructura bipolar,
sustentada en dos disciplinasfilosficas, la tica y la psicologa. Partiendo de que no
existe educacin sin instruccin e inversamente, noreconoce, instruccin alguna que no
eduque (Herbart, 1806), establece una relacin de dependencia mutua entreambas. Esto
podra llevar a pensar que compartiran un mismo propsito a lograr, pero no es as. La
educacinbusca formar el carcter, mientras que la instruccin tiene como objetivo,
conformar el crculo de ideas en elalumno. De lo cual es factible deducir, que el fin de la
educacin para Herbart, es desarrollar el carcter a travsdel pensamiento.A simple
vista, la educacin, simula una jerarqua en importancia mayor que la instruccin; sin
embargo, ypuede parecer paradjico, las ideas, que tienden a desarrollarse en el proceso
instructivo, son condicin sine quanon para el desarrollo del carcter. En consecuencia,
desde la perspectiva de la enseanza, la preocupacinprincipal reside en conocer la
forma en que se establece el crculo de ideas en el alumno y en arbitrar los mediospara
facilitar este proceso. Preocupacin que, desde la dimensin psicolgica, se trasforma en
inquietuddidctica.El mayor descubrimiento de Herbart, fue el de conferir a la instruccin
una meta original y a partir de lamisma, construir una didctica fundada en la psicologa.
En su afirmacin rotunda acerca de que no hay

(2 )Recordemos que, en aquella poca, la psicologa no exista como disciplina independiente, no obstante, la alusin a
ciertos procesoscognitivos es tomado como punto de partida de la relac

educacin sin instruccin, est implcito, que tampoco la hay sin explicacin psicolgica.
En consecuencia, essuyo el mrito de hacer comprensible la conexin entre la psicologa
y la ciencia pedaggica. Su afn por establecer una pedagoga cientficamente fundada,
le llev a enunciar las bases psicolgicas de ladidctica del siglo XIX . Por otra parte,
permitindose aprovechar las adquisiciones de la psicologa en el planode la pedagoga,
sent las bases para el desarrollo de la primera como ciencia independiente,
estableciendo losrudimentos de las teoras del aprendizaje que surgiran en el siglo
posterior. Entre los aspectos que interesadestacar, porque clarifican esta relacin,
puntualizamos los siguientes:a) Herbart dentro de un contexto psicolgico que an no
haba logrado desprender su cordn de la filosofa,enuncia una verdadera teora sobre el
aprendizaje, basada en los conceptos de alma, representacin, apercepcin,experiencia
e inters, y a partir de los mismos, reflexiona en torno a la enseanza.b) Estamos en
presencia de una concepcin de la didctica como
direccin,
que implica control de laactividad de aprendizaje. El educador es un gua, que seala
derroteros, caminos a los alumnos y los dirige a lameta. La instruccin, es todo aquello
que se presenta al alumno como objeto de estudio. Pero en la forma depresentarlo est
su idea de didctica, que enuncia en la Doctrina de los Pasos Formales y que comprende
lasetapas conocidas como claridad, asociacin, sistematizacin (orden), mtodo
(filosofar). En congruencia con estateora, establece una metodologa particular, que
consiste en
mostrar
,

ensear
y
filosofar

que implicacomprender la instruccin de una manera descriptiva, analtica y sinttica.c)

Mientras Comenio posibilit la toma de conciencia de que la enseanza es cosa seria,
digna de serconsiderada con rigor cientfico, Herbart agreg la necesidad de una actitud
responsable por parte del maestro,por cuanto es un requisito ineludible
conocer
la manera en que el alumno aprende, y a partir de ese conocimientoasumir una
actitud reflexiva
y proyectiva, que permita sacar conclusiones para la enseanza. Uno de los
mayoresmritos del autor fue, romper con el conocimiento superficial, ceido al sentido
comn que caracterizaba a laenseanza y reivindicar para la misma, un mbito
de reflexin propio.d) En lo que respecta al educador, afirma:

"He exigido del educador ciencia y reflexin. No me importa quela ciencia sea para los
dems como unos lentes, para m es como unos ojos, y los mejores sin duda que tienen
loshombres para mirar sus asuntos".

"La primera ciencia del educador, aunque no la nica, habra de ser unapsicologa en la
cual se determinara a priori todas las posibilidades de las emociones humanas"(Herbart,
1806)
,
Los requisitos que solicita al maestro, son dos, por un lado, saber, ciencia psicolgica
para "mirar" sus asuntos,evidentemente, para interpretar el hecho educativo. Es la
psicologa la que explica como se sita el hombre anteel conocimiento. La segunda
exigencia, consiste en tener capacidad para reflexionar. Esto ltimo, implica unaactitud
filosfica, que permita pensar con criterio personal, las acciones educativas. Adems,
cualidades devocacin, entusiasmo, amor a los jvenes y sobre todo
 tacto pedaggico
, que debe entenderse como el fruto deuna bien cultivada experiencia educativa, que
significa saber escoger en una situacin determinada el mediomejor, y reflexionar a
partir de su decisin
.
El educador debe asumir una actitud dinmica ante la enseanzaconvirtindole en
instancia productiva de bsqueda de la verdad.Las consecuencias de su teora y de la
estructuracin bipolar de la Pedagoga que propone, sustentada en lainvestigacin con
mtodo cientfico-matemtico, concluy en un reduccionismo psicolgico- metodolgico.
Lainicial preocupacin comeniana por la enseanza, se perdi en una oscura nebulosa
que deriv en laconsideracin del mtodo como una tcnica puramente instrumental,
indiferente a cualquier ndole de referenciapedaggico- normativa, conduciendo
gradualmente a una organizacin de ndole tecnolgica. De esta manera,fue posible
supeditar a la pedagoga al momento prctico de la enseanza, reducindola a mera
oferta de reglasdidcticas y psicolgicas. "Al decidirse por un tecnicismo de tipo
puramente aplicativo, tendencialmentesistemtico y exhaustivo, sent las bases de la
actual tecnologa educativa, y contribuy a la destruccin de lapedagoga como ars
(tecne)", (Bhm, 1981). A partir de la teora de Herbart, no hay posibilidad de pensar en
laenseanza como praxis; tenemos que concebirle como el camino propedutico hacia
la piesis.La idea de didctica que concibi, sustentada tericamente en la psicologa fue
fortalecindose, a medida queesta ltima consegua independizarse de la filosofa. El
paso del tiempo fue testigo de sus consecuencias: elcomienzo del desconocimiento de la
pedagoga como ciencia de la educacin y el reconocimiento en su lugar dela
didctica."Herbart, al introducir la psicologa mecanicista en los mrgenes pedaggicos,
ech las bases de unapedagoga tambin mecanicista, una de cuyas consecuencias sera
la elevacin de la Didctica al rango deciencia, con principios aplicables a toda
enseanza" (Bhm, 1981)Al hacer de las representaciones la base nica de toda
educacin, y convertir a la instruccin en laprotagonista principal, construy una idea de
didctica muy particular. Herbart es un fiel representante delintelectualismo y optimismo
pedaggico, que afirma la omnipotencia de la accin educativa como conduccin

Su pretensin, de que lo Pasos Formales se aplicarn a la enseanza de todas las

materias, le llevaron aenunciar una didctica general, asptica en su respuesta e incapaz
de adecuarse al objeto de cada ciencia, quederiv en un formalismo pedaggico. Por otro
lado, su visin determinstica de la enseanza le impidireconocer diferencias y
singularidades entre los educandos. La obra de Herbart, trascendi las fronteras de su
patria y de Europa, constituyndose en un influjo decisivoen la historia de la enseanza.
Su teora, permiti establecer los primeros lazos de dependencia de la didcticarespecto
de la psicologa, aunque todava, en el marco de una posicin pedaggica.
b) La Tecnologizacin de la Idea con Dewey
La eclosin del Positivismo, como paradigma dominante de una poca, y dentro de este
marco terico, lasideas progresistas de la educacin surgidas en el seno de la
denominada "Escuela Nueva", la adopcin delmtodo cientfico como metodologa, la
irrupcin del Behaviorismo como teora del aprendizaje confluyen en laobra de John
Dewey, nuestro tercer autor, que sin poder desligarse del influjo desarrollado por las
ideas deHerbart en Estados Unidos, enunci una filosofa de la tecnologa, sentando las
bases para la transformacin dela didctica en Tecnologa Educativa. En su obra se
encuentra el germen de ideas que prosperaron conposterioridad y an estn vigentes en
la didctica contempornea: a) En el pensamiento de Dewey, estn representadas
las ideas Positivistas, junto a otros movimientosintelectuales posteriores de igual
coordenada, como el Pragmatismo y el Experimentalismo, que de maneramancomunada,
contribuyeron a modificar la concepcin de educacin y principalmente la idea de
didctica quehaba surgido del trabajo de Herbart. Esto se debi fundamentalmente al
auge del mtodo experimental en elcampo de las ciencias fsicas, que pas a esparcirse
en el mbito pedaggico. b) El planteo de Dewey, no abandon un enfoque psicologista
de la didctica, sino que adems, incorpor apartir de los planteos de Comte, una mirada
sociolgica del tema en cuestin. Son ahora dos, las vas deexplicacin para la
enseanza, una que agudiza el proceso de maduracin biolgico-psquico del sujeto
ydetermina una didctica de raigambre psicolgica y otra, que concibe al alumno como
ser social y enconsecuencia, elabora un planteo teleolgico de la educacin asentado en
la sociologa.Esta doble perspectiva, que histricamente encuentra su inicio en estos
aos, perdura hasta nuestros das ypermite afirmar que la psicologa y la sociologa que
oficiaron siempre de ciencias auxiliares de la pedagoga, enel contexto de las ciencias de
la educacin le disputan su mbito, y en cierta medida han logrado usurparle sulugar,
contribuyendo a vaciar a la pedagoga de su contenido especfico.c) Tambin Dewey
parte de Bacon. No ve a la naturaleza como la fuente de respuestas a todas sus
preguntas,sino que busca investigarle con un sentido utilitario, para dominarla
tcnicamente, incluso en los mbitosnetamente humano o social. Se pregunta cmo
desarrollar una tecnologa total abarcadora de la naturaleza, elhombre y la sociedad.
Esta posicin, le ha valido la calificacin del pragmtico de la educacin. Dice Deweyque,
"la verdad no tiene otro carcter ms que el instrumental: es esclava de la accin,
instrumento para hacerprosperar nuestra existencia"( Dewey, 1938). La accin precede a
todo, y permite concluir el conocer y el pensar.Ergo, la teora es el resultado de la
prctica y a ella tienen que someterse pensamientos, hiptesis, concepciones,que
consideradas en s mismas, no son falsas ni verdaderas, sino que llegarn a serlo, segn
aseguren el xito ofracaso de nuestros actos. Ya no estamos ante el podero de la razn,
sino ante la magnificencia de la accin, enel ms amplio sentido de la palabra. La doble
perspectiva de Herbart mediante la cual, la teora es el resultado dela combinacin de la
especulacin y la experiencia a sido mutilada.d) El nico pensamiento por excelencia es
el experimental, afirma Dewey. Pero es vlida una aclaracin, nohay que entenderle
como experimentacin propiamente dicha, en el sentido que hoy atribuimos al trmino,
sinocomo experiencia comn de induccin, donde todo se pone a prueba, se piensa y
ensaya segn las prcticasconsecuencias. Es la suya, una concepcin experimental de
toda la vida.e) Paradjicamente, defensor de la educacin como desarrollo desde dentro,
crea un pensamiento progresistapara la educacin solventado en su concepto de
experiencia
, clave de todo el sistema deweyniano. "Laeducacin es desarrollo inteligentemente
dirigido a las posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria"(Dewey, 1938). La
experiencia, es siempre la experiencia vital, real de cada individuo en interaccin con
elmedio, que se da dentro de la naturaleza y se refiere a su contenido; como tal se
traduce en la situacin concretade aprendizaje, en la prctica de la educacin, por lo
cual, supone una toma de posicin frente a la enseanza yun modelo de alumno y de
maestro. En congruencia con este planteo, el aprendizaje, es reconstruccin activa
ycontinua de la experiencia y la enseanza es preparacin de los medios que ayudan y
facilitan la reconstruccinde la misma

f) La clase supone el diseo de un plan operativo de organizacin de la accin, ordenada

sobre la base de laactividad compartida y la colaboracin entre todos, cuyo eje lgico es
el mtodo. Se desecha la ciencia comocuerpo de verdades a ser transmitidas a los
alumnos, divorciada de las experiencias cotidianas y se le aceptacomo mtodo para
todas las materias escolares.g) Dentro de este contexto terico, "...el mtodo cientfico
es el nico medio autntico para descubrir lasignificacin de nuestras experiencias
diarias en el mundo en que vivimos (Dewey, 1916)
.L
a experiencia paraser educativa, debe conducir a un mundo expansivo de materias de
estudio, constituidas por hechos oinformaciones, e ideas, condicin que slo se satisface
cuando el educador considera a la enseanza y al aprendercomo un proceso continuo de
reconstruccin de la experiencia.h) El lugar asignado al conocimiento, junto al valor
otorgado al mtodo cientfico orienta el proceso deenseanza y aprendizaje, que apunta
a la produccin de buenos hbitos de pensar. Decimos buenos, porque sonpara Dewey
aquellos que se derivan de la utilizacin del mtodo cientfico en ambientes que
conducen aexperiencias que facilitan el discernimiento. El problema del conocimiento y
del aprendizaje se identifican ytornan uno solo, por lo tanto, hay un nico mtodo para
las ciencias como para la inteligencia misma. Paraambos, la experiencia es la fuente de
problemas y el punto de inicio del pensamiento reflexivo y de la mismaenseanza. La
bsqueda de hechos relacionados con el problema llevan a la formulacin de hiptesis o
ideas, quedeterminan la reflexin sobre ellas y por ltimo la conclusin o prueba
prctica. Todo comienza en la dificultadexperimental y todo el proceso es ntegramente
emprico. El problema crucial de la enseanza, es procurar que elimpulso que alimenta el
deseo de aprender del individuo se transforme en propsito, se combine con
laobservacin, la informacin, la experimentacin controlada, la comprobacin y el
razonamiento matemtico,para establecer el significado de la experiencia.i) De esta
manera, la idea de didctica de Dewey, trasluce una concepcin de enseanza como
mtodo,reflexivo y experimental, en donde se homologa enseanza con aprendizaje. Una
buena enseanza es provisinde oportunidades y creacin de necesidades para que el
alumno recurra al mtodo cientfico. El educador, esquien prepara, organiza, coordina y
supervisa la experiencia tratando que sea flexible, integral y adecuada.Dewey ,
partiendo de la definicin de la educacin como ciencia formul una filosofa de la
tecnologa paraque sirviera de marco terico a la educacin. Al equiparar el mtodo de la
ciencia con el mtodo del aprendizajey la enseanza, concibi para la didctica una
nueva racionalidad. D
ejar de ser el cmo pedaggico paratransformarse en aplicacin del mtodo cientfico, le
vali ocupar un lugar de privilegio, con los riesgos que estoimplica: perder de vista el
servicio al que est ese hacer.Tal vez, inconcientemente en su afn por otorgar a
la pedagoga el rango de cientfica, pens la educacin yparticularmente la enseanza,
desplazando indirectamente a la misma pedagoga, lo que signific que seacentuara el
desconocimiento de un marco terico pedaggico para la didctica. Esto patentiz la
adopcin deuna nueva o si se quiere pseudo identidad para la misma, que hoy
conocemos como Tecnologa Educativa, queencuentra en este autor su fundamentacin
filosfica.De la reflexin en torno a sus escritos se desprende, que estuvo fuera de su
alcance imaginar que su filosofasera la fuente de inspiracin de propuestas educativas
que descartaran el presupuesto de la educacin comoproceso interior o autoeducacin y
transformaran a la enseanza en un metodologismo atroz, fin en s mismo,fruto de
un deliberado desvaro cientfico-tcnico. Nos estamos refiriendo a la propuesta
Conductista que surge apartir de los trabajos de Watson en 1913 y hace su mxima
manifestacin en el mbito educativo con Skinner,transformndose en la teora del
aprendizaje ms influyente de este siglo. La seduccin que nos produjo a loseducadores,
esta propuesta cientfico- tecnolgica, impidi que nos diramos cuenta que, estbamos
ante unaetapa inminentemente
metodologista,
en donde lo nico que importaba era la primaca del rendimiento, de lapiesis. Adherir a
los presupuestos de este planteo didctico, determin la necesidad de desembarazarnos
de losvestigios de un perfil humanista, signado en el saber y en la representacin de
valores ecumnicos,
paraponernos el traje caricaturesco de metodlogos y pasar a representar la
parodia de la tecnologa.CONCLUSIONES
En lo que respecta a la idea de didctica, hemos podido apreciar que la nocin concebida
por Comenio,constituye el punto de partida y el de llegada. Con l, adquiere identidad
propia la enseanza que se constituye enel ncleo central de su teora, sin embargo, lo
que le sostiene y da sentido, es un slido marco pedaggico,construido sobre una
concepcin antropolgica y teleolgica definida y enunciada explcitamente.De esta
manera, la didctica naci siendo el
cmo pedaggico
,
el medio para el logro de los fines educativos,y es a travs de la pedagoga, que
Comenio reflexiona acerca de la enseanza y no al margen de la misma. El grado de
supeditacin que presenta la idea de didctica, respecto a la idea de hombre y de fin, es
lo que le dasentido. Su rasgo ms destacado, es su

legitimidad

pedaggica
.La reflexin que hace el autor sobre la enseanza y la enseanza que propugna como
actividad concreta, estlejos de ser concebida como una tcnica para
moldear
a los hombres, porque la educacin es obra de cadahombre, un proceso interior y
personal; en consecuencia, la didctica es definida como un arte que se realiza enel
dominio de la praxis. Un arte, que debe ser comprendido de acuerdo a lo expresado por
Aristteles(3) como un
hacer,
ms que un
producir
(piesis); un hacer en que la educacin tiende a promover la personalizacin
deleducando, buscando que se desarrolle ese centro interior que posee, para que sea
cada vez ms s mismo y decidams de s. De esta manera, la envergadura de la
problemtica didctica reside en que su valor no est dado por elresultado final
conseguido en el acto de ensear, sino por el valor que tiene en s mismo, porque
sucede comoalgo bueno y justo. La educacin es un proceso profundo de formacin y
autodesarrollo de la persona, que llevaen s, la vocacin de ser ms, por eso busca que
cada hombre logre ser erudito, virtuoso y santo. Por ende, laenseanza, es aquella
actividad orientada a provocar y facilitar dicho proceso, es un
modo razonado de obrar
(Comenio, 1632).Por lo tanto, no es lcito pensar la enseanza, como conocimiento de
tipo techne, como un hacer que consisteen producir, fabricar, elaborar de manera
habilidosa un producto, engarzado en la figura del alumno. Laenseanza, es una
actividad responsable y conciente referida al conocimiento prctico ms que al
conocimientotcnico, como tal ha sido pensada en relacin a la dimensin tica que
supone todo acto deliberado de influenciasobre otra persona con el objeto de facilitar su
educacin y no como manipulacin de un objeto por parte de unsujeto.En su esfuerzo de
proponer una reforma radical de la educacin asentada en la enseanza, reflexiona
sobre laprctica educativa desde el horizonte que le brinda la praxis, y lo hace sin
perder de vista, que es el alumno quiendebe escribir su propia historia y no el maestro el
que debe decirle que escribir, ergo, su optimismo educativo lellev a sistematizar una
propuesta didctica equilibrada entre
desarrollo y conduccin.
Con Herbart, la idea de didctica, sufre una primera y acentuada variacin. Su denodado
empeo por dar a lapedagoga un rango cientfico, le impuls a definir a la educacin
como instruccin, y a recurrir a la psicologapara explicar el aprendizaje en el hombre y
extraer de la misma conclusiones acerca del ensear. La didctica,que tena su
fundamento en el componente antropolgico de la misma pedagoga, pas a fundarse en
lapsicologa. Esto trajo aparejado, que comenzara a entablar una relacin de
dependencia con ella, que seacentuara progresivamente.Con Dewey, la idea se mueve
en un marco plenamente cientfico, que oscila entre los aportes de la psicologay la
sociologa. Mientras se establecen las condiciones para que la pedagoga comience a ser
confinada a unexilio definitivo, la didctica se mimetiza y confunde con el mtodo
cientfico.La figura geomtrica del tringulo es til para mostrar la evolucin de la idea
de pedagoga y didctica: antesde Comenio y de Comenio a la actualidad. Veamos
grficamente lo acontecido, fijndonos como la didcticapasa a ocupar la cima del
tringulo a cambio de perder su dimensin pedaggica

Si representamos a la pedagoga como un tringulo invertido, en cuyo vrtice superior

izquierdo est ubicadala pregunta qu es el hombre?, en el derecho, qu debe llegar a

ser? y en el vrtice inferior, cmo lograrlo?,podemos apreciar la manera en que la
pedagoga se estructura como teora de la educacin, de lo cual, nosinteresa destacar,
que el aspecto metodolgico o didctico, es un componente constitutivo de la
misma.Para representar que sucedi antes de Comenio, podramos reemplazar en la
figura, las preguntas porconceptos. De esta manera en el vrtice superior izquierdo
aparecera la palabra antropologa, en el derecho,teleologa y en el
inferior, metodologa.Con Comenio, la estructura o marco referencial es el mismo y los
elementos que le conforman tambin, sloque metodologa tiende a ser reemplazada por
Didctica, dado el grado de importancia y sistematizacin queadquiere con el autor, la
reflexin en torno a la enseanza.En Herbart, el tringulo comienza a modificarse.
Adquiere ms relevancia el aspecto teleolgico ymetodolgico que el antropolgico. De
esta manera, en el vrtice izquierdo hemos de encontrar a la tica, y en elderecho a
la psicologa y en el vrtice inferior a la antropologa. Podemos reconocer una
modificacin en ladisposicin de los elementos constitutivos del tringulo, pero la
estructura sigue siendo la misma. No obstante,han sido echadas las bases para el inicio
de un futuro litigio entre la pedagoga y uno de sus elementosconstituyentes, el
metodolgico.Con Dewey, el cambio en el tringulo es an ms drstico. No slo hay
modificaciones en lasdenominaciones de los elementos componentes, sino que las hay
tambin en su posicin; se invierte y coloca enel pice, el elemento que interesa
resaltar, el metodolgico, representado por el mismo mtodo cientfico. En losvrtices
inferiores, encontramos en un segundo plano, en el lugar de lo antropolgico a la
sociologa y en el de lateleologa a la psicologa. Son ahora dos ciencias positivas y un
mtodo, las que sustituyen los componentesfilosficos originales.Este recorrido histrico
de la idea, permite avizorar la causa de la actual crisis de identidad de la
didctica,manifiesta en la bibliografa(4)circulante. Una crisis de identidad, que es
consecuencia de la prdida de su naturaldimensin pedaggica. Esta situacin acontece,
cuando la didctica olvida su fundamento pedaggico y ennombre de una mal entendida
cientificidad, se vaca de contenido a la pedagoga, perdiendo su substantividadcomo
disciplina hasta el extremo de abandonar la jerarqua de ciencia de la educacin y
quedar reducida ydescategorizada a uno de sus elementos fundantes.Pero, qu
queremos precisar con esta aseveracin? Queremos decir, que el marco terico
pedaggico que dio sentido a la didctica en su inicio, a sidodescartado. Todos sus
esfuerzos infructferos, por encontrar un nuevo encuadre en el mundo de la ciencia,
hancoadyuvado en el desencadenamiento de una crisis de identidad, que es en
definitiva, consecuencia deldesconocimiento de su naturaleza y de su cometido, y a la
vez, la causa de su propio empobrecimiento.Magda Becker Soares (1993), reconoce una
crisis muy particular y expresa, "no slo las personas, sinotambin las disciplinas
acadmicas pueden sufrir, en determinados momentos, una crisis de identidad. Y esto
eslo que est ocurriendo con la didctica..."Su reflexin nos lleva a entender que toda
crisis(5), connota un cambio importante, pues es el temple de todamutacin,
el momento decisivo en un asunto de importancia que sobreviene en una dolencia grave.
La crisis a laque alude la autora, se refiere al problema de identidad como disciplina
especfica que sufre la didctica y que setrasparenta como punto de partida para el
anlisis de sus presupuestos. Alude como hecho decisivo en esta crisis,que el
surgimiento de la didctica como disciplina ha sido diferente al de otras reas del
conocimiento. "Un reade conocimiento se constituye, en general, a travs de una
conquista progresiva: incluida, inicialmente en unconjunto mayor, el rea va definiendo
sus contornos, a medida que se individualiza por el desarrollo deinvestigaciones y por la
profundizacin de los estudios. Aquellas y stos conducen a la identificacin de
unaespecificidad del objeto y la metodologa que acaba por conferirle autonoma e
independencia", "... la didctica,al contrario de otras reas del conocimiento, se defini
desde su inicio, como un conjunto de principios y normasde orientacin para un prctica,
o sea: comenz por donde otras reas terminaron; no se constituy por una
(4) En la bibliografa actual es comn el esfuerzo por tratar de responder preguntas
como estas: es la didctica una ciencia?, de serlo, cules su objeto de estudio?, cul
es el carcter de la teora didctica, descriptivo, explicativo, normativo o prescriptivo?.
Estas preguntas danmuestra del camino que sigue la reflexin didctica. Queremos
resaltar que nos asombra sobremanera, el hecho de que en ese listado noaparece la
pregunta cul es la relacin pedagoga y didctica?, su silencio puede comprenderse
como un supuesto
 incuestionable,preexistente, o en realidad no aparece porque no preocupa o no interesa
que esta exista, es algo tab, vetado de los cuestionamientosactuales.

(5) Tomado del latn crisis. Proviene del gr. krsis que deriva de krinein que significa decisin; deriv. de krino: "yo
decido, separo, juzgo".Corominas, J. "Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana".Op.Cit.pg.179

conquista progresiva de autonoma a travs de investigaciones y reflexin que

condujesen a la identificacin ydelimitacin de su especificidad", "...no es tcnica fruto
de una ciencia".(6)Estamos de acuerdo con su posicin, pero con respecto a la
justificacin del mismo, consideramos necesarioaclarar algunos aspectos.La autora
puntualiza que, la crisis que sufre la didctica no se refiere a cualquier crisis, sino a una
crisis deidentidad
. Normalmente, recurrimos a la palabra identidad, cuando hacemos alusin a lo que
distingue a unacosa de las dems, a lo peculiar, a sus particularidades; en la lgica, el
principio de identidad, se usa para sealarque una cosa es idntica a ella
misma.Coincidimos plenamente en que una crisis de identidad lo que adolece a la
didctica, pero no estamos deacuerdo, en que la causa sea, que su surgimiento como
rea de conocimiento fue distinto al de otras ciencias. Enrealidad lo fue, lo que sucede
es, que no naci siendo una ciencia, sino que naci al resguardo de la
cienciapedaggica, como uno de sus elementos constitutivos. La evolucin sufrida
demuestra que, el afn desmedido deinstituirse como ciencia independiente le llev a
negar su propio origen y rechazar su identidad natural, lo que seconstituy en
desencadenante de la crisis que hoy sufre. Pero an hay algo ms por agregar. La
severidad de lacrisis no est dada, por la confusin en torno a su ser, sino por algo an
ms grave, el desarraigo pedaggicoprevaleciente en la enseanza, que se traduce en
un vaco tico. Los educadores sufrimos de una
indiferenciaaxiolgica,
pues lo nico que vale la pena es el mtodo por el mtodo mismo, el procedimiento que
me sirvepara manipular al alumno hacia los resultados que establezco a mi criterio como
buenos.La magnificencia del metodologismo, que excluye toda forma de escepticismo y
duda, nos hace olvidar quetoda situacin educativa se construye sobre la base del
encuentro entre personas, con sus proyectos de vida,cargados de valores. La concepcin
de la didctica como un hacer tcnico, implica el abandono de una tica
deautodeterminacin por parte del alumno; no interesa despertar la responsabilidad
progresiva, sino, reducir losresultados pedaggicos a normas de conducta impuestas
desde fuera. Queda an alguna duda, que el verdaderoproblema de la didctica, es
recuperar su componente tico?.Pero no podemos quedarnos con que la idea de
didctica en la actualidad, es sinnimo de crisis solamente,porque sera demasiado
nefasto el argumento, tenemos que decir, adems, que es sinnimo de
transicin
(7)
.
Toda crisis tiene a su alcance dos posibilidades, empeoramiento o resolucin. Es esta
ltima posibilidad la quenos invade de optimismo, porque admite en potencia, la
posibilidad de salir de la misma. Se ha tocado fondopero se atisban caminos de salida. La
didctica, despus de un rquiem al Conductismo, busca nuevas respuestaspara la
enseanza. Sin embargo, tenemos nuestros recaudos con respecto a las soluciones que
se avizoran para laenseanza, desde el marco de otras ciencias.Creemos en el
Cognoscitivismo como una alternativa que en el claustro docente hoy goza de
buenaaceptacin. Destacamos que parte de su valor reside en el hecho de que en cierta
medida, supone la vuelta aindagar en presupuestos clsicos, racionalistas, ligados a la
filosofa, principalmente socrtica y platnica, lo quepodra significar para la didctica un
acercamiento a su propio origen.Es de pleno conocimiento, que el influjo de las teoras
del aprendizaje en este siglo ha signado eldesenvolvimiento de la reflexin en torno a la
didctica, no obstante, nos mostramos completamente incrdulos ahallar la respuesta en
el campo de la psicologa. Que no se entienda esta posicin como una negativa al
contactoentre didctica y psicologa, porque la relacin que ambas instituyen,
es autnticamente ontolgica(8) y diferentea la que la didctica entabla con otras
ciencias, por lo tanto, no podemos desconocer los aportes provenientes dela ciencia
psicolgica. Pese a ello, no podemos pensar que esta disciplina pueda constituirse en
el ser episteme dela didctica. Existen problemas que no pueden resolverse con
resultados de investigaciones prestados por otrasciencias, pues son exclusivos y
particulares de la didctica y tienen su raz en su condicin pedaggica.Los aos de
empeo puestos en lograr una epistemologa para la misma, trajo aparejado un
empobrecimientoen muchos aspectos, como por ejemplo, haberse desnaturalizado como
praxis para convertirse en un didactismoque se resuelve en el plano de la
operacionalizacin (tecnologa=piesis) y el haber asumido un lugar y un valorque no le
corresponde y que nos lleva a pensarle equivocadamente como fin y no como medio.La
normatividad, problemtica tpica de la pedagoga como ciencia que busca orientar el
proceder didctico,al ser asumido por la didctica desde la perspectiva de otras ciencias,
se adapta y desdibuja, mimetizndose yfundindose con el hacer. De esta manera, la
teora pedaggica es absorbida por la piesis, que como un gran
(6) Becker Soares. Magda. " Didctica, una disciplina en busca de su identidad".Universidad Federal de Minas Gerais,
traduccin NoraBlainstein, Brasil, 1993.(7) La palabra transicin viene de
transido,
que proviene del antigo participio
transir
, que significaba morir. Deriva de transitio-onis-accin de pasar ms all. Ver Ferrater Mora, J. "Diccionario Etimolgico
de la Lengua Castellana". Op. Cit., pg. 580.(8) Se sugiere consultar al respecto, Contreras Domingo, J. "Enseanza,
Currculum y Profesorado". IntroduccinCrtica a la Didctica. Ed. AKAL,

embudo, succiona
s, las ideas, la reflexin, la accin pensada, ticamente responsable, que es la praxis.En
dentro de

ese gran remolino que se produce, la consecuencia ms grave es, que se termina por
fagocitar y cosificar alhombre que intenta formarse. A partir de este escueto anlisis,
hemos podido mostrar que la didctica nace en el seno de la pedagoga, yque es esta
ltima, la entidad substantiva que le da significado. Hemos apreciado, que la estabilidad
y armonaque exista entre ambas, fue poco a poco debilitndose a medida que la
didctica descalzaba los cimientes de lapedagoga y lograba paulatinamente apropiarse
por completo de su lugar, lo que se manifiesta con claridad alprofundizar en Herbart y
Dewey. Hemos concluido que la crisis de identidad que sufre, es la consecuencia de
supropia evolucin histrica

y el punto de partida para su revisin.

Lo que ha pasado es que los intentos de revisinhan sido siempre parciales y se han
efectuado como mera invasin de otras reas.La historia del conocimiento se debate
dialcticamente de un estado de crisis a otro, de tesis a anttesis yposterior sntesis,
siempre provisoria. Estamos en el momento de buscar una nueva sntesis. A nuestro
entender,la solucin a la crisis "tico- identificatoria" que atraviesa la enseanza, no es
tan sofisticada ni inalcanzable, sinembargo es todo un desafo, consiste en salvar y
reubicar la didctica,
humanizndole,
La pregunta que devienees cmo?,
La respuesta: llenando de contenido la pedagoga.
Esta posibilidad redundar en unenriquecimiento de la misma didctica
,
porque lo que habremos hecho ser restituir su fundamento axiolgico.Somos
conscientes que no ser fcil, pues supondr la ruptura de los presupuestos que sustenta
actualmente.Pero ser una ruptura de forma ms que de fondo, tendr que hacerse
cargo de una nueva metamorfosis en suevolucin, que le permita reconocer su origen
pedaggico. No queremos que se nos entienda mal, no es el nuestro un escepticismo
cientfico- metodolgico, sino latentativa de buscar un planteo acorde en el justo medio,
que permita a la didctica reencontrarse con su ser,sentirse parte de la pedagoga sin
resquemor y vergenza. Lo que proponemos es, reivindicar para la didctica
sunaturaleza pedaggica sin perder de vista su historia de acercamiento progresivo a la
ciencia. En el ocaso delsiglo XX, tenemos que abrirnos a todos aquellos campos
disciplinares que en su carcter de auxiliares, sesolapan y entrecruzan, e iluminan el
campo de la educacin en general y la enseanza en particular, perodefendiendo con
ahnco un espacio de reflexin propio, imposible de ser invadido por nada.Como deca
Azorn(1915), Oye tu, qu es lo clsico?, es lo siempre actual, lo que no pasa de moda.
Lapedagoga es as, algo siempre vigente en cualquier propuesta de enseanza. Los
didactas, tenemos queproponernos releer sobre pedagoga, para reflexionar sin perder
de vista los presupuestos clsicos. Como hanhecho los neoplatnicos, neohegelianos,
neokanteanos, una relectura de sus maestros, en didctica hay que volvera leer a
Comenio, Rousseau, Pestalozzi, etc., para encontrar las claves estructurantes de la idea,
como una formade construir anlisis que permitan avanzar en la aclaracin de
la misma.Revalorizar un mbito pedaggico para la didctica, significa trascender las
barreras de la instruccin ypensar en la enseanza desde los supuestos de una buena
educacin, asentados en slidos valores para laformacin de la persona y en la cual, el
dilogo argumentativo, ejemplificador, debe ser siempre el principalprotagonista si
pretendemos una enseanza solventada en una praxis liberadora.(9)Puede ser poco
ambicioso finalizar este trabajo aqu, pues parecera que a la idea de didctica le resta
tan sloun paso ms en su evolucin, todo lo contrario, estamos profundamente
persuadidos que no es as, nocoincidimos para nada con aquellos que tienen la sospecha
de que esta disciplina ha llegado a un callejn sinsalida(10) No obstante, pensamos que
urge resolver la etapa crtica que transita, para poder enfrentar conseguridad el
agiornamiento permanente que exige la enseanza en el futuro.No tenemos respuestas
para todas las preguntas que se suscitan, lo que tenemos son interrogantes y
caminosalternativos por donde comenzar a reflexionar. Creemos que el tema que debe
ocuparnos es, la clarificacin de ladimensin tica que caracteriza todo acto de
enseanza, pues en el est encerrado el quid del verdaderosignificado de la didctica.
Este ser un punto de partida para proseguir el ascenso de la caverna y para construirun
saber verdaderamente pedaggico para la enseanza.