Comunicarea la copiii cu surdocecitate.

Tehnici si sugestii de comunicare.

1. Comunicarea

Comunicarea este un proces fundamental de relaionare interuman care se definete

prin procesarea lingvistic, strategii de conversaie, intersubiectivitate, obiectivitate i
nelegere reciproc n contextul interaciunilor. Comunicarea ca abilitate i necesitate a
tuturor persoanelor ne influeneaz toate ariile de dezvoltare i infrastructura relaiilor.
Comunicarea semnific ncercarea de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a
le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele. Wilburg Schram nelege prin
comunicare, procesul stabilirii unei comuniuni sau identiti de reflecii, idei,
concepii ntre emitorul mesajului i receptorul acestuia prin intermediul unui canal
de comunicaie.

Comunicarea este un domeniu de studiu deosebit de vast, ce cuprinde: procesele psihice

specifice, codul lingvistic, concretizrile n mesaje, procesul comunicaional ca fenomen
plurivalent. Conceptul de limbaj surprinde cei mai vizibili indicatori ai proceselor cognitive
cuprinznd totodat aspecte legate de limba vorbit, scris sau gestual. n acest context,
procesul prin care elementele psiholingvistice se combin i apoi se exprim este deosebit de
complex. Astfel se ajunge la concluzia lui Pinker (1991) conform cruia, limbajul este piatra
preioas a coroanei cogniiei i cu adevrat o lume fr limbaj ar fi o lume fr concepte i
culturi pentru c acesta influeneaz modul n care gndim, percepem i memorm.

Elementele componente ale comunicrii sunt:

- sursa care emite mesajul;

- aparatul de transmisie;

- mesajul transmis;

- aparatul de recepie;

- receptorul care primete mesajul.

1
 Cnd mesajul este formulat de surs, aceste componente sunt legate n
urmtoarea secven, cunoscut sub numele de codificare a mesajului:

- un obiect, eveniment, situaie este imaginat sau perceput de ctre surs;

- pe baza experienei sale, a cunotinelor i opiniilor, sursa i formeaz un

concept;

- conceptul este transpus de ctre surs n simboluri pentru a fi transmis

receptorului.

La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces invers codi ficrii,

decodificarea:

- simbolurile sunt percepute de ctre receptor;

- pe baza experienei, cunotinelor, opiniilor pe care le are, receptorul i

formeaz sau identific un concept asupra obiectului, evenimentului, situaiei;

- receptorul i creeaz o imagine asupra obiectului, evenimen tului, situaiei.

In procesul comunicrii, indivizii se ndreapt unii spre ceilali, narmai cu un

ansamblu de ipoteze cu privire la felul n care l eva lueaz fiecare pe cellalt; fiecare
se adapteaz la cellalt i are loc o ajustare a unui comportament la cellalt.

Comunicarea se clasific conform urmtoarelor criterii:

a) mijlocirea comunicrii: direct (posibilitatea de a se vedea, cunoaterea

imediat a reaciilor generate la receptor de mesaj) sau indirect (comunicarea la
distan cu ajutorul unui canal, mijloc de comunicare). Dup canalul de comunicare
care mijlocete comunicarea, poate s existe:

- comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri, CD-uri telefon);

- comunicare video-Tv;

- comunciare scris (carte, pres scris, scrisori);

- comunicare artistic (teatru, film, muzic, arte plastice).

2
 b) sensul comunicrii - unilateral sau reciproc.

c) numrul receptorilor - privat sau public, individual sau social

(interpersonal, interuman, de grup, de mas).

d) perenitatea comunicrii - verbal (efemer) sau scris (permanent).

Comunicarea verbal limiteaz distanele spaio-temporale, iar comunicarea scris, n
lipsa expresiei vizuale i acustice a partenerilor, poate spori posibilitatea de
interpretare eronat a mesajului transmis.

Funciile comunicrii sunt:

1. primirea, stocarea i transmiterea mesajelor;

2. prelucrarea informaiilor;

3. amorsarea i modificarea proceselor psihologice;

4. influenarea i dirijarea unor evenimente exterioare.

Comunicarea este inevitabil, dac acceptm c orice comportament are o valoare

comunicativ, c nu doar mimica i gesturile, ci i absena lor este elocvent.
Comunicarea se desfoar la dou niveluri, informaional i relaional, cel de-al doilea
oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti. Comunicarea este un proces
continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz-efect sau stimul-rspuns. Comunicarea
mbrac fie o form digital, fie una analogic. Termenii provin din cibernetic, unde un
sistem este considerabil digital cnd opereaz cu o logic liniar i analogic cnd
utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori.

Comunicarea este ireversibil. O dat receptat, comunicarea produce un efect

asupra celui ce a primit-o, mai intens sau mai slab, efemer sau de lung durat,
prompt sau manifestat cu ntrziere. Noi nine suntem rezultatul nsemnrii n timp a
mesajelor nregistrate de-a lungul vieii. Orice act de comunicare este ireversibil, cci
o dat produs, el declaneaz un mecanism ce nu mai poate fi dat napoi.

Comunicarea p r o p u n e raporturi d e for i implic tranzacii simetrice sau

complementare. Realizarea unei egaliti depline a participanilor la interaciune este
aproape imposibil de atins. Exist dou tipuri de interaciuni : tranzacionale, n care
3
rolurile participanilor rmn neschimbate pe tot parcursul comunicrii si personale,
in care nu are loc dispozitia rolurilor, ci fluidizarea lor. Comunicarea presupune procese
d e ajustare i acomodare. Unicitatea experienei de via i lingvistice a fiecruia
atrage dup sine necoincidena sensurilor pe care locutori diferii le confer aceleai
cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar o negociere a sensurilor.

4
 2. Surdocecitatea

Surdocecitatea reprezint un polihandicap, la fel ca si autismul, fiind ns o deficient

multisenzorial. Acest polihandicap const n coexistenta la aceeasi persoan a dou tipuri de
deficiente de ordin senzorial: deficient de vz si deficient de auz. Persoana cu surdocecitate se
caracterizeaz, asadar, prin lezarea (pierderea) celor trei canale de comunicare cu mediul: vzul,
auzul si canalul verbal, fiind o persoan oarb, surd si mut.

Polihandicapul reprezint o asociere de dou sau mai multe handicapuri la una si aceeasi
persoan, cele dou deficiente fiind, de regul, consecutive una celeilalte.

Un copil cu surdocecitate prezint o combinatie de deficiente de pe urma crora vederea/ auzul

nu pot fi folosite ca surse primare pentru nvtare. Cele dou deficiente senzoriale (cecitatea-
orbirea si surditatea), fiecare n parte sau ambele mpreun, pot aprea concomitent sau succesiv
si pot fi nsotite sau nu de pierderea altor functii ale corpului.

Singura trstur comun a persoanelor incluse n grupul celor cu surdocecitate este faptul c
toate au un anumit grad de deficient n folosirea simturilor de distant (de telereceptie).

Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un copil orb care nu poate auzi.
Nu este vorba n acest caz doar de o problem de surditate la care se adaug orbirea, asa cum nu
este vorba despre o problem de comunicare sau despre una de perceptie. Acest polihandicap este
un fenomen extrem de complex, care include si alte aspecte pe lng cele mentionate anterior.
Persoanele cu surdocecitate sunt multisenzorial deficiente, fiind incapabile s-si foloseasc
simturile de distant pentru a primi informatii nedistorsionate.

Multi copiii cu surdocecitate au vedere rezidual si/sau auz rezidual care ar putea fi folosite n
mod eficient. Ei trebuie nvtati s foloseasc acest potential si s integreze acumulrile
senzoriale de la simturile de distant deficiente cu experienta acumulat si cu semnalele de la alte
simturi.

5
 3. Comunicarea n surdocecitate

Limbajul i comunicarea par a fi cel mai grav afectate de surdo-cecitate, de cele mai multe ori
prezentnd ntrzieri importante. Indivizii nscui cu surdo-cecitate sau care s-au nscut cu
cecitate i mai apoi au dobndit surditatea folosesc, adesea, limbajul vorbit ca mijloc principal de
comunicare, completndu-l, evetual cu un limbaj prin semne. Cei care s-au nscut surzi sau au
dobndit deficiena n copilria timpurie i mai apoi au dobndit i deficiena de vedere, folosesc
un limbaj prin semne ca metod principal de comunicare, completat, eventual cu limbajul
verbal. Astfel, cu ct deficiena a survenit mai trziu n dezvoltarea individului, cu att limbajul
(i nu numai) va fi mai puin afectat, iar deficiena multisenzorial sau numai cea de auz instalat
timpuriu va avea repercursiuni importante n dezvoltarea limbajului. Totui, chiar i n cazul
deficienei instalate mai trziu, mai ales dac aceasta este grav, n lipsa unor intervenii adecvate
(inclusiv protetice), comunicarea verbal poate fi inhibat ca efect al surditii.

Comunicarea cu un copil cu surdocecitate poate lua forme variate: semnal, gesturi, indicatii
specifice, semne, dactileme, vorbire, Braille-Tiprit.

SEMNAL

Un semnal simplu fcut de intervenient (de exemplu, o miscare specific pentru a indica
start sau stop) poate constitui un mod de comunicare adecvat pentru muli copiii al cror
nivel senzorial este

extrem de sczut. Copilul cu surdocecitate hipoactiv, a crui existent este limitat doar la viata sa
interioar si care petrece ore ntregi autostimulndu-se prin legnare sau prin stimulri luminoase,
ar putea fi abordat la acest nivel.

GESTURI

Toti folosim gesturi: o cltinare a capului pentru Da sau Nu, o fluturare a minii n semn
de salut etc. Copiii de vrst foarte mic sunt deseori nvtati s si fluture mna n semn de La
revedere, chiar nainte de a fi capabili s articuleze cuvintele. Multe gesturi pot conduce la
semne conventionale. Alte gesturi sunt mult mai adecvate din simplul motiv c reflect cu
naturalete lucrul pe care l avem de fcut. Nu trebuie s existe preocuparea dac aceasta este

6
modalitatea adecvat pentru ntelesul si nivelul senzorial al copilului. Limbajul prin semne,
dactilemele sau limbajul oral pot fi introduse la momentul oportun.

INDICAII SPECIFICE

Asemenea indicatii pot fi introduse nainte, n acelasi timp sau dup gesturi, n functie de
fiecare copil. Scopul indicatiilor specifice este de a i semnala copilului un set de actiuni care vor
urma, n asa fel nct el s nceap s anticipeze evenimentele. De exemplu, mama poate folosi un
prosop mare, aspru, pentru a indica momentul mbierii. Ea poate s i dea copilului prosopul
cnd acesta se afl n sufragerie, n dormitorul printilor sau chiar n masin. Cnd copilul va
simti prosopul, va ntelege c urmeaz s fac baie. Scopul prezentrii indicatiilor specifice este
de a i permite copilului s anticipeze o serie de evenimente, ntr-o manier asemntoare cazului
unui copil normal care primeste indicatii audiovizuale si de alt natur de la mediu.

SEMNE MARI

Datorit acuittii sczute sau cmpului vizual limitat sau datorit faptului c deseori nivelul lor
senzorial indic doar c percep lumina (iar unii sunt complet orbi), copiii cu surdocecitate trebuie
s fie obisnuiti cu semnele, n vederea cunoasterii si nsusirii lor. Combinatia dintre necesitatea de
manipulare si problemele vizuale specifice face imposibil recunoasterea de ctre acest copil a
multor detalii de finete care se regsesc n limbajele conventionale prin semne. Pentru a rezolva
aceast problem trebuie fcute adaptri ale semnelor conventionale. Aceste adaptri sunt numite
semne mari pentru a atrage atentia asupra faptului c nu este suficient doar simpla nsusire a
tehnicilor prin semne folosite de surzi. Numrul si tipul de semne mari necesare vor varia la
fiecare copil n functie de gradul de vedere rezidual al acestuia.

DACTILEME

Exist dou metode de a utiliza dactilemele: metoda cu dou mini si metoda cu o mn.
Exist un paralelism strns ntre introducerea dactilemelor conventionale si metodele folosite
pentru a nvta un copil s citeasc. Se ncepe cu numele obiectelor si actiunilor familiare
copilului, alegndu-le pe acelea care nu contin mai mult de 3-4 litere. Trebuie dat semnificatia
fiecrui cuvnt. Este nevoie de mult rbdare pentru c se vor prezenta de foarte multe ori literele
nainte de a obtine un rspuns cooperant din partea copilului.

7
 VORBIREA

Multi copii cu surdocecitate prezint tendinte de gen autist. Desi suntem constienti c exist o
controvers n rndul celor care lucreaz cu persoanele surde, referitoare la faptul dac este sau
nu oportun s fie introdus limbajul prin semne cnd exist posibilitatea de a vorbi, numai cei care
au avut contact vizual direct cu multi copii cu surdocecitate realizeaz ct de dificil le este
acestora s si nsuseasc vorbirea doar prin intermediul unei abordri strict orale. Acesti copii
prefer deseori s se uite la mini, cu mult nainte de a accepta un contact vizual. n plus, se pare
c la multi copii limbajul prin semne folosit ca sprijin ajut si ntreste cuvntul rostit. Nu este
neobisnuit ca acesti copii, care au o anumit vedere rezidual, s foloseasc concomitent semnele
si vorbirea pentru comunicare si chiar, cu exceptia situatiilor de stres, s renunte la semne.

BRAILLE TIPRIT

La luarea unei decizii referitoare la oportunitatea introducerii scrisului tiprit sau a scrierii
braille ca mijloc de comunicare pentru copil, trebuie s se ia n considerare mai multi factori (de
exemplu, vederea rezidual disponibil, stabilitatea gradului de deficit vizual si complexitatea
defectului, capacitatea de receptare si integrare a informatiei tactile, gradul de acuitate vizual
necesar pentru a citi scrierea braille, nivelul senzorial general al copilului).

ALFABETUL MALOSSI

Se realizeaza prin atingeri usoare sau ciupiri ale diferitelor parti ale palmei care corespund
literelor alfabetului. Implica si utilizarea manusii Malossi pe care sunt notate literele cu negru
pentru atingeri sau cu albastru pentru ciupiri.

SISTEME DE COMUNICARE ELECTRONICE

Includ echipamente care contin sintetizator de voce si afisaj grafic al imaginilor, cuvintelor sau
altor tipuri de simboluri sau care reproduce intr-o reprezentare tactila scrisul tiparit. Sistemele
electronice de scanare se bazeaz cel mai frecvent pe o lumin care scaneaz sistematic
informaia cnd este activat un comutator. Scanarea electronic activat printr-un comutator are
un avantaj important prin faptul c necesit un singur rspuns motor. Deprinderea de a scana se
poate obine printr-un exerciiu prin care elevul urmrete o mulime de elemente vizuale
organizate secvenial. Un semnal prestabilit de oprire cum ar fi vocalizarea, micarea capului sau
8
atingerea unui clopoel reprezint rspunsul ateptat, sau ar trebui ca profesorul s urmreasc
micrile ochilor elevului.

Cu toate ca vorbirea poate fi forma preferata de comunicare, este deseori necesara

suplimentarea ei. Peste 100 de sisteme diferite sunt valabile in acest scop, cunoscute ca sisteme
de comunicare auxiliare, nonvocale, nonverbale si cel augentativ. Sistemul de comunicare cel mai
eficient n cazul copiilor cu surdo-cecitate este considerat a fi comunicarea total, care include
folosirea semnalelor, a gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor, labiolecturii (dac este
posibil), a limbajul oral-verbal i a limbajului Braille. Ghergu subliniaz faptul c n
comunicarea cu elevul cu surdo-cecitate, semnele trebuie adaptate la funcionalitatea vizual i
auditiv pentru a fi ct mai eficiente, iar educatorul sau cel care susine intervenia trebuie s
utilizeze permanent, n mod simultan, gesturile, limbajul oral i semnele pentru a oferi ct mai
multe informaii. n cazul surdo-cecitii totale dobndite timpuriu (cnd nu exist resturi de auz
sau de vedere care pot fi valorificare) se pot utiliza limbaje tactile speciale (limbajul mimico-
gestual adaptat tactil, Makatonul, alfabetul Block, limbajul tactil al persoanelor cu surdo-
cecitate), comunicarea prin obiecte de referin, pictograme (sau mai corect tactograme) dar i
comunicarea total.

4. Intervenia terapeutic n surdocecitate

In literatura de specialitate sunt puine cercetri care au investigat eficiena unor programe de
intervenie n domeniul comunicrii care utilizeaz limbajul semnelor gestuale i simboluri, n
cazul copiilor cu surdocecitate sau cu deficiene senzoriale multiple. Rodbroe i Souriau (2001)
au subliniat faptul c nainte de a dezvolta programe de intervenie i de a aplica intervenii n
domeniul comunicrii trebuie s nelegem c este important s se neleag ce presupune
comunicarea eficient a persoanelor cu surdocecitate; n acest sens ei menionau c abilitatea unui
copil cu surdocecitate de a comunica este mai mult dect capacitatea de a efectua semne sau de a
utiliza simboluri, presupunnd nelegerea conceptelor ataate semnelor i simbolurilor, precum i
utilizarea conceptelor lingvistice n interaciuni. Efectul semnelor sau a simbolurilor asupra
modificrilor comportamentale i contextuale se observ evident numai n cadru dialogurilor sau
a interaciunilor naturale.

Fr modaliti adecvate de comunicare, progresul copiilor cu surdocecitate sau cu deficiene

senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic i mental, nu
9
se poate realiza la parametri optimi, de aceea sunt necesare intervenii adecvate n sfera
comunicrii.

ntr-un studiu care a examinat sistemele de comunicare ale elevilor cu surdocecitate din mai
multe coli americane, Jensema (1979) menioneaz 19 tipuri de sisteme folosite, dintre care
elevii cu surdocecitate preferau s utilizeze metodele manuale de comunicare inclusiv gesturi,
pantomim i limbaj gestual ASL(American Sign Language), precum i sisteme de simboluri
vizuale sau adaptate tactil. n acest context se sublinia importana utilizrii comunicrii totale, a
folosirii canalului tactil n procesul de receptare i exprimare a mesajelor de ctre elevii fr
vedere rezidual i a folosirii simbolurilor vizuale n comunicare pentru elevii care mai au vedere
rezidual. Chen, Downing i Rodriguez (2001) au demonstrat importana utilizrii limbajului
gestual adaptat tactil n cazul elevilor cu surdocecitate i a combinrii semnelor gestuale tactile cu
simboluri adecvate care pot stimula dezvoltarea comunicrii.

n elaborarea unor programe de intervenie personalizat pentru mbuntirea abilitilor de

comunicare specifice copiilor cu surdocecitate, trebuie acordat o atenie deosebit abilitilor
expresive i receptive de comunicare. Acest aspect, fiind o prioritate in intervenie, este probabil
cel mai dificil i creeaz cele mai multe probleme profesorilor care educ elevi cu surdocecitate.
De multe ori, n practica educaional, profesorii consider limbajul verbal i limbajul semnelor
gestuale ca fiind singurele modaliti de comunicare acceptate formal. n funcie de limitrile pe
care copilul le are, trebuie s se aleag modalitatea de comunicare adecvat i trebuie avut grij
deoarece copilul trebuie s parcurg etape specifice de dezvoltare a comunicrii.

Etapele dezvoltarii comunicarii:

I. Comunicarea timpurie:

a. Preintentionala comportamentele copilului, realizate din instinct, care au o

valoare de semnalizare pentru adult;

b. Intentionala etapa in care copilul constientizeaza formele comunicarii, pentru a

obtine un raspuns;

10
 c. Presimbolica nonconventionala utilizarea de catre copil a miscarii, contactului
vizual, atingerea, indicarea, vocalizarea si anumite gesture pentru a transmite un
mesaj imediat legat de un anumit context.

II. Comunicarea conventioanla:

a. Presimbolica conventionala prin intermediul gesturilor conventionale invatate

prin imitatie;

b. Simbolica concreta utilizarea unor simboluri care sunt invatate prin asocierea lor
cu obiecte sau situatii concrete

III. Comunicarea simbolica:

a. Comunicarea simbolica abstracta si formala utilizarea simbolurilor abstracte si a

limbajului formal.

Se pot adopta tehnici alternative in vederea dezvoltarii capacitatii de comunicare, precum:

exercitii de asociere imagine-obiect de uz zilnic, exercitii de introducere de imagini schematizate
(de tip PECS), exercitii de identificare a obiectelor de referinta, jocuri de desen in palma,
exercitii-joc de reactie la comenzi verbale (vino, ia, apasa, trage, ridica-te, asaza-te etc), exercitii-
joc de imitare a miscarilor initiate de adult, exercitii de imitare a manipularii unor obiecte.

n cazul copiilor cu surdocecitate progresul minimal n sfera comunicrii nu este obligatoriu o

dovad a potenialului cognitiv sczut, ci poate fi o dovad a lipsei mijloacelor adaptate de
comunicare. Mijloacele specifice, adaptate n funcie de particularitile psihoindividuale, sunt
necesare pentru a percepe informaiile cu acuratee, iar n cazul lipsei lor pot fi afectate i
diminuate interaciunile cu celelalte persoane i cu mediul. Trebuie s nelegem c fiecare
aciune poate avea scopul de a dezvolta comunicarea, deci dac diminum experienele,
interaciunile vor fi limitate determinnd un nivel sczut al funcionrii n mediu. Acest cerc
vicios pornete i se sfrete cu puine experiene interacionale, determin reacii minime asupra
mediului i pn la urm limiteaz dezvoltarea potenialului copilului cu surdocecitate.

11
 5. Sugestii de comunicare

Nu exist dou persoane identice cu surdocecitate. Nu doar din punct de vedere al descrierii
clinice, ct i al modului individual de a trata consecinele. Chiar modul n care prinii i ceilali
membri ai familiei sunt capabili s interacioneze i comunice cu persoana cu surdocecitate face
diferena ntre nevoile i stilurile de comunicare.

Este important s tie c se apropie cineva i c i se acord atenie; abia atunci poate alege s
interacioneze; i foarte important, n ce fel dorete s comunice. Comunicarea cu persoana cu
surdocecitate poate fi intim, pentru c implic atingerea i simul tactil, spre deosebire de
simurile distante precum vzul i auzul. Dac este vorba de persoane nefamiliare, este necesar
foarte mult timp pentru a se ajunge la o conversaie complet informal.

Exist dou modaliti principale de abordare a copilului cu surdocecitate, n funcie de gradul

restantului vizual sau auditiv (partea care mai exist i care e folosit cu succes). Dac nu exist o
alt modalitate de a ne anuna prezena, atunci e indicat s atingem uor mna copilului. Dac
exist resturi utile de vedere sau auz (auz rezidual, vedere rezidual) venim n faa copilului, i
atingem mna i ne dm puin napoi pentru a-i oferi un cadru fix, ca s ne vad gesturile. Dac
este posibil, ne folosim vocea.
Nu batem niciodat o persoan cu surdocecitate pe umeri sau spate; se va speria i nu ne va
putea gsi.
Nu trebuie s ne temem s comunicm direct. Nu v intristai dac nu reuii din prima
ncercare; i persoana cu surdocecitate trebuie s se obinuiasc s comunice cu o persoan nou.
Pentru ambii actori ai dialogului, este valabil procesul de ncercare-eroare; nu trebuie s ne lsm
tentai de ideea de a comunica prin intermediul altcuiva, doar pentru c e mai uor. Comunicarea
direct, respectnd individualitatea copilului, va duce la o relaie de lucru foarte bun. Desigur,
printele sau o persoan specializat va ncerca s ajute, iar asta este un lucru bun, dar continum
s ne adresm direct copilului.
Copilul cu vedere slab ce poate vedea att ct s poat identifica persoanele din jur nu are
nevoie ntr-una de identificarea interlocutorului, dar n majoritatea cazurilor trebuie ajutat s-i
dea seama cu cine interacioneaz. Ne putem identifica spunndu-ne numele, folosind unul dintre
modurile de comunicare precum dactilarea mn pe mn, sau prin scris, iar mai apoi copilul
nsui o s ne gseasc un semn. Copiii cu surdocecitate, dac se simt confortabil, vor ncerca s

12
ne identifice prin atingere sau miros, prin postur, dar i prin lucruri foarte intime precum ceasul
de mn, brara sau materialul preferat.

Cnd comunicm cu persoane cu vedere slab e bine s purtm bluze de culori nchise: maro,
bleumarin, verde sau negru. Asta ajut la eliminarea efortului depus de ochii acestora. Ne
asigurm i nu avem n spate nicio surs de lumin (fereastr sau bec). Dac stm ntre sursa de
lumin i copil, acesta nu ne va putea vedea smenele sau dactilemele. Acest lucru este mai puin
valabil dac vede numai la ntuneric sau lumin, atunci poate fi util puin contrast. Copiii mai
mari pot indica ce vor, cum prefer s comunice: cei mici nu pot. Atunci trebuie s observm la
ce reacioneaz cel mai bine.
Cnd comunicm cu un copil cu surdocecitate ce folosete semne tactile, probabil c i va
pune mna pe mna noastr: dosul palmei noastre sub palma lui, ca atunci cnd ne punei mna
stng peste dreapta. i va folosi buricele degetelor pentru a putea citi dactilemele sau semnele.
Cnd ajutm persoana cu surdocecitate total s se aeze, i plasm mna pe scaun pentru a-i
gsi singur locul. Nu sprijinim niciodat copilul de scaun, i va pierde echilibrul.
Dac persoana cu surdocecitate vorbete cu altcineva i dorim i noi s-i vorbim, i dac nu
vede bine, l-am putea atinge pe mn ca s ne semnalm prezena, i, foarte important, ateptm
s ne recunoasc i s ni se adreseze. Sau i spunem celeilalte persoane c dorim s vorbim cu
persoana cu surdocecitate.

Noi, persoanele neafectate, cu toate simurile intacte, suntem adesea ntrerupi sau distrai de
lumea audio-vizual din jur. Trebuie s ne asigurm c persoana cu surdocecitate nu se simte
exclus sau izolat i s indicm acest lucru cnd suntem ntrerupi; facem semnul pentru >stop<
sau >ateapt< i indicm cine sau ce ne ntrerupe. Preferabil, implicm i copilul, dar dac nu
este posibil atunci l informm. Copilul cu surdocecitate are dreptul de a ti ce se ntmpl.
Uneori o s ntrebe cum arat camera sau cine vorbete sau cum e mbrcat lumeasau ce
face X . E bine s-i descriem informaiile vizuale ca el s tie ce se ntmpl; e o problem ce
ine de informaii pe care noi le obinem natural, pe cnd persoana cu surdocecitate nu.
Ne ajutm adesea comunicarea de limbaj non-verbal, sau de expresii mici precum interjecii
sau onomatopee sau alte lucruri care nu doar mbogesc comunicarea, ci explic i inteniile sau
aprecierile. Cnd comunicm cu o persoan cu surdocecitate cu vocabular bogat, adugm i
aceste lucruri prin semne sau dactileme.
Dac trebuie s plecm, l informm clar i l ntrebm dac dorete s vorbeasc cu altcineva
13
sau trebuie s mearg undeva. Dac nu, ne asigurm c st lng un scaun sau vreo mas sau ntr-
un loc de unde se poate orienta. Il lsm s mearg n spatele nostru dac suntem pe o alee
ngust, pe hol sau trecem pe lng vreo u. Ii Punem mna pe clan ca s deschid singur ua i
s nu se loveasc. Nu-l inem niciodat de ncheietura minii sau de subsuoar. Il lsm s pun
mna pe cotul nostru sau s ne ia de mn. Acest mod e cel mai sigur.
Cnd lucrm cu o persoan cu surdocecitate, trebuie s ne bazm pe bun-sim i politee. Doar
rbdarea face comunicarea i relaia cu persoana respectiv plcut i eficient. inem minte c i
persoana cu surdocecitate, copil sau adult, are dreptul de a lua singur decizii. Iar n final ne vom
bucura de experiena interaciunii cu persoana cu surdicecitate, de la care avem multe de nvat.

6. Bibliografie

1. Albrecht, G. L., Mitchell, D., & Snyder, S. (2006). Encyclopedia of disability, Volume 5.
London: SAGE Publications, Inc;

2. Avramescu Monica Delicia, Defectologie si Logopedie, editia a III a, Bucuresti, Editura

Fundatiei Romnia de Mine, 2007;

3. Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special - ghid pentru concursuri i examene

de obinere a gradelor didactice. Iai: Editura Polirom;

4. Farcas, I. Aspecte psiholingvistice ale comunicrii prin limbajul semnelor gestuale n cazul
persoanelor cu surdocecitate, Universitatea Babes Bolyai, Cluj-Napoca, 2012;

5. Matei, R. Dezvoltarea comunicarii in polihandicap, curs master TCTC, anul I, Universitatea

Ovidius, Constanta;

6. www.deafblindinternational.org, data accesarii 27.05.213, ora 20:28;

7. http://hanah-international-communication.org/sfaturi-de-comunicare-cu-persoanele-cu-
surdocecitate/ , data publicarii 27.03.2011, data accesarii 27.05 2013, ora 21:08.

14
 3. Recuperarea copilului cu surdocecitate
Copilul cu surdocecitate sufera din cauza deficientei sale multiple din punct de vedere
senzorial, neputand profita din interactiunea cu mediul sau natural cu aceeasi usurinta ca un copil
normal, intrucat acest mediu este limitat doar la contacte intamplatoare, iar motivatia de a-1 explora
este minima. Succesele acestui copil sunt aproape inexistente, rolul crucial al stimulilor externi in
motivatia dezvoltarii motorii si in asigurarea unei baze pentru dezvoltarea cunoasterii fiind anihilat
de canalele sale limitate de acces (pipait, gust, miros) si de dereglarile care exista chiar si in aceste
canale. Acest decalaj in dezvoltare are urmari in cazul testarii copilului, cea mai mare parte a testelor
traditionale pentru vaz, auz si inteligenta fiind inadecvate.
Printr-o adaptare gradata a copilului la mediu, el poate fi ajutat sa traiasca, sa accepte stimuli
externi. Copilul cu surdocecitate poate fi invatat sa isi foloseasca vederea/auzul reziduale (acolo
unde exista potential) si sa-si dezvolte unele deprinderi motorii esentiale, concepte si modalitati
eficiente de comunicare, deprinderi de viata cotidiana si mobilitatea necesare pentru a se integra si
functiona in societate ca un membru responsabil.
Directiile pe care este de dorit sa se mearga in recuperarea copilului cu surdocecitate sunt,
asadar, dezvoltarea sociala si afectiva a acestuia, invatarea comunicarii, dezvoltarea deprinderilor
motorii, dezvoltarea perceptiei, dezvoltarea cognitiva, formarea deprinderilor de
orientare, mobilitate si a celor de viata propriu-zise.
Este important ca unui copil cu surdocecitate sa i se asigure un mediu de natura stimulativa-
reactionala si nu unul dirijat. Toti intervenientii care lucreaza cu un copil cu surdocecitate -
parinti, profesori, personal medical si de ingrijire - formeaza o parte importanta a mediului reactionai.
Ei trebuie sa depuna eforturi in mod constant pentru a ii furniza copilului situatii care sa il stimuleze
pentru interactiunea cu mediul, rezolvarea problemelor, incercarile de comunicare. Toate eforturile
pe care le depun copiii, in special cei de varsta mica sau cu nivel functional redus, trebuie sa fie
incununate cu succes. Unul din scopurile abordarii reactionale este realizarea dialogului la
nivel corespunzator. Este mult mai usor sa dirijezi copilul si sa executi in locul lui, decat sa iti
consumi timpul si eforturile "rezolvand impreuna cu el'.
Copilul cu surdocecitate are mult mai putine sanse de a influenta mediul decat copilul vazator,
surd, sau chiar decat cel orb. in plus, o data cu dezvoltarea social-afectiva, comportamentul copilului
este deseori mai putin acceptat de catre ceilalti datorita contrastului evident dintre dezvoltarea
(constitutia) corporala si varsta mentala. Mediul inconjurator al unui copil de 10-12 ani, dar cu o
minte "sarmana', de doar 2 ani, trebuie structurat cu multa grija pentru a evita un dezastru.
Scopul oricarui program de succes este asigurarea unui mediu care sa ii permita fiecarui copil
sa isi dezvolte deprinderile sociale si stabilitatea afectiva cu ajutorul unei interactiuni planificate,
intr-un cerc mai larg de copii si adulti. Orice program care se concentreaza doar asupra cresterii
interesului copilului, mobilitatii sale si comunicarii, dar nu furnizeaza un mediu stimulativ,
reactionai, conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectiva, poate duce la aparitia unor serioase
probleme afective din cauza frustrarilor copilului care traieste intr-un mediu dirijat, restrictiv si asupra
caruia are un control foarte redus, sau chiar deloc.
Dezvoltarea sociala si afectiva
Daca mediul nu reactioneaza adecvat in raport cu copilul, acesta va deveni frustrat si vor aparea
dereglari de comportament, ca reactie la mediu.
Trebuie avut grija ca respectivul copil sa inteleaga mediul in care intra. Cand copilul pare
incapabil sa receptioneze limbajul sau sa se exprime, este vital sa fie incurajat si ajutat in
explorarea mediului. Largirea gradata si planificata a relatiilor sale trebuie sa
urmareasca aproximativ acelasi tipar de dezvoltare ca in cazul copiilor fara deficiente. Daca achizitiile
sociale si afective nu sunt intretinute cu grija si intelegere, frustrarile si problemele afective rezultante
15
vor bloca dezvoltarea lui in toate domeniile. Pana cand copilul ajunge sa castige incredere
din experienta proprie, putem anticipa etapele specifice care vor aparea in fiecare noua interactiune
cu mediul:
. copilul se opune la interactiune;
. copilul va tolera interactiunea, in co-actiune cu intervenientul;
. copilul va coopera pasiv cu intervenientul;
. copilul va agrea actiunea datorita intervenientului;
. copilul va raspunde cooperant la cererea intervenientului;
. copilul il va conduce pe intervenient pe parcursul activitatii, dupa ce a primit in prealabil
explicatii;
. copilul va imita, la cerere, actiunea intervenientului;
. copilul va initia actiunea independent.
Dezvoltarea afectiva si sociala nu este limitata doar la domeniul specific al programei scolare
sau al unui loc anume. in orice moment al fiecarei activitati, copilul cu surdocecitate care traieste
intr-un mediu reactionai isi va forma noi concepte si le va intari pe cele stabilite anterior. Cand
este vorba de un astfel de copil, acest proces nu poate fi lasat la voia intamplarii. Una dintre cerintele
necesare pentru o dezvoltare sanatoasa este existenta unui mediu structurat, in sensul cel mai bun
si pozitiv al termenului, cu obiective clar definite, bazate pe nivelul de dezvoltare al copilului.
Maturizarea sociala a unui copil cu o astfel de deficienta (sau a oricarui alt copil) depinde de
capacitatea sa de a dobandi o maniera corecta de comportament, de adaptare la regulile sociale si
de dezvoltare a unor atitudini social acceptate.
Copilul cu surdocecitate poate avea o problema. Contactele sale cu adultii si cu cei de varsta sa
il fac deseori sa preia modele gresite de comportament, de roluri sociale si de atitudini sociale.
Perceptia sa asupra lumii este deseori confuza si distorsionata din cauza deficientei
multisenzoriale. Copilul are tendinta de a se cantona intr-o lume egocentrica si are nevoie de
interventie pentru a interpreta experientele sociale pe care le traieste. Contactele - care il satisfac si
asigura motivatii pentru contacte viitoare - trebuie sa fie adecvate ca tip, nivel si durata, deci
corespunzatoare nivelului sau de dezvoltare. Privatiunea sociala -indiferent ca este generata de lipsa
ocaziilor, ca in cazul multor contexte institutionale, sau datorata experientelor nesatisfacatoare din
trecut - va duce la aparitia unei stari de neliniste.
Copilul fara deficiente invata deprinderile sociale pilotat de catre parinti si profesori, prin
imitatie, prin incercari si greseli, sau in mod direct, prin urmarea unui model. in etapele timpurii de
dezvoltare sociala, copilul cu surdocecitate poate folosi imitatia, incercarile si erorile si chiar
un anume model doar daca beneficiaza de prezenta unui intervenient de incredere, care activeaza ca
"un mecanism de transmisie' intre el si mediu. Intervenienrul stabileste o legatura vitala, intr-un cadru
reactionai, actionand nu ca model sau ca un profesor, ci ca un mediator prin intermediul comunicarii,
el avand rolul de a ajuta interpretarea situatiilor-problema.
Cand copilul incepe sa se maturizeze, va fi expus la o gama mai larga de influente. Tipul de
relatii care exista intre membrii unei familii sau intre cei care lucreaza intr-un internat sau cadru
institutional va incepe sa capete o noua semnificatie. Trebuie sa fie creata si mentinuta o atmosfera
afectuoasa, plina de caldura si ingaduitoare. in momentul cand un copil cu deficienta multipla este
pregatit pentru a coopera, trebuie evitate atitudinile de nepasare-delasare ale membrilor familiei,
"prea ocupati pentru a isi pierde timpul cu el'. Copilul trebuie invatat sa participe la preocuparile
adultilor si sa astepte momentul cand va deveni si el un obiectiv important pentru acestia. Trebuie
sa fie clar ca acest copil, neputand sa vada sau sa auda, nu realizeaza motivul pentru care este
ignorat.
Capacitatea de a invata chiar si cele mai simple deprinderi, prin incercari si greseli, depinde in
mare masura de abilitatea copilului de a percepe rezultatele incercarilor sale. Daca el nu este ajutat sa
16
interpreteze rezultatele eforturilor pe care le-a facut, problemele sale de perceptie fac ca aceasta
abordare sa nu poata fi pusa in aplicare. Incapacitatea lui de a vedea expresiile faciale sau de a auzi
vocile celor din jur il poate conduce la repetarea unor modele de comportament enervant-plictisitor,
doar pentru ca aceste reactii dau nastere la raspunsuri din partea persoanelor din mediul sau.
Deseori, acest copil trebuie invatat sa recunoasca si sa tolereze afectiunea. Rezistand incercarilor
prin care mama isi exprima afectiunea, multi dintre copii se vor inchista intr-o carapace de
singuratate sufleteasca. Rezistenta sau opozitia pot lua forma unei stari de incordare extrema (in
multe dintre primele rapoarte despre copiii cu deficiente severe de pe urma rubeolei, acesti copii
sunt numiti "casanti'), a plansului, a neacceptarii sau a unei stari de agitatie puternica si
constanta. Indiferent de forma, raspunsul de rezistenta nu ii ofera mamei o rasplata satisfacatoare
pentru investitia sa afectiva. S-ar putea ca ea sa aiba o stare de teama si de neplacere, pe care o va
comunica involuntar copilului,
stabilind astfel un ciclu care se perpetueaza de la sine.

Dezvoltarea deprinderilor motorii

Activitatea fizic este extrem de important pentru fiecare persoan, fie c aceasta are
deficien sau nu. Acest tip de activiti sunt necesare i copilului cu surdocecitate. Prin intemediul
lor copilul se descoper att pe sine ct i mediul nconjurtor. Studiile fcute att n ar ct i n
strintate su demonstrat c exist un grad ridicat de interdependen ntre dezvoltarea deprinderilor
motorii i cea afectiv, social i intelectual. n concluzie, copilul va ntmpina ntrzieri n toate
domeniile de dezvoltare dac nu beneficiaz de o activitate motorie adecvat.
Activitile ce vizeaz partea motorie depinde de creativitatea cadrului didactic i de baza
material disponibil. De asemenea, trebuiesc valorificate pe ct de mult posibil resturile de vedere
i de auz i s se urmreasc integrarea tuturor informaiilor senzoriale. Ele pot fi organizate att
individual ct i n grup i de cele mai multe ori se desfoar sub form de joc. n cazul copilului
cu surdoceciate, n cadrul deprinderilor motorii generale se poate vorbi despre: controlul capului,
cunoaterea schemei corporale, , echilibru, rostogolire/ rsucire a trunchiului, poziia n ezut,
trrea, statul n picioare, mers, crat, urcarea scrilor, alergare, srituri, deprinderi n mnuirea
mingii, etc. Extrem de importante sunt activitile de not, patinaj sau clrie.
Pe lng deprinderile motorii generale, afectate sunt i deprinderile motorii fine. Niciodat n
lucurul cu un copil cu surdocecitate nu se poate pleca de la premiza c acesta poate realiza toate
sarcinile care n mod normal preced un nivel specific pe scara sa de dezvoltare. Dezvoltarea
deprinderilor motorii fine este un proces complex i de obicei de lung durat. S lum de exemplu
nsuuirea scrierii. Aceasta implic anumite etape. La copilul cu surdocecitate atingerea oricrei
dintre aceste etape este un ctig deoarece aceasta se mparte la rndul ei n subetape, iar acestea la
rndul lor n altele i tot aa. n activitatea mea de la nceputul lucrurului cu copii cu surdocecitate/
deficiene senzoriale multiple stabilirea obiectivelor n procesul recuperativ-terapeutic a constituit o
real provocare. O activitate care la prim vedere mi se prea simpl (de exemplu nuruirea), atunci
cnd m gndeam s o aplic trebuia foarte bine proiectat exact din cauza importanei acordat
lucrurilor mrunte.

17
 Deficiena nu trebuie privit ca un obstacol n calea participrii la activiti.

. Formarea deprinderilor de orientare si mobilitate

Deprinderile de orientare si mobilitate incep sa se dezvolte in timpul primelor luni de
viata. Pe masura ce sugarul cu surdocecitate creste in varsta, el incepe sa inteleaga ca are un trup
cu parti diferite care indeplinesc functii diverse. Trezirea interesului fata de propriul trup
si intelegerea acestuia se vor dezvolta cu ajutorul experientelor. Copilul invata sa recunoasca si
poate sa localizeze diferite parti ale trupului si sa le compare cu cele ale altor persoane. El va
descoperi ca unele corpuri sunt mai mari decat ale lui, iar altele mai mici si va incepe sa compare
dimensiunile sale cu cele ale diferitelor obiecte si spatii din lumea sa.
Orientarea in spatiu nu se dezvolta in mod automat la un astfel de copil. Imaginea pe care o
are despre lume se va schita in primele luni de viata si se va extinde pe masura ce va fi implicat
in activitati semnificative pe tot cuprinsul perioadei sale de veghe. Copilul care este obligat sa
stea in patut sau in tarc, "pentru propria sa siguranta' si care este purtat de adult dintr-un loc in
altul, din motive de economisire a timpului, va beneficia de putine ocazii, sau chiar deloc, pentru
a isi crea baza deprinderilor viitoare. Pentru un copil cu surdocecitate, mobilitatea include nu
numai mersul, dar si rostogolirea, tararea, catararea, mersul in patru labe. De asemenea, ar putea fi
incluse deplasarea intr-un carucior cu rotile sau deplasarea cu ajutorul altor mijloace ajutatoare,
gen bretele (daca sunt necesare).
in primele etape, cea mai mare provocare pentru educator consta in a ii oferi copilului motive
pentru a se deplasa si explora. Pana cand copilul nu isi dezvolta anumite preferinte pentru
activitati si jucarii, singura lui motivatie pentru a se deplasa o reprezenta persoana educatorului si
activitatile in care acesta se angajeaza impreuna cu copilul. Unii copii isi vor dezvolta preferinte
pentru anumite locuri (un coltisor al tarcului sau al patutului, un scaun mare langa fereastra etc).
Se pot fructifica aceste preferinte crescand gradat distanta pana la ele si complexitatea traseului pe
care copilul trebuie sa il faca pentru a ajunge la locul dorit.
. Formarea deprinderilor de viata
Copilul fara deficiente invata si isi dezvolta cele mai multe dintre deprinderile de viata printr-o
combinatie de incercari si greseli, prin imitare si instruire intamplatoare obtinute sub impulsul
momentului. Sugarul si copilul fara deficiente sunt "facuti pentru', "facuti cu', iar in final se asteapta
ca ei "sa faca singuri' diverse treburi - cum ar fi: sa manance, sa se spele, sa se imbrace, sa aiba grija
de hainele si lucrurile proprii - in functie de motivele culturale bine stabilite si de asteptarile familiei.
Sfaturile si asistenta sunt necesare doar cand apar anumite deficiente.
Parintii unui copil retardat, surd sau orb, se pot baza pe o literatura de specialitate extrem de
bogata si se pot adresa unor specialisti pentru a afla cum sa il invete pe copilul lor anumite deprinderi
specifice de viata, de exemplu cum sa se imbrace si sa manance.
Nivelul de acumulare a diferitelor deprinderi de viata este independent de toate celelalte
domenii de dezvoltare. Deseori, nu doar deficientele vizuale sau auditive, dar si lacunele de
dezvoltare in diferite domenii de comunicare si in deprinderile motorii vor face dificil deaplicat
sugestiile care fusesera concepute initial pentru a asista copiii cu alte deficiente. Rutinele' de viata in
familie si invatarea acestor deprinderi ofera mediul cel mai natural de aplicare a deprinderilor pe care
copilul le-a dobandit in alte domenii de dezvoltare. in plus fata de nivelurile de dezvoltare a
copilului, stilul de viata, prioritatile, resursele si sperantele familiei vor avea o influenta directa asupra
genului de deprinderi de viata pe care se pune accent intr-un anume moment.
Pentru un copil cu surdocecitate, dobandirea oricarei deprinderi de viata este, asadar, un proces
in patru faze: trezirea interesului copilului pentru o activitate, invatarea (care se realizeaza cu succes
18
de ex.: pentru "imbracat' daca copilul se foloseste pe sine - propriul corp si nu o papusa), punerea
in practica (in aplicare) - cand copilul se desprinde treptat de sprijinul adultului-parinte, urmata de
ultima faza - cea a intretinerii si a modificarii (presupunand intretinerea deprinderii la un nivel
functional de competenta si modificarea acestei deprinderi prin aplicarea ei in cat mai multe si mai
variate situatii).

19