Valoracin pedaggica de la

enseanza del Derecho Penal

General: una apuesta por el

r
aprendizaje activo y colaborativo
m ina
eli
pr
 Valoracin pedaggica de la
enseanza del Derecho Penal
General: una apuesta por el

r
aprendizaje activo y colaborativo
m ina
Caviedes Estanislao Escalante Barreto
eli
pr

FACULTAD DE DERECHO CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES

VICEDECANATURA DE INVESTIGACIN Y EXTENSIN
INSTITUTO UNIDAD DE INVESTIGACIONES
JURDICO-SOCIALES GERARDO MOLINA, UNIJUS

Bogot, D. C., 2016

Catalogacin en la publicacin Universidad Nacional de Colombia

Escalante Barreto, Caviedes Estanislao, 1977-

Valoracin pedaggica de la enseanza del Derecho Penal General: una apuesta por el aprendizaje activo
y colaborativo / Caviedes Estanislao Escalante Barreto. -- Primera edicin. -- Universidad Nacional
de Colombia (Sede Bogot). Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales. Instituto Unidad de
Investigaciones Jurdico - Sociales Gerardo Molina (unijus), 2016.

324 pginas : ilustraciones, fotografas a color. -- (Serie de Investigaciones Jurdico-Polticas de la

Universidad Nacional de Colombia; 17)

Incluye referencias bibliogrficas e ndice analtico, onomstico y toponmico

ISBN 978-958-775-764-4 (papel). -- ISBN 978-958-775-765-1 (digital). --
ISBN 978-958-775-766-8 (IBD)

1. Derecho penal -- Formacin profesional 2. Investigacin activa en educacin 3. Aprendizaje

transformador 4. Interaccin educativa 5. Aprendizaje significativo 6. Constructivismo (Educacin) 7.
Enseanza profesional I. Ttulo II. Serie

CDD-21 340.0711 / 2016

r
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogot
Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales
ina
Primera edicin, 2016

ISBN (papel): 978-958-775-764-4

ISBN (digital): 978-958-775-765-1
ISBN (IBD): 978-958-775-766-8
m
Autor, 2016
Caviedes Estanislao Escalante Barreto

Preparacin editorial
eli

Unijus, Instituto Unidad de Investigaciones Jurdico-Sociales Gerardo Molina

Edgar Alberto Novoa Torres, director
Mara Fernanda Rueda Forero, coordinadora editorial
Manuel Rodrigo Aguilar Pirachicn, coordinador acadmico
pr

Ana Marln Garzn Urrego, coordinadora administrativa

Melissa Ruano Chacn, diseadora grfica

Diseo original de la Serie Investigaciones Jurdico-Polticas

de la Universidad Nacional de Colombia
Endir Roa

Correccin de estilo
Felipe Chavarro Lpez

Diseo de portada
Melissa Ruano Chacn

Tablas e imgenes
Caviedes Estanislao Escalante Barreto

Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin la autorizacin

del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en Bogot, Colombia.
 C ON T ENIDO

12 Lista de tablas
12 Lista de imgenes
23 Introduccin

C A P T UL O P R IMERO
L a en s e a n z a d el D e r e c h o P e n al G e n e r al: r e c o n s t r u c c i n d e u n
p r o blem a (d e in v e s t ig a c i n) g e n er al i z a d o e n l a f o r m a c i n j u r d ic a

49 Las principales formas de enseanza del derecho

r
53 La ctedra expositiva y la magistral
70 La ctedra crtica y reflexiva no preponderante: posibilidades de la ctedra en
ina
interaccin con otras estrategias pedaggicas
72 La experiencia y el estudio de casos
77 Contextos de aprendizaje basados en la experiencia laboral y estudio de casos
prcticos. La experiencia de la Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla
78 La construccin social de conocimiento
m
84 Problema de investigacin pedaggica
eli

89 Pregunta de investigacin que subyace a nuestra reflexin

sobre la enseanza del Derecho Penal General
pr

C A P T UL O SEGUNDO
El ac to educ at ivo en la enseanz a del Der echo Penal
Gener al: aprox imac in ter ic a al constr uc t iv ismo
soc ial en pedagoga y la enseanz a par a la compr ensin
desde un punto de v ist a dialgico/comunic at ivo

98 El constructivismo como contexto y como medio para la comprensin

103 La enseanza para la comprensin del Derecho Penal General
110 Tpicos generativos
112 Las metas de comprensin
112 Los desempeos de comprensin
114 La evaluacin diagnstica continua
115 El aprendizaje basado en problemas como herramienta para la comprensin
116 La problemtica del abp en nuestro contexto. Un reto por superar

117 Sntesis propositiva: El acto educativo como acto complejo en la

enseanza del Derecho Penal General
118 La enseanza del derecho penal como accin comunicativa dialgica
126 La enseanza del derecho penal como accin poltica
134 La enseanza del derecho penal como accin tica
139 La reflexin pedaggica para la transformacin de un problema
generalizado en la enseanza del derecho

C A P T UL O T ERC ERO

r
L a a c c i n e d u c a t i v a e n el a ul a d e c l a s e s . P r c t ic a s ,
h e r r a m ie n t a s y p r o c e s o s d e c o n s t r u c c i n d e c o n o c im ie n t o
ina
e n l a e n s e a n z a d el D e r e c h o P e n al G e n e r al

150 El enfoque de investigacin como reto del docente que interacta

en el escenario de investigacin pedaggica e investigativa
152 La investigacin en educacin: Perspectivas de investigacin cualitativa
m
154 La dimensin cualitativa: El mtodo de investigacin en la prctica del
acto educativo
eli

156 El docente: sujeto investigador-investigado

158 Contexto de investigacin pedaggica y enseanza del Derecho Penal General

158 El programa de Derecho Penal General en la Carrera de Derecho
pr

163 Los estudiantes del curso de Derecho Penal General

164 Sntesis del programa acadmico implementado

170 Diseo de la investigacin

170 Primera etapa. Estado del arte y diseo de instrumentos de investigacin
171 Segunda etapa. El diseo del programa acadmico y la caja de herramientas
171 Tercera etapa. La prctica reflexiva y la transformacin del acto educativo

172 La autoevaluacin y el aporte de los estudiantes en el diseo de

prcticas pedaggicas
178 La implementacin de un programa diferente: de la ctedra magistral al
constructivismo para la comprensin del desempeo
179 Caja de herramientas: las prcticas y estrategias pedaggicas
180 El trabajo individual como momento de construccin reflexiva en el
proceso de aprendizaje autnomo
180 Reseas de texto
182 Reseas de texto en proceso de indagacin e investigacin
183 La accin y reflexin pedaggica
184 El ensayo
191 La accin y reflexin pedaggica: la prctica docente de la escritura
como proceso epistmico
193 La comunicacin y objetivos de la escritura acadmica como
proceso complejo
195 La accin y reflexin pedaggica: caractersticas de la escritura de
los estudiantes de derecho penal

r
196 Matriz de evaluacin como instrumento de comunicacin y
reflexin de la prctica educativa
ina
198 De vuelta a la creacin. El ensayo como instrumento para
reflexionar la realidad. Crcel La Modelo de Bogot
209 Mapas conceptuales
210 La accin y reflexin pedaggica
221 Accin pedaggica de constructivismo social: Grupos de trabajo cooperativo
m
227 Juego de roles
229 Individualizacin del tema e indagacin
eli

229 Identificacin del problema y la puesta en escena

230 Estructuracin y distribucin de roles
231 Presentacin pblica
231 La accin y reflexin pedaggica
pr

238 Estudio de casos a travs de problemas

239 Fase de preparacin o lectura previa
239 Trabajo presencial
241 La accin y reflexin pedaggica
245 Seminario libre de debate en clase
246 La accin y reflexin pedaggica
248 Rutinas de pensamiento. Qu s, qu quiero saber y qu he aprendido?
249 La accin y reflexin pedaggica

254 Reflexiones sobre las prcticas pedaggicas: Algunos indicadores de

comprensin y constructivismo en el aprendizaje del Derecho Penal General
 C A P T UL O CU A R T O
C o n c lu s io n e s s o b r e l a eje c u c i n d el a c t o e d u c a t i v o e n el d e r e c h o
p en al g e n e r al: a p r e n d i z aje s d o c e n t e s d e l a in t e r a c c i n e n el a ul a

259 Valoracin pedaggica del proceso constructivista de enseanza para

la comprensin: las unidades de comprensin en el Derecho Penal
261 Primera unidad de comprensin: Introduccin al Derecho Penal General
y al sistema penal: comprensin crtica e histrica del poder punitivo y
sus lmites constitucionales
262 Segunda unidad de comprensin: El derecho penal liberal como lmite
al poder punitivo del Estado. Entre la garanta de derechos y la ideologa
de la defensa social
263 Tercera unidad de comprensin: El aporte y el panorama general de las

r
escuelas y esquemas del delito
264 Cuarta unidad de comprensin: El sistema penal colombiano. Problemas
ina
actuales de anlisis dogmtico
265 Quinta unidad de comprensin: La ley penal en el tiempo y en el espacio
266 Sexta unidad de comprensin: Consecuencias jurdicas de la
conducta punible
267 Sptima unidad de comprensin: Derecho penal, Constitucin y
m
Estado social de derecho
eli

268 Prcticas y herramientas emergentes: la respuesta necesaria a un programa

acadmico de formacin dinmico y en permanente construccin
268 El estudio trasversal de casos complejos: una herramienta para el
anlisis de la conducta punible y los dispositivos amplificadores del tipo
pr

271 El trabajo de campo: La visita a la crcel La Modelo como una forma de

asomarse a la realidad del sistema penal
272 La rutina de pensamiento: ruptura como rutina, oportunidad para el
aprendizaje crtico natural

273 Sntesis de una propuesta en construccin (I): La valoracin de la

enseanza para la comprensin
274 El aporte del estudiante
275 El aporte del y al profesor
277 Otras prcticas pendientes en el contexto de la construccin de
conocimiento penal
277 El aula invertida
279 Los cmics como prctica en la web

285 Sntesis de una propuesta en construccin (II): Los retos de la accin

pedaggica en el mbito universitario
287 Papel del docente en el diseo del programa

289 La comunidad acadmica como presupuesto

290 La proyeccin social del conocimiento: la construccin de comunidades
de prctica y redes profesionales jurdicas en accin

293 Sntesis de una propuesta en construccin (III): Nuevos problemas

de investigacin pedaggica. Retos de la pedagoga en la enseanza
disciplinar construida desde las ciencias de la complejidad

r
298 Excurso final: Sntesis conceptual, guas de accin y nuevas
cuestiones investigativas

303 Bibliografa
ina
313 ndice analtico
319 ndice onomstico
321 ndice toponmico
m
eli
pr
 L IS TA DE TA BL A S

142 Tabla 1. Enfoques pedaggicos y el acto educativo complejo.

159 Tabla 2. Principios orientadores de los programas curriculares de la unal.
163 Tabla 3. Agrupacin curricular: Derecho Penal.
173 Tabla 4. Prctica emergente: salida de campo.
175 Tabla 5. Prctica emergente: Juego de roles.
176 Tabla 6. Otras prcticas emergentes.
181 Tabla 7. Matriz de valuacin de una resea de lectura.
195 Tabla 8. Matriz de caractersticas de la escritura de los estudiantes.
196 Tabla 9. Matriz de evaluacin de ensayos acadmicos.
207 Tabla 10. Actividades, conductas o hbitos de un buen escritor.
212 Tabla 11. Valoracin y punto de vista sobre mapas conceptuales.

r
219 Tabla 12. Taxonoma de Bloom revisada.
227 Tabla 13. Diseo de los grupos de trabajo.
235
261
ina
Tabla 14. Matriz de evaluacin presentaciones orales.
Tabla 15. Primera unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
262 Tabla 16. Segunda unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
263 Tabla 17. Tercera unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
264 Tabla 18. Cuarta unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
m
265 Tabla 19. Quinta unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
266 Tabla 20. Sexta unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
eli

267 Tabla 21. Sptima unidad de comprensin. Programa de Derecho Penal General.
288 Tabla 22. Sntesis reflexiva del acto educativo complejo.
pr
 L IS TA DE IM GENES

32 Imagen 1. Acto educativo complejo, Biblioteca Antigua de la Universidad

de Salamanca.
38 Imagen 2. Universit di Bologna: Facolt di Giurisprudenza.
199 Imagen 3. Situacin actual de la crcel La Modelo.
205 Imagen 4. Visita al patio de la tercera edad. Crcel La Modelo.
209 Imagen 5. Blog http://estanislaoescalante.blogspot.com/.
218 Imagen 6. Procesos cognitivos. Taxonoma de Bloom revisada (Amer, 2006).
221 Imagen 7. Mapa conceptual: normal penal.
226 Imagen 8. Mapa conceptual: norma penal.
228 Imagen 9. Juego de roles. Estudiantes en el rol de polica judicial.
238 Imagen 10. Estudiante en audiencia oral.

r
244 Imagen 11. Trabajo en grupo. Proceso colaborativo.
245 Imagen 12. Proceso de construccin, ejecucin y reflexin pedaggica.
255
271
ina
Imagen 13. Trabajo colaborativo.
Imagen 14. Juego de roles. Escena del delito.
272 Imagen 15. Visita crcel La Modelo.
273 Imagen 16. Trabajo colaborativo en equipo.
281 Imagen 17. Cmic como prctica pedaggica. La treta del prncipe.
m
283 Imagen 18. Cmic como prctica pedaggica. El hombre criminal nace?
eli
pr
 Dedico esta investigacin a todos mis estudiantes,
con quienes comparto la trascendencia del acto
educativo y la exploracin del conocimiento y su
transformacin; gracias por las enseanzas que me
han dejado en este camino de aprendiz de profesor.

r
Tengo la conviccin de que, si no escuchamos
ina
a nuestros estudiantes, nunca mejoraremos la
enseanza del Derecho ni ayudaremos a que la
sociedad sea comunicativa, incluyente, de ciudadanos
tolerantes y respetuosos de la otredad.
m
El acto educativo es un acto de construccin social
que debe trascender la comprensin dogmtica, para
eli

formar al ser como persona comunicativa, dialgica,

racional, crtica, tica, poltica y ciudadana.
pr
 Prefacio

Durante el transcurso de mi vida escolar he encontrado a muchas personas

que me han aportado: compaeros, colegas, amigos y amigas y, obvia-
mente, profesores. Cada uno es diferente y todos han dejado una huella
en la persona que soy. Cuando pienso en ellos, veo que no habra podido
aprender a ser quien soy, sin quienes han aportado en diversos contextos
educativos, a mi formacin como profesional y como persona.
En la vida universitaria tambin conoc profesores excelentes, quienes
me hicieron pensar en la posibilidad de un mundo mejor y me llevaron

r
a reflexionar sobre el valor de todos los seres humanos; me motivaron a
dudar sobre lo que saba o pensaba que saba, sobre lo correcto, la verdad,
ina
el saber y el poder, sobre la economa, el control y la dominacin, y me
ensearon a escuchar al otro, a aprender de l, a respetar lo que piensa,
lo que vive y lo que es.
Tambin encontr profesores que no permitan la contradiccin, las
hiptesis, las preguntas impertinentes, para quienes la voz conocedora y
m
dadora del conocimiento es la suya, aquellos para los que hacer clase es un
acto vertical, unilateral, una adivinanza de la respuesta correcta que solo
eli

est en su mente, un monlogo perfecto, construido desde la coleccin

selectiva del saber. Lamentablemente, eran muchos los profesores cuyo
modelo de educacin era el de la transmisin, el del conocimiento bancario,
como en alguna oportunidad lo llam Freire. Tales profesores hall en el
pr

pregrado, en la especializacin, en la maestra (en menor medida) y en

Espaa, cual me dej saber que era un asunto generalizado.
Al inicio de mi actividad como sujeto de interaccin pedaggica, en
el rol de docente, de monitor auxiliar, seguramente fui como ellos: entre
menos entrenamiento y conocimiento, ms me apegaba a la letra de la ley,
a la doctrina y a la dogmtica. Sin mayor esfuerzo aprenda (casi todo) y
transmita lo aprendido, tal vez sin comprender; actuaba mecnicamente:
leer, aprender, sistematizar, recordar, transmitir y esperar a que los estu-
diantes devolvieran aquello que haban aprendido.
Despus de dos aos como auxiliar docente de la Ctedra de Crimino-
loga, bajo la direccin de mi primer maestro, el profesor Jos Francisco
Acua Vizcaya, aprend otras formas de ejecutar el acto educativo, me

SERIE DE INVESTIGACIONES JURDICO-POLTICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

asom a la investigacin y tambin al pensamiento crtico. Luego conoc

otros profesores que, sin saberlo, me daban las bases para construir la idea
de lo que es ser profesor, como el caso del maestro Lorenzo Bujosa Vadell,
quien, varios aos despus, en Espaa, aport mucho a mi formacin
personal y de docente profesional.
Posteriormente tuve la fortuna de participar como profesor de ctedra
ocasional, un par de ocasiones ad honorem y otras por contrato, situacin
precaria desde el punto de vista laboral y docente en la universidad, pero,
sin duda, una inmensa oportunidad, valga decir, para aprender. Combin
este ejercicio con la ctedra universitaria en Derecho Penal en otras ins-
tituciones de educacin superior.
Finalmente, despus de participar dos veces en el concurso docente en la
Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional

r
de Colombia, obtuve una plaza como profesor de ctedra. Por primera vez
vi la posibilidad de consolidar un proyecto de vida como docente, lo que
ina
tendra que ejercer a la par con el difcil ejercicio profesional, la consultora,
la investigacin y la asesora jurdica. S, todo junto, para sobrevivir.
Ante esta nueva situacin me pregunt qu tipo de profesor ser?,
[ 18 ]
es suficiente saber derecho para cumplir la tarea que la vida me pone
por delante?, aprenden los estudiantes de lo poco o mucho que yo les
m
puedo contar? A decir verdad, cuanto ms lea, ms observaba el mun-
do que faltaba por aprender: basta ser un profesional conocedor de mi
eli

disciplina para ensear a otro ser humano, que luego se va a enfrentar la

realidad en diversos contextos?, por qu algunos estudiantes olvidan lo
que aprenden, al siguiente semestre, pero lograron pasar la asignatura?,
podra ejercer la docencia con tanta maestra como la de mis mejores
pr

profesores?, podra plantear algo mejor para mis estudiantes, que fuera
ms all de dictar o exponer un tema o hacer una clase? Todo esto me hizo
recordar un cuento que le de un profesor: La diferencia entre un buen
y un mal estudiante es que los malos olvidan todo antes del parcial, los
buenos justo despus.
En mi manera de ver, lo anterior me plante un deber tico. Me im-
puse prepararme y construirme como profesor, por lo que decid hacer
otra maestra, pero, en esta ocasin, en Pedagoga, en la lnea de Docencia
Universitaria. Todo con la idea de aprender a ser, a ser profesor, educador,
padre, esposo, hijo, pero, sobre todo, aprender a ser cada vez mejor persona.
Por todo ello decid adelantar una maestra en una disciplina totalmente
desconocida para m, que llevaba seis aos como profesor.
 Prefacio

Ahora veo que no me equivoqu y el camino largo, por recorrer, era ese
y haba que iniciarlo, aunque abandonara, por un tiempo, mi tesis doctoral.
No he logrado resolver todas estas cuestiones, pero ya inici el camino y
lo hice reflexivamente, no por azar.
El texto que ahora tiene en sus manos es resultado de una investigacin
sobre la enseanza del Derecho y la valoracin cualitativa del ejercicio
docente, como sujeto de interaccin pedaggica y sujeto investigador en
el aula de clases. El proceso de investigacin se desarroll en el marco
de la Maestra en Pedagoga, en la lnea de Docencia Universitaria en la
Universidad de La Sabana, en el municipio de Cha. El trabajo de campo
lo realic en mi calidad de profesor asociado, inscrito al Departamento
de Derecho y con mis estudiantes de las asignaturas de Derecho Penal
General, Sociologa del Conflicto y el Elemento Criminal en la Universidad

r
Nacional de Colombia, a quienes les debo mucho. La investigacin dur
dos aos y se consolid en el ltimo semestre con un informe, principal
ina
insumo de esta obra, pero no el nico, pues como se observar, el trabajo
ha seguido su camino natural de evaluacin y re-construccin permanente.
Agradezco este trabajo a muchas personas que han sido sujetos de
[ 19 ]
interaccin pedaggica en el contexto universitario; todas han aportado
sus puntos de vista, crticas, reparos, ayudas y comentarios. Sin lugar
m
a dudas, doy mis agradecimientos a todos y todas las estudiantes que
han estado conmigo en estos aos de aprendizaje como monitor, auxiliar
eli

docente, profesor, abogado y, especialmente, como persona; a Johanna

Moreno que me acompa como auxiliar docente en cada una de las clases
de la asignatura. Todos y cada uno de ellos me han llevado a plantear la
necesidad de cambio constante y de dilogo comunicativo.
pr

Expreso mi gratitud tambin a todos los profesores y profesoras de la

Maestra en Pedagoga de la Universidad de La Sabana, por los aportes,
la formacin y la paciencia al orientar a un abogado que por primera vez
se asom a una disciplina que desconoca, pero que por mandato tico de
educador deba conocer. Por su apoyo, en especial a Rosa Julia Guzmn
y a mi asesor de investigacin, maestro Fernando Camacho Mercado y al
filsofo Francisco Jos Casas Restrepo.
A mis profesoras, tutoras y particularmente a quienes me han brindado
su amistad, en diversos momentos de mi vida profesional y que tambin
me han enseado y lo siguen haciendo, Gladys Jaimes de Casadiego, Ma-
ra Cristina Patio y Susana Rodrguez Caro. Tambin la doctora Gladys
Virginia Guevara Puentes, de quien aprend el compromiso de llevar la
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

pedagoga a sus mximas consecuencias, con la conviccin de que las cosas

se pueden hacer mejor. La profesora Miriam vila Roldn, que orient mi
primera aproximacin al derecho penal constitucional, al profesor y deca-
no de la Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales, doctor Genaro
Snchez Moncaleano, por apoyarme y animarme siempre a hacer bien todo.
Finalmente, y, muy importante, este libro es un homenaje a mis maes-
tros penalistas de la Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Colombia. Ellos afianzaron en m un espritu crtico,
dialgico, pedaggico y garantista en constante formacin: a Jorge Arenas
Salazar, Mauricio Martnez Snchez, Jorge Crdoba Poveda, Guillermo Angulo
Gonzlez, Jos Francisco Acua Vizcaya, Leonel Olivar Bonilla; al mdico Car-
los Eduardo Valds Moreno. Mencion de manera especial al maestro Ernesto
Pinilla Campos, jurista, intelectual, constitucionalista y gran ser humano.

r
Todos ellos son grandes juristas y ante todo humanistas pedagogos,
que dejaron huella en la forma como debera comprenderse el derecho
ina
penal en un pas, con tanta injusticia social, problemas sociales y solu-
ciones mgicas e ideolgicas a travs de la pena, el castigo y el control
social punitivo.
[ 20 ]
En la construccin de este libro tambin participaron personas en
las conversaciones y tertulias acadmicas realizadas en la Universidad
m
Nacional de Colombia con la doctora Claudia Luca Ordez Ordez, con
quienes he podido comprender otro punto de vista. La doctora Claudia Or
eli

dez, lideresa de los procesos de formacin docente en esta Universidad

y, desde su conocimiento e investigacin doctoral en Harvard, tambin
nos ha influenciado y ayudado a comprender la importancia de la pedago-
ga y de la construccin natural de conocimiento en el aula, por y con los
pr

estudiantes, en las diversas disciplinas, ms all de la educacin.

Uno de los aprendizajes ms importante de toda esta investigacin es
que el camino apenas inicia, que la pedagoga nos imprime una forma de
ser y de actuar, nos lleva a pensar que la reflexin sobre la prctica del acto
educativo, y la prctica reflexiva, son parte del da a da del docente, por
lo que su quehacer est en constante renovacin. Se trata de una prctica
reflexiva compleja que nos har transformar el acto educativo y nuestra
forma de construir conocimiento con los otros, con los sujetos de inte-
raccin pedaggica, con los y las estudiantes, a quienes se debe reconocer
como sujetos de interaccin pedaggica.
El presente libro es producto, en parte sustancial, del trabajo de in-
vestigacin pedaggica, en el marco de la Maestra en Pedagoga en la
 Prefacio

Universidad de La Sabana, sobre el que desarroll mi tesis bajo la direc-

cin del maestro Fernando Camacho Mercado y que recibi la mxima
calificacin del jurado y la distincin de tesis laureada. Esta publicacin
recoge, adems, otras actividades de campo e investigacin, as como de
reflexin e innovacin pedaggica en el desarrollo de las ctedras asigna-
das al autor como docente adscrito al Departamento de Derecho, especial-
mente de las ctedras de Derecho Penal General, Derecho Penal Especial y
de las actividades del Observatorio de Medios de Comunicacin, Poltica
Criminal y Justicia Penal, del cual el autor es coordinador en la Facultad
de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional de
Colombia, grupo de trabajo perteneciente al proyecto de investigacin
Escuela de Derecho Penal Nullum Crimen Sine Lege UN, de la Universidad
Nacional de Colombia, cdigo COL0078909, reconocido y clasificado en

r
categora A de Colciencias en el ao 2016, en la lnea de investigacin en
educacin jurdica y docencia universitaria, adscrito a Unijus. El apartado
ina
especfico de escritura acadmica fue desarrollado con los estudiantes de
Derecho Penal General II de la Universidad de La Sabana y con la gua de
la profesora Rosa Julia Guzmn.
[ 21 ]
m
C. Estanislao Escalante B.
Bogot, 1 de mayo del 2016
eli
pr
 Introduccin

En el ejercicio de la actividad docente en las facultades de Derecho es

comn observar a excelentes profesionales o abogados que imparten la
ctedra universitaria y que tienen como modelo de accin pedaggica pre-
dominante la enseanza como transmisin de puntos de vista tericos,
conceptuales, normativos y, en menor medida, aspectos prcticos de la
disciplina. Debe reconocerse, claro est, que en la mayora de los casos se
trata de abogados con slida formacin acadmica, investigativa, dominio
del conocimiento en la comunidad cientfica y en ocasiones con experiencia

r
en la produccin literaria de textos jurdicos, de investigacin acadmica
o dogmtica en el rea de desempeo.
ina
De otra parte, con la implementacin de procesos de reestructuracin
y flexibilizacin de los programas acadmicos vigentes y de sistemas de
crditos, la necesidad de conocimientos prcticos y de acreditacin ins-
titucional, la institucin universitaria ha exigido nuevas prcticas peda-
ggicas en la enseanza del Derecho. En este sentido, desde un punto de
m
vista normativo se ha sealado el camino para el desarrollo y contenido de
procesos pedaggicos prcticos y participativos; no obstante, en la realidad
eli

ese modelo regulado y regularizado a travs de discursos de verdad y de

poder no se lleva a la prctica1.

1. Se resalta en el contenido del Proyecto Educativo del Programa de la Facultad

pr

de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional de

Colombia, mandato segn el cual, [] la enseanza debe abocarse a la
construccin del conocimiento y no solo a la transmisin de informacin, el
programa de Derecho busca la implementacin de estrategias pedaggicas
que permitan trascender la memorizacin de contenidos [], contribuyendo a
la formacin de profesionales integrales, con excelencia acadmica y sentido
de responsabilidad y justicia social, que contribuyen a la resolucin de
problemas concretos mediante la investigacin, orientacin y construccin de
conocimiento jurdico en el pas y en la regin latinoamericana (2014,
p. 26), mandato que sin lugar a dudas es de trascendencia en el acto educativo
en la enseanza del Derecho y que todos los profesores y profesoras debemos
tener en cuenta en el desarrollo de nuestras sesiones presenciales, en el
trabajo autnomo y especialmente en la planificacin del proceso educativo si
queremos cumplir ticamente nuestro mandato como formadores.

SERIE DE INVESTIGACIONES JURDICO-POLTICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

En efecto, los profesores de Derecho suelen transmitir, sin mayores

cambios en los ltimos aos, el contenido de sus asignaturas en un contex-
to de constantes reformas a la educacin superior, de discursos de poltica
educativa que buscan imponer modelos de enseanza por competencias,
de nuevas frmulas de estandarizacin y la implantacin de modelos ex-
ternos a nuestra realidad, como el que se impuso en la Unin Europea con
el proceso de Bolonia (EEES). Aunado a lo anterior, los cambios sociales,
culturales, polticos y econmicos que se han venido presentando local
y globalmente, parecieran no haber trascendido o generado inquietudes
generalizadas de reflexin profunda sobre el acto educativo, sobre la forma
de aprendizaje y enseanza.

Planteamiento del problema pedaggico de

investigacin en la enseanza y el aprendizaje

r
del Derecho en Colombia y Amrica Latina
ina
Como se observa en esta investigacin, en Amrica Latina y en Co-
lombia se ensea lo mismo y de igual forma que en el pasado; se instruye,
con los mismos mtodos que en la pretrita universidad, a los futuros
[ 24 ] abogados que se desempearn en un mundo de la vida en constante trans-
formacin, cada vez ms complejo, diferente e indiferente a los problemas
m
sociales, inmerso en el paradigma de la seguridad, la gestin del riesgo y el
predominio de la economa de mercado, y que deja de lado al ser humano,
eli

especialmente al ms dbil, en un contexto de hipertrofia tecnolgica,

comunicacin impersonal y transformacin permanente y veloz de todo
tipo de dispositivos electrnicos de tecnologa y comunicacin.
A partir de la consulta del estado del arte sobre educacin legal, la
pr

enseanza del Derecho, la pedagoga en la educacin jurdica y el contexto

planteado, emerge un problema de investigacin pedaggica, que desde el
punto de vista de la ejecucin del acto educativo, niega las pretensiones del
deber ser normalizadas a travs del mandato legal y los proyectos institu-
cionales de las instituciones de educacin superior (IES). La investigacin
da cuenta de este panorama a partir de las experiencias de educacin
jurdica en Colombia y otros pases de Amrica Latina, que ilustran la
dimensin generalizada de la enseanza en el contexto de la enseanza
expositiva, la ctedra magistral, unilateral, vertical y de autoridad 2.

2. Como se ver a lo largo del trabajo, la principal crtica que se hace a la

enseanza del Derecho, en general, es el predominio de la enseanza a travs
 Introduccin

Para la comprensin de la problemtica expuesta, en este trabajo se

plantea la tesis de que los docentes, en el mbito jurdico, no siempre se
preguntan por su quehacer como profesores universitarios y limitan su
accin al ejercicio de la profesin como insumo para la ctedra, en ocasiones
lejana de la realidad, basada en manuales, conceptos, preceptos, catego-
ras, entre otros. As las cosas, se hace necesaria la reflexin pedaggica
que implique la comprensin del acto educativo como un acto complejo
en la enseanza y aprendizaje del Derecho, desde una perspectiva crtica,
constructivista, comunicativa y de comprensin, en perfecta dialctica
con el contexto del que surge y desde donde se fundamenta el problema
de investigacin.
En consecuencia, el planteamiento pedaggico implica la implementa-
cin de prcticas y estrategias de enseanza y aprendizaje en la universidad

r
que involucren al estudiante como sujeto activo de su propio proceso de
construccin de conocimiento, desde un punto de vista prctico, activo
ina
de mtodos expositivos tradicionales. En esta investigacin pedaggica, si [ 25 ]
bien se recoge esta crtica, se sostiene que la enseanza magistral hace parte
m
de la caja de herramientas del proceso de aprendizaje, pero no es la nica
y tampoco puede ser la preponderante, de acuerdo con lo cual, la ctedra
magistral crtica, reflexiva, participativa y de reflexin pedaggica constante
debe acompaarse de una serie de acciones, actividades y procesos que le
eli

permitan al estudiante construir y descubrir el conocimiento, al tiempo

que debe acompaarse de una constante reflexin crtica del docente sobre
su acto educativo, renovarse, actualizarse, ser propositiva, participativa,
crtica, demoledora y dinmica, esto es, guardar equilibrio con las dems
pr

posibilidades de aprendizaje que existen en la actualidad. Precisamente, la

ctedra magistral vertical, totalizante, que no compartimos, es aquella que
parte de verdades absolutas, que no cambia con los aos, que se basa en los
mismos apuntes y fichas que el docente atesora, en la que no se permite la
participacin del estudiante, que le indica lo que es y le pide que lo repita,
que no lo invita a pensar, a cuestionarse a mirar todas sus posibilidades para
ser un mejor profesional, solo lo lleva a ejercitar un proceso cognitivo de
recordar, sin que le permita prepararse para el mundo de la vida en el que va
a actuar. En otras ocasiones, se ofrece al estudiante mbitos de formacin
inalcanzables que hacen de su ingreso a la vida laboral una frustracin, como
cuando se les prepara para un mbito que muy pocas personas pueden ejercer
y por ende la mayora no va a lograr acceso a esa ilusin que se les ha ofrecido
y hecho cultivar sin relacin alguna con la(s) prctica(s) profesional(es)
preponderante(s) en la realidad.
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

y constructivo, sin desconocer las dimensiones crtica, terica y episte-

molgica del derecho.
Al reconocer la ausencia de inters sobre la prctica del acto educativo,
es necesario indagar por las prcticas docentes, con el fin de llegar a proce-
sos de comprensin y construccin de conocimiento crtico y profundo, as
como la reconstruccin de los fundamentos que lleven al docente y a sus
estudiantes, de manera natural, a una constante reflexin sobre la prctica,
a la prctica reflexiva y a la superacin de la simple repeticin acrtica de
contenidos. Todo ello en un mundo que demanda profesionales que puedan
comprender la realidad y desempearse en ella de manera ms flexible,
con carcter social, ciudadano y de maneras diversas al ejercicio litigioso
o judicial que subyace en la enseanza tradicional.
Se trata, de un informe final de investigacin accin pedaggica, docu-

r
mentado y sistematizado, a partir de una experiencia concreta de innova-
cin docente en el aula, en la que se utilizan estrategias pedaggicas y de
ina
docencia universitaria desde una perspectiva constructivista que integra
lo educativo, lo pedaggico y la teora sobre el aprendizaje y la enseanza
en la institucin universitaria para la transformacin del acto educativo
[ 26 ]
en el aprendizaje del Derecho Penal General.
m
El acto educativo como acto complejo en la
enseanza y el aprendizaje del Derecho
eli

La reflexin sobre el acto educativo involucra reconocer que el aprendi-

zaje, adems de ser un acto de reflexin individual, es tambin un proceso
de construccin colectiva de conocimientos a travs del dilogo, la argu-
mentacin, la reflexin pedaggica y la solucin de problemas, permeado
pr

por un compromiso tico y poltico en el mbito universitario y en especial

cumplimiento de las funciones y sentido que se le da a la institucin uni-
versitaria como centro de pensamiento y reflexin.
El acto educativo es un escenario de preparacin y accin del abogado
para resolver e interpretar los problemas jurdicos y abordar analtica-
mente los problemas sociales, de manera acertada, justa3, con sustento

3. Frente a la referencia de la realizacin de la justicia en la solucin de

casos, es necesario que el jurista comprenda que en ocasiones la justicia
material requiere de la superacin de las formalidades tcnicas en un
contexto determinado. Para el efecto, a manera de ejemplo presento la
sentencia de casacin penal en la que la CSJ, indica que, aunque la demanda
de casacin es tcnica y formalmente incorrecta, supera tales requisitos
 Introduccin

terico profundo y razonamiento jurdico slido, al tiempo que de manera

prctica y flexible. Estas habilidades se desarrollan no solo para el ejercicio
de la profesin en el litigio o la administracin de justicia, la solucin de
problemas jurdicos o dogmticos, sino para el desempeo profesional
en el campo de la administracin, tambin como creador y ejecutor de
polticas sociales, agente constructor de ciudadana y en ocasiones gestor
de procesos, de proyectos o como actor social en la solucin alternativa de
conflictos, personales y sociales.
Las posibilidades de desempeo implican que el docente deba conside-
rar en la enseanza el mundo de posibilidades del profesional del Derecho,
y si bien no puede abarcarlas todas, tampoco puede pensar ciegamente que
la enseanza tradicional las suple de manera adecuada. Todo lo anterior
nos sumerge en el paradigma de la crtica educativa, del constructivismo

r
social y, en esencia, en la reflexin constante sobre lo que hacemos en el
aula de clases para mejorar la educacin, para mejorar el acto educativo
ina
como escenario de transformacin de sujetos de interaccin pedaggica,
esto es, la transformacin de los profesores y de los estudiantes.

Propsitos, prcticas y estrategias pedaggicas [ 27 ]

para la transformacin de la enseanza y el
m
aprendizaje del Derecho en Colombia
El propsito general de la investigacin fue reconstruir, disear, aplicar,
eli

tomar prestadas y validar prcticas y estrategias cualitativas que permitie-

ran realizar un enfoque pedaggico para la comprensin en el marco del
(los) constructivismo(s)4 y el aprendizaje significativo del Derecho Penal
pr

legales y formales con base en un criterio de justicia material. En casacin

discrecional, en varias ocasiones la CSJ ha advertido injusticias que la llevan
a que admita la demanda y case las sentencias objeto de litigio. [...] desde el
punto de vista tcnico casacional los errores de hecho formulados en contra
de la sentencia del Tribunal presentan falencias. [...], se decidi aceptarla
al vislumbrarse la posibilidad de una condena injusta (Corte Suprema de
Justicia. Rad. 42.099, 2013).
4. En el marco actual de las teoras psicolgicas y educativas se han identificado
diversas formas de constructivismo, de manera que no se habla de una
teora constructivista en particular, sino de diversas teoras, vertientes o
lneas de anlisis investigativo. En este trabajo, se analizarn y adoptarn
de manera articulada y coherente diversas formas de constructivismo en
educacin, especialmente, aquellas categoras, teoras y conceptos adoptados
en el proceso de aprendizaje como actividad individual, el aprendizaje con
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

General, todo lo cual se realiz a partir de una construccin colectiva

para el desempeo desarrollado entre el profesor y sus estudiantes. Este
propsito implic validar e interpretar las estrategias metodolgicas, pe-
daggicas y didcticas aplicadas en la ejecucin del programa acadmico
de la asignatura de Derecho Penal General y determinar su pertinencia en
el mbito de aprendizaje significativo y constructivismo del desempeo.
Desde el punto de vista prctico, para cumplir con la finalidad de la
investigacin se dise un programa acadmico para la asignatura de De-
recho Penal General de la Universidad Nacional de Colombia, en el que se
comparti de manera clara y explcita el propsito pedaggico y el marco
terico con los estudiantes. As las cosas, el documento de partida fue el
programa docente de la asignatura al que se le denomin Programa acad-
mico para el aprendizaje del Derecho Penal General desde una perspectiva

r
pedaggica de la enseanza del derecho y su reflexin constructiva (ver
infra Unidades de comprensin 4.1).
ina
La finalidad del programa docente fue comunicar al estudiante, como
sujeto de interaccin pedaggica, los dos momentos de accin educativa
y la pregunta que subyace a cada uno: cmo vamos a aprender/compren-
[ 28 ]
der? y qu vamos a aprender/comprender? en el marco de una propuesta
acadmica de enseanza para la comprensin. El aspecto ms importante,
m
desde el punto de vista metodolgico, fue la recopilacin, adaptacin y
creacin de estrategias para la ejecucin del acto educativo a modo de caja
de herramientas5, dispositivo que se constituy como el eje fundamental
eli

otros y el aprendizaje a travs de procesos de interaccin y construccin

social. Un resumen claro y la sntesis de estas diversas posturas tericas en
pr

Constructivismo y educacin (Carretero, 2006).

5. La caja de herramientas como concepto es aprehendido del dispositivo
foucaultiano, al usar las prcticas pedaggicas no como camisa de fuerza,
sino como herramientas que nos permiten comprender y reconstruir la
realidad y a nosotros mismos como sujetos histricos de interaccin social,
tambin como herramientas que permiten al docente y al estudiante
reconocer(se) en un contexto de poder y de dispositivos disciplinarios y
control que subyacen al concepto y prctica de la educacin tradicional,
de la educacin disciplinaria, totalizante, sujetadora y reproductora
de dispositivos de poder. Tomamos prestado el aporte de Foucault a la
educacin, por lo que entendemos que [] la labor del intelectual es
desarmar las verdades-ficciones que nos atraviesan. Esto implica una
doble operacin, pues supone reconstruir lo dado, pero incluyendo la
deconstruccin de nosotros mismos, ya que fuimos hechos en verdades-
 Introduccin

para la accin educativa y que, como se ver, una vez implementado, im-
plica un desarrollo dialgico de aprendizaje natural con prcticas emer-
gentes, modificaciones a las propuestas y flexibilizacin de las categoras
planteadas en el acto educativo y la enseanza para la comprensin (EpC).
Esta propuesta est mediada por la comprensin del acto educativo
como un acto complejo, tambin como un arte, un arte dialgico y reflexivo
lejano a posturas rgidas, a recetas, frmulas o algoritmos (Arends, 2007).
Es un proceso de acciones en el aula y de actividades que requieren pre-
paracin y planificacin, improvisacin y espontaneidad, de la habilidad
del docente en la lectura de comportamientos, actitudes, formas, estilos,
ritmos, candencias, modulaciones, todas de manera compleja (Arends,
2007) que superan cualquier concepcin simplista, causalista o mecnica
de la accin de ensear.

r
Como consecuencia de lo anterior, se busc identificar si el contenido
y la caja de herramientas, prcticas pedaggicas y didcticas indicadas,
ina
tuvieron en cuenta o reflejaron las motivaciones y las intenciones de
los estudiantes de la Carrera de Derecho. Asimismo, se crearon nue-
vas prcticas y se pusieron a prueba otras metodologas activas para el
[ 29 ]
aprendizaje significativo en el marco de la construccin de conocimiento
colectivo para el desempeo, con el propsito de transformar las prc-
m
ticas en el aula de clases.
eli

ficciones, en el interior de dispositivos. Este doble movimiento solo puede

darse en el no lugar, en la falta de asideros, la angustia y la resistencia. La
teora es para los intelectuales una caja de herramientas. Las herramientas
permiten operar desde los dispositivos concretos, sobre los artefactos,
pr

pero no cualquier herramienta produce cualquier efecto. Del mismo modo,

la teora, en la medida en que se imbrica en prcticas concretas, no es
producto de la mera subjetividad, tiene efectos materiales concretos, pero
solo en tanto es usada en el momento y en el lugar adecuado, de manera
precisa, evitando aplicaciones mecnicas y toda forma de narcisismo que
intente anteponer el propio deseo a la realidad (Murillo, 1996). Como se
lee en el libro Caja de herramientas contra el poder: () sealaba el propio
Foucault en una entrevista a Le Monde, el 21 de febrero de 1975: [T]odos mis
libros, son, si le parece, como pequeas cajas de herramientas. Si la gente
se toma la molestia de abrirlos, de utilizar tal frase, idea o anlisis como un
destornillador o una llave inglesa para interrumpir el circuito, descalificar
los sistemas de poder, incluso eventualmente los propios sistemas en los que
se asienta este libro pues tanto mejor (Pastor Martn y Ovejero Bernal,
2007, p. 21).
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

La ruta de investigacin accin pedaggica para

la transformacin del acto educativo
Para cumplir los propsitos de investigacin, investigacin accin pe-
daggica e investigacin en el aula, se plantea una estructura articulada
que inicia en el primer captulo, destinada a reconstruir el problema de
la educacin legal, su relacin con la enseanza jurdica y la problemtica
del acto educativo en el aula de clases en las facultades de Derecho. El pri-
mer captulo pone de presente la problemtica central de la investigacin,
segn la cual, en la accin educativa, el educador profesional del derecho
se encuentra con un acto complejo merecedor de constante reflexin y re-
construccin prctica y, que a pesar de ser as normativa y tericamente, la
realidad de la enseanza es diversa. En consecuencia, el lector encontrar
cmo del estado del arte se puede deducir un nivel prctico tradicional en

r
la enseanza del Derecho y uno terico, mediado por la necesidad de una
enseanza activa y de praxis legal; como resultado del proceso de anlisis
ina
precedente emerge la propuesta pedaggica, esto es, el diseo, uso y re-
construccin de prcticas que permitan transformar la enseanza jurdica
y que generen procesos que le permitan al estudiante, en el ejercicio de la
[ 30 ]
profesin, adaptarse de manera flexible al mundo de la vida.
En un segundo captulo se aborda el marco terico pedaggico que acom-
m
paa la puesta en ejecucin del programa de Derecho Penal General en la
Universidad Nacional de Colombia en el 2014 y durante el primer semestre
eli

del 2015. A partir de la reflexin sobre los hallazgos del estado del arte, el
programa acadmico se estructur con una posicin docente y acadmica in-
novadora, cuyo marco terico implica una ruptura con la prctica dominante.
Este marco terico est influenciado por el paradigma del constructivismo
pr

en educacin y la pedagoga crtica6. En consecuencia, se plantea una sntesis

del marco terico y conceptual que permite superar aquellas concepciones
pedaggicas basadas en modelos conductistas de aprendizaje y enseanza
(Ortiz Ocaa, 2004). Asimismo, se muestra cmo la implementacin de
diversas formas metodolgicas, estrategias y didcticas pueden llevar a la
excelencia o al aprendizaje crtico natural (Bain, 2007).

6. A manera de recuento, una exposicin clara y sinttica de las principales

vertientes crticas y prcticas de la pedagoga crtica, se puede encontrar
en Brquez Bustos, especialmente en el captulo 5, que analiza el origen de
la pedagoga crtica y expone analticamente las corrientes ms destacadas
(Brquez Bustos, 2006).
 Introduccin

En este contexto, se proponen nuevas formas de construir conocimien-

to a partir de la identificacin y sentido de todos los participantes del acto
educativo, esto es, se transforma la visin de autoridad y conocimiento
del docente para dar preponderancia a la palabra, la motivacin y las ne-
cesidades del estudiante, convirtindolo en sujeto de su propio proceso de
construccin de conocimiento y no en simple objeto receptor del mismo,
sin dejar de lado el papel orientador, crtico y de gestor de procesos de
formacin e investigacin del docente7.
En evidente oposicin a la prctica tradicional se propone una forma
diversa de comprensin del proceso de aprendizaje, no como transmisin
de conocimiento, sino como construccin, tanto individual como colectiva
de significados (Pozo Municio, 1996), como proceso complejo, articulado,
tejido y construido de valores, representaciones, actitudes y habilidades,

r
en el cual la realidad no es un dato dado, o de simple adopcin acrtica
por los estudiantes, sino que es construida por la experiencia propia, el
ina
conocimiento previo, la articulacin con otras asignaturas, con otras dis-
ciplinas y el dilogo permanente, de manera reflexiva y guiada en el aula
por el docente, con lo que deviene significativa. En esta investigacin se
[ 31 ]
comprende el acto educativo como un proceso compejo y lleno de sentido, a
partir de las inquietudes de sus propios actores y su permanente reflexin
m
crtica. Es en ese mbito que surge una propuesta que busca entender la
accin en el aula y la construccin del conocimiento, y que en el interac-
eli

tuan la comunicacin, la accin pedgogica, la accin tica y la poltica de

manera complementaria y en constante simbiosis.
pr

7. Este planteamiento implica evaluar aquellas posturas simplistas o reductoras

que no reconocen la importancia del papel del docente en estos procesos
de construccin de conocimiento. En este contexto, se evala el rol que
desempea el profesor en el aula de clases cuando se toma en serio el
proceso de construccin de conocimiento y lo hace tan importante y radical,
tanto o ms como cuando prepara su ctedra magistral, pues no se trata
de poner a pasar el tiempo o simplemente a hablar a los estudiantes sin
mtodo, reflexin u orientacin alguna. Ac sostenemos que el proceso de
construccin de conocimiento es de exigencia mxima para el docente, este
debe estar preparado para resolver problemas inesperados, preguntas sin
respuestas prefabricadas, verdaderas reflexiones grupales, orientar el proceso,
valorar oral e in situ lo que se dice en el aula y afianzar buenas reflexiones y
transformar o analizar las que no resultan ser tan buenas.
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

Accin comunicativa
/dialgica

ACTO
Accin EDUCATIVO Accin
poltica COMPLEJO tica

Accin
pedaggica

r
IM AGEN 1 .
ina
Acto educativo complejo, biblioteca antigua de la Universidad de Salamanca.

El planteamiento no pretende caracterizar completamente lo que sig-

nifica el acto educativo en la enseanza del Derecho Penal, por lo que, a
[ 32 ] ttulo enunciativo, recoge algunas significaciones de la accin educativa,
sin perjuicio de que el lector le pueda dar el orden que considere adecuado o
m
le pueda asignar otros significados o contenidos, que seguramente surgirn
al observarse la realidad desde otras disciplinas, especialidades, miradas
eli

o subjetividades. Lo que s es evidente es que todas ellas son parte de un

todo y no se pueden ver de manera desarticulada o fraccionada, sino que
se complementan de manera transversal y sistmica; as, la concepcin
multidimensional de la accin educativa es constitutiva de un objeto me-
pr

diado por las caractersticas actuales de las ciencias de la complejidad, sin

que por ello propongamos una investigacin con tal alcance y significacin
en las ciencias actuales, pero s una aproximacin desde la comprensin
como forma de abordar el problema de investigacin.
As, el primer aporte que presentamos a los lectores interesados es la
caracterizacin del acto educativo como un acto complejo y multidimen-
sional compuesto por diversos contenidos o significados de accin:
1. Una accin comunicativa que implica comunicacin intersubjetiva de
tipo horizontal y no vertical del profesor hacia sus estudiantes; los
sujetos de interaccin educativa y su entorno social son sujetos de co-
municacin, de dilogo y de construccin horizontal de conocimiento
en el aula de clases como contexto.
 Introduccin

2. Una accin pedaggica que implica la reflexin constante sobre la prc-

tica de la enseanza del Derecho Penal y su necesaria transformacin
constante, reflexin del docente como gestor y gua de la reflexin
metacognitiva del estudiante.
3. Como accin tica implica no solo la conciencia de s y la reflexin sobre
la enseanza, sino el reconocimiento del estudiante como sujeto de
derechos y de interaccin pedaggica con la capacidad de construir
conocimiento, as como reconocer la necesidad de ser consecuente
entre lo que se ensea y como se acta, reconocerse con un ethos, con
un carcter determinado, forjado por lo que implica ser profesor en
el acto de ensear.
4. El acto educativo es una accin poltica, por lo que el docente debe
ser consciente del contenido ideolgico de la tesis de neutralidad

r
del conocimiento, de la ciencia y, por supuesto, de la enseanza del
Derecho Penal. La conciencia poltica de dicha enseanza debe llevar
ina
a la comprensin de este como lmite al poder, a identificar la falsa
conciencia que subyace en el penalista, que pasa por alto el dispositivo
de control y dominacin que implica la ideologa de la defensa social,
[ 33 ]
la doctrina de la seguridad en sus diversas modalidades, la penalidad
y la restriccin de derechos, propias de los Estados neoliberales de
m
la actualidad.
Se concluye entonces que la accin educativa implica reconocer los
eli

anteriores fenmenos como un todo interrelacionado sistmicamente y

no como conceptos o categoras de anlisis autnomas o aisladas. Todo
ello, en conjunto, marca la pauta de anlisis, diseo, accin y evaluacin
de los contenidos y procesos educativos en el aula de clases y fuera de ella,
pr

en nuestra actividad como docentes, en la comunidad de prctica docente

o como conferencistas e investigadores.
Cmo ejecutar un proceso constructivista a partir de la comple-
jidad del acto educativo y ensear lo mnimo que el estudiante debe
saber en su proceso de formacin como abogado? En el tercer captu-
lo la investigacin refleja la descripcin, la valoracin y la puesta en
accin de la caja de herramientas en el aula de clases, momento en el
que se proponen, implementan y se evalan algunas prcticas peda-
ggicas y procesos de construccin de conocimiento, que ayudan a ese
propsito para la enseanza del Derecho Penal General. En la prctica
se demostrar cmo la pedagoga y la didctica en la accin educativa
no son elementos, instrumentos o tcnicas de la enseanza, sino que
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

son actividades llenas de sentido reflexivo, con propsitos pedaggicos

dialgicos y comunicativos.
La interpretacin que plantea esta investigacin implica reconocer la
pedagoga, la didctica y la reflexin crtica como parte de una accin comu-
nicativa que supera cualquier concepcin causal, utilitaria o instrumental
prctica; en cambio, nos puede llevar al terreno de la argumentacin, la
construccin de conocimiento y de debates orales en el aula y fuera de ella
con alto contenido terico, conceptual, pasando como mnimo por el de
ms fcil aprehensin, el nivel tcnico.
En este apartado se mostrarn al lector las principales estrategias
implementadas en el programa acadmico, con lo cual se busc pasar de
la sola ctedra magistral al constructivismo social, con la ayuda de la
caja de herramientas elaborada para la ejecucin del programa docente.

r
El contenido de las prcticas y estrategias de enseanza/aprendizaje se
dise desde tres puntos de vista: uno de trabajo y reflexin individual,
ina
otro de trabajo colaborativo y de reflexin grupal y finalmente uno de tipo
social, del estudiante en su entorno y en las vivencias del mundo de la
vida, para lo cual, se realiza un juego de roles, el estudio de casos a travs
[ 34 ]
de problemas y la implementacin de seminarios libres de debate. En este
captulo se indicar cul fue la apuesta metodolgica de cada prctica
m
individualmente considerada, se describirn las estrategias implemen-
tadas, cmo se disearon y la percepcin de los sujetos de interaccin
eli

pedaggica a partir de la valoracin de su puesta en prctica, siempre

consultando la voz de los estudiantes, articulada con la percepcin del
profesor y los resultados en el proceso de aprendizaje y construccin de
conocimiento.
pr

En el cuarto captulo se har la valoracin del cumplimiento o no

de los propsitos y objetivos planteados en las dos primeras unidades
de comprensin del programa de Derecho Penal General. Se debe tener
presente que en el proceso no se valoran las estrategias individualmen-
te sino el proceso de aplicacin de estos en un contexto determinado,
identificando en los trabajos de los estudiantes, en su desempeo y en
su propia voz, si los objetivos le permitieron lograr la comprensin del
aprendizaje propuesto.
Finalmente, se reflexionar en torno a la ejecucin del acto educativo
en el Derecho Penal General, especialmente, en cuanto al aprendizaje do-
cente a partir de la interaccin en el aula. En esta evaluacin, a modo de
conclusiones en permanente re-construccin, se indicar cules fueron las
 Introduccin

prcticas y herramientas emergentes, cul fue la respuesta de los sujetos

de interaccin pedaggica en la ejecucin de un programa acadmico de
formacin dinmica y, finalmente, plantearemos nuestro punto de vista
y valoracin de lo que se ha llamado enseanza para la comprensin.
En las conclusiones no se trata de dar por cerrado un debate que se ini-
ciado hace ms de tres dcadas, en el marco de los estudios sobre educacin
y pedagoga, pero que en la enseanza del Derecho no se ha profundizado
ni puesto en prctica 8. Se trata, precisamente, de abrir las puertas, las
ventanas, los espacios y los escenarios a una discusin que est por darse
y que puede aportar a la transformacin de la enseanza del Derecho, que
como se ver, sigue anclada en los formalismos, el adoctrinamiento y la
falta de reflexin pedaggica sobre el acto educativo.
Ahora bien, por tratarse de un libro de investigacin, el lector habr

r
advertido que la estructura del documento fue diseada de manera que
se da cuenta de la reconstruccin del estado del arte en la enseanza del
ina
Derecho, del marco terico que acompaa la apuesta constructivista, la
puesta en prctica o accin de la caja de herramientas y las principales
conclusiones del proceso de investigacin. De acuerdo con la finalidad
[ 35 ]
del lector, este documento puede abordarlo a travs de diversas rutas
de lectura. As, el interesado en las estrategias de docencia universitaria
m
puede acudir directamente a los captulos tercero y cuarto, para luego
abordar el sustento terico que subyace a su ejecucin y que aparece en
eli

el segundo captulo.
Quien quiera reconocer nicamente el marco terico y conceptual pue-
de abordar el segundo captulo, en l se informar de la apuesta terica,
sin profundizar en las estrategias de enseanza y as construir su propia
pr

experiencia. El primer captulo es el contexto del problema de investiga-

cin; en l se reconstruye lo que est pasando de manera copiosa en la
enseanza del Derecho en Colombia y Amrica Latina.

8. Desde los aos noventa un autor latinoamericano como Bhmer planteaba,

en el prlogo a una obra colectiva, la necesidad de discutir lo que se ensea,
cmo se ensea y para qu se ensea en las facultades de Derecho. Este autor
expuso desde 1999 su preocupacin, an vigente, porque en la enseanza
del derecho y las polticas pblicas no se ha captado la atencin de quienes
piensan el derecho en Iberoamrica, por lo que tal reflexin se ha visto como
algo irrelevante a pesar de que los abogados no solo ejercen la profesin, sino
que hacen parte de los actores sociales que deciden el derecho y las polticas
sociales sin ser formados para ello (Bhmer et l., 1999).
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

La investigacin en educacin y la accin en el aula como

horizonte de investigacin pedaggica compleja
En cuanto al aspecto metodolgico, la investigacin se abord desde
dos ngulos diversos, aunque convergentes en la realidad social, espec-
ficamente, de la construccin de la realidad en el aula de clases y la com-
prensin e interpretacin de la educacin jurdica. La investigacin se bas
en la concepcin, segn la cual, la realidad es compleja y est integrada
por la relacin e interaccin de las dimensiones objetiva (cuantitativa) y
subjetiva (cualitativa), que se determinan y reconstruyen mutuamente (Bo-
nilla Castro y Rodrguez Sehk, 1997). Asimismo, se plante la superacin
de un enfoque eminentemente positivista, fsico-natural o cuantitativo
(Jimnez Lozano, 1994).
En consecuencia, se construy un enfoque mixto en el que se abord

r
el acto educativo desde posturas externas al mismo, entre ellas, estado
del arte y marco terico; se indag por algunos supuestos cuantitativos
ina
de la educacin legal, la profesin jurdica y el aula de clases, as como los
aportes respectivos de la sociologa de la educacin y de la profesin jur-
dica, todo ello como contexto del anlisis de caso. Desde el punto de vista
[ 36 ]
cualitativo, la investigacin se centr en el anlisis de las herramientas
de aprendizaje propuestas en el programa acadmico y su aplicacin en el
m
aula de clases, lo que implic un esfuerzo por comprender la doble vincu-
lacin del docente, como sujeto de interaccin docente y como sujeto de
eli

investigacin pedaggica.
Desde el punto de vista epistemolgico, se detect la dificultad que
supone la investigacin en el aula, cuando el investigador hace parte de
la realidad pedaggica. En el caso concreto, al tratarse de una reflexin e
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investigacin en el aula de clases, el problema se abord desde un enfoque

participativo9, postura metodolgica en la que se ubic al investigador en
el plano de sujeto de interaccin investigativa y educativa 10, por lo que es,
a su vez, actor constructor de realidad social e investigador observador de
la misma; esto se traduce en la comprensin de la relacin sujeto-sujeto
en investigacin social.

9. Jimnez Lozano denomina a esta perspectiva como [] alternativas

hermenuticas y de la teora social crtica (1994).
10. En este contexto, la relacin del sujeto investigador es horizontal frente al
sujeto investigado, superando la tradicional separacin entre sujeto y objeto,
lo que supone tambin un cambio en la concepcin docente del desarrollo y la
ejecucin del acto educativo.
 Introduccin

En un primer momento, el lector identificar elementos de investigacin

sobre educacin enmarcada en la investigacin social, desde el punto de
vista de otras disciplinas que hacen contribuciones a la educacin como
proceso histrico, extrainstitucional o como fenmeno social. Se trata de
contextualizar los problemas y las prcticas de la enseanza del Derecho
abordadas por otras disciplinas, desde miradas no pedaggicas, miradas
que contribuyen conceptualmente, que generan o interpretan teoras e
instrumentos para el anlisis y la reflexin de problemas de la educacin,
tales como las ciencias bsicas de la educacin, la sociologa de la educacin
y economa de la educacin (Restrepo Gmez, 2002a).
Pero como se trata de un estudio de la prctica pedaggica, tambin
se abordar la investigacin educativa, comprendida como la investigacin
centrada en lo pedaggico, en la reflexin del acto pedaggico con el pro-

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psito de mejorarlo y mejorar la educacin. Especficamente se evaluar el
mtodo de enseanza, la pedagoga y la didctica como prcticas pedag-
ina
gicas, esto es, como lo sugiere Restrepo, de que una investigacin se hace
sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas
para adentro de la escuela (Restrepo Gmez, 2002a, p. 22).
En este contexto, se intent realizar un proceso de investigacin
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accin [] emprendido por personas, grupos o comunidades que llevan
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a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una
prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con
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miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en

la que no hay distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el
proceso de investigacin. (Restrepo Gmez, 2002a, p. 123)
pr

Esta postura lleva implcito el reconocimiento de que en el aula

interactan diversos sujetos y son todos ellos constructores de cono-
cimiento; tambin de que el estudiante es importante en su propio
proceso de construccin de conocimiento, lo cual implica un necesario
complemento, cuyo propsito investigativo es transformar la prctica
pedaggica de los que denominamos sujetos de interaccin pedaggica:
el profesor y el estudiante.
La propuesta de trabajo en el aula plantea, en esencia, la valoracin de
una prctica pedaggica transformadora de la institucin universitaria, del
docente, de los estudiantes y de los programas acadmicos en la enseanza
universitaria; de su lectura se pueden tomar prestados hallazgos, aportes,
debates, modos de ser, actuar, ensear, interactuar, dialogar, escuchar, no
 Caviedes Estanislao Escalante Barreto

como un recetario de acciones o actividades, sino como una experiencia

para la transformacin constante de todos aquellos que decidimos, como
opcin de vida, la enseanza de una disciplina con sentido tico, trans-
formador, crtico y comprometido.

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IM AGEN 2 . Universit di Bologna: Facolt di Giurisprudenza.
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