La Clase Invertida

Fundamentos y estrategias para su

implementacion en la docencia universitaria.

Loreto Gonzlez Lazcano

Octubre 2015
 1. Algo de contexto para pensar en nuevas
formas de ensenanza

La idea en torno a que el conocimiento ya no reside nicamente en las salas de clase y en los libros,
supone un cambio importante en la docencia en el mundo universitario. Hoy en da, el
conocimiento aparece desde mltiples situaciones, en diversos formatos, en las redes, videos, etc.,
y esta situacin nos muestra la gran necesidad que tenemos los docentes de adaptarnos a ello y al
mismo tiempo aprovechar las posibilidades que la sociedad de la informacin y el conocimiento 2
nos ofrece y tambin les ofrece hoy a nuestros estudiantes.

Si nos situamos en el mbito de la formacin de estudiantes, futuros profesionales, pertenecientes

a una poblacin estudiantil particular, es muy probable que quienes hacemos docencia, deseemos
encontrar en las salas de clase, al inicio de los primeros semestres, estudiantes crticos, lectores,
pensantes, que analicen, que pregunten e indaguen sobre el conocimiento, que valoren el
aprendizaje que adquieren y su importancia dentro de sus respectivos proyectos de vida, que sean
conscientes de lo que aprenden, y con ello, logren autonoma en el aprender. Sin embargo, parece
que en general, o si se quiere, estadsticamente, la situacin sealada no se da, lo que
inmediatamente instala el planteamiento de muchas interrogantes, tanto en el mbito de lo que
ha sido su trayectoria estudiantil, como tambin, por las formas en que desde la docencia en el
mundo de la formacin universitaria se ha estado encarando el proceso educativo.

No cabe duda que si se quiere abordar responsablemente el tema de la formacin de

profesionales, supone mirar a los docentes y su prcticas pero tambin prestar atencin y
reconocer claramente quines son y cmo son hoy los jvenes, en una sociedad donde vivimos
cambios acelerados y donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin han irrumpido de
manera importante en la vida social. Se trata de jvenes que han sido y estn siendo socializados
de modo muy diferente a nuestra generacin y la de nuestros antepasados. Cmo lo plantea
Prensky (2010), vivimos en un escenario que obliga a reconocer un gran nmero de horas
invertidas en videojuegos, otro tanto invertido en la gestin, esto es enviado y recepcin de
mensajes de correo electrnico, Chat, Facebook, Twiter, WhatsApp, etc., otras empleadas
hablando por el telfono mvil, otro tanto de horas destinadas a ver televisin y con ello, una
cantidad impresionante de avisos publicitarios vistos y, quizs, muy pocas horas destinadas a la
lectura de libros.

Como vemos, se trata de alumnos que cada vez ms carecen de los verdaderos requisitos para
aprender: implicacin y motivacin. Se trata de estudiantes que hoy en da s saben lo que significa
implicarse, pero fuera del espacio educacional, ello pues se implican plenamente con sus vidas
digitales en trminos que satisfacen mltiples necesidades con sus dispositivos: Comunicacin,
Contenidos, Ocio, Creacin y Organizacin, por mencionar algunas.

Tambin hoy sabemos que 6 de cada 10 jvenes entre 18 y 25 aos se consideran tecnolgicos,
significando ello que se manejan con cualquier dispositivo o aplicacin digital que les ayude a
satisfacer alguna necesidad, mediante la posibilidad de personalizacin que brindan. Chile se ubica
en el lugar 23 del mundo en nativos digitales con 92,4% de jvenes conectados entre 15 y 25 aos
y un 68% de los chilenos son usuarios de internet (Subtel, 2014). Del mismo modo, 9 de cada 10
jvenes entre 18 y 25 aos, declara haber adquirido o recibido un dispositivo digital para apoyar
sus estudios. (La vida cambia, 2013)
En este contexto, estamos frente a estudiantes que estn experimentando nuevas formas de
aprender, piensan y procesan la informacin de modo signicativamente distinto, siendo capaces
de buscar informacin de manera gil e inmediata, sintindose atrados por procesos paralelos y
multitareas, prefiriendo los grficos, las imgenes a los textos a escuchar a un profesor que expone
temas, optando por acceder al contenido al azar y no siguiendo un ndice preestablecido,
funcionan mejor y rinden ms cuando trabajan en Red, viviendo experiencias audiovisuales
interactivas, ricas en contenidos y viviendo experiencias recreativas intensas y sofisticadas que
demandan el desarrollo de complejas habilidades. Se identifican con la interactividad y con ello
tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfaccin y recompensa
inmediatas.
3
Los jvenes de hoy, ya no navegan en la red sino que viven conectados a ella, funcionan en red,
conocen su grado de avances, prefieren ambientes ldicos, diferentes a los tradicionales, esperan
ser respetados y que sus opiniones sean valoradas, trabajan a partir de sus intereses y
motivaciones, aprenden creando y a travs del uso de herramientas digitales, trabajan
colaborativamente en red y a partir de poder relacionarse con otros en el mundo, interactan con
contenidos relevantes, pertinentes y cercanos a la/su realidad, necesitan de clases participativas y
no de charlas magistrales. En este contexto, ms del 50% de los jvenes, de acuerdo a New
Millennium Learners, OECD, (2011) reconocen que en la sala de clases toman nota (52%) y
escuchan al docente (33%) sealando al mismo tiempo que para aprender preferiran trabajar en
grupo (54%) y hacer cosas prcticas (31%)

Como va quedando planteado, los estudiantes de hoy son diferentes y se confirma ms an esta
afirmacin si tomamos como referencia, por una parte, los nuevos conocimientos de la
neurobiologa y de la psicologa social, como tambin por otra, los resultados de los estudios e
investigaciones que se han realizado en torno al papel del juego en el aprendizaje. Se sabe hoy que
ciertos tipos de estimulacin modifican las estructuras cerebrales y afectan a la forma en que las
personas piensan; adems, estas transformaciones no son coyunturales, sino que permanecen a lo
largo de toda la vida. Dicho de otro modo: el cerebro humano es enormemente plstico, hecho
que antes usualmente se desconoca. Por otro lado, la psicologa social ha proporcionado pruebas
slidas y rigurosas acerca de cmo los patrones de pensamiento de cada uno cambian en funcin
de sus experiencias, lo cual supone que el entorno y la cultura en que las personas desarrollan su
vida afectan, e incluso determinan, muchos de los procesos de pensamiento. Ms an, hay
investigaciones que refuerzan la idea en torno a que los procesos de pensamiento lineales que han
dominado y dominan los sistemas educativos de hoy pueden retardar el aprendizaje de los
cerebros que se han desarrollado con los procesos de los juegos y la navegacin por Internet.
(Moore, 1997)

As son los estudiantes de hoy y podramos sealar que se trata de estudiantes que poseen nuevas
y poderosas herramientas para aprender, comunicarse, crear, participar, colaborar e informarse,
siendo necesario tenerlo presente al momento de desarrollar nuestra docencia. Estamos
observando un escenario que nos obliga a reconocer que estamos frente a un problema complejo,
una ruptura, un desfase, una brecha que no podemos ignorar ni aceptar sin un propsito rme de
cambio en la docencia, que se oriente a transformarla.

Con ello, recae en nosotros los docentes, la responsabilidad de formar a estos estudiantes, futuros
profesionales, promoviendo nuevas formas de ensear, ya que como lo han planteado diversos
autores, estaramos empleando una lengua obsoleta que no se conecta con las necesidades de los
jvenes de hoy ni tampoco con sus expectativas de aprendizaje. Mirndolo desde el proceso de
enseanza y aprendizaje, reconocemos una demanda fundamental por un cambio de rol del
docente, ms amplio que el de simple transmisor o administrador de conocimiento, esto es, un
docente que es capaz de disear los ambientes y las experiencias de aprendizaje, facilitar la
deliberacin en la toma de decisiones de los estudiantes, as como aprovechar las oportunidades
de aprendizaje que posiblemente irn generando los mismos alumnos. Con ello, se asegura estar
atendiendo a las reales necesidades de aprendizaje de los estudiantes y tambin que en la sala de
clases ocurran experiencias diferentes a las que tradicionalmente suceden.

Los antecedentes previos nos llevan a avanzar hacia otros enfoques y nuevas formas de ensear y
como lo seala Davis de Prado, Director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total
(IACAT) Hay que romper con la rutina de las aulas y apostar por la creatividad.

2. La Clase Invertida (Flipped Classroom) 4

La Clase Invertida se ha convertido en uno de los temas ms mencionados en lo referente a nuevos

enfoques metodolgicos en el mbito educativo. Ha sido abordada en las clsicas charlas TED y hoy
se constituye en un movimiento educativo potente, con excelentes resultados y al cual se le est
dando cada da mayor importancia. Una bsqueda en la literatura permite decir que son muchas
instituciones, en todos los niveles educativos, las que han incorporado en sus propuestas este
enfoque pedaggico.

Los orgenes de la Clase Invertida, se le atribuyen a dos profesores de la Escuela Woodland Park
High School, EEUU, Jonathan Bergmann y Aaron Sams, quienes en el 2007 comenzaron a utilizar
videos y otro tipo de aplicaciones para hacer demostraciones y presentaciones con el propsito
que sus estudiantes no perdieran clases debido a enfermedad, a tener que asistir a concursos,
actividades deportivas u otros eventos acadmicos. (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom,
2013). A partir de all y con diversas connotaciones, se ha venido desarrollando lo que hoy se
considera un enfoque pedaggico, el cual representa una nueva forma de abordar el proceso de
enseanza y de aprendizaje.

Si bajo la estructura tradicional, el tiempo que estamos en el aula se dedica a explicar la materia y
acercar al alumnado a las ideas fundamentales de cada unidad didctica, mientras que las
actividades en su mayora se hacen en casa, bajo la estructura que propone la clase invertida, es
precisamente al contrario: en su casa o en otros espacios, los estudiantes acceden a los
contenidos, siendo el aula el espacio donde se desarrollan las actividades que han sido diseadas
por el docente.

En otras palabras, la Clase Invertida es un modelo pedaggico que transfiere el trabajo

de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la
experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisicin y prctica de
conocimientos dentro del aula.

Como es de esperar, sobre la Clase Invertida se han producido confusiones y malos entendidos,
desde el nombre que recibe, (clase invertida, aprendizaje invertido), hasta las dimensiones que su
prctica pudiese alcanzar. De manera inicial, para muchos podra entenderse que invertir la clase
quiere decir pedir a los estudiantes que lean un texto, vean videos con materiales adicionales o
resuelvan problemas de manera previa a su clase, cuestin que con seguridad, muchos de nosotros
hemos desarrollado. Sin embargo, como veremos, la clase invertida requiere de otros aspectos
para que realmente podamos lograr lo que persigue este enfoque. Uno de sus creadores seala
que no es tanto el recurso tecnolgico lo que le permite desarrollar con xito una clase invertida,
sino ms bien, es lo que el docente logre disear y planificar como actividad para desarrollar su
clase en aula lo que representar la posibilidad de una buena clase invertida. Como dirn algunos
autores, el invertir una clase puede pero no necesariamente llevar a la prctica del aprendizaje
invertido.

Tambin se ha prestado para confusiones y resistencias, el entender que la clase invertida es

aquella clase que se hace a travs de un video enviado previamente a la clase a los estudiantes, sin
embargo, es necesario entender correctamente la lgica que hay detrs de este enfoque y con ello,
ampliar las posibilidades a una serie de estrategias metodolgicas y tecnologas que podrn servir
a la clase invertida. El Aprendizaje invertido no se trata solo de recursos audiovisuales, sin
embargo, hoy en el mundo de las imgenes, se sabe que los materiales audiovisuales pueden tener
un impacto diferente en el aprendizaje. De este modo, depender del tema o contenido de
aprendizaje a abordar, la seleccin del tipo de recursos a utilizar. 5

De este modo, cuando hablamos de clase invertida, podemos contar una gran diversidad de
recursos entre los cuales podemos mencionar las presentaciones narradas, (prezzi y PPT), donde el
docente auto graba, desde su propio equipo, la exposicin de los contenidos que tradicionalmente
hace en clases. Tambin el propio docente puede grabar desde su computador o celular un video
expositivo, o si lo desea, puede seleccionar video-clases que hoy estn disponibles en muchos
sitios de internet como TEDEd o Khan Academy. Otra posibilidad la constituye el enviar un
documento previo a la clase, acompaando esta lectura de una gua con algunas preguntas que los
estudiantes debern realizar y traer respondidas a la clase. Esta ltima ha tendido buenos
resultados a partir de la implementacin de la metodologa de casos en el aula.

Ciertamente, la idea del video es buena, dado que los estudiantes lo vern en el momento y lugar
que les sea ms conveniente y tantas veces como lo necesiten, llegando as mucho ms preparado
a la clase. En otro sentido, los docentes en el aula pueden dedicar un tiempo a implementar
estrategias de aprendizaje activo con los estudiantes, como por ejemplo, desarrollo de una
pequea investigacin, enseanza y puesta en prctica de la pregunta, trabajo con proyectos,
debates, etc. Adems, el profesor puede usar tiempos para comprobar cunto han o estn
comprendiendo cada uno de los estudiantes, evidenciando la necesidad de potenciar su
aprendizaje a travs de apoyos ms personalizados.

Otro aspecto importante es reconocer que en ocasiones, integrar la tecnologa a nuestras clases
para alcanzar mejores resultados de aprendizaje, ha generado algo de resistencia e incluso miedos,
junto con una enorme cantidad de expectativas debido a los cambios que la innovacin puede
acarrear. Por ello, los autores y los docentes que han experimentado con la clase invertida, son
claros en sealar que el modelo de la clase invertida no consiste en un cambio tecnolgico, dado
que lo nico que hace es aprovechar las nuevas tecnologas para ofrecer ms opciones de
contenidos a los estudiantes, redefiniendo el foco, a travs de crear en la sala un ambiente
centrado en el estudiante. (Bergmann y Sams, 2013).

A partir de estas ideas aclaradoras, podemos sealar que se le ha reconocido a este enfoque un
gran potencial, el cual va mucho ms all de enviar videos antes de la clase a los estudiantes,
pudiendo alcanzar altos niveles en su uso, lo cual depender de la implementacin, creatividad y
experiencia que pueda ir construyendo y compartiendo cada profesor y por qu no decirlo, una
comunidad acadmica.

Lo importante es comprender que estamos frente a un enfoque pedaggico que transforma la

dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje, y sobre todo, lo que acontece al interior de la
sala de clases, donde se producen interacciones, dilogos, debates, aplicacin de conceptos a
situaciones reales, etc. Los estudiantes se involucran de manera activa en sus aprendizajes siendo
el docente el facilitador para que ello ocurra.
 3. Transformar lo que sucede al interior de
la sala de clases
Como se ha sealado, la Clase Invertida, representa un enfoque pedaggico, en el cual el abordaje
directo de los contenidos se realiza fuera del aula, destinando el tiempo presencial al desarrollo de
actividades de aprendizaje significativo y personalizado, facilitando ello la participacin en
discusiones, preguntas y respuestas, debates, ejercicios, laboratorios, proyectos y de modo
importante, la colaboracin entre los propios estudiantes.
6
Adems, desde este enfoque, vemos que el docente asume un nuevo rol, actuando como gua
durante todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, alejndose de la idea de constituirse en
la nica fuente o quien tiene a cargo la tarea de entregar y transmitir el conocimiento. Adems, el
docente se constituye en un facilitador del aprendizaje pudiendo dar una atencin ms
personalizada, as como actividades que realmente se orienten al desarrollo del pensamiento
creativo y crtico por parte de los estudiantes.

De este modo, la clase invertida asume una secuencia diferente, que supone pensar en un antes,
durante y despus de la clase que se concreta de la siguiente manera:

Antes Los estudiantes estudian y se preparan para participar en las

actividades.

Durante Los estudiantes practican aplicando conceptos clave,

mientras reciben retroalimentacin.

Despus Los estudiantes evalan su comprensin, toman conciencia y

entienden sus aprendizajes.

Adaptado de UT Austin CTL (s.f.)

No existe una receta que permita implementar la Clase Invertida, sin embargo sabemos hoy que
actualmente se est aplicando en diversas instituciones, en todos los niveles, desde el jardn
infantil hasta universidades, llegando incluso a desarrollarse en experiencias de capacitacin en el
mbito de las empresas. Desde ciertas experiencias desarrolladas durante el 2013, se ha llegado a
establecer lo que seran los pilares que hacen posible el aprendizaje invertido, definiendo ciertas
condiciones que los docentes deben incorporar en su prctica1. :

1. Ambientes Flexibles
Los estudiantes pueden elegir cundo y dnde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus
expectativas en el ritmo de aprendizaje. Con frecuencia los docentes facilitadores reconfiguran el
espacio fsico de aprendizaje para adecuarlo a su plan, sesin o unidad, fomentando el trabajo

1
Los cuatro pilares del Aprendizaje invertido: Adaptado de Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013.
colaborativo o individual: crean espacios flexibles en los que los estudiantes eligen cundo y dnde
aprenden. Adems, los docentes facilitadores que invierten su sala de clase son flexibles en cuanto
a sus expectativas de la secuencia de aprendizaje de cada estudiante y de la evaluacin del
aprendizaje.

2. Cultura de Aprendizaje
En el modelo tradicional, centrado en el profesor, este es la fuente principal de la informacin. De
manera deliberada, en el modelo de la Clase Invertida se traslada la responsabilidad de la
instruccin hacia un enfoque centrado en el estudiante. El tiempo en el aula es para profundizar en
temas, crear oportunidades ms enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara
a cara para asegurar el entendimiento y sntesis del contenido para los estudiantes y profesores.
Como consecuencia, los estudiantes se involucran activamente en la construccin del 7
conocimiento mientras evalan y participan en su propio aprendizaje hacindolo significativo a
nivel personal.

3. Contenido Intencional (Dirigido)

Para desarrollar un diseo apropiado de nuestras clases, hay que hacerse la pregunta: qu
contenido se puede ensear en el aula y qu materiales se pondrn a disposicin de los
estudiantes para que los exploren por s mismos? Responder esta pregunta es importante para
integrar estrategias o mtodos de aprendizaje de acuerdo al grado y la materia.
Los docentes facilitadores de este enfoque estn pensando constantemente en cmo utilizar el
modelo del Aprendizaje Invertido para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensin
conceptual as como fluidez en el procedimiento. Adems, utilizan el contenido dirigido para
aprovechar el tiempo efectivo de clase, adoptando mtodos y estrategias de aprendizaje activo
centrados en el alumno, segn su nivel acadmico.

4. Docente profesional (Profesional Facilitador)

El papel del docente facilitador es tanto o ms importante, y continuamente ms demandante, en
una clase invertida que en una clase tradicional. Durante el tiempo de clase, hacen un seguimiento
continuo y cercano a sus estudiantes, aportando realimentacin relevante inmediatamente y
evaluando su trabajo. Un docente profesional facilitador reflexiona sobre su prctica, se conecta
con otros docentes para mejorar su enseanza, acepta la crtica constructiva y tolera el caos
controlado en su sala de clases. En este enfoque, el docente tiene un papel visualmente menos
prominente en la sala de clases invertida, sin embargo, es el ingrediente esencial que da lugar al
Aprendizaje Invertido.
4. Algunas orientaciones para invertir la
clase

1. Durante las primeras sesiones de clase otorgue tiempos para explicar y comprometer a sus
estudiantes con una nueva modalidad de enseanza, sealando que representa un espacio
de aprendizaje diferente al tradicional y que requiere de responsabilidad, autonoma y
compromiso de parte de todos.
2. Seleccione una unidad de su planificacin para comenzar a trabajar. Es aconsejable utilizar 8
una clase en la que los contenidos consideren una aplicacin, integracin o uso.
3. Luego defina el o los conceptos clave del contenido o aprendizaje de la clase seleccionada.
Piense en sus estudiantes al escoger estos conceptos: son adecuados para su nivel?, son
tiles y significativos en su formacin para realizar un trabajo prctico al interior del aula?
4. Sintetice cada concepto escogido. Para cada uno de los conceptos claves seleccionados se
definir el formato ms adecuado para darlo a conocer y enviarlo a los estudiantes, previo
a la clase: puede ser un texto a leer, un video, un PPT, un audio, una noticia, etc.
5. Sea cual sea el formato definido, genere explicaciones claras y precisas, apoyndose en
ejemplos que fortalezcan el concepto.
6. Disee las actividades que debern desarrollar los estudiantes luego de revisar el
contenido en el formato seleccionado: por ejemplo, si decidi abordar el contenido a partir
de un power point, defina qu actividad deber desarrollar el estudiante luego de revisar
el ppt. Si decidi presentar el contenido a travs de una lectura, determine una o dos
actividades a realizar a partir de la lectura desarrollada. Por ejemplo: definir ciertos
conceptos, desarrollar tres preguntas, etc.
7. Genere tambin otro tipo de actividades para que los estudiantes puedan dar a conocer
las dudas y consultas que surjan a partir de la actividad definida. Puede establecer un foro,
wikis, o correos para ello.
8. Disee otros materiales que puedan apoyar y/o complementar la presentacin de los
contenidos, y as facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Puede ser un prezzi o power
point, fotos, imgenes, grficos, comics, etc.
9. Puede grabar videos. Una vez seleccionados los conceptos clave, desarrollado su contenido
y diseado los materiales de apoyo, preprese para grabar un video breve. Sea preciso en
la grabacin, recuerde exponer los contenidos con claridad, preocupndose del ritmo y
modulacin.
10. Independiente de cul sea el formato definido para abordar los contenidos, ser necesario
preocuparse de que los estudiantes los reciban con anticipacin.
11. Antes de la clase (presencial), asegrese que los estudiantes estn comprendiendo los
contenidos abordados. Si es posible disee un sistema de control y asigne en la rbrica de
evaluacin del curso un porcentaje para esta actividad.
12. Disee la sesin. Planifique actividades de aprendizaje que supongan aplicacin e
integracin de los conceptos desarrollados, poniendo a prueba lo aprendido y
retroalimentando sus desempeos. Estrategias tales como los Anlisis de casos, debates,
foros, proyectos, son adecuados en este enfoque.
13. Durante la clase asuma el rol de facilitador. Recuerde que los contenidos ya han sido
profundizados por los estudiantes previamente y durante la clase presencial los
protagonistas sern los estudiantes.
14. Tenga presente que como resultado de la aplicacin en la sala de clases, el estudiante, ya
sea individual o grupalmente, deber producir algn tipo de trabajo o tarea que integre
los aprendizajes planteados previo a la clase y los de la clase misma.
15. A la hora de evaluar, y de acuerdo a la complejidad del trabajo, considrelo ya sea de
manera aislada o como parte de un conjunto, pero no lo deje sin evaluacin.

9
 5. Habilidades y destrezas para aprender a
aprender en una Clase Invertida
Elena Martn, (2012), ha analizado una idea clave para la competencia de Aprender a aprender
que tiene que ver con la importancia de desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales.
Seala la autora que aprender a aprender implica adquirir determinadas competencias
metacognitivas, es decir, capacidades que permite a los estudiantes conocer y regular sus propios
procesos de aprendizaje.
De acuerdo a lo que se ha venido sealando, la Clase Invertida facilita el aprender a aprender por
parte de los estudiantes y en este contexto, resulta fundamental incorporar a las prcticas 10
docentes el desarrollo de diversas habilidades por parte de los estudiantes, las cuales se utilizarn
antes de la clase o durante la misma.

Hablamos por ejemplo de la habilidad de comparar, argumentar, debatir, resumir, inferir,

preguntar, etc., las cuales deben ser abordarlas desde una perspectiva pedaggica, guiando a los
estudiantes hacia el logro de autonoma para el aprendizaje. Todas estas habilidades y otras,
resultan fundamentales en tanto se han asociado a la competencia de pensamiento crtico.
A continuacin se presentan 5 habilidades que constituyen excelentes estrategias para desarrollar
en el curso de una clase invertida.

Comparar
Comparar es una destreza del pensamiento que consiste en identificar y articular semejanzas y
permite organizar y relacionar el nuevo concepto con conocimientos existentes, mientras que
establecer las diferencias o contrastarlas, nos permite discriminar el concepto nuevo de otros
similares, evitando confusiones. Beas, (1999).
Algunas orientaciones a seguir para ensear a comparar
1. En una primera instancia, se recomienda iniciar el proceso con un ejercicio simple en el
que se le pide a los estudiantes sealar en qu se parecen dos objetos que ellos conozcan,
y luego se les pregunta por aquello en que no se parecen. Es interesante que el docente
anote las respuestas de los estudiantes en la pizarra. Luego es recomendable repetir el
mismo procedimiento pero con otro ejemplo de mayor complejidad, siempre anotando las
respuestas en la pizarra.
2. A continuacin, es preciso consultar a los estudiantes acerca de qu es lo que han
desarrollado, intentando que de ellos salga una definicin del proceso llevado a cabo y
una definicin del mismo. Procure no ser usted quien entregue la definicin. Una vez que
surge una idea cercana a la comparacin es necesario que usted sistematice dichas ideas y
entregue una definicin formal de este procedimiento.
3. Para aumentar la complejidad de ejercicio, progresivamente se les puede pedir a los
estudiantes que comparen personajes primero, y luego hechos o situaciones, teoras, tesis
de autores, textos escritos, cuadros, estilos arquitectnicos, pensamientos polticos,
movimientos literarios, obras musicales, religiones.
4. Por ltimo, dedique algunos momentos a conversar acerca de los diversos espacios en
torno a la utilidad y aplicabilidad de este aprendizaje, enfatizando mltiples situaciones en
que es posible ponerlo en prctica. Con ello, estaremos promoviendo, adems de un
aprendizaje, una toma de conciencia acerca del mismo. Todo esto se orienta a alcanzar
procesos metacognitivos.
Inferir
La inferencia es una destreza del pensamiento que consiste en interpretar la realidad a partir
de la informacin que se obtiene de lo observado. Las inferencias pueden ser inductivas o
deductivas, las primeras son un razonamiento a partir de la experiencia por lo que se dice que
van de lo particular a lo general y sus conclusiones son solo probables. En cambio, las
inferencias deductivas son un razonamiento a partir de teoras o principios generales, stas
van de lo general a lo particular y sus conclusiones son ms certeras si parten de premisas
verdaderas. Es importante aclarar que la inferencia se hace a partir de hechos concretos y no
de interpretaciones Beas, (1999).
11
Algunas orientaciones a seguir para ensear a inferir

1.- En una primera instancia, se recomienda iniciar el proceso con un ejercicio simple en el que
el/la docente seala a los estudiantes una serie de caractersticas pertenecientes a un
concepto mayor, para despus darles otro concepto amplio y que ellos deduzcan sus
caractersticas, procurando utilizar aquellos atingentes al contenido a tratar, por ejemplo, en el
caso de la enseanza de la historia, el/la docente les puede sealar a sus estudiantes, para
desarrollar una inferencia inductiva: a qu regin de Chile me refiero cuando les digo que
presenta cordones transversales que van desde la Cordillera de los Andes a la Cordillera de la
Costa, su clima caracterstico es el semirido y una de sus ollas hidrogrficas ms
caractersticas es el ro Elqui?
2. Luego se repite el mismo procedimiento pero aumentando su grado de complejidad, tanto
en la inferencia deductiva como inductiva, guiando a los alumnos para que infieran
caractersticas no tan explcitas como en el ejemplo anterior o un concepto algo ms complejo
respectivamente.
3.- A continuacin, es preciso consultar a los estudiantes acerca de qu es lo que han
desarrollado, intentando que de ellos salga una definicin del proceso llevado a cabo y una
definicin del mismo. Procure no ser usted quien entregue la definicin. Una vez que surge
una idea cercana a la inferencia se explica a los estudiantes que los ejercicios realizados
consisten en inferencias y se aclara el concepto. Es necesario que usted sistematice dichas
ideas y entregue una definicin formal de este procedimiento.
4.- Luego desarrolle un tercer ejercicio para que los estudiantes realicen una induccin, en el
cual se recomienda partir con elementos visuales de cosas cercanas para ellos. Una manera de
promover el ejercicio de la induccin es preguntarles por lo que tienen en comn un conjunto
de elementos, ya que consiste en buscar regularidades entre los hechos y formular una
conclusin que explique las regularidades entre los hechos.
5.- Se recomienda para finalizar, anotar en la pizarra algunos ejemplos realizados por los
estudiantes, compararlos y profundizar en la capacidad de inducir y deducir, procurando
corregir cuando la inferencia se realice en base a interpretaciones y no a hechos.
6.- Para aumentar la complejidad de ejercicio, progresivamente se puede trabajar con los
estudiantes imgenes o conceptos ms complejos con los cuales practicar la inferencia,
siguiendo los pasos antes mencionados y apuntando a conclusiones que demuestren un
aprendizaje profundo de los estudiantes.
Argumentar

Argumentar es una accin comunicativa que involucra la presentacin de una propuesta con el
propsito de convencer a una comunidad para establecer, renovar o cancelar un acuerdo y
exige el empleo del razonamiento lgico basado en informacin terica, pruebas, datos y
casos. Consiste en la capacidad para sustentar una tesis mediante razones vlidas. Argumento
es todo razonamiento que se emplea para demostrar una proposicin, estos pueden ser
inductivos (explicativos) o de causalidad (si... entonces). Camps y Dolz, (1995)

Algunas orientaciones a seguir para ensear a argumentar 12

Son diversos los modelos y autores que se orientan a la enseanza de la argumentacin. Por la
claridad con que se plantea, se asume aqu el modelo de Santillana para quien la enseanza de
la argumentacin permite reconocer diferentes etapas:
PASO I. Etapa de iniciacin al trabajo con la argumentacin
Para iniciar es preciso facilitar ejercicios y actividades que permitan:
Reconocer opiniones distintas.
Definir el punto de vista propio.
Juzgar quin tiene razn.
Identificar razones.
Identificar al destinatario.
Refutar la opinin ajena.
Matizar la opinin ajena.
Ponerse en el lugar del otro.
Reconocer los papeles de oponente y moderador.
Prever contra argumentos.

En esta fase el trabajo se orienta bsicamente en dos direcciones:

Proponer situaciones de comunicacin en las que el alumno debe producir discursos
argumentativos orales.
Proponer la lectura y el anlisis de textos dialogados escritos y de algn texto argumentativo
sencillo, como campo de aprendizaje de destrezas argumentativas.

PASO II. Etapa de desarrollo en el aprendizaje de la argumentacin

En esta etapa se trata de que el estudiante conozca los distintos tipos de textos, especialmente
sus estructuras y las caractersticas que los definen. Se presentan textos de distintas clases
para su observacin y anlisis, y se ejercita al alumno en las tcnicas ligadas a cada tipo de
texto. Para ello es preciso facilitar ejercicios y actividades que permitan:
Definir el propsito de la argumentacin.
Utilizar correctamente distintos tipos de argumentos.
Adaptar los argumentos al destinatario.
Emplear argumentos que apelen a los sentimientos.
Diferenciar los hechos ciertos de las opiniones que se exponen en un texto.
Reconocer el propsito y las ideas que se presentan en los anuncios
publicitarios.
Formular reclamaciones razonadas.
Elaborar artculos de opinin sobre un tema.
Disear anuncios publicitarios.
PASO III. Etapa de consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridos sobre
la argumentacin.

En esta etapa se trabaja directamente sobre textos argumentativos orales y escritos, se utilizan
las tcnicas adecuadas para su planteamiento y planificacin, se emplean los distintos tipos de
argumentos y se crean distintos tipos de textos argumentativos. Para ello es preciso facilitar
ejercicios y actividades que permitan:

Analizar y definir previamente la situacin de argumentacin.

Planificar los medios para una argumentacin. 13
Formular claramente la tesis que se pretende defender.
Apoyar los argumentos con datos objetivos.
Diferenciar argumentos de tpicos.
Emplear distintas tcnicas persuasivas.
Practicar la contra argumentacin empleando tcnicas de concesin y
refutacin.
Elaborar estructuradamente distintos tipos de textos argumentativos.
Elaborar mensajes publicitarios para distintos medios de comunicacin.
Analizar lingsticamente distintos textos argumentativos.
Esquematizar
Los esquemas son, al igual que los resmenes y el subrayado, herramientas muy tiles para
fijar en la memoria los contenidos que queremos aprender, y para el repaso de los temas,
sobre todo cuando el temario es muy largo y hay que estar continuamente volviendo atrs.
Tambin un esquema es la expresin grfica del subrayado, el cual contiene de forma
sintetizada, las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles de un texto. Realizar un
esquema supone una lectura reflexiva, atencin, concentracin, comprensin, anlisis,
inferencias y sntesis.

14

Existen diversos tipos de esquemas los cuales pueden adaptarse de acuerdo a la tarea que
desarrollemos. Obsrvelos en el siguiente esquema:
Algunas orientaciones a seguir para ensear a elaborar esquemas
1. Invite a los alumnos a realizar una lectura global del texto a trabajar de modo tal que
se formen una idea del tema. Luego orintelos a extraer algunas ideas generales del
mismo.
2. A continuacin invtelos a desarrollar una lectura analtica, donde buscarn las ideas
principales de cada prrafo. Generalmente suele haber slo una idea principal por
prrafo. Planteles que cuando la descubran, subrayen en el mismo texto las palabras
que la definen, de tal manera que leyendo slo lo subrayado tenga sentido la lectura
que obtengan.
3. Infrmeles de la importancia que tiene que durante la lectura analtica se debe
comprender la mayora de las palabras. Agregndoles que si se encuentran algunas 15
palabras que no se entienden y que dificultan la comprensin del texto, las deben
buscar en el diccionario antes de continuar.
4. Indqueles que a la vez que leen deben subrayar las ideas principales y las ideas
secundarias. Se pueden utilizar colores en el subrayado porque facilita distinguir unas
ideas de otras. Otra tcnica consiste en distinguir las ideas principales de las
secundarias por el nmero de trazos, de tal manera que con un trazo se sealan las
secundarias y con dos trazos las principales.
5. Finalmente, solicteles que reduzcan a conceptos breves o palabras claves lo esencial
del tema. Para ello se puede recurrir a la tcnica de rodear con un crculo la palabra
clave o la frase que resume el sentido del texto. Tambin se puede realizar un
subrayado ms intenso sobre los conceptos fundamentales.
6. Ahora invtelos a volcar todo lo aprendido elaborando un esquema. Para ello existen
varias tcnicas, aunque todas ellas deben contener los mismos elementos: Ttulo del
esquema, suele coincidir con el la totalidad o parte del ttulo del tema o texto.
Estructura del texto, que contendr tantos elementos como ideas principales hayamos
extrado del texto. Escribimos una idea principal por cada elemento de la estructura
del texto. A veces conviene utilizar palabras propias porque facilitan el recuerdo.
Finalmente incluiremos los datos concretos o palabras extradas del propio texto.

Preguntar
Una definicin simple de lo que es la pregunta podemos referirla a aquella formulacin,
demanda o peticin que una persona, empresa o institucin le demandan a otra con el fin de
obtener una respuesta. Las preguntas, pueden concretarse en diversos contextos, como puede
ser el interrogatorio al principal sospechoso de un acto delictivo; en el mbito educativo, en
oportunidad de una evaluacin; o bien en el campo periodstico, y a razn de investigar un
hecho o suceso en particular.

En el mbito educativo la pregunta ha sido reconocida como una importante estrategia

pedaggica, la cual puede ser abordada como estrategia de aprendizaje para el estudiante y
tambin como estrategia de enseanza para el docente. Son varios los autores que la definen
como el ncleo mismo del pensamiento crtico.
Freire (1988) nos habl de la necesidad de desarrollar una pedagoga de la pregunta, dado
que siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Tambin Maturana (2003)
ha sealado la necesidad de recuperar la pregunta, pues con ello, se recupera el lugar de la
conversacin en nuestra constitucin como humanos. Ello es preciso pues reconoce la
apertura a la bsqueda, al riesgo, a la incertidumbre, a darle cabida a ese aspecto de conflicto
y de reto que hay en toda nueva pregunta.

Algunas orientaciones a seguir para ensear a preguntar

A continuacin presentamos una serie de recomendaciones de autores reconocidos en

diversas disciplinas, que los docentes pueden utilizar en sus clases:

1. Acostumbre a tomar una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase
sobre la base de una o dos preguntas. Haga de esto un hbito.
2. Invite a los estudiantes a elaborar preguntas sobre temas que les apasionen y tambin
sobre los temas que se abordarn en la clase. Elija y ensee el tipo adecuado de 16
pregunta a formular. Es importante partir con una clasificacin simple y luego ir
avanzando en complejidad.
3. Instruya a los estudiantes para que asignen nombres (etiquetas) a los diferentes tipos
de preguntas que se hacen en el aula. Esto les permite, posteriormente, seleccionar el
tipo de pregunta ms adecuado para cada situacin. Pida a los estudiantes que
elaboren una tipologa o inventario de preguntas, lo cual no supone elaborar una larga
lista, sino compilar un grupo utilizable de estas que pueda abarcar la mayora de las
circunstancias de aprendizaje.
4. Al solicitar ver una pelcula a sus estudiantes, solictele a cada uno formular tres
preguntas del tipo "por qu?".
5. Asigne una historia para leer y solicite formular tres preguntas tipo inferencia, etc.
Abra un espacio para que cada estudiante comparta sus preguntas con toda la clase.
Cree una tipologa a partir de la clasificacin de las preguntas que ellos mismos han
generado.
6. Cuando solicite a los estudiantes leer un texto en casa, pdales formular dos preguntas
sobre este y traerlas a la clase siguiente. Por ejemplo: a) escribir tres preguntas de
comparacin sobre la historia que estn leyendo; b) encontrar una pregunta
interesante que no tenga respuesta en la lectura; c) identificar una pregunta que el
autor estaba tratando de contestar; d) formular una pregunta secundaria a partir de
una principal.
7. Solicite a los estudiantes que en su casa vean algn programa de televisin en el que
entrevisten a alguna persona y anoten las tres preguntas que les llamaron ms la
atencin durante la entrevista; adems, pdales tomar nota del nombre y profesin del
entrevistado. En la sesin de clase siguiente abra un debate en torno a las preguntas
anotadas por los estudiantes seleccionados aleatoriamente. Lo mismo en relacin a
una lectura.
8. Utilice la enseanza en pirmide. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o
problema en pares para llegar a un consenso. Luego pida a cada par que se junte con
otro par hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as
sucesivamente.
9. Plantee a los estudiantes problemas en los cuales deban perseverar para encontrar la
solucin. Muchos estudiantes se dan por vencidos rpidamente; deben aprender a
auto formularse preguntas como: "Cul es el problema?", "En qu estoy o estamos
atascados?, Qu necesito o necesitamos saber?", Cmo puedo o podemos
averiguar eso que necesito o necesitamos saber?, He o hemos solucionado
problemas similares con anterioridad?, Qu estrategia funcion entonces?, Qu
estrategia necesito o necesitamos ahora?
 10. Fomente espacios de preguntas entre compaeros de clase. Esto posibilita a los
estudiantes reflexionar acerca de lo bien enfocados que estn en los procesos de
indagacin que llevan a cabo.
11. Promueva discusiones de alto nivel, ya sea con toda la clase o en grupos pequeos,
mediante preguntas apropiadas y pertinentes. Posteriormente, analice con los
estudiantes las preguntas formuladas.
12. Formule a sus estudiantes preguntas divergentes que provoquen respuestas
diferentes: Cmo podra ser...?, Se podra crear...?, Cules son algunas de las
posibles consecuencias de...?, Qu pasa si...?. Las preguntas divergentes permiten
que varios estudiantes respondan la misma pregunta de manera diferente.

Linda Elder y Richard Paul, (2003), de la Fundacin para el Pensamiento Crtico, advierten 17
sobre la importancia de las preguntas esenciales que permiten enfocar el pensamiento en lo
significativo y sustancial. El trabajo de estos investigadores nos aporta las siguientes
recomendaciones:

Cuestione las preguntas: Por ejemplo: No estoy seguro sobre exactamente cul es tu
pregunta. Puedes explicarla? Esta pregunta es la mejor pregunta en este momento,
o existe otra pregunta ms importante?
Proponga preguntas de procedimiento (de un sistema): stas incluyen preguntas con
un procedimiento o mtodo establecido para encontrar la respuesta. Estas preguntas
se resuelven con hechos, definiciones, o los dos. Predominan en las matemticas, as
como en las ciencias biolgicas y fsicas. Por ejemplo: Cul es el punto de ebullicin
del agua? Cul es el tamao de este saln?
Plantee preguntas de preferencia (sin sistema): Estas son las preguntas que tienen
respuestas diferentes para cada preferencia humana (una categora donde impera el
gusto subjetivo). Por ejemplo: Dnde preferira ir de vacaciones, a las montaas o a la
playa? Cmo le gusta llevar el cabello?
Formule preguntas de juicio (sistemas en conflicto): Preguntas que requieren razonar,
pero que tienen ms de una respuesta viable. Son preguntas ideales para el debate,
pueden tener respuestas mejores o peores (bien sustentadas y razonadas o mal
sustentadas y/o razonadas). Se busca la mejor respuesta dentro de una gama de
posibilidades. Evaluamos las respuestas usando criterios intelectuales universales tales
como claridad, precisin, exactitud, relevancia, etc. Estas preguntas predominan en
las disciplinas humansticas (historia, filosofa, economa, sociologa, arte...)
Haga preguntas conceptuales simples: Estas se responden mediante criterios
implcitos en la definicin normal de una palabra o frase. Para responderlas, se
requiere nicamente entender los significados de las palabras y cmo pueden
aplicarse apropiadamente a diferentes casos y circunstancias; resulta muy til un buen
diccionario. Considere estos ejemplos: Se le puede llamar democracia a un pas
donde el poder poltico no est en las manos del pueblo? Si un gobierno realiza actos
de guerra contra la poblacin civil, es culpable de terrorismo?
Elabore preguntas conceptuales complejas: Estas abren la discusin. Los puntos de
vista divergentes pueden influir en las respuestas, inclinndolas hacia uno u otro lado.
Hay respuestas mejores o peores; sin embargo, al presente, no existe una respuesta
correcta o definitiva. Considere estos ejemplos: La democracia es compatible con
el comunismo? Existen diferentes formas de democracia? Quin tiene mayor
responsabilidad por el fracaso de la paz en el Oriente Medio?
 Elabore preguntas conceptuales complejas interdisciplinarias: Por lo regular, las
preguntas complejas tocan ms de un campo del pensamiento. En este caso, formule
preguntas de acuerdo a cada campo. Por ejemplo, la pregunta tiene una dimensin
econmica? una dimensin biolgica, sociolgica, cultural, poltica, tica, psicolgica,
religiosa, histrica, o alguna otra? Para cada dimensin de pensamiento inherente en
la pregunta, formule una pregunta que le obligue a considerar complejidades que de
otra manera no vera.
Promueva preguntas de conocimiento y desarrollo propio: Las preguntas sobre
asuntos personales son aquellas que nos hacemos a nosotros mismos para
entendernos mejor. Para lograr mejores aprendizajes, resulta de la mayor importancia
que los estudiantes se hagan preguntas sobre ellos mismos. Por ejemplo: Entiendo
los requisitos de cada asignatura, cmo se ensea y qu se espera de m? Conozco 18
mis fortalezas y debilidades como estudiante y pensador?
Aborde preguntas que desarrollan disposiciones intelectuales: Es importante que los
estudiantes se cultiven como personas imparciales, intelectualmente responsables,
que se esfuercen para desarrollar virtudes o disposiciones intelectuales tales como a)
humildad intelectual Qu s realmente sobre m mismo, sobre la situacin, sobre
otra persona, sobre mi nacin, sobre lo que sucede en el mundo?; b) valor intelectual
Hasta qu punto he demostrado una disposicin de renunciar a mis creencias
cuando hay suficiente evidencia presentada en su contra?; c) empata intelectual
Puedo resumir los puntos de vista de mi opositores de manera que obtenga su
aprobacin?; d) integridad intelectual Me comporto de acuerdo a lo que digo y creo
o, tiendo a decir una cosa y hacer otra?; e) perseverancia intelectual Estoy
dispuesto a resolver las complejidades de un asunto o tiendo a darme por vencido
cuando confronto dificultades?; f) confianza en la razn Estoy dispuesto a cambiar
mi posicin cuando la evidencia lleva a una posicin ms razonable?; g) Autonoma
intelectual Pienso sobre los asuntos por mi cuenta o me limito a aceptar los puntos
de vista de los dems?.

Por ltimo, siempre asegrese que los estudiantes comprenden las caractersticas de cada tipo
de pregunta, pues as estarn mejor equipados para formular preguntas apropiadas para cada
situacin de aprendizaje.

Claridad Podra elaborar un poco ms sobre ese punto?

Podra expresar ese punto de otra manera?
Podra ilustrar el punto?
Podra darme un ejemplo?
Exactitud Es eso cierto?
Cmo podramos verificarlo?
Cmo podramos asegurarnos de que es verdad?
Precisin Podra dar ms detalles?
Podra ser ms especfico?
Podra precisar mejor?
Pertinencia Cmo se conecta esto con la pregunta?
Qu tiene que ver con el tema?
Cmo nos ayuda en el tema?
Profundidad Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la
pregunta?
Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta?
Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos?
Amplitud Es necesario considerar otro punto de vista?
Hay otra manera de enfocar este problema?
 Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora?
Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista
de....?
Lgica Es esto verdaderamente lgico?
Esto se desprende de lo que se dijo?
De qu manera lo hace?
Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra?
Cmo pueden las dos ser ciertas?
Importancia Es este el problema ms importante que hay que considerar?
Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?
Cul de estos datos es el ms importante?
Imparcialidad Tengo un inters personal en este asunto?
Represento justamente los puntos de vista de otros? 19
Referencias
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Adaptacin al castellano del artculo original: Digital Natives, Digital Immigrants: Do
They Really Think Diferently. From On the Horizon (NCB University Press, Vo 6,
December 2001) l. 9 No. 2001 Marc Prensky.
15. Prensky, M. (2010) Nativos e Inmigrantes Digitales. Cuadernos SEK. 2.0.
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17. http://www.innovacion.cl/2013/11/44-de-los-chilenos-no-pueden-vivir-sin-el-celular/