Sunteți pe pagina 1din 195

MARIUS COSTEL EI

CAIET DE SEMINAR
DIDACTICA DOMENIULUI I
DEZVOLTRI N DIDACTICA
SPECIALITII.
~ suport curricular pentru studeni
pentru programele de licen ~

1
Refereni tiinifici :
Conf.univ. dr.Jeder Daniela, Universitatea tefan cel Mare, Suceava
Lector univ.dr. Anghel Gabriela Alina, Universitatea Valahia din Trgovite

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei


EI, MARIUS - COSTEL
Caiet de seminar. Didactica specialitii (pentru
programele de licen), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2015

ISBN: XXX XXX XX XXXX -2-3

Tehnoredactare computerizat
Narcisa Loredana Posteuc
Coperta :
Narcisa Loredana Posteuc

2
Cuprins

Cuvnt explicativ..............................................................................................5

SEMINARUL NR. 1.......................................................................................7


Explicitri epistemologice referitoare la implementarea ideii de didactic n
procesul educaional

SEMINARUL NR. 2.....................................................................................23


Interpretarea i utilizarea ideii de didactic n raport cu educaia
tradiional i cea actual

SEMINARUL NR. 3.....................................................................................39


Analiza procesului de predare-nvare-evaluare din perspectiva comunicrii
didactice

SEMINARUL NR. 4.....................................................................................63


Modaliti de nelegere i de aplicare a principiilor didactice n.................63
procesul de predare-nvare-evaluare

SEMINARUL NR. 5.....................................................................................81


Valorificarea principalelor documente curriculare........................................81
n activitatea didactic

SEMINARUL NR. 6.....................................................................................95


Dezvoltri operaionale la nivelul dimensiunii metodologiei didactice

SEMINARUL NR. 7...................................................................................107


Modaliti de nelegere i de implementare a competenelor i obiectivelor
n procesul instructiv-educativ

SEMINARUL NR. 8...................................................................................117


Rolul mijloacelor didactice n proiectarea activitii didactice

SEMINARUL NR. 9...................................................................................127


Modaliti de introducere n activitatea didactic a metodelor de predare-
nvare; avantaje i limite ale acestor metode

SEMINARUL NR. 10.................................................................................137


Analiza particularitilor specifice activitii didactice n

3
raport cu concretizarea proiectrii didactice

SEMINARUL NR. 11.................................................................................153


Analiza i concretizarea procesului de proiectare a activitii didactice

SEMINARUL NR. 12.................................................................................165


Proiectarea evalurii didactice n procesul instructiv-educativ

SEMINARUL NR. 13.................................................................................179


Pregtirea tiinific i perfecionarea didactic permanent a
profesorului de specialitate

SEMINARUL NR. 14.................................................................................187


Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate n
raport cu ideea de societate a viitorului

Corespondena seminar-curs........................................................................193

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................195

4
Cuvnt explicativ

Acest Caiet de seminar se adreseaz studenilor nscrii la Nivelul II


Postuniversitar, care urmeaz cursurile/ seminariie modulului psihopedagogic
din cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD)/
Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic (DSPP). Totodat,
prin intermediul acestui Caiet de seminar se urmrete, pe de o parte,
completarea informaiilor achiziionate, iar pe de alt parte, familiarizarea cu
subiectele/ temele ntlnite n plan teoretic att la Cursul de didactica
specialitii, ct i n alte lucrri de specialitate. n acest mod, sunt vizate
acele modaliti de formare a deprinderilor de natur didactic necesare n
procesul instructiv-educativ. Ca urmare, rezolvrile/ aplicaiile din cadrul
acestui Caiet de seminar au ca punct de plecare Cursul de didactica
specialitii (pentru nivelul II Postuniversitar).

Obiectivele Seminarului de Didactica domeniului i dezvoltri n didactica


specialitii :
Dup frecventarea orelor de seminar i dup parcurgerea acestui Caiet
de Seminar, studenii vor putea:
(1) s defineasc principalele concepte didactice regsite n literatura i
practica de specialitate ;
(2) s utilizeze n mod corect conceptele i teoriile didactice regsite att pe
parcursul orelor de curs i de seminar, ct i n alte surse bibiliografice de
specialitate;
(3) s valorifice informaiile dobndite n urma implicrii active i contiente
att la orele de curs, ct i la orele de seminar;
(4) s dezvolte concepte i teorii didactice n concordan cu pregtirea din
cadrul practicii psihopedagogice (de specialitate).

5
6
SEMINARUL NR. 1
Explicitri epistemologice referitoare la implementarea ideii de didactic n
procesul educaional
Cursul nr. 1 - Conceptual i teoretic n didactica specialitii

Obiectiv general
Explicitarea din punct de vedere epistemologic cu privire la implementarea
idei de didactic n procesul educaional.

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.1 studenii vor putea:
(1)s disting din punct de vedere conceptual ntre ,,didactike i
,,mathetica;
(2) s explice diferena dintre Ars Didactica, Novissima linguarum
methodus i Didactica Magna;
(3) s ilustreze din punct de vedere diacronic i sincronic principalele
trsturi specifice domeniului didacticii (magistrocentrist, psihocentrist/
sociocentrist, tehnocentrist);
(4) s compare ntre dimensiunea didacticii specialitii i dimensiunea
metodicii specialitii.

7
A: Comentai, identificai, reflectai
(1) Explicai diferena conceptual dintre ,,didactike i ,,mathetica.
Termenul de didactic reprezint o noiune complex. Sensul termenului
din limba greac didaktike (arta nvrii), termen provenit la rndul su din
didaskein i care are sensul de a nva (pe alii). De aici, probabil, rezult
i nelesul conceptual-teoretic ncetenit n timp pentru didactic i anume,
1
tiina/ arta de a-i nva pe toi de toate
Mathetica reprezint arta de nva (modalitate de nvare), iar didactike ar
nsemna arta de a nva pe altul 2.
Termenul de didactic este cunoscut din antichitate.
Concluzionnd putem spune c didactica este tiina i arta procesului de
nvtmnt......................................

(2) Cum explicai relaia dintre Ars Didactica, Novissima linguarum


methodus i Didactica Magna?
Termenul de didactic a fost explorat din punct de vedere educaional
n mai multe lucrri de specialitate a diverilor autori. n lucrarea Didactica
Magna (Marea Didactic) a lui Jan Amos Komensky3, - cu subtitlul Omnes
omnia docendi artificium cunoscut i sub numele de Comenius (1592-
1670)..... Aceast lucrare a fost publicat n 1632 n limba ceh i n 1657 n
limba latin.

1
Jan Amos Komensky, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970,
p. 7.
2
Jan Amos Komensky, Spicuiri didactice (Spicilegium Didacticum), n J.A. Komensky
(Comunicri prezentate la sesiunea tiinific a institutului de tiine pedagogice i traduceri
din opera lui Komensky), Prefa Stanciu Stoian, Editura de Stat i Pedagogic, Bucureti,
1958, pp. 203-232.
3
Jan Amos Komensky (Comenius) era originar din Nivnice (Moravia), iar numele de
Komensky provine de la satul Komna, locul de origine al prinilor cunoscutului didactician.
Despre familia Komensky se spune c aparinea Comunitii Frailor Boemi care era de fapt
o sect husit.

8
Mai trziu, termenul n sine de didactic, dar i sensurile i
semnificaiile acestuia le regsim n Arta Didactic4 (Ars didactica)5, n
cadrul creia ideile/ prezentrile devin mai specializate.
Observm, de alfel, c nelesul pe care l avea termenul de
didactic n acel moment evidenia rolul i utilitatea acestuia la nivelul la
care se realiza educaia n colile din perioada respectiv. Astfel, dimensiunea
educaional caracteristic didacticii trimite, pe de o parte, la metode
specifice de lucru, iar pe de alt parte, la o organizare clar i concret a
procesului de nvare la o disciplin anume. Spre deosebire de dimensiunea
educaional a didacticii, dimensiunea educaional a pedagogiei presupune
nainte de toate modaliti specifice de luare n considerare a principiilor
generale ale educaiei.

(3) Cum comentai trsturile specifice domeniului didacticii


(magistrocentrist, psihocentrist/ sociocentrist, tehnocentrist) aa cum se
raporteaz la evoluia educaiei (din punct de vedere diacronic i sincronic)?
Justificai concluziile obinute.

n urma celor analizate, putem afirma ca didactica este o s tiinta cu caracter


evolutiv .

Etape eseniale n evoluia didacticii


Literatura de specialitate prezint trei etape n evoluia didacticii:

etapa didacticii tradiionale secolele XVII - XIX este o didactic


de tip magistrocentrist unde accentul se punea pe activitatea de
predare; sursa principal de cunoatere era percepia i se constata
o dirijare autoritar a nvrii.

etapa didacticii moderne - sfritul secol. XIX prima jumtate a


sec. XX- este o didactic de tip psihocentrist sau sociocentrist
accentul se punea pe activitile de predare-nvare, sursa
principal a cunoaterii era aciunea determinat psihologic

4
Jan Amos Komensky, Arta Didactic (Traducere din limba latin, introducere i note de
David Popescu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.15.
5
Ars Didactica (Arta didactic) reprezint capitolul X din Novissima linguarum methodus
(Cea mai nou metod a limbilor). Menionm c prin Novissima linguarum methodus (Cea
mai nou metod a limbilor) a urmrit s dezvolte capitolul XXII din lucrarea Didactica
Magna.

9
(curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se
constata o dirijare psihologic sau social a nvrii.

etapa didacticii postmoderne a doua jumtate a sec. XX de tip


curricular accent pe activitatea de predare- nvare-evaluare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial,
interiorizat deplin prin startegii adecvate.
Trecerea de la perioada filosofic la cea experimental i tiinific
mai este cunoscut n literatura de specialitate ca trecerea de la un
demers normativ-deductiv la un demers descriptiv - inductiv.

(4) Identificai i comentai situaii specifice, utiliznd literatura de


specialitate, cu privire la relaia didactica general/ specialitii pedagogie.

Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental,


poate fi definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. (Sorin
Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p.106)
Didactica general are rolul de a furniza i de a coordona activitile
specifice didacticii specialitii (forme de didactic special).
Didactica specialitii (metodica) reprezint acea disciplin prin
care procesul de nvmnt este analizat ca un tot unitar.
n opinia autorului Sorin Cristea, teoria general a instruirii /
didactica general dezvoltat, din perspectiva paradigmei curriculumului
are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale instruirii
(instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare; obiective,
coninuturi, metodologie, evaluare; predare-nvare-evaluare; proiectarea
activitilor de instruire/ educaie).Prin urmare, didactica specialitii
constituie un demers prin care se studiaz procesul de nvare din
perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel, cu
filosofia nvrii acesteia.
Relaia dintre didactica general i didactica specialitii este una de
coresponden reciproc i poate fi explicitat astfel: n timp ce didactica
general relev perspectiva pe care trebuie s o parcurg cadrul didactic n
procesul de predare nvare evaluare, didactica specialitii reflect
strategii de aciune particularizate pe fiecare disciplin n parte

10
(5) Prezentai din punct de vedere diacronic principalele aspecte conceptual-
teoretice referitoare la ideea de didactic.
Didactica este tiina dar i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii,
organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau a
predriinvrii eficiente
Ideea de didactic(de nvtare) pe tot parcursul vieii consolideaz rolul
colii, instituie situat la temelia procesului, deopotriv pe treptele
superioare sau n ramificatele deschideri spre viaa social-economic a
epocii. ....

Ideea de didactic a nivelurilor de colarizare: didactic a nvmntului


(pre)primar, didactic a nvmntului gimnazial, didactic a nvmntului
liceal, didactic a nvmntului universitar (didactic
universitar).......................................................................................................

(6) Prezentai principalele aspecte comparative (de natur epistemologic)


regsite n relaia dintre didactica specialitii i metodica specialitii.
Didactica specialitii (metodica) reprezint acea disciplin prin care
procesul de nvmnt este analizat ca un tot unitar. Didactica specialitii
mai este cunoscut i sub denumirea de metodica specialitii, deoarece n
unele lucrri de specialitate este privit ca o ramur a pedagogiei i, mai
mult, ca rezultat al experienei didactice dintr-un anumit domeniu.
Terminologia specific acestui domeniu amintete de un coninut practic n
ceea ce privete finalitatea obiectivelor/ competenelor asumate demersului
educativ. Didactica specialitii identificat cu o metodic a specialitii
evideniaz nsi ideea de teorie special a demersului instructi
Coordonarea competenelor manageriale implic luarea n considerare a
unor aspecte de natur metodologic precum strategii, metode, tehnici,
mijloace, forme de organizare, stiluri6.

6
Liliana Barbu, Managementul calitii n nvmntul preuniversitar, Editura Sfntul
Ierarh Nicolae, Brila, 2010, p. 17.

11
Prin urmare, la nivel educaional, sunt evidente unele aspecte comparative
care fac referire la relaia dintre didactica specialitii i metodica
specialitii.. Didactica studiaz procesul de nvtmnt n ansamblul su, pe
toate treptele de colaritate i pentru toate tipurile de coli.
Metodica se ocup cu problemele circumscrise de logica intern a unui
obiect de nvtmnt.....ntre didactica general i metodic exist deosebire.
n timp ce didactica general se ocup de studiul procesului de nvmnt, n
ansamblul su, metodica se ocup numai de procesul de predare- nvare-
evaluare la o anumit disciplin.
De aceea exist discipline ca: metodica predrii limbii i literaturii romne,
metodica predrii matematicii etc.
Metodica este i didactic special sau didactica specialitii.............
Didactica specialitii are un caracter prescriptiv-normativ. ,iar metodica
specialitii are caracter aplicativ,. se bazeaz pe didactic i pune accent pe
tehnic;

(7) Ce nelegei prin fundamentarea tiinific a didacticii generale/ de


specialitate?

Trebuie s precizm c didactica general prezint cadrul general de


abordare a problematicilor procesului de nvmnt, iar particularizrile pe
diferite discipline (exemplu matematic, fizic, chimie, limb i literatur
romn, englez, francez, istorie, geografie, filozofie etc. ) se realizeaz la
nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aadar, facem distincia ntre
didactica general i didacticile specialtate, menionnd c didacticile de
specialitate se centreaz pe date concrete ale activitilor de predare
nvare-evaluare specifice diferitelor discipline: didactica limbii i
literaturii romne, didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaiei
fizice etc.
Subliniem ns ideea c ntre didactica general i didacticile
specifice exist raporturi de complementaritate i interdependen.

(8) Identificai i prezentai succint principalele etape semnificative n


dezvoltarea didacticii (generale/ de specialitate).

12
Termenul de didactic provine din grecescul didaskein care nseamn a
nva; didasko- nvare, didactikos- instruire, instrucie, didaktike- arta
nvrii
Trecerea de la perioada filosofic la cea experimental i tiinific mai este
cunoscut n literatura de specialitate ca trecerea de la un demers normativ-
deductiv la un demers descriptiv - inductiv .
Didactica evideniaz trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, etapa
didacticii moderne i etapa didacticii postmoderne

n didactica tradiional (de tip clasic), aparinnd sec. XVII-XIX, demersul


instructiv se axeaz cu preponderen pe o anumit cantitate de informaie
care trebuie asimilat printr-o predare
autoritar...
n didactica modern (sfritul sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XX-lea)
un rol prioritar l-a avut procesul de predare - nvare pe baza explicaiilor
psihologice i sociologice...
n didactica postmodern sunt evidente relaiile didactic-pedagogice dintre
predare nvare evaluare.....

(9) Reflectai asupra relaiei dintre ideea de didactic a specialitii i


modaliti specifice de implementare a acesteia n sistemul educaional,
construind, de asemenea, un scurt eseu cu titlu personalizat (cel puin 1
pagin i cel mult 2 pagini).

Ideea de didactica, este o notiune complexa .Ea a fost definit ca tiina i


arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de predare-
nvare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ sau educational.Dac
pedagogia este tiina fundamental i de sintez a educaiei didactica este
tiina i arta procesului de nvmnt.
Educaia are o sfer mai larg dect procesul de nvmnt, ocupndu-se cu
toate tipurile i formele ei: educaia formal, non-formal, informal...

Implementarea, ideei de didactica,.in sistemul educational ,se poate face prin


intermediului procesului de invatamant. Pocesul de invatamant, reprezint
activitatea intenionat, contient i organizat de predare-nvare-evaluare,
realizat ntr-un spaiu educaional institutionalizat, cu o tehnologie didactic
determinat, cu anumite rezultate anticipate i realizate.

13
Laturile procesului de nvmnt sunt : predarea, invatarea,evaluarea..
Predarea, este latura procesului de nvmnt intenionat, programat,
organizat de transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i
practice care stau la baza nvrii.
Invatare, este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i
organizat de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de
ctre elev pe baza predrii i a studiului individual.
Evaluare, reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control
a cunotinelor teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele
educaiei la rezultatele obinute.
Eficiena procesului de nvmnt este dat de interaciunea dinamic ntre
predare nvare i evaluare

(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:


,,n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c
didactica reprezint o ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic
romneasc a consacrat vreme ndelungat o integrare ntre tiinele
pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care studiaz componentele
educaiei i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aadar
didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint
pentru pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-
normativ sau, aa cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia.
Legile generale, intuiiile, principiile formulate n pedagogie se verific i
sunt validate sau nevalidate de didactic.
(Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste,
Editura Polirom, Iai, 2008, p.103)

n sens larg, didactica este tiina predrii nvrii n toate domeniile


de aciune pedagogic (coal, universitate, activitatea cu tinerii i adulii). n
sens pedagogic, didactica reprezint teoria instruirii].
Gndirea didactic i problemele didacticii au fost definite pentru prima
dat n Grecia antic de ctre sofitii Platon i Socrate, n contextul
proceselor de profunde schimbri ideologice, economice i sociale din
secolul al V-lea . Hr. Era nevoie de un nvmnt contient i planificat, care
a aprut n forme instituionalizate ale aa-numitelor septem artes liberales,

14
care au dominat timp de mai multe secole planul de nvmnt al
Occidentului.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) considera c educatia nu este posibil
fr instructie i a studiat procesul de asimilare a cunotintelor, att din
perspectiv didactic (predarea), ct i din perspectiv psihologic (nvtarea)
Are ca obiectiv procesul nvatarii , nvatarea este calea principala de terapie ,
este un adevarat antrenament pentru procesele si functiile psihice care
inlesnesc cunoasterea si nvatarea

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Didactica specialitii a. consider didactica drept


studiu tiinific specific
situaiilor de nvare prin care
trece elevul (,,cel ce se educ)
2. Metodica specialitii b. are un caracter prescriptiv-
normativ
3. John Dewey c. se refer la educaia privit ca
funcie social
4. M. Lavalle d. are o sfer de cuprindere mai
restrns prin comparaie cu
cea a didacticii specialitii
5. Didactica specialitii e. fundamenteaz tiinific
demersul educaional

Rspunsuri corecte:
(1) e; (2) d; (3) c; (4) a; (5) b.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:


(1) Conceptul de ,,didactic se regsete la Jan Amos Komensky n lucrarea
(a) Didactica sive ars docendi
(b) Aphorismi didactici paecipui
(c) Didactica Magna

(2) Lucrarea Didactica sive ars docendi aparine lui:


(a) Jan Amos Komensky

15
(b) Elias Bodinus
(c) Wolfang Ratich

(3) Lucrarea Aphorismi didactici paecipui aparine lui:


(a) Wolfang Ratich
(b) Jan Amos Komensky
(c) Elias Bodinus

(4) Prin didaktike se nelege:


(a) teoria cunoaterii
(b) art a memorrii
(c) art a nvrii

(5) Ideea unei educaii naturale apare la:


(a) Johann Heinrich Pestalozzi
(b) John Locke
(c) Jean Jacques Rousseau

(6) Johann Heinrich Pestalozzi a scris:


(a) Emil sau Despre educaie
(b) Metodica
(c) Cteva idei asupra educaiei

(7) Didactica tradiional are un caracter:


(a) tehnocentrist
(b) sociocentrist
(c) magistrocentrist

(8) Didactica modern are un caracter


(a) psihocentrist
(b) magistrocentrist
(c) tehnocentrist

(9) Didactica postmodern are un caracter


(a) tehnocentrist
(b) psihocentrist
(c) sociocentrist

16
(10) Didactica specialitii mai este cunoscut i sub denumirea:
(a) metodologia metodicii
(b) metodica specialitii
(c) didactica general

(11) Didactica tradiional


(a) consider percepia drept surs a cunotinelor;
(b) consider percepia ca fiind un moment al aciunii;
(c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate.

(12) O didactic epistemologic


(a) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se
situeze la nivelul performanei i competitivitii;
(b) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se
situeze doar la nivelul performanei;
(c) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se
situeze exclusiv la nivelul competitivitii.

(13) Didactica specialitii


(a) are un caracter social;
(b) are un caracter strategic;
(c) are un caracter prescriptiv - normativ.

(14) Didactica tradiional


(a) are o sfer de cuprindere mai restrns prin comparaie cu cea a
didacticii specialitii;
(b) are un caracter aplicativ;
(c) admite c imaginea mental are un rol important n procesul de
gndire.

(15) Didactica tradiional


(a) se concentreaz pe cultivarea creativitii;
(b) se concentreaz pe cunotine (informaii) construite (asimilate)
anterior;
(c) se raporteaz la faptul c educatul (elevul / studentul) este
considerat drept subiect al educaiei.

17
(16) Didactica tradiional
(a) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate;
(b) subliniaz perspectiva practic (pragmatic) n procesul de
nvmnt;
(c) privete educatul (elevul/studentul) ca obiect al educaiei.

(17) Didactica modern


(a) admite c percepia este privit ca surs a cunotinelor,
concentrndu-se, de asemenea, pe cunotine (informaii) construite
(asimilate) anterior;
(b) relev la nivel educaional att perspectiva intelectualist, ct i
perspectiva pragmatic;
(c) se concentreaz pe cultivarea creativitii, susinnd c educatul
(elevul/studentul) este privit ca subiect al educaiei.

(18) Didactica modern


(a) privete percepia drept moment al aciunii;
(b) privete percepia ca surs a aciunii;
(c) privete percepia ca efect al aciunii.

(19) Didactica modern


(a) privete educatul (elevul/ studentul) ca obiect al educaiei;
(b) admite c operaia mental are un rol important n procesul de
gndire;
(c) subliniaz perspectiva empiric n procesul de nvmnt.

(20) Didactica modern


(a) se concentreaz pe interpretri metodologice ale activitilor
didactice;
(b) se concentreaz pe dezvoltarea tehnic a metodei;
(c) se concentreaz pe cultivarea creativitii.

(21) Didactica modern


(a) admite c educatul (elevul/ studentul) este privit ca obiect al
educaiei;

18
(b) admite c educatul (elevul/ studentul) este privit ca subiect al
educaiei;
(c) admite c educatul (elevul/ studentul) este privit ca obiect i ca
subiect al educaiei.

(22) Didactica modern


(a) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv behaviorist;
(b) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv inneist;
(c) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv practic (pragmatic).

(23) n didactica modern predomin


(a) perspectiva pragmatic;
(b) perspectiva intelectualist;
(c) perspectiva senzorial.

(24) n didactica tradiional predomin


(a) perspectiva intelectualist;
(b) perspectiva raionalist;
(c) perspectiva pragmatic.

(25) Didactica modern


(a) implic utilizarea ndeosebi a metodelor tradiionale
(b) pune accent pe creativitate;
(c) privete percepia ca surs a cunotinelor.

Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) b; (3) a; (4) c; (5) c; (6) b; (7) c; (8) a;
(9) a; (10) b; (11) a; (12) a; (13) c; (14) c; (15) b; (16) c;
(17) c; (18) a; (19) b; (20) c; (21) b; (22) c; (23) a; (24) a.
(25) b.
D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:

(1) Platon, Aprarea lui Socrate;


(2) Platon, Criton
(3) Comenius, Didactica Magna
(4) Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice

19
(5) John Dewey, Democracy and Education. An Introduction to the
Philosophy of Education

SEMINARUL NR. 2
Interpretarea i utilizarea ideii de didactic n raport cu educaia
tradiional i cea actual
Cursul nr.2 - Repere tradiionale i actuale n didactic

Obiectiv general
Interpretarea din punct de vedere didactic a principalelor paradigme n
raport cu educaia tradiional i cea actual.

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.2 studenii vor putea:
(1) s explice din perspectiva ideii de didactic paradigma constructivist i
paradigma cognitivist;
(2) s compare ntre perspectiva multidisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar i cea transdisciplinar;
(3) s justifice o serie de idei din perspectiv cognitivist i constructivist;
(4) s analizeze principalele idei de natur didactic din filmul Maria
Montessori - O viaa pentru copii (Maria Montessori una vita per i
bambini);

20
A: Comentai, identificai, reflectai
(1) Explicai din perspectiva ideii de didactic diferena paradigmatic
dintre cognitivism i constructivism

Cognitivism- aceast asumpie trimite de facto la o analiz intensional/


extensional a ipostazelor cognoscibile ce in de dimensiunea educaiei
intelectuale. n acest sens, un rol important l au ideile, cunotinele/
cunoaterea, conceptele/ noiunile/ termenii7 i tot ceea ce se situeaz din
punct de vedere procedural/ strategic n corelaie cu aceastea ntr-o teorie a
educaiei.

Constructivism- Modelul constructivist se remarc n istoria gndirii


prin luarea n considerare a ideilor care susin teoria construirii
cunoaterii...n opinia lui, Jean Piaget nelegem un sistem de
transformri care, n calitatea sa de sistem, comport existena unor
legi (n opoziie cu proprietile elementelor acestui sistem) i care se
conserv sau se dezvolt prin chiar jocul transformrilor sale, fr ca
acestea s duc la depirea granielor sistemului respectiv sau s
apeleze la elemente exterioare

(2) Menionai reprezentani ai modelului constructivist


-Jean Piaget, Hans Aebli,
Ernst von Glasersfeld i
Paul.Watzlawick.
Piotr.I.Galperin
3) Menionai reprezentani ai modelului cognitivist.
Thomas Hobbes,
John Locke,
David Hume,
G.W.Leibniz,
7
Din punct de vedere logic, termenul este un cuvnt sau un grup de cuvinte prin care se
exprim o noiune.

21
R.Descartes....................

4) Identificai i prezentai principalele caracteristici de baz n relaia


cognitivism constructivism.
Cognitivismul. se focalizeaz pe procesele interne ale nvrii i are la baz
concepii de natur raionalist (teoria ideilor nnscute). La cognitivism,
nvarea reprezint un proces de asimilare i integrare a informaiei (realitii) n
propriile structuri mentale (nvarea se realizeaz prin autoreglare, repetiiei, tehnici
de memorare)

Constructivismul - se bazeaz pe observaie, pe construcii mentale


( contextualizate. n ceea ce priveste , constructivismul nvarea constituie un
proces prin care se construiete realitatea extern elevului (elevul interpreteaz i
construiete lumea n baza conexiunilor pe care le face)

Dincolo de dezbaterile teoretice care abordeaz distinct cele dou teorii,


practica nvrii colare le coreleaz strns, pentru a iniia elevii n
cunoaterea tiinific. Psihologia cognitiv actual insist pe rolul
procesrilor mentale a informaiilor i organizarea lor n structuri,
reele cognitive, pentru a nelege, a interpreta, a pstra n memoria de
lung durat. Iar constructivismul explic cum sunt utilizate integrat
acestea, progresivitatea n prelucrarea mental a reprezentrilor, experienelor
cognitive n mod propriu.
n ceea ce priveste , caracteristicile de baz in relatia cognitivism-
constructivsm, spre deosebire de abordarea constructivist conform creia
cunoaterea se materializeaz prin intermediul a unor stadii operaionale bine
delimitate, abordarea cognitivist ia n considerare particularizarea
cunoaterii n sine.

(5) Ce nelegei prin multidisciplinaritate?

Paradigma multidisciplinar presupune luarea n considerare a mai multor


discipline, transmiterea cunotinelor focalizndu-se doar ntr-un singur sens.
Abordarea multidisciplinar este una nchis, lipsit de claritate i poate
genera relativism conceptual/ teoretic....

22
Ele dezvolt legturi care nu sunt interactive, ci mai degrab cumulative i
pot lucra mpreun pentru a crea o imagine mai complex a realitii ntruct
obiectul de cercetare poate dezvlui mai bine diferitele sale
caracteristici atunci cnd este examinat de perspective diferite, folosind
metodele i cunotinele furnizate de ctre mai multe discipline

(6) Ce nelegei prin interdisciplinaritate?

Paradigma interdisciplinar implic transferul - din raiuni de natur


explicativ i pragmatic - de concepte i de metode dintr-un domeniu n
altul, dintr-o teorie n alta. Coninuturile de nvare se regsesc (anterior
transferului conceptual i metodologic) pe niveluri de realitate diferite...
Aceasta implic trecerea frontierelor tradiionale dintre tiine i combinarea
tehnicilor lor n efortul de a atinge un obiectiv comun. Metodologiile i
ipotezele care aparin unor discipline diferite sunt conectate i modificate
pentru a se adapta la nevoile de cercetare, construind noi instrumente care s
permit investigarea unor subiecte dificile, care depesc posibilitile unei
singure discipline

(7) Ce nelegei prin pluridisciplinaritate?

Paradigma pluridisciplinar presupune analiza unui obiect din


perspectiva mai multor discipline. n acest mod, admitem c se mbogete
cunoaterea tocmai prin luarea n considerare a mai multor opinii provenite
din analize diferite..... Principala distincie ntre pluri i interdisciplinaritate
const n tipul relaiei care se stabilete ntre disciplinele combinate:
multidisciplinaritatea reunete pur i simplu o serie de discipline
independente, care contribuie mpreun la realizarea demersului tiinific, n
timp ce interdisciplinaritatea contopete i transform metodele, genernd
instrumente noi i mbuntite, mai bine adaptate la subiectul cercetrii

23
(8) Ce nelegei prin transdisciplinaritate?

Abordarea transdisciplinar care se refer la ceea ce se afl n acelai timp i


ntre discipline i nuntrul diferitelor discipline i dincolo de orice
discipline8 se focalizeaz pe construcia situaiilor de nvare, ntr-o
manier n care prioritar este aceea ce rezult din trirea acestora, ca
experiene de nvare exprimate prin competene....
Transdisciplinaritatea este specific proiectelor de cercetare care abordeaz
probleme care traverseaz graniele a dou sau mai multe discipline, intind
spre o abordare holistic. Aceasta implic, de asemenea, concepte sau metode
care au fost iniial dezvoltate de ctre o disciplin, dar n prezent sunt
utilizate pe scar larg de ctre alte discipline tiinifice

(9) Vizionai filmul Maria Montessori - O viaa pentru copii (MM una vita
per i bambini), dup care realizai o analiz succint din perspectiv
didactic a acestuia.

n urma vizionri acestui film ,putem afirma ca didactica are un rol important
n formarea elevului, iar metodele didactice alese de Maria(un renumit
profesor-doctor, cu o poveste de viat deosebit)., care se implica n
dezvoltare copiilor , formarea abilitilor dar si n procesul de nvtare.pe
parcursul procesului instructiv, indiferent de mediul social din care provine
copilul (de exemplu Giovanni,care cu ajutorul metodelor didactice alese de
Maria, a ajuns un om nvtat i de succes n timp).

Cariera ei ncepe la coala de Medicin din Roma, fiind prima femeie care a
fost admis la aceast prestigioas instituie. n timpul facultii este atras de
psihologia copiilor i l cunoate pe tnrul i eminentul profesor, Giuseppe
Montesano. mpreun cu acesta lucreaz la un proiect care ajut copiii
retardai i abandonai. ntre cei doi se dezvolt o poveste de dragoste care se
sfrete dramatic, el prsind-o atunci cnd rmne nsrcinat.

8
Basarab Nicolescu subliniaz c sintagma dincolo de discipline este preluat de la Jean
Piaget despre care afirm, c a introdus conceptul de transdisciplinaritate n timpul
desfurrii unui colocviu (la Nisa n 1970). Mai trziu, a aprut n Linterdisciplinarit
Problme denseignement et de recherch dans les universities (OCDE, Paris, 1972) i
articolul lui Jean Piaget intitulat L pistmologie des relations interdisciplinaires. (n
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 53).

24
Povestea lor de dragoste se termin, cand el o paraseste iar Maria ea decizia
de a renunta la slujba pe care o avea.Desi la inceput, ea renuntat la cariera ei
de medic, si a dorit sa profeseze ca si cadru didactic si sa pregateasca alti
viitori profesori . Maria pune din ce n ce mai mult pasiune n lucrul cu
copiii i fondeaz o instituie nou de nvmnt, Casa Copiilor. Acolo i
pune n aplicare metodele revoluionare, care se bazeaz nu pe pedepsirea
copiilor atunci cnd greesc ci insist pe dezvoltarea calitilor fiecruia
dintre ei. Ideile ei se rspndesc n toat lumea, dar n Italia regimul fascist
nu vede cu ochi foarte buni teoriile ei.
Pe parcurs Maria,s-a implicat intr-un proiect , care s-a bucurat de mult succes
dupa ce prin diverse mijloace didactice, a format niste copii care proveneau
din medii precare.
Ea folosit strategii diferite de captare atentiei, pe parcursul defasurarii actului
instructiv educativ(de exemplu :cand a luat o in brate pe sora lui giovanni si a
venit in clasa la copii cu ea in brate , si toti copii s-au linistit si s-au adunat cu
mare drag in jurul ei).
Maria, a realizat descoperirea copiilor, cu ajutorul metodelor didactice
Mia placut, foarte mult acest, film , este un film de la care avem ce invata,
dar si trai emotii.

(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:


Avantajul principal al perspectivei interdisciplinare este acela c
favorizeaz transferul i, n consecin, capacitatea de a aplica cele nvate
la situaii noi de via. La rndul lui, transferul reduce efortul renvrii
cunotinelor ce sunt comune mai multor discipline, sporete funcionalitatea
cunotinelor asimilate n cadrul fiecrei discipline. Este evident c
abordarea interdisciplinar favorizeaz conceptele i principiile generale,
algoritmii i strategiile cu o gam larg de aplicare. Ea este dei o abordare
economic, o abordare care optimizeaz raportul dintre volumul de
cunotine i cantitatea de nvare.
(Vasile Burja; Camelia Burja; Florea Voiculescu; Elisabeta
Voiculescu, Didactica tiinelor economice, Editura IRECSON,
Bucureti, 2006, p.77.)

Se vorbete azi tot mai mult despre pluridisciplinaritate,


interdisciplinaritate i transdisciplinaritate. In mod firesc, omul gndete
interdisciplinar..

25
Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a
potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai
complet asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii disciplinare.
n cee ce priveste abordarea interdisciplinar, ncep s fie ignorate limitele
stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de
studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a
competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea
contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii, rezolvarea de
probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient,
antreprenoriatul etc .

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Cognitivismul a. Presupune analiza unui


,,obiect din perspectiva mai
multor discipline
2. Constructivismul b. Subliniaz c nvarea
reprezint un proces de
asimilare i integrare a
informaiei (realitii) n
propriile structuri mentale
(nvarea se realizeaz prin
autoreglare, repetiiei, tehnici
de memorare)
3. Paradigma interdisciplinar c. implic transferul de concepte
i de metode dintr-un domeniu
n altul, dintr-o teorie n alta
din raiuni de natur
explicativ i pragmatic
4. Paradigma d. se bazeaz pe observaie, pe
pluridisciplinar construcii mentale
(contextualizate)
5. Paradigma e. presupune o abordare pe
transdisciplinar ,,vertical a coninutului
cunoaterii

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) d; (3) c; (4) a; (5) e.

26
C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:
(1) Modelul cognitivist se regsete n istoria educaiei n special:
(a) prin contribuiile aduse cu privire la teoriile ideilor care nu sunt
nnscute
(b) prin contribuiile aduse cu privire la teoria ideilor nnscute
(c) prin contribuiile aduse cu privire la teoria ideilor asimilate pe
parcursul vieii

(2) Paradigma cognitivist i afl originea


(a) doar n teoriile de natur empirist (Thomas Hobbes, John Locke,
David Hume)
(b) att n teoriile de natur empirist (Thomas Hobbes, John Locke,
David Hume), ct i n teoriile de natur raionalist (Leibniz,
Descartes).
(c) doar n teoriile de natur raionalist (G.W.Leibniz, R.
Descartes).

(3) Abordarea cognitivist ia n considerare


(a) particularizarea cunoaterii n sine
(b) faptul c orice proces de cunoatere se materializeaz prin
intermediul unor stadii operaionale bine delimitate
(c) att particularizarea cunoaterii n sine, ct i faptul c orice
proces de cunoatere se materializeaz prin intermediul unor stadii
operaionale bine delimitate

(4) n abordarea cognitivist observm:


(a) predarea coninuturilor se face prin ,,testarea elevului, n a-l
pune pe acesta s construiasc/interpreteze informaia
(b) nvarea constituie un proces prin care se construiete realitatea
extern elevului
(c) tendine de a analiza o serie de procese interne prin intermediul
reprezentrilor mentale/cerebrale (scheme/hri cognitive);

(5) n abordarea cognitivist observm:


(a) predarea coninuturilor se face prin ,,testarea elevului, n a-l pune
pe acesta s construiasc/interpreteze informaia

27
(b) datele psihologice concord cu algoritmul specific unei
formalizri logice posibile
(c) transpuneri ale modelelor comportamentale n plan
virtual/cibernetic

(6) ntr-o abordare cognitivist procesul de nvare se materializeaz


(a) n mod ierarhic, de la simplu la complex
(b) de la complex la simplu
(c) de la complex la simplu, apoi de la simplu la coomplex;

(7) Modelul constructivist se remarc n istoria gndirii


(a) prin luarea n considerare a ideilor care susin teoria construirii
cunoaterii
(b) prin luarea n considerare a ideilor nnscute
(c) prin luarea n considerare a ideilor nnscute i a ideilor asimilate pe
parcursul vieii

(8) n concepia lui Hans Aebli


(a) se susine un model de nvare conceput pe teoria aciunii mintale
/interiorizare a aciunilor materiale
(b) explorarea activ face parte din procesul de construcie a noiunilor
(c) se analizeaz n mod tiinific comportamentul individului

(9) Constructivismul se bazeaz pe


(a) relaia de subordonare dintre didactic i pedagogie
(b) teoria ideilor nnscute
(c) observaie, pe construcii mentale (contextualizate)

(10) n concepia constructivist


(a) nvarea se realizeaz prin autoreglare, repetiiei, tehnici de
memorare
(b) profesorul interpreteaz i construiete lumea n baza conexiunilor pe
care le face
(c) elevul interpreteaz i construiete lumea n baza conexiunilor pe
care le face

(11) Paradigma multidisciplinar

28
(a) se caracterizeaz printr-o abordare ,,serial a disciplinelor, dar
fiecare analizat n mod separat;
(b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra
realitii;
(c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline.

(12) Paradigma interdisciplinar


(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune
disciplinar n alta;
(b) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor
discipline;
(c) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra
realitii.

(13) Paradigma pluridisciplinar


(a) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor
discipline;
(b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra
realitii;
(c) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o
dimensiune disciplinar n alta.

(14) Paradigma transdisciplinar


(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o
dimensiune disciplinar n alta;
(b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra
realitii;
(c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor
discipline.

(15) Paradigmei multidisciplinare


(a) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(b) i corespunde o educaie de tip convenional;
(c) i corespunde o educaie de tip spontan.

(16) Paradigmei interdisciplinare

29
(a) i corespunde o educaie de tip spontan;
(b) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(c) i corespunde o educaie de tip convenional.

(17) Paradigmei pluridisciplinare


(a) i corespunde o educaie de tip convenional;
(b) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(c) i corespunde o educaie competitiv.

(18) Paradigmei transdisciplinare


(a) i corespunde o educaie de tip convenional;
(b) i corespunde o educaie competitiv;
(c) i corespunde o educaie tiinific.

(19) Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-
educaionali; presupune existena unei bariere de comunicare la nivel
educaional; genereaz o comunicare construit pe principii care nu
ndeplinesc ntotdeauna criterii de natur tiinific;
(b) red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale;
reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional
se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii social-
tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate
metodologic-social care se (auto)construiete;
(c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate;
implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale; relev o
coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i
performana rezultat.

(20) Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) susine o cretere calitativ a rolului educaiei; genereaz noi
paradigme educaionale de natur conceptual-teoretic; structureaz
dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional;
(b) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul
situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii
social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate

30
metodologic-social care se (auto)construiete; raporteaz
cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar;
(c) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul
situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii
social-tiinifice); relev o coresponden pragmatic ntre metodologia
didactic asumat i performana rezultat; raporteaz cunoaterea la un
nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului
transdisciplinar.

(21) Educaia competitiv se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar; relev n cadrul nivelurilor de
organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete;
susine o cretere calitativ a rolului educaiei;
(b) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate;
implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale;
evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-
educaionali;
(c) relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic
asumat i performana rezultat; genereaz demersuri explicative
care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor conceptual-
teoretice specifice analizei social-educaionale; se regsete n cadrul
mai multor nivele de organizare.

(22) Educaia tiinific se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare
pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-
educaionale;
(b) devine eficient dac accept o reevaluare structural-metodologic
a coninuturilor informaionale;
(c) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar.

(23) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) are n vedere procesul de socializare care se realizeaz cu
preponderen n funcie de interese comune specifice grupului;

31
(b) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de
context poate fi att subiectiv, ct i obiectiv;
(c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul
grupului.

(24) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul
grupului;
(c) promoveaz principiile valorice din cadrul propriului sistem.

(25) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de
context poate fi att subiectiv, ct i obiectiv;
(b) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-
educaionali;
(c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul
grupului.

(26) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:


(a) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor
metode de nvmnt;
(b) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate;
(c) abordeaz n mod special comparativ diferite domenii sociale.
Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) b ; (3) a; (4) c; (5) c; (6) a; (7) a; (8) b;
(9) c ; (10) c; (11) a; (12) a ; (13) a; (14) b ; (15) b; (16) a ;
(17) c; (18) c; (19) a; (20) a; (21) b; (22) .c; (23) b; (24) c;
(25) c; (26) c.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Basarab Neagoe, nvaturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su
Theodosie (2) Maria Montessori, Descoperirea copilulu

32
SEMINARUL NR. 3
Analiza procesului de predare-nvare-evaluare din perspectiva comunicrii
didactice
Cursul nr.3 - Didactica specialitii i comunicarea didactic

Obiectiv general
Analiza procesului de predare-nvare-evaluare din perspectiva comunicrii
didactice

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.3 studenii vor putea:
(1) s defineasc din perspectiv proprie conceptul de ,,comunicare n
raport cu ideea de model global;
(2) s identifice principalele caracteristici ale comunicrii didactie la nivelul
procesului de predare-nvare-evaluare;
(3) s analizeze principalele forme ale comunicrii didactice;
(4) s expliciteze principalele funcii ale comunicrii didactice.

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Cum explicai ideea c procesul comunicrii poate fi neles i explicitat
din perspectiva unui model global?

Comunicarea reprezinta, un proces esential de mentinere a legaturilor


interumane, care sta la baza organizarii sociale..
Privit ca model global, comunicarea exprim imaginea unei paradigme
relaional sistemice. Altfel spus, a comunica nseamn a te raporta la un
anumit nivel de existen, la trsturi eseniale ale acestuia prin intermediul
unor atitudini specifice....
Importana acordat procesului de comunicare n mediul colar este
justificat de faptul c acesta se afl la baza altui proces important: cel de
nvare...

33
Comunicarea este un model global, deoarece orice am face nu putem s nu
comunicm, ne dm seama c interpretarea oricrei secvene de comunicare
(pe care o vedem ca instan de comunicare) trebuie s aib n vedere c
avem de-a face cu un eveniment pe care nevoia de analiz l extrage prin
segmentare din continuumul care este comunicarea n societatea omeneasc

(2) Ce nelegeti prin comunicare didactic?

Comunicarea educaional , este pilonul formarii in activitatea de invatare. n


comunicarea educationala, o didactic a specialitii este necesar, deoarece
dimensiunea explicativ a coninutului conceptual-teoretic evideniaz
valene (in)formative/ formatoare construite pe structuri axiologice..
"Comunicarea este un proces in care oamenii isi impartasesc informatii, idei
si sentimente."(Hybels & Weaver, 1986..)
Astfel, termenul de comunicare trimite la sensul de a fi n legtur
cu, a vorbi cu, a fi n contact cu, a ntiina. Prin urmare, comunicarea
didactic nu face dect s exprime la nivel socio-educaional relaiile
existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-predare-evaluare.

(3) Precizai caracteristicile comunicrii didactice argumentnd astfel


importana acesteia n procesul de nvmnt.
Comunicarea didactica, are un rol important n procesul de
invatamant..Comunicarea este un proces relational, n cadrul cruia doi sau
mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se nteleg si se influenteaz
ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt: cuvntul, gestul, imaginea,
sunetul, miscarea, strile afective..
Prin intermediul comunicarii didiactice ,putem realiza urmtoarele
-S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea
elevilor;
- S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile
comportamentale ale celor cu care comunici;

34
A comunica nseamn a te raporta la un anumit nivel de existen, la trsturi

eseniale ale acestuia prin intermediul unor atitudini specifice.

Astfel, comunicarea uman este una care se bazeaz pe un proces de

interaciune interpersonal...

Prin urmare, comunicarea didactic nu face dect s exprime la nivel socio-

educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-

predare-evaluare.

(4) Cum comentai relaia dintre comunicarea didactic i nelegerea


discursiv?
n ceea ce priveste, comunicarea didactica este o comunicare
instrumentala convergenta direct implicata n ntelegerea discursiva
si in sustinerea unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare
instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de
invatare.

n aceasta definire a comunicarii didactice se observa ca nu apar


restrictii de continut (invatarea poate fi centrata pe dobandirea de
cunostinte, formari de deprinderi, motivatii, atitudini), de cadru
institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului
de invatare) sau privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei
comunicari statutul de comunicare didactica.

(5) Explicai/ argumentai relevana educaional a conexiunii dintre limbaj i


comunicarea didactic.

35
Comunicarea didactic se realizeaza prin intermediul limbajului.

Comunicarea este parte fundamental a procesului de nvtmnt n care

elevii, prin intermediul limajului si sub ndrumarea cadrului didactic,

dobndesc noi cunostinte, reguli, formule, legi. n pedagogia traditional,

comunicarea didactic era considerat numai actiune de predare, elevul avnd

un rol de simplu receptor. Este o art s comunici eficient, folosind limbajul

didactic care detine caracteristici proprii

Avem n vedere n acest sens modalitatea prin care se transmite mesajul prin

canalul de comunicare. n acest mod, credem c trebuie avut n vedere

structura comunicrii propriu-zise.

(6) Identificai/ enumerai principalele tipuri/ forme ale comunicrii didactice

Tipuri de comunicare:.
comunicare verbala, comunicare non verbala, comunicare
paraverbala si comunicarea mixta

comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat


concentrndu-se pe elev;
comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat
concentrndu-se pe cadrul didactic.
comunicarea verticala(elev-profesor)

(7) Identificai/ enumerai funciile comunicrii didactice i explicitai-le pe


fiecare n parte.

Principalele funcii ale comunicarii didactice,aa cum se regsesc n


literatura de specialitate:
(1) referenial rol cognitiv;

36
(2) afectiv - rol emotiv/ emoional;
(3) metalingvistic rol de decriptare a codul utilizat: mimic, gesturi,
intonaie etc.;
(4) strategic rol managerial educativ/ educaional;
(5) reglatoare - rol adaptiv.

(8) Reflectai la posibile bariere de comunicare ntlnite la prima or de curs


la care ai participat (din facultate)/ alte ore de curs (din viaa de colar de la
liceu/ gimnaziu etc.).
-problema increderii sau a lipsei de incredere, in a face o afirmatie, nestiind
daca este buna s- au nu (teama de a nu fi criticati)
- bariere de ordin emotional si refuzul de a vorbi

(9) Vizionai filmul ,,Leciile (Stand and Deliver), dup care realizai o
analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.

n acest film , este vorba despre un profesor de matematica de liceu, care


ajunge sa predeie la o clasa de elevii , foarte slaba, si la inceput nu reuseste
sa le capteze atentia, si sa predeie, studentii au cu totul alte preocuparii,
neacordand in aparenta nici o importanta profesorului.
Ambitia unui profesor, care nu se da batut usor, si isi doreste ca procesul
instructiv-educativ sa ii aduca satisfactie. Comunicarea didactica, dar si un
limbajul folosit de profesor , tocmai pentru a capta atentia, dar si ai motiva ,
si ai face sa inteleaga matematica printr-un limbaj in care ei dobandesc noi
cunostiinte. La sfarsitul filmului, prin multa munca, si diverse strategii de
invatare , acesta reuseste sa motiveze elevii care erau f slabi, si desi nimenii
nu credea , ii aduce la performanta si reuseste sa ii invete matematica.
Finalul filmului ,relateaza transforma elevilor unei clase de potentiali ratati si
dezinteresati complet de scoala in elevi pregatiti, care pot face fata cu brio
unor teste foarte dificile.
Pe parcursul unui singur an scolar, copiii reusesc sa asimileze si sa inteleaga
o cantitate enorma de informatii si ceea ce e mai important, devin motivati sa
invete datorit profesorului de matematic si metodelor didactice folosite de
el.
Comunicarea si limbajul folosit, prin coraborare cu elevii conduc la arta
procesului de nvatare .

37
(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtoarele texte:

(a) Cnd oamenii se simt anxioi, tind s vorbeasc mai repede i mai
puin. Deoarece nu vor s i pun pe ceilali n rolul asculttorilor mai mult
dect este necesar i nu vor s atrag atenia asupra lor. Cel mai bun mod de
a realiza aceste obiective este prin reducerea mesajului i creterea vitezei cu
care acesta este exprimat. Dei persoanele anxioase vorbesc mai rapid, cnd
trebuie s rspund la ntrebri sunt deseori lente pentru c au nevoie de
mai mult timp ca s se gndeasc ce fel de rspuns vor da.
(Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, p.202)

(b) El sau ea intr n clas. Comunicarea, schimburile reciproce au


nceput deja cu mult naintea primului cuvnt. Elevii erau n ateptare n
afara clasei, linitii ori glgioi, sau n clas, neacordnd n aparen,
nicio atenie intrrii cadrului didactic. Sursurile, rsetele, salutul politicos,
obiectele care zboar, oaptele sau ridicarea n picioare; acest joc al
reaciilor, al retroaciunilor n dublu sens, de la adult la clas i de la clas
ctre adult nu are nici nceput nici sfrit. (...) Totul are valoare de mesaj:
linitea ca recunoatere a profesorului sau zgomotul, privirea care l
urmrete sau privirile pe fereastr, imobilitatea corpurilor sau micrile,
individuale sau colective, ale clasei. Ochii plecai sau privirea susinut fa-
n-fa. Nu poi s nu comunici i astfel. Chiar refuzul de a vorbi este o
manier de a transmite ceva. Dar toate aceste schimbri nu implic n niciun
moment faptul c mesajul transmis a fost primit i neles.
(B. Ollivier, ,,Comuniquer pour enseigner, Hachette, Paris, 1992, pp.
46-47,
apud. Luminia Iacob, Comunicarea didactic,
n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom,
Iai, 2009, p. 401)

38
(c) n privina comunicrii paraverbale se impune luarea n calcul i a
valorii comunicaionale a tcerii. Orice profesor i orice elev apeleaz
sistematic la tcere, care poate fi: tcere-nedumerire, tcere-vinovie,
tcere-protest, tcere-aprobare, tcere-pedeaps, tcere-provocatoare,
tcere-laborioas (se gndete intens), tcere simulativ, tcere
ncpnat, tcere obraznic etc.
(Marius Ududec, Comportamente comunicaionale n
activitatea didactic, Editura Little Lamb, Suceava, 2006,
p. 86)

(d) De vreme ce obiectivul comunicrii nonviolente este acela de a crea o


conexiune de calitate, necesar pentru ca nevoile tutuor s fie satisfcute,
este clar c atunci cnd aplicm acest tip de comunicare, nu ncercm doar
s-i facem pe oameni s execute ceea ce vrem noi. Atunci cnd oamenii vor
avea ncredere c preocuparea noastr este fa de calitatea relaiei, fa de
onestitate i empatie, i c scopul nostru este ca nevoile fiecruia s fie
satisfcute, atunci ei vor avea ncredere c noi emitem cerine, nu pretenii.
(Marshall B. Rosenberg, Adevrata educaie pentru o via
mplinit, Elena Francisc Publishing, Bucureti, 2005, pp.
62-63)

(e) Comunicarea este un fenomen global din dou motive. Mai nti, pentru
c tot ce e ,,exprimat de individ face parte din comunicarea sa.
Comunicarea integreaz astfel vorbele, comportamentele, atitudinile i toate
paralimbajele. Apoi, pentru c ea, comunicarea este esut dintr-un
ansamblu complex de mize. Orice tip de comunicare ncearc s influeneze,
n grade diverse, informaia semenilor notri, poziionarea individual,
mobilizarea celuilalt, calificarea relaiei cu acest cellalt, precum i s
specifice normele de referin ale situaiei de schimb.
(Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iai, 2005,
p. 86)

39
(f) Conceptul de comunicare paradoxal este un concept din cadrul
paradigmei relaional sistemice. Este foarte puternic deoarece, dac vom
privi cu atenie, vom vedea c numeroase comunicri sunt paradoxale. Acest
fenomen se datoreaz faptului c oamenii nu sunt nite maini, iar
majoritatea comunicrilor lor sunt complexe, adic poart diferite mesaje ce
urmresc diverse finaliti n acelai timp. Dat fiind aceast complexitate a
comunicrii umane, numeroase mesaje pot s conin contradicii interne.
() Comunicarea e paradoxal cnd conine dou mesaje ce se calific unul
pe cellalt n mod conflictual.
(Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iai, 2005,
pp. 105-106)

a) Putem spune umatoarea afirmatie, cnd oamenii se simt anxioi,


tind s vorbeasc mai repede i mai puin, atunci putem citi
gandurile oameniilor,din actiuniile lor....
Un gest este o actiune care-ti spune multe despre ceea ce gandeste
cineva chiar dac persoana nsasi nu este
conoscut..............................................................................................
b) Este foarte important comunicarea n procesul de invatare
Manier favorabil la stimularea nvtrii si a unei activitti didactice
de calitate. Prin comunicare componenta informaional se plaseaz
ntr-o dimensiune a nelegerii discursive. Astfel, dimensiunea
relaional a comunicrii evideniaz situaii contiente sau nu prin
care mesajul transmis/ primit dobndete sens i semnificaie
c) n activitatea didactic, este necesar si elaborarea unor strategii
speciale de comunicare paraverbal si care (se realizeaz prin
intermediul urmatoarelor aspecte legate de (modulatie, ritm, volum )
sau prin pauzele n vorbire care ar contribui la activitatea procesului
de nvtare.
Comunicarea paraverbal se caracterizeaz prin faptul c mesajul se
transmite prin componente vocale i prozodice specifice. Astfel,
modalitatea prin care un mesaj este transmis i recepionat constituie
sensul comunicrii paraverbale

40
d) Comunicarea nonviolenta, detine un rol important in activitatea
didactica si detine si un rol decisiv n adevarata educatie , si n formarea
copiilor, pe parcursul vietii.

Putem spune ca, prin intermediul comunicrii nonviolente , care este un


mod de interactiune care faciliteaza schimburile intre oameni si rezolvarea
conflictelor in mod pasnic., ne putem creea un stil de viata, pentru o relaie
mai armonioas - o conectare mai profund cu ceilali i cu noi nine.

e) Comunicarea este un fenomen complex, care poate definit din mai multe
perspective, dara arta de a comunica cu ceilaltii conduce ctre succes........
Comunicarea, s-au menegementul comunicrii., conduce spre eficienta in
activitatea procesului de invatamant, dar si in viata de zi cu zi...
Altfel spus, a comunica nseamn a te raporta la un anumit nivel de
existen, la trsturi eseniale ale acestuia prin intermediul unor atitudini
specifice. Astfel, comunicarea uman este una care se bazeaz pe un proces
de interaciune interpersonal. De altfel, interaciunea interpersonal/
intrapersonal reprezint n fond o explicitare a conceptului de comunicare.
f) Comunicarea, arta de a comunica reprezint un instrument al actiunii
asupra semenilor. Prin intermediul,procesului de comunicare didactic si
prin raportare la comportamentul actorilor implicai n procesul de predare
nvare evaluare, astfel, strategiile existente la nivel educaional
evideniaz structuri individuale prin intermediul crora comunicarea
didactic (dei uneori este perceput ca avnd o natur paradoxal9)
beneficiaz de reevaluare i responsabilitate...
n concluzie, comunicarea paradoxal pornete de la premisa experimental
a situaiilor n care un gest paradoxal, mpotriva bunului sim, ilogic, poate
aduce schimbarea dorit, n timp ce o aciune conform bunului sim i logicii
comune poate conduce la eec, respectiv la perpetuarea
disfunciei...........................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
.........................................

9
Avem n vedere ideea de comunicare paradoxal descris n literatura de specialitate ca
fiind aceea care conine mesaje contradictorii., n Alex Mucchielli, Op.Cit., pp. 105-106.

41
B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Comunicarea a. Se caracterizeaz prin faptul c


mesajul se transmite prin
componente vocale i
prozodice specifice
2. Comunicarea paraverbal b. Exprim imaginea unei
paradigme relaional-sistemice

3. Obstacolul didactic c. Poate genera dcontextualizarea


didactic
4. Comunicarea didactic d. Apare cnd nelegerea
coninutului este mpiedicat
din cauza nonexistenei
mijloacelor/ instrumentelor
adecvate
5. Transpoziia didactic e. Are caracter instrumental i se
raporteaz la o dimensiune
logic a actului discursiv

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:


(1) Comunicarea constituie
(a) o relaie specific nivelului teleologic;
(b) o relaie specific nivelului praxiologic;
(c) o relaie specific nivelului ontologic.

(2) Interaciunea interpersonal

42
(a) exprim comportamente comunicaional care se caracterizeaz
printr-o dimensiune unifuncional;
(b) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz
printr-o dimensiune diadic: verbal i non-verbal;
(c) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz
printr-o dimensiune triadic: verbal, non-verbal, mixt.

(3) Comunicarea didactic


(a) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii
implicai exclusiv n procesul de evaluare;
(b) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii
implicai exclusiv n procesul de nvare-predare;
(c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii
implicai n procesul de nvare-predare-evaluare.

(4) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz:


(a) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii
de predare nvare) i binomul evaluator evaluat (din
perspectiva activitii de evaluare);
(b) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii
de evaluare); i binomul evaluator evaluat (din perspectiva
activitii de predare nvare);
(c) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii
de predare) i binomul evaluator evaluat (din perspectiva
activitii de nvare).

(5) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz


binomul cadru didactic elev / student din perspectiva
(a) activitii de predare;
(b) activitii de predare-nvare;
(c) activitii de predare-nvare-evaluare.

(6) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz


binomul evaluator evaluat din perspectiva
(a) activitii de predare;
(b) activitii de nvare;
(c) activitii de evaluare.

43
(7) Funciile comunicrii didactice sunt:
(a) metalingvistic, reglatoare, pasiv, referenial, teologic;
(b) referenial, activ, coordonatoare, ludic, strategic;
(c) referenial, activ, metalingvistic, strategic, reglatoare.

(8) Funcia referenial a comunicrii didactice se refer la faptul c:


(a) asigur accesul la informaii de natur didactic necesare
desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare; este evident n
acest caz rolul cognitiv pe care l are comunicarea didactic;
(b) devine posibil prin intermediul unor componente care in de
codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie;
(c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate.

(9) Funcia afectiv a comunicrii didactice se refer la faptul c:


(a) se bazeaz pe promovarea valorilor i pe susinerea unei
comunicri didactice performante;
(b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct
i ale receptorului;
(c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de
codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie.

(10) Funcia metalingvistic a comunicrii didactice se refer la faptul c:


(a) asigur accesul la informaii de natur didactic necesare
desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare;
(b) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate;
(c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de
codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie.

(11) Funcia strategic a comunicrii didactice se refer la faptul c:


(a) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct
i ale receptorului;
(c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii
implicai n procesul de nvare-predare-evaluare.

(12) Funcia reglatoare a comunicrii didactice se refer la faptul c:

44
(a) devine posibil prin intermediul unor componente care in de
codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie;
(b) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate.

(13) ntr-o comunicare orizontal statutul actorilor socio-educaionali


implicai este:
(a) egal;
(b) inegal;
(c) superior.

(14) ntr-o comunicare vertical statutul actorilor socio-educaionali implicai


este:
(a) inferior;
(b) inegal;
(c) egal.

(15) Actul comunicrii ca form de reprezentare a socialului relev un proces


argumentativ situat
(a) la nivelul persuasiunii;
(b) la nivelul manipulrii;
(c) ntre persuasiune i manipulare.

(16) Prin momentul zero al comunicrii didactice se nelege


(a) momentul de la care ncepe propriu-zis activitatea didactic.;
(b) momentul la care se termin propriu-zis activitatea didactic;
(c) momentul de la care ncepe i se termin propriu-zis activitatea
didactic.

(17) O comunicare didactic


(a) are caracter instrumental i se raporteaz la o dimensiune logic a
actului discursive;
(b) are caracter restricionist i se raporteaz la o dimensiune
teologic a actului discursiv;
(c) are caracter persuasiv i se raporteaz la o dimensiune teleologic
a actului discursiv.

45
(18) Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt:
(a) vizeaz mai mult latura a avea dect a fi a actorilor socio-
educaionali;
(b) genereaz la nivel social structuri axiologice prin intermediul
crora criteriul pragmatic este validat n totalitate;
(c) implic o raportare a actorilor socio-educaionali la o realitate
construit pe incompeten.

(19) Transpoziia didactic


(a) este un demers explicativ care urmrete o conturare pragmatic a
sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale;
(b) reprezint un proces de construcie i reconceptualizare a
coninutului, prin care cunoaterea tiinific este neleas i expus
n termeni didactici;
(c) implic un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune
disciplinar n alta.

(20) Termenul de ,,transpoziie didactic se regsete la


(a) Wolfang Ratich n lucrarea Aphorismi didactici paecipui;
(b) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes;
(c) Jan Amos Komensky, n lucrarea Didactica Magna.

(21) Cel care care a dat consisten pedagogic (educaional) termenului


de ,,transpoziie didactic este:
(a) Yves Chevallard n lucrarea La transposition didactique. Du
savoir savant au savoir enseign;
(b) Jan Amos Komensk, n lucrarea Didactica Magna;
(c) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes.

(22) Prin decontextualizare didactic se nelege c:


(a) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat;
(b) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de
ctre cadrul didactic elevilor / studenilor nu mai are corespondent n
realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat;
(c) o structur cognoscibil genereaz paradoxuri informaionale,
deoarece n funcie de context, aceasta poate fi att subiectiv, ct i
obiectiv.

46
(23) Prin recontextualizare didactic se nelege c:
(a) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de
ctre cadrul didactic elevilor / studenilor nu mai are corespondent n
realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat;
(b) informaia asimilat relev n cadrul nivelurilor de organizare o
realitate metodologic-social care se (auto)construiete;
(c) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat.

(24) Transpoziia didactic extern


(a) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie
predate la coninutul transmis, cel predat propriu-zis;
(b) presupune un proces prin care cunoaterea tiinific este aleas i
prelucrat n funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la
cunotine tiinifice la cunotinele de predat;
(c) evideniaz o funcie bijectiv-educaional.

(25) Transpoziia didactic intern


(a) exprim o relaie surjectivitate educaional;
(b) presupune un proces prin care se trece de la cunotine tiinifice
la cunotinele de predat;
(c) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie
predate la coninutul transmis, cel predat propriu-zis.

Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) c; (3) c; (4) a; (5) b; (6) c; (7) c; (8) a;
(9) b; (10) c; (11) a; (12) c; (13) a; (14) b; (15) c; (16) a;
(17) a; (18) b; (19) b; (20) b; (21) a; (22) b; (23) c; (24) b;
(25) c;

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) mile Durkheim, Educaie i sociologie
(2) Roberta Cava Comunicarea cu oamenii dificili
(3) Yves Chevallard La transposition didactique. Du savoir savant au
savoir enseign

47
SEMINARUL NR. 4
Modaliti de nelegere i de aplicare a principiilor didactice n
procesul de predare-nvare-evaluare
Cursul nr.4 Principii didactice

Obiectiv general
Analiza modalitilor de nelegere i de aplicare a principiillor didactice n
procesul de predare-nvare-evaluare

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.4 studenii vor putea:
(1) s defineasc n manier didactic noiunea de ,,principiu didactic;
(2) s disting ntre conceptul de principiu didactic i conceptul de principiu
pedagogic;
(3) s expliciteze principiile didactice n raport cu ideea de aplicabilitate a
acestora n procesul de predare-nvare-evaluare;
(4)s identifice principalele caracteristici ale principiilor didactice.

A: Comentai, identificai, reflectai

(1) Cum comentai problema nelegerii conceptuale referitoare la relaia


principii pedagogice-principii didactice? Justificai concluziile obinute.
Problema principiilor didactice este o notiune complexa..Principii
didactice in, mai degrab, de respectarea n mod unitar a unor imperative/
norme/ reguli legate de activitatea educaional, de modul n care este
perceput procesul cunoaterii, de particularitile de vrst n care se
concretizeaz acest proces, de coerena sistemic a informaiilor transmise/

48
recepionate, de nivelul de performan atins iar principiile pedagogice au n
vedere optimizarea sistemului i al procesului de nvmnt.
O distincie ntre principii didactice i principii pedagogice, distincie care
vizeaz mai ales partea practic a unui demers educaional.
Principii pedagogice Principii didactice
Sunt norme generale Sunt norme generale
Se raporteaz la dimensiunea Se raporteaz la o dimensiune
structural-funcional a sistemului aplicativ, concret a sistemului i al
i al procesului de nvmnt procesului de nvmnt
Au n vedere optimizarea sistemului Au n vedere eficiena sistemului i
i procesului de nvmnt procesului de nvmnt
Prin urmare, distincia dintre principiile pedagogice i principiile didactice se
impune la nivel conceptual n condiiile n care relevana structural a
dimensiunii educaionale vizeaz ndeosebi probleme de natur
epistemologic. Aceast situaie exprim faptul c, la nivel practic, prin
intermediul conexiunilor metodologice, legitimitatea acestei distincii
(principii pedagogice-principii didactice) trebuie analizat prin raportare la
dimensiunea lingvistic. n acest mod, contextul asumat se poate concretiza
tocmai prin punerea n evident a relaiei teorie-practic.

n practica educaional, principiile didactice se dovedesc a fi utile n


condiiile n care sunt bine stabilite obiectivele asumate. Pe de alt parte,
principiile didactice devin eficiente i n msura n care acestea sunt
combinate la nivelul strategiei didactice aplicate. Este vorba, n acest context,
despre o nelegere a impactului acestora asupra planificrii colare10, altfel
spus, despre o nelegere epistemologic a principiilor didactice, nelegere
care reflect valoarea acestora la nivelul activitii didactice propriu-zise.

(2) Identificai/ enumerai i explicai principalele caracteristici ale


principiilor didactice

10
Jacques Henry; Jocelyne Cormier, Les principes didactiques et leurs impacts, adres web:
http://algeriefle.cfun.fr/ les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm [accesat i
consultat la 19.06.2012].

49
Caracteristicile principiilor didactice reflect o imagine prin care sistemul i
procesul de nvmnt implic o atitudine didactic fa de proiectarea i
evaluarea activitilor educaionale.
(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dat de acel demers coerent al
aciunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva
paradigmelor educaionale (multi-, pluri-inter-, transdisciplinaritatea) reflect
o fundamentare temeinic a acestora n cadrul procesului de nvmnt. n
consecin, existena unei logici exprimate la nivelul comunicrii didactice
care permite ordonarea n coninuturi funcionale i acionale la nivelul
procesului de nvmnt genereaz caracterul obiectiv al principiilor
didactice.

(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generat de modul n care


normele, legile i regulile specifice activitilor de predare nvare
evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei i calitii procesului
de nvmnt.
Este evident n acest context faptul c valenele sistemice/ sistematizatoare
ale principiilor didactice relev realiti metodologice care se subordoneaz
procesului de cunoatere. n aceste condiii, se poate concluziona c
explicarea i explicitarea caracterului sistemic al principiilor didactice
presupune o organizare educaional coeren, logic a coninuturilor,
strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activitii de predare
nvare evaluare, menit s susin complexitatea actului educaional n
genere.

(c) Generalitatea principiilor didactice const n faptul c acestea au n


vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de
nvmnt. n acest mod, proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii
didactice nu presupune o raportare n particular doar la coninuturile
informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti care presupune un
proces de predare nvare evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca
urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezult din faptul
c fiecare component i subcomponent structural-funcional contribuie la
eficientizarea sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt.

50
(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu,
permanent, istoric de reevaluare i restructurare att a coninuturilor
informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional.
Aceast situaie presupune trimiterea coninutului informaional la niveluri
de organizare diferite, n funcie de strategiile didactice la care acestea se
raporteaz. n aceast manier, o cultur educaional care ine cont i care
accept modele diferite i inovatoare de predare nvare evaluare
justific existena caracterului dinamic al principiilor didactice.

(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefeaz faptul c n raport cu un


model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar.
legitimate tiinific

(3) Identificai/ enumerai i explicai principalele funcii ale principiilor


didactice

Principalele functii, ale principiilor didactice sunt:


(a ) Funcia de orientare const n a imprima un sens funcional procesului
de nvmnt. Altfel spus, prin aceast funcie, cadrul didactic poate s
justifice asumarea i imbriarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare,
funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de
predare nvare evaluare.

(b) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative se refer


la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n
msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale
n genere. Cu alte cuvinte, activitile didactice desfurate de cadrul didactic
trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de
autoevaluare. Aadar, adaptarea i reglarea activitii didactice trebuie s
presupun i criterii de validitate pe baza crora s se poat aprecia i msura
calitatea actului educaional propriu-zis.

(c) Funcia normativ decurge din caracterul pragmatic al principiilor


didactice i se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor
implicai n demersul instructiv-educativ. Avem n vedere, pe de o parte,
aciunile educatorilor (profesori, formatori, traineri .a.), iar pe de alt parte,
aciunile celor care sunt educai (elevi, studeni, persoane adulte .a.). n

51
consecin, normativitatea didactic reprezint o component fundamental a
structurii educaionale.

(4) Identificai situaii specifice activitii didactice n care s surprindei


funciile principiilor didactice.

-Caracterul normativ al principiile didactice rezult din rolul de ... activ i a


unei evaluri continue, n scopul optimizrii activitii didactice.
- Principiul participarii constiente si active a elevului in activitatea
didactica demonstreaza necesitatea realizarii in primul rand a unei activizari
ale elevilor, participarea elevilor in activitatile instructiv educative
,participare care asigura invatarea eficienta. a materialului parcurs.....
-Legarea teoriei de practica exprima necesitatea imbinarii activitatii de
insusire a cunostiintelor teoretice cu activitatea de insusire a cunostiintelor
practice sau de formare a priceperilor si deprinderilor practice

(5) Identificai consecinele care ar putea rezulta n urma nerespectrii


principiului didactic al sistematizrii i al continuitii.

Acest principiu susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s


fie structurate ntr-o logic educaional. Astfel, prin intermediul unor scheme
cognitive se poate asigura o achiziie sistematic de informaii. Mai mult,
strategiile asumate la nivel instructiv i acceptarea unor noi paradigme
educaionale asigur o continuitate eficient a procesului de nvmnt
n concluzie, daca nu s ar respecta acest principiu nu ar fi o coerenta in
procesul de intelegere, deoarece pentru a invata si a intelege trebuie sa fie o
ierarhizare coerent, logic a coninuturilor informaionale , care relev
pragmatismul principiului sistematizrii i continuitii la nivel socio-
educaional.
Este important, ca organizarea activitii didactice s presupun o ordonare a
coninuturilor informaionale n secvene logice (teme, subcapitole, capitole
etc.) n ceea ce privete procesul de intelegere

(6) Precizai ce nelegei prin transferuri cognitive atunci cnd avei n


vedere principiul conexiunii teoriei cu practica.

52
Acest principiu trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de
vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca i
motivaia (intrinsec) s fie mai puternic.
De asemenea, trebuie avute n vedere cele dou forme prin intermediul crora
asigurarea conexiunii dintre teorie i practic devine posibil n msura n
care se realizeaz transferuri cognitive: transferul specific (valorificarea
informaiilor specifice unei discipline n cadrul aceleiai discipline) i
transferul nespecific (valorificarea informaiilor corespunztoare unui
domeniu ntr-un alt domeniu) . Prin urmare, principiul conexiunii teoriei cu
practica presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i
teoriilor, iar pe de alt parte, o aplicabilitate larg n domeniul practic.

(7) Precizai ce nelegei prin retroaciune negativ.


Retroaciunea negativ/ sau (auto)reglarea simpl are n vedere acele
aspecte care se afl la polul opus succesului didactic. Astfel, existena unor
aspecte negative din activitatea didactic trebuie s genereze din perspectiva
actorilor implicai n demersul instructiv-educativ prioriti ca: (1)
mbuntirea procesului structural-funcional al activitii didactice; (2)
promovarea unui criticism didactic de natur constructiv; (3) adaptarea unor
coninuturi informaionale la modaliti specifice de asimilare, inndu-se
cont de principiul accesibilizrii i individualitii (se au n vedere
particularitile de vrst i individuale ale elevilor/ studenilor, potenialul
fizic i intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaionali le au fa
de anumite situaii de nvare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate
i respinse la nivelul activitilor instrucitv-educative.
Retroactiunea negativ reprezint principiul conexiunii inverse (retroaciuni
pozitive ) n procesul de nvmnt .

(8) Identificai principiul didactic din textul urmtor, dup care explicai care
sunt ideile relevante exprimate:

Fiecare individ prezint particulariti specifice i, n consecin,


adopt atitudini specifice n faa situaiilor de nvare i a sarcinilor de
nvare, percep n modaliti particulare obiectele i fenomenele,
reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl. De aceea, se recomand
individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a

53
sarcinilor de nvare obligatorii, cu scopul eficientizrii activitior
educaionale. De asemenea, se recomand mbinarea formelor de organizare
a activitii educailor pentru a da posibilitatea fiecruia de a se manifesta
att ca individualitate, ca persoan care dispune de reflecii proprii i care
realizeaz demersuri de nvare individuale, ct i membru al unui grup, n
situaii de nvare structurate cooperativ.
(Muata Boco / Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008,
p.55)

n urma, celor expuse n text, putem spune ca problema personalitii ocup


azi un loc central att n cercetrile teoretice ct i aplicative. Fiecare individ
percepe si recepioneaz lucrurile diferit, inputurile senzoriale din mediu
(auz, vz, gust, miros, pipit) dac acestea se gsesc ntre nite limite care
constituie pragul: absolut (nivelul minim ce poate permite detectarea,
senzitivitatea) i diferenial (diferena minim care se poate detecta, de la un
anumit nivel n sus), deoarece comportamentul individului se explic i prin
multitudinea factorilor care influeneaz direct sau indirect n ultim instan
procesul decisional. Individualizarea instruirii, adaptarea i aplicarea unui
demers didactic la situaii particulare ale elevului, presupune capacitatea
cadrului didactic de a proiecta i realiza activiti didactice educative n
funcie de particulariti individuale bio-psiho-socio-culturale ale fiecrui
elev, o adaptare continu a procesului didactic la trsturi individuale,
cunoscute foarte bine n prealabil. Individualizarea instruirii este, cu
siguran, forma cea mai veche de organizare a nvrii, bazat pe relaia
direct dintre subiect i obiect.

(9) Vizionai filmul ,,Cercul poeilor disprui (Dead Poets Society), dup
care realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
n acest film, este vorba de un profesor de literatur.. care pred la o coal
foarte renumit folosind niste metode revolutionare de predare, care s le
deschida universul cunoaterii i nelegeri.
La nceput elevii, raman foarte surprini de atitudinea lejer si non
conformist, incercand sa inteleaga metodele sale de predare. Profesorul vrea
ca elevii, sa adopte alt stil de nvatare, gandind si lasandu si sa si traiasca
liber , emotiile trairiile.Metodele de predare ale profesorului , John Keating ,

54
sunt cel puin neortodoxe dup standardele Academiei i le spune studenilor
s se refere la el ca O Captain! My Captain!, ca o referin la poemul lui
Walt Whitman. Mai trziu, el i pune studenii s se aeze pe biroul su
pentru a vedea lumea dintr-o alt perspectiv.Bieii descoper faptul c
profesorul lor a fost un student al acestei academii i hotrsc n secret s
renvie clubul literar al colii denumit Dead Poets Society, un club din care
Keating a fcut parte n tineree. Charlie public un articol neautorizat n
ziarul colii n care susine ca i fetele s aib dreptul de-a se nscrie la
Welton. Dup ce afl directorul Nolan despre metodele lui de predare,
Keating le spune bieilor s fie nelepi, nu idioi n dorina lor de a protesta
mpotriva sistemului. Knox ntlnete o fat pe nume Chris i se ndrgostete
de ea, folosindu-i nou-descoperita pasiune pentru poezie ca s-o cucereasc.

Pentru studentii, una dintre pasiunile lor e desigur poezia i astfel descoper
c profesorul lor, care n adolescen nvase la aceeai coal, fcuse parte
din Cercul poeilor disprui, un cenaclu misterios format din elevi
ndrznei, care se reuneau ntr-un fel de grot din apropierea colii i citeau
poezie - a lor sau a marilor disprui. Cu aceast legtura peste generaii care
i apropie de profesor, bieii capt mai mult ndrzneal, dar viaa i
libertatea din afara orelor de literatur se dovedesc a nu fi chiar att de uor
de cucerit. Finalul filmului este unul tragic, deoarece n urma nenelegerilor
cu un tat autoritar i inflexibil, unul dintre biei se sinucide, iar profesorul e
gsit vinovat datorit comportamentului su n activitatea instructiv
educativ i dat afar. Apoi, nainte ca vechea ordine i disciplin s se
reinstaureze la orele de literatur, bieii i iau un mut i emoionant la
revedere de la profesorul pe care l consider pedepsit pe nedrept. Din aceast
ntlnire, profesorul i elevii rmn cu o lecie de via nvat, dar i cu o
amintire tandr care i va ajuta s-i aline durerea pe care o aduce ntotdeauna
pierderea inocenei, prinznd curaj sa se exprime liber i s i urmeze vi

Astfel, filmul ar trebui s fie material de studiu deopotriv pentru cadrele


didactice i pentru elevi, dar i pentru prini sau orice adult ntruct
nsumeaz dou coordonate: una aprehensiv i cealalt, n secundar,
didactic.
Prima dintre ele face referire la exerciiul lecturii, la asumarea literaturii ca
un tip de "culturism al minii"surile.Altfel spus, lecia pe care ne-o pred
John Keating nu e despre "bine" i "ru", "frumos" i "urt", "corect" sau
"greit" etc., ci despre strduina de a deveni mai flexibili, de a reui s
privim i nelegem o persoan, o situaie dintr-o multitudine de perspective,

55
evadnd prin urmare din capcana, din prizonieratul propriilor valori i reguli
ridicate la rang de adevr absolut

(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:


Elementele senzoriale sunt preluate i prelucrate la un nivel superior
de ctre procesele intelectuale (gndire, inteligen, memorie, limbaj,
imaginaie). Rolul cel mai important revine gndirii ca proces psihic
central prin implicarea operaiilor ei, a proceselor de nelegere i de
formare a noiunilor, precum i prin intermediul rezolvarii problemelor. De
fapt, nu putem vorbi de o demarcaie net ntre senzorial i raional n
procesul cunoaterii, deoarece structurile intelectuale sunt implicate chiar n
momentul senzorial. Mai ales la colarii mici trebuie insistat asupra bazei
senzoriale a nvrii, deoarece ei i formeaz, n aceast perioad,
structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv.
(Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava,
2003, p. 168)
A nvata este o arta. Educatorii devin manageri ai situaiilor de instruire ,prin
intermediul elementelor senzoriale care sunt preluate i prelucrate la un nivel
superior de ctre procesele intelectuale (gndire, inteligen, memorie,
limbaj, imaginaie). n concluzie putem spune c , gndirea este procesul
psihic cognitiv de reflectare mijlocita si generalizare abstracta sub forma
notiunilor si rationamentelor a insusirilor commune. Gndirea ca process
psihic central, n cadrul intelectului ocupa locul central, ea facand posibil
relaionarea tuturor celorlalte elemente ale psihicului.

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:


1. Generalitatea principiilor a. susine necesitatea ca unitile
didactice de coninut informaional s fie
structurate ntr-o logic
educaional
2. Principiul sistematizrii i b. const n faptul c acestea au
continuitii n vedere toate entitile
structurale i funcionale
specifice procesului de
nvmnt

56
3. Principiul intuiiei c. reflect o dimensiune
operaional
4. Funcia normativ a d. are rol n procesul de
principiilor didactice abstractizare, punnd, totodat,
accent pe o verbalizare
imagistic
5. Utilitatea principiilor e. decurge din caracterul
didactice pragmatic i se refer la
legitimitatea aciunilor
educaionale ale actorilor
implicai n demersul
instructiv-educativ

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:


(1) Principiile pedagogice
(a) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic,
operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se
concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei;
(b) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea
imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii
propriu-zise s existe un obiectiv care s reflecte acest demers;
(c) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate,
organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare,
astfel nct operaionalizarea obiectivelor / competenelor s devin
eficient la nivelul dimensiunii educaionale.

(2) Principiile didactice


(a) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate,
organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare,
astfel nct operaionalizarea obiectivelor / competenelor s devin
eficient la nivelul dimensiunii educaionale;

57
(b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic,
operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se
concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei;
(c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de
context pot fi att subiective, ct i obiective.

(3) Principiul comunicrii pedagogice


(a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i
reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul
informaional;
(b) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul
transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice
asupra sistemului i procesului de nvmnt;
(c) este acela care trimite la organizarea i funcionarea aciunii
educaionale.

(4) Principiul comunicrii pedagogice


(a) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul
activitilor educaionale ;
(b) evideniaz corelaia dintre subiectul educaiei (S), adic cel care
educ (educatorul n genere), cel care este ,,responsabil de
transmiterea informaiei i obiectul educaiei (O), adic persoana care
primete educaia (educatul);
(c) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic.

(5) Principiul cunoaterii pedagogice


(a) permite corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni
metodologice a cror arhitectonic se concretizeaz n funcie de
criterii de selecie valoric a coninutului informaional;
(b) presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i
teoriilor, iar pe de alt parte, o aplicabilitate larg n domeniul practic;
(c) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul
transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice
asupra sistemului i procesului de nvmnt.

58
(6) Principiul cunoaterii pedagogice
(a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie
structurate ntr-o logic educaional;
(b) presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipri
diferite;
(c) exprim faptul c pragmatismul educaional evideniaz un sistem
de cunotine care asigur verificarea unor ipoteze referitoare la
desfurarea activitilor pedagogice.

(7) Principiul creativitii pedagogice


(a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic,
operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se
concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei;
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n
funcie de strategii i metodologii inovatoare.

(8) Principiul creativitii pedagogice


(a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i
reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul
informaional;
(b) evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n
contextul unor valori sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre
actorii angajai ntr-un sistem educaional;
(c) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea
imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii
propriu-zise s existe un obiectiv care s reflecte acest demers.

(9) Principiul valorificrii pedagogice


(a) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional,
teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific;

59
(b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile
i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice
activitii educaionale n genere;
(c) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul
activitilor educaionale.

(10) Principiul valorificrii pedagogice


(a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i
reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul
informaional;
(b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor
educaionale;
(c) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor
implicai n demersul instructiv-educativ.

(11) Conform principiului participrii contiente i active a elevilor n


procesul de nvmnt
(a) proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii didactice nu presupune
o raportare n particular doar la coninuturile informaionale, ci luarea
n considerare a ntregii activiti care presupune un proces de
predare-nvare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem;
(b) educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe
efectiv la activitatea didactic;
(c) funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete
activitatea de predare-nvare-evaluare.

(12) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor


(a) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui
proces de autoevaluare;
(b) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(c) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat
informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescnd.

(13) Principiul accesibilizrii i individualitii

60
(a) presupune ca organizarea activitilor didactice s se realizeze
inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor,
de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de
pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional,
atitudinea fa de disciplin;
(b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional,
teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific;
(c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de
context pot fi att subiective, ct i obiective.

(14) Principiul conexiunii teoriei cu practica


(a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat
informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescnd;
(c) trimite la ideea c educatul trebuie s aib o atitudine contient i
s participe efectiv la activitatea didactic.

(15) Principiul conexiunii inverse (retroaciunii)


(a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i
reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul
informaional;
(b) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui
proces de autoevaluare;
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n
funcie de strategii i metodologii inovatoare.

(16) Principiul sistematizrii i continuitii


(a) presupune, pe de o parte, capacitatea de a nelege n mod clar i
profund coninutul informaional, iar pe de alt pate capacitatea de a
realiza corelaii conceptual-teoretice;
(b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor
educaionale;
(c) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie
structurate ntr-o logic educaional.

61
(17) Prin intermediul principiului intuiiei
(a) se verific pregtirea anterioar a educailor;
(b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o
verbalizare imagistic;
(c) se arat c funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce
privete activitatea de predare-nvare-evaluare.

(18) Caracteristicile principiilor didactice sunt:


(a) convenionalismul, obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea,
dinamismul;
(b) obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul,
pragmatismul;
(c) convenionalismul, pragmatismul, generalitatea, dinamismul.

(19) Obiectivitatea principiilor didactice


(a) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice;
(b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional,
teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific;
(c) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale
i funcionale specifice procesului de nvmnt.

(20) Sistemicitatea principiilor didactice


(a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale
i funcionale specifice procesului de nvmnt;
(b) este generat de modul n care normele, legile i regulile specifice
activitilor de predare-nvare-evaluare interacioneaz n vederea
asigurrii eficienei i calitii procesului de nvmnt;
(c) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice.

(21) Generalitatea principiilor didactice


(a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale
i funcionale specifice procesului de nvmnt;
(b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat
informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescnd;

62
(c) permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predare-
nvare-evaluare.

(22) Dinamismul principiilor didactice


(a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
(b) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor
implicai n demersul instructiv-educativ;
(c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de
reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a
strategiilor asumate la nivel educaional.

(23) Pragmatismul principiilor didactice


(a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie
structurate ntr-o logic educaional;
(b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o
verbalizare imagistic;
(c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional,
teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific.

(24) Funciile principiilor didactice sunt:


(a) funcia ludic; funcia de nelegere; funcia de adaptare;
(b) funcia de orientare; funcia de adaptare i reglare; funcia
normativ;
(c) funcia normativ; funcia de nelegere; funcia de orientare.

(25) Funcia de orientare


(a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
(b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile
i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice
activitii educaionale n genere;
(c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional,
teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific.

(26) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative

63
(a) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile
i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice
activitii educaionale n genere;
(b) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
(c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de
reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a
strategiilor asumate la nivel educaional.

(27) Funcia normativ


(a) decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice i se
refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n
demersul instructiv-educativ;
(b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile
i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice
activitii educaionale n genere;
(c) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt.

(28) Principiile didactice


(a) se raporteaz la dimensiunea aplicativ, concret a sistemului i al
procesului de nvmnt;
(b) se raporteaz la dimensiunea structural-funcional a sistemului i
al procesului de nvmnt;
(c) se raporteaz la dimensiunea criptic a sistemului i al procesului
de nvmnt.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) b; (5) c; (6) c; (7) c; (8) b;
(9) c; (10) b; (11) b; (12) c; (13) a; (14) a; (15) a; (16) c;
(17) b; (18) b; (19) a; (20) b; (21) a; (22) c; (23) c; (24) b;
(25) a; (26) a; (27) a; (28) a;

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre educaies
(2) Jean Piaget, Tratat de logic operatorie
(3) Johann Heinrich, Pestalozzi, Leonard and Gert

64
SEMINARUL NR. 5
Valorificarea principalelor documente curriculare
n activitatea didactic
Cursul nr.5 Documente curriculare utilizate n procesul didactic

Obiectiv general
Analiza modalitilor de nelegere i de aplicare a principiillor didactice n
procesul de predare-nvare-evaluare

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.5 studenii vor putea:
(1) s identifice principalele documente curriculare utilizate n procesul
didactic;
(2) s utilizeze principalele documente curriculate n proiectarea i
realizarea activitii didactice;
(3) s selecteze n mod pragmatic informaiile achiziionate n cadrul
procesului de nvare specifice modului de predare pentru disciplinele de
specialitate;
(4) s aplice n mod creativ informaiile tiinifice att n proiectarea i
realizarea demersurilor didactice, ct i n procesul nvrii coninutului
predrii disciplinelor de specialitate n liceu.

A: Comentai, identificai, reflectai

(1) Identificai principalele documente curriculare utilizate n procesul


didactic.

Documentele curriculare utilizate n procesul didactic pot avea un caracter


oficial sau neoficial. Astfel, pe de o parte, n categoria documentelor oficiale
se ncadreaz planurile-cadru de nvmnt, planurile de invmnt,
programa colar, manualul colar. Pe de alt parte, n categoria
documentelor curriculare neoficiale se pot regsi ghidurile metodologice i

65
softurile educaionale, mijloace didactice de tip suport, caiete specifice
activitii independente desfurate de ctre elevi.

(2) Identificai i enumerai principalele elemente/ componente ale unei


planificri calendaristice.
.
Elementele componente ale unei planificri calendaristice sunt: unitatea de
nvare (care este dat prin titlurile/ temele stabilite de profesor),
competenele (obiectivele) specifice (illustrate prin cifrele corespunztoare
numrului de ordine care apare n programa colar), coninuturi (acele
structuri informaionale care se regsesc n programa colar), numr de ore
alocate (adic, timpul efectiv n sens restrns care se acord pentru activitatea
didactic; exemplu: 1 or, 2 ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adic,
timpul efectiv n sens larg prestabilit de ctre profesor; aceast perioad se
simbolizeaz sau trecndu-se perioada specific sptmnii de activitate
propriu-zis, sau menionndu-se prin S1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima
sptmn, S2 - a doua sptmn, S3 - a treia sptmn, Sn+1 - sptmnile
din timpul anului colar), observaii (unde se trec eventualele aspecte pe care
cadrul didactic le consider importante n derularea leciilor, modificri
relevante aprute pe parcurs). De asemenea, nu trebuie omise din realizarea
planificrii calendaristice elementele care se refer la unitatea colar,
disciplina, clasa, aria curricular, profesor, timp alocat/ sptmn

(3) Identificai i enumerai principalele elemente/ componente ale unei


programe colare.
Programa colar este centrat pe competene/ obiective i reprezint
un document curricular oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de
nvmnt. Aceasta ilustreaz organizarea coninuturilor i structurilor anului
colar (semestre).

ntr-o program se regsesc urmtoarele componente: not de prezentare,


competene generale/ specifice), uniti de coninut (coninuturi), valori i
atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice..

66
(4) Identificai i enumerai principalele elemente/ componente ale unei
uniti de nvare.
Se nregistreaz temele prin titluri formulate de cadrul didactic
Unitate de invatare - element structural al cursului, care integreaz o serie de
competene specifice, este unitar din punct de vedere tematic i se finalizeaz
prin evaluare. Ea este echivalentul unuia sau mai multor capitole dintr-un
curs de un semestru.
(5) Identificai i enumerai principalele elemente/ componente ale unui
proiect de lecie.

A: Date de identificare
Data; Unitatea colar; Durata; Profesor/ propuntor; Clasa; Aria
curricular; Disciplina; Tipul de activitate (tipul leciei); Unitatea de coninut
(de nvare);
Categoria de lecie/ varianta de lecie
Tema/ subiectul leciei; Scopul/ obiectivul principal al leciei/
Competena general/ Competene specifice (opional n cazul n care
nu se vor regsi n formula tabelar);
Obiective operaionale
Strategii i procedee didactice11
Mijloace didactice
Metode/ procedee de predare - nvare
Modaliti de organizare a activitii didactice
Bibliografie

B: Desfurarea activitii (scenariul didactic)


Demersul didactic specific obiectivelor operaionale
Activitatea profesorului; Activitatea elevului (care nu se ghicete)
imp aproximativ alocat; Metode, forme i instrumente de evaluare

C: Anexe (aplicaii/ mijloace i instrumente didactice)

(6) Precizai care sunt componenetele Curriculumului Naional.

11
Dimensiunea strategiilor i procedeelor didactice mai este cunoscut n metodologia
didactic drept dimensiunea n care acioneaz Regula celor 3 M ( M provine de la iniiala
comun cuvintelor Mijloace, Metode, Modaliti).

67
Termenul de ,,curriculum 12 provine din limba latin (singular:
curriculum; plural: curricula) i desemna iniial curs, alergare, parcurgere,...
ntrecere).
Curriculumului Naional urmtoarele dou forme de curriculum:
Curriculumul Nucleu (trunchiul comun - TC) i Curiculumul la Decizia
colii - CDS).

(a) Curriculumul Nucleu (Trunchiul comun TC) este dat de numrul minim
de ore ce aparine fiecrei discipline cu caracter obligatoriu.

(b) Curriculumul la Decizia colii (CDS)13 exprim:


diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regsesc n curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplin colar din planul-cadru;

diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul maxim de ore


pe sptmn (pentru disciplinele obligatorii care se regsesc n
curriculumul nucleu) pentru fiecare disciplin colar din planul-
cadru.
Totodat, complementar curriculumului nucleu, unitile colare pot pune
la dispoziie i alte forme de curriculum cum ar fi

(7) Precizai ce nelegei prin Curriculum la Decizia colii.

Curriculumul la Decizia colii (CDS) exprim:


diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regsesc n curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplin colar din planul-cadru;

12
Cu privire la conceptul de ,,curriculum menionm c acesta este ntlnit ntr-o form
primar n 1582, n documentele Universitii din Leiden (Olanda), iar apoi, mai trziu, n
1633, la Universitatea din Glasgow (Scoia), iar sensul semantic ilustrat trimitea la program
de studiu (coninut de nvare). Acest concept, a fost preluat ulterior de pedagogia
american, prin John Dewey (n lucrarea The Child and the Curriculum - 1902) i Franklin
Bobbit (n lucrarea Curriculum - 1918).
13
Curriculumul la Decizia colii (CDS) este marcat de obicei cu asterisc (*).

68
(8) Reflectai cu privire la ideea implementrii unei programe specifice unei
discipline opionale (la nivel gimnazial/ liceal/ universitar). Descriei
principalele idei care ar sta la baza implementrii unui astfel de opional.

Cadrele didactice ii dezvolt capaciti de a adecva situaiile de nvare,


coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale ale
elevului, implicrii elevilor n nvare prin crearea unor situaii de nvare
apropiate de viaa concret
Procesul cercetrii cu privire la o disciplina optionala are la baza urmtoarele
obiective:
1. Studierea percepiei cadrelor didactice prinilor i elevilor referitoare la
problematica CD.
2. nregistrarea monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de
precolari i elevi la pretest i postest n cadrul opionalului de educaie
ecologic.
3. Stabilirea parametrilor optimi pentru dezvoltarea implementrii
opionalului educaie pentru mediu n nvmntul gimnazial.

(9) Vizionai filmul ,,Cu dragoste, domnului profesor (To Sir, with Love),
dup care realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
Cu dragoste domnului profesor"-un film care, despre niste copii care s-au
vazut intr-o lume care-i respinge si-i trateaza ca pe niste delicventi, si care au
surpriza sa vina un OM NEGRU, si sa-i trateze normal, omeneste
Sidney Poitier este unul din cei mai buni actori de culoare il-am admirat si in
alte filme. Filmul aspira la un realism social justificat de frecventele aluzii la
prejudecatile rasiale, la familiile destramate, la clasele cu echipament scolar
insuficient si asa mai departe
Filmul este foarte interesant ,pe de o parte pentru lectia de viata pe care o
ofera personajul principal-un profesor care a stiut sa-si impuna respectul intr-
o lume discriminatorie, pe de alta parte pentru recunostinta pe care ar trebui
sa o manifestam fata de cei care ne-au ajutat sa ne formam ca personalitate

(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:


,,Astfel, fie c avem a face cu planuri de nvmnt, fie cu program,
fie cu manuale, educatorul are competena de a le analiza n permanen i
de a emite judeci critice sau de a face propuneri, n sensul schimbrilor
care ar fi necesare la un moment dat. De dorit este ca, ntr-o societate

69
democratic i bine organizat, planurile i programele s constituie
subiecte de larg dezbatere ntre specialiti, astfel ca definitivarea lor s
reprezinte rezultatul unei orientri complexe i avizate.
(Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura
ANKAROM, Iai, 1996, p.86.)

n literatura i practica de specialitate regsim n dimensiunea documentelor


curriculare utilizate n procesul didactic, alturi de planul-cadru, programa
colar, planificarea calendaristic, proiectarea didactic, manualul colar, o
serie de ghiduri didactice, softuri educaionale , folosite in procesul instructiv
educativ...............................................................................................................
De-a lungul vieii, educatorul participa la perfecionarea procesului
educaional i a inovaiilor , are rolul de a contribui la corectarea acestora si
la perfectionarea permanenta activitati didactice.....dar si rol in optimizarea
procesului de predare-invatare dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea
activitatii didactice

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Planul-cadru de nvmnt a. constituie acel domeniu stabilit


n mod tiinific n funcie de
finalitile educaiei
2. Aria curricular b. reprezint componenta
procesului de nvmnt prin
care se evideniaz disciplinele
didactice i activitile
specifice acestora
3. Trunchiul Comun (TC) c. reprezint un cadrul de
referin prin care este
evideniat progreusl colar
realizat de elevi/ studeni
4. Programa colar d. este dat de numrul minim d
eore ce aparine fiecrei
discipline cu caracter
obligatoriu
5. Standardele curriculare de e. susine acele demersuri
performan didactice prin intermediul
crora se concretizeaz/

70
operaionalizeaz
competenele/ obiectivele
asumate

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:

(1) Prin arie curricular se nelege


(a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit
n funcie de vrsta pe care o are subiectul educaiei;
(b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit
n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei;
(c) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit
n funcie de vrsta pe care o are att obiectul educaiei, ct i
subiectul educaiei.

(2) Beneficiul unei paradigme construit pe relaiile dintre activitatea


didactic-performan-calitate:
(a) reflect n contextul activitii didactice strategii educaionale care
se bucur de consisten metodologic;
(b) trimite la o abordare sistematic a coninuturilor de nvare;
(c) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin
demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt.

(3) Proiectarea didactic


(a) structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia
convenional;
(b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz
ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor;
(c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate.

(4) Prin ,,coninut al nvmntului

71
(a) se nelege o component a realitii educaionale caracterizat
printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care
sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali;
(b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz
ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor;
(c) funcia metalingvistic a comunicrii didactice.

(5) Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de


(a) structura social;
(b) structura afectiv;
(c) structura informaional.

(6) Planul - cadru de nvmnt


(a) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat
printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care
sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali;
(b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz
ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor;
(c) reprezint componenta procesului de nvmnt prin care se
evideniaz disciplinele didactice i activitile specifice acestora.

(7) Planul - cadru de nvmnt are caracter


(a) are caracter analitic;
(b) are caracter sintetic;
(c) are caracter operaional.

(8) Programa colar


(a) este centrat pe competene / obiective i reprezint un document
curricular oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de
nvmnt;
(b) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat
printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care
sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali;
(c) ierarhizeaz valorile axiologice.

72
(9) Programa colar
(a) este o metod de evaluare i descrie cum trebuie realizat
activitatea de nvare;
(b) este un instrument didactic i descrie oferta educaional a unei
discipline, pentru un anumit an de studiu;
(c) este un mijloc de evaluare i ilustreaz metodele de predare.

(10) ntr-o program se regsesc urmtoarele componente:


(a) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective
cadru (i de referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i
atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice,
modalitile de evaluare, bibliografia orientativ;
(b) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective
cadru (i de referin), observaii, uniti de coninut (coninuturi),
valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii
metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia orientativ;
(c) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective
cadru (i de referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i
atitudini, standarde curriculare de performan, sanciuni i
contravenii ce trebuie aplicate att elevilor / studenilor, ct i
cadrelor didactice, sugestii metodologice, modalitile de evaluare,
bibliografia orientativ.

(11) n Not de prezentare


(a) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de
ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n
sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care s-a
elaborat aceast program i structura acesteia;
(b) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de
ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n
sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care se
aprob regulamentul de ordine interioar;
(c) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de
ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n

73
sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care sunt
transmise structurile cognoscibile.

(12) Competenele
(a) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele
de referin;
(b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma
procesului de nvare;
(c) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este
evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni.

(13) Competenele generale


(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului liceal;
(b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma
procesului de nvare;
(c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele
de referin.

(14) Competenele generale


(a) au un grad ridicat de complexitate i de generalitate, avnd rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare;
(b) au un grad mediu de complexitate i de generalitate, avnd rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare;
(c) au un grad minim de complexitate i de generalitate, avnd rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare.

(15) Din competenele generale


(a) sunt derivate obiectivele cadru;
(b) sunt derivate competenele specifice;
(c) sunt derivate programele colare.

74
(16) Unitile de coninut (coninuturile)
(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului liceal;
(b) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse
competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin);
(c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele
de referin.

(17) Standardele curriculare de performan


(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului liceal;
(b) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este
evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni;
(c) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse
competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin.

(18) Valorile i atitudinile


(a) cuprind acele demersuri prin care se susin probele de evaluare;
(b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma
procesului de nvare;
(c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul
competenelor generale i specifice.

(19) Bibliografia orientativ


(a) reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n
vederea asimilrii coninuturilor educaionale;
(b) cuprinde acele demersuri didactice prin care se susin probele de
evaluare;
(c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul
competenelor generale i specifice.

(20) Etapele planificrii calendaristice sunt urmtoarele:


(a) se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n
programa colar; se stabilesc unitile de nvare; se stabilete
cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare; se
stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare;

75
(b) se stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia
(succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare; se stabilete timpul
alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se asociaz competenele
specifice i coninuturile prezentate n programa colar;
(c) se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se
asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n
programa colar; se stabilesc unitile de nvare; se stabilete
cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare.

(21) Planificarea calendaristic


(a) este un instrument axiologic, avnd un rol obligatoriu n contextul
activitii didactice i se realizeaz n funcie de planul-cadru;
(b) este un instrument pragmatic, avnd un rol orientativ n contextul
activitii didactice i se realizeaz n funcie de programa colar;
(c) este un instrument gnoseologic, avnd un rol orientativ n
contextul activitii didactice i se realizeaz n funcie de programa
colar.

(22) Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune urmtorul


algoritm specific:
(a) (1) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (2)
mprirea n uniti de nvare; (3) Identificarea i realizarea unor
modaliti de parcurgere a unitilor de nvare; (4) Alocarea de
resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare;
(b) (1) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a
unitilor de nvare; (2) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare
unitate de nvare; (3) convergena dintre competene / obiective i
coninuturi; (4) mprirea n uniti de nvare;
(c) (1) Stabilirea unitilor de nvare; (2) stabilirea cronologiei
(succesiunii) parcurgerii unitilor de nvare; (3) stabilirea timpului
alocat pentru fiecare unitate de nvare ; (4) asocierea competenelor
specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar.

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) b; (4) a; (5) c; (6) c; (7) c; (8) a;

76
(9) b; (10) a; (11) a; (12) b; (13) a; (14) a; (15) b; (16) b;
(17) b; (18) c; (19) a; (20) a; (21) b; (22)

SEMINARUL NR. 6
Dezvoltri operaionale la nivelul dimensiunii metodologiei didactice
Cursul nr. 6 - Metodologia didactic

Obiectiv general
Explicitarea n manier didactic a principalelor dezvoltri operaionale la
nivelul metodologicie didactice

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.6 studenii vor putea
(1) s defineasc conceptul de ,,metodologie didactic;
(2) s caracterizeze conceptele de ,,metodologie didactic i ,,metodologie
educaional;
(3) s expliciteze ideea de metodologie didactic n raport cu ideea de
tehnologie didactic;
(4) s analizeze metodologia didactic din perspectiva validitii procesului
de nvare.

A: Comentai, identificai, reflectai

(1) Identificai i precizai principalele caracteristici ale metodologiei


didactice.

Metodologia didactic trimite la ideea funcionrii eficiente a procesului de


nvmnt..
Metodologia didactic trimite la ideea unui mod specific de abordare a
activitii de nvare-predare-evaluare.
Sintagma metodologie didactic presupune nelegerea unitar a
interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i
sunt orientative) i metodele de nvare - predare - evaluare (care se
caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise). De
asemenea, prin metodologie didactic se nelege ansamblul metodelor i

77
procedeelor utilizate n procesul de instruire avnd la baz o concepie
unitar cu privire la actul de predare - nvare, principiile i legile care-l
guverneaz. Prin urmare, o metodologie didatic presupune o teorie despre
metod concretizat la nivelul aciunii practice.
Ca urmare, din perspectiv pragmatic, metodologia didactic reprezint o
transpunere a strategiilor educaionale n situaii de nvare reelvante i
aciuni de (auto)formare adecvate.

(2) Explicai rolul metodologiei didactice n procesul de nvmnt.


Metodologia didactic are rolul de a realiza un ansamblu de strategii
didactice menite s susin demersul activitilor iniiate la nivelul procesului
de nvmnt. n acest sens, n literatura de specialitate se susine ideea
c ,,metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i procedeelor
didactice studiate din punct de vedere teoretic i practice (definire, natur,
statut, funcii, clasificare), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor
de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i coerente despre
actul predrii, nvrii i evalurii. Astfel, este evident faptul c
metodologia n genere constituie o abordare epistemologic a coninuturilor
informaionale.
n plus, metodologia didactic are rolul de a reflect interdependena
dintre activitatea actorilor implicai n activitatea de predare nvare
evaluare i strategiile adoptate la nivel educaional.
Metodologie didactic, accentul se pune pe dimensiunea practic
(aplicativ) a procesului de predare-nvre-evaluare.

(3) Explicai diversificarea, stratificarea i transferul coninuturilor


informaionale caracteristice dimensiunilor disciplinare, multidisciplinare,
pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare din perspectiva
metodologiei educaionale i a metodologiei didactice.

Metodologia este privit, pe de o parte, din perspectiva educaiei n


genere (metodologia educaiei) iar pe de alt parte, din perspectiva
procesului de nvmnt raportat la activitile iniiate n sens particular
(metodologia predrii-nvrii-evalurii)14.

14
n acest caz, metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii i, de
aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie didactic.

78
Este evident n aceast situaie nelegerea didacticii din perspectiva
nivelurilor de organizare specifice sistemului de nvmnt: metodele de
educaie/ educare i metodele de predare nvare evaluare).
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................................................................................................

(4) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma


,,metodologie educaional.
O metodologie educaional se caracterizeaz prin:
(1) generalitate: se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt;

(2) tiinificitate: pune accent pe formarea unor competene reflective, critic-


analitice i de inovare a practicilor educaionale; totodat, se concentreaz pe
cercetarea pedagogic-tiinific a
dimensiunilor......................................................................................................
n acest caz, metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a
pedagogiei i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie
educaional.

(5) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma


,,metodologie didactic.

79
Metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a
didacticii i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie
didactic...
O metodologie didactic se caracterizeaz prin:

(1) dinamism: concretizarea obiectivelor/ competenelor trebuie s se


realizeze n funcie de componentele procesului didactic; acest proces trebuie
s se adapteze la situaii didactice specifice; dinamismul metodologiei
didactice depinde n mare msur de finalitile educaiei n genere i de
modul n care acestea sunt percepute la nivelul procesului de nvmnt;

(2) transfer conceptual: nelegerea unor teorii depinde de nelegerea


conceptelor i a formalismelor utilizate, iar pe de alt parte, de modul n care
acestea sunt corelate i utilizate la nivelul interdisciplinaritii.

(6) Identificai i explicitai principalele componente ale structuii


metodologiei didactice.
.Structura metodologiei didactice............................................................

80
n acest sens, o metodic este privit ca un ansmablu de metode, procedee i
tehnici fundamentate pe principii pedagogice i/ sau didactice

(7) n ce const distincia dintre metoda didactic i metodologia didactic?


Distincia metodologic dintre metod, metodologie i metodic.
Altfel spus, metodele didactice se subordoneaz activitii didactice i se
coreleaz (prelund i adaptnd) cu obiectivele/ competenele acesteia. n
acest sens, este evident c metodelor didactice le sunt subordonate
procedeele/ tehnicile i mijloacele didactice15.
Pe de alt parte, metodica reprezint modalitatea concret de utilizare
practic a unei petode de predare nvare evaluare a unui coninut din
cadrul unei anumite discipline, prin raportare la proiectarea didactic,
formele de organizare a activitii didactice, mijloacelor didactice. De altfel,
n teoria i practica de specialitate se atribuie uneori pentru metodic
sintagma didactica specialitii.

(8) Reflectai cu privire la relaia dintre metodologia didactic i validitatea


procesului de nvare, construind, de asemenea, un scurt eseu cu titlu
personalizat (cel puin 1 pagin i cel mult 2 pagini).

n literatura de specialitate se susine ideea c ,,metodologia didactic


reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din punct de
vedere teoretic i practice (definire, natur, statut, funcii, clasificare), precum
i al principiilor, orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza
unei concepii unitare i coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii..
Contextul metodologic se coreleaz cu domeniul tiinific n msura n care
transpoziia didactic se dovedete mai mult dect eficient.

15
n literatura i practica de specialitate se distinge ntre procedeu i metod. Procedeul
reprezint dimensiunea operaional a metodei i are o arie de aciune mai limitat la
nivelul activitii didactice (lecia propriu-zis). n timp ce metoda reprezint calea de a
concretiza n mod eficient activitatea didactic, procedeul intervine ntr-un singur moment al
activitii. Cu toate acestea, unele metode didactice sunt utilizate ca procedee la nivelul altor
metode.

81
Privit, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare - nvare, iar
pe de alt parte, ca sistem al acestor metode, metodologia didactic trimite
att la un demers caracteristic actorilor educaionali (cadrele didactice i
elevii), ct i la o activitate specific procesului didactic la nivelul unei
lecii ..
Ca urmare, o metodologie didactic devine eficient n msura n
care implementarea curriculum-ului n procesul de nvmnt genereaz
performan.
Metodologia didactic implic nelegerea unitar a interaciunilor
dintre principiile didactice
Raportndu-ne, pe de o parte, la relaia dintre metodica specialitii i
didactica specialitii, iar pe de alt parte, la relaia dintre metodic
specialitii, metodologia didactic i metoda didactic nu putem dect s
observm existena unor corelaii de natur funcional menite s justifice
validitatea procesului de predare- nvare-evaluare.......
Astfel, demersurile didactice iniiate n contextul realitii educaionale relev
o imagine prin care se legitimeaz nsi experiena de nvare n genere

(9) Vizionai filmul ,,Mini periculoase (Dangerous Minds), dup care


realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.

,,Mini periculoase (Dangerous Minds),.un film cu o poveste interesanta


un film sensibil, puternic ,complex datorita multimii de sentimente
contradictorii,a caracterului dur si rebel pe care il au copiii dar in acelasi timp
un caracter care ascunde frumusete, alturist,daruire,credinta,ajunge doar o
scanteie,o mana intinsa si ei stiu sa raspunda.

Louanne este ofiter de marina, dar visul ei mereu a fost sa fie profesoara de
engleza. Cand in sfarsit, visul ei s a implinit , aceasta ajunge la un liceu din
nordul Californiei . La scoala ea , incearca sa le intre in gratie asa -numitilor
copii ai strazii,de la periferia orasului, care nu au nicio sansa sa realizeze
ceva in viata, nici macar sa se ridice si sa se salveze din cosmarul pe care il
traiesc...un test al vietii.
Louanne are o misiune cand intra pentru prima data in sala de clasa a acestor
copii damnati: sa le schimbe viziunea despre viata, care lor li se pare total
neagra si sa ii faca sa creada in fortele proprii
inzestrati cu acel ceva si ajutandu-i sa descopere asta ei insisi.

82
Louanne pare la nceput ca duce o lupta cu morile de vant ,dar incet prin
caracterul bun si frumos pe care l are ,reuseste sa ajung n sufletul acestor
copii rebeli datorita unei vieti zbuciumate si a unor prejudecati care nu ar
trebui sa existe in definitia omenirii
Povestea acestui film , este una interesanta putnd fi trecuta usor la categoria
"studiu de caz comportamental si metode de captarea atentiei n plan
pedagogic..Datorita metodelor, si strategiilor de predare si captare a atentiei,
intr-un final Louanne Johnson..(Michelle Pfeiffer...), reuseste sa-i apropie pe
elevii si sa le starneasca interesul pentru studiu

(10) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:

Profesorul, ca de altfel oricine altcineva, dispune i de alte mijloace


pentru propagarea idealurilor sale practice, iar dac nu le posed, le poate
lesne procura n forme potrivite, dac-i d cu adevrat osteneala, aa cum o
dovedete experiena. Dar, ca profesor, nu ar trebui s aib pretenia de a
purta n rani bastonul de mareal al omului de stat (sau al reformatorului
cultural), cum se ntmpl atunci cnd profit de catedra sa, la adpost de
orice furtun, pentru a-i exprima sentimentele de om politic (sau pe cele
privind politica cultural).
(Max Weber, Teorie i metod n tiinele culturii, Editura Polirom,
Iai, 2001, p. 138)

Din perspectiva didactica, profesorul, are un rol definitoriu n procesul


instructiv educativ de foramare a elevului.
Acesta , ndeplinete o profesiune de o deosebit importan, aceea care
asigur formarea i pregtirea personalitii tinerelor generaii i pregtirea
lor profesional n cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de
activitateasocio-profesional,moral i ceteneasc....
Profesorul i asum deci o multitudine de roluri, a cror exercitare este
dependent de personalitatea lui. n coal, profesorul este conductorul
activitii didactice care se desfoar n vederea realizrii obiectivelor
prevzute n documentele colare... Profesorul este cel care dispune de
mijloace, pentru propagarea idealurilor practice si este cel care orienteaz i
stimuleaz curiozitatea natural i interesul spontan al elevilor pentru
descoperire, cel care ndrum i ncurajeaz activitatea de organizare i

83
integrare a datelor culese, a cunotinelor reactualizate n vederea aplicrii lor
la soluionarea problemelor date, lsndu-le: libertatea de examinare a
faptului real ori de analiz critic a coninutului unui text; independen n
activitate; operativitate i rapiditate n reacii (cognitive, afective, motrice);
deplin responsabilitate pentru ceea ce ntreprind.

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Metodologia didactic a. se caracterizeaz prin


generalitate i tiinificitate
2. Metodologia educaional b. implic nelegerea unitar a
interaciunilor dintre principiile
didactice
3. Metodica c. se raporteaz la nivelul general
al sistemului de nvmnt
4. Transferul conceptual d. reprezint modalitatea concret
de utilizare a unei metode de
predare-nvare-evaluare
5. Generalitatea specific e. presupune nelegerea unor
metodologiei educaionale teorii n raportcu nelegerea
conceptelor i a formalismelor
utilizate

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:

(1) Metodologia didactic


(a) trimite la ideea unui mod specific de abordare a activitii de
nvare-predare-evaluare;
(b) presupune mai degrab ntrebri despre felul n care trebuie s se
comunice n demersurile iniiate la nivelul sistemului de nvmnt;
(c) se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt.

(2) Sintagma metodologie didactic


(a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i

84
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) reprezint o fundamentare a didacticii pe baza cercetrilor
tiinifice care genereaz la rndul lor un proces permanent de
perfecionare profesional a celor care particip la concretizarea
actului educaional;
(c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate.

(3) n concepia lui Constantin Cuco, sintagma metodologie didactic


(a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) reprezint teorie asupra metodelor de nvmnt () / ansamblu
sau totalitate a metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt;
(c) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor
metode de nvmnt.

(4) O metodologie didactic


(a) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii
practice;
(b) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii
teoretice;
(c) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii
de cercetare n genere.

(5) Dac metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a


pedagogiei, atunci aceasta mai este cunoscut i sub denumirea de:
(a) metodologie didactic;
(b) metodologie evaluativ;
(c) metodologie educaional.

(6) Dac metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a


didacticii, atunci aceasta mai este cunoscut i sub denumirea de:
(a) metodologie apreciativ;
(b) metodologie educaional;
(c) metodologie didactic.

85
(7) O metodologie educaional se caracterizeaz prin:
(a) generalitate i analiz normativ;
(b) generalitate i tiinificitate;
(c) generalitate i sintez integratoare.

(8) O metodologie didactic se caracterizeaz prin:


(a) dinamism i transfer conceptual;
(b) dinamism i generalitate;
(c) dinamism i observare.

(9) n concepia Muatei Boco, metodologia didactic:


(a) desemneaz sistemul metodelor de predare-nvare, implicnd
anumite criterii de clasificare i sistematizare a strategiilor
pedagogice;
(b) reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din
punct de vedere teoretic i practice (definire, natur, statut, funcii,
clasificare), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor de
valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i coerente
despre actul predrii, nvrii i evalurii;
(c) comport un demers educaional prin intermediul cruia sunt
evideniate tehnici, metode de lucru i bune practici n procesul de
nvmnt.

(10) Metodologia didactic


(a) presupune dinamism i transfer conceptual;
(b) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin
demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt;
(c) presupune un aspect relevant pentru directorul unei coli i
primarul unei comuniti.

(11) n Romnia la nivelul nvmntului preuniversitar exist urmtoarele


arii curriculare:
(a) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i
societate, arte, educaie fizic i educaie plastic, tehnologii,
consiliere i orientare;

86
(b) limb i comunicare, matematic i fizic, om i societate, arte,
educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare;
(c) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i
societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i
orientare.

(12) Prin nivel de nvmnt se nelege


(a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit
n funcie de vrsta pe care o are subiectul educaiei;
(b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit
n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei;
(c) acea ierarhizare fcut n funcie de complexitatea coninuturilor
nvrii i de vrsta persoanelor care sunt educate.

(13) n Romnia nivelul de nvmnt este structurat pe urmtoarele niveluri


de nvmnt:
(a) nivelul de cre, nivelul de grdini, nivelul de coal elementar,
nivelul de coal special, nivelul liceal;
(b) nivelul educaional, precolar instructiv, nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior;
(c) nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul
superior.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) c; (7) b; (8) a;
(9) b; (10) b; (11) c; (12) c; (13) c.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Comenius, Pampaedia
(2) Patrick Rateau, Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane

87
SEMINARUL NR. 7
Modaliti de nelegere i de implementare a competenelor i obiectivelor
n procesul instructiv-educativ
Cursul nr. 7 - Competene i obiective didactice

Obiectiv general
Formarea unor concepii personale cu privire la modalitile de nelegere i
de implementare a competenelor i obiectivelor n procesul instructiv-
educativ

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.7 studenii vor putea:
(1) s defineasc din perspectiv didactic noiunile de ,,competene i
,,obiecte didactice;
(2) s evidenieze principalele trsturi ale competenelor i obiectivelor
didactice;
(3) s explice n ce constau competenele transversale;
(4) s analizeze comparativ principalele tipuri de competene i obiective
didactice;

A: Comentai, identificai, reflectai

(1) Identificai i precizai principalele caracteristici ale obiectivelor


didactice.
Caracteristicile obiectivelor operaionale16
Obiectivele operaionale se formuleaz:
naintea metodei de predare - nvare;

16
Extrapolnd conceptul de operaionalizare, subliniem c o contribuie important n acest
sens este adus n lucrarea Educational Objectives and The Teaching of Educational
Psychoology, n cadrul creia astfel de caracteristici sunt prezentate i analizate prin
raportare la dimensiunea psihologiei educaionale. (E. Stones in collaboration with Darrell
Anderson), Educational Objectives and The Teaching of Educational Psychoology,
Routledge Library Editions: Education, 2012, pp. 5-28).

88
n mod clar (lipsite de ambiguiti i vaguiti), explicit (complet) i
coerent (s aib sens i semnificaie);
n coresponden cu elementele de coninut i competenele specifice
precizate anterior;

n coresponden cu momentele de lecie alocate feed-back-ului i cu


instrumentele de evaluare;

prin verbe de aciune17 (s defineasc, s identifice, s compare etc.);

n mod succesiv18 i ierarhizat19 (de la simplu la complex).

Trecerea de la formularea obiectivelor la enunarea lor presupune luarea n


considerare a urmtoarelor niveluri de definire:
(1) obiectivele se definesc (n sens de explicitare) prin raportare la
finalitatea20 activitii didactice;
(2) obiectivele se definesc (n sens de explicitare) prin raportare la tipul de
comportament (cognitiv, afectiv, psihomotor); aceasta nu reprezint dect
ceea ce n literatura de specialitate se regsete sub denumirea de
taxonomii 21;
(3) obiectivele se definesc prin raportare la conceptul de operaionalizare.

17
n proiectarea didactic se recomand ca verbul utilizat s fie scris la modul personal
(predicativ) conjunctiv prezent (de exemplu: s defineasc, s identifice, s descrie, s
explice etc.).
18
Aceast idee se regsete la Jean Piaget, conform cruia se poate atinge stadiul operatoriu
numai dup ce se parcurg toate etapele precedente.
19
Ideea ierarhizrii este subliniat de Robert Gagn i exprim faptul c transferul
achiziiilor trebuie concretizat dinspre obiectivele inferioare spre obiectivele superioare
(Robert Gagn, Learning Hierarchies, in Educational Psychologist, 6, 1968, pp. 1-6).
20
n acest context, finalitatea are sens de scop general.
21
n ultimii ani, n practica pedagogic (respectiv, didactic) s-au considerat a fi
intelectualiste o serie de taxonomii (cele ale lui Guilford, Bloom, Simpson, Dave, Harrow,
Verhaegen, Jewett, Kibler). Cu toate acestea, unora dintre aceste taxonomii li s-a reproat c
nu ofer profesorului date suficiente cu privire la claritatea i observabilitatea
comportamentelor de la nivelul activitii didactice.

89
(2) Identificai i precizai principalele caracteristici ale competenelor
didactice.
Prin competen se nelege acea capacitate intelectual prin
intermediul creia este posibil att transferul, ct i utilizarea pragmatic a
coninuturilor de predare .Competena didactic (regsit la nivelul unui
context profesional real bine delimitat) permite profesorului obinerea de
rezultate performante. n acest mod, structura unei competene poate fi redat
n cadrul unui "model integrativ 22 astfel:
(a) cunotine, abiliti, atitudini (structura intern);
(b) sarcina, situaia, contextul (structura extern).
De asemenea, precizm c o competen didactic se manifest n timp (nu
cunoate finalitatea, se afirm n mod treptat, de la simplu la complex). Prin
urmare, a vorbi despre o competen didactic presupune luarea n
considerare a unor aspecte legate de metodologie, psihopedagogie, stil i
vocaie, relaionare afectiv-empatic, profesionalism.

(3) Precizai care este diferena dintre obiectiv i scop?


Scopul marcheaza o intentie viitoare de actiune, fara un orizont de timp
determinat in sensul unei limitari. Obiectivul, prin contrast, este asociat unei
date precise sau unui interval de timp bine determinat. Scopul poate sa fie
permanent, oferind o directionare sau marcand o aspiratie ce va caracteriza
organizatia pe toata durata existentei sale, chiar daca este posibil ca aceasta sa
nu se concretizeze. Scopul reprezinta o intentie si o orientare generala, n
timp ce obiectivul se refera la rezultatul precis pe care organizatia cauta sa-1
obtin.
Astfel, scopul reprezint tot ceea ce trebuie n mod necesar realizat pn la
sfritul activitii didactice (a leciei propriu-zie), iar obiectivul este expresia
care descrie rezultatul concret i planificat ateptat de la educai (elevi,
studeni etc.)

(4) Precizai care este diferena dintre obiective i competene?

22
Florea Voiculescu, Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri,
(elaborate n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/
63709; Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013), Alba Iulia, august, 2012, pp. 13-15.

90
Spre deosebire de competene care pun n eviden o serie de abiliti
i deprinderi (ale elevului/ studentului), obiectivele urmresc anumite
finaliti. Mai mult, remarcm c o definire a obiectivelor prin analiza de
competene nu face dect s pun n eviden latura pragmatic a aciunii
didactice.
Aadar, statutul noiunii de competen este unul ridicat, pragmatic, n
sensul c ofer criterii valide de accesibilitate n dimensiunile axiologic,
social, educaional.

(5) Precizai care sunt principalele funcii ale obiectivelor didactice.


Principalele funcii ale obiectivelor didactice:
(1) Funcia axiologic, prin intermediul creia valorile sunt
permutate dinspre planul generalitii spre planul individualizrii;

(2) Funcia de organizare i sistematizare a activitii didactice, prin


care sunt evideniate structura i funcionalitatea acesteia;

(3) Funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice;

(4) Funcia de evaluare a activitii didactice.

(6) Precizai care sunt principalele funcii ale obiectivelor operaionale.


.
Din punct de vedere structural, obiectivele operaionale se regsesc n
cadrul proiectrii didactice.. Astfel, obiectivele operaionale vin n
completarea competenelor specifice, exprimnd, n mod implicit, ceea ce se
dorete a se realiza/ finaliza n cadrul/ la sfritul activitii didactice. n
acest sens, apreciem c enunarea obiectivelor operaionale la nivelul unei
lecii presupune de fapt fragmentarea coninutului n diferite minisarcini de
lucru.

91
.................... Condiionarea formularea obiectivelor operaionale i
definirea
acestora
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
... Obiectivele operaionale sunt centrate
pe elev/ student/ educat (persoana care nva);

pe rezultatul nvrii i nu pe procesul acesteia.

(7) Precizai care sunt principalele caracteristici ale competenelor specifice.


Competenele specifice se manifest n situaii de nvare diferite,
reprezentnd totodat repere orientative n ceea ce privete evaluarea
didactic. Competenele specifice se formeaz la nivelul disciplinei (pe obiect
de studiu) pe parcursul unui an colar.
De asemenea, competenele specifice sunt derivate din competene generale.
Mai mult, competenele specifice se pot dezvolta n mod pragmatic prin
raportare la coninuturile tiinifice/ unitile de coninut din programa
colar.... .
Din punct de vedere metodologic, aceste competene specifice se regsesc n
programa colar, iar din punct de vedere funcional, se regsesc la nivelul
proiectului didactic.

(8) Precizai/ explicai ce nelegei prin taxonomia lui Bloom?


Raportndu-ne la taxonomia lui Bloom (care este una dintre
cele mai ncetenite n literatura i practica de specialitate),
aducem n atenie principalele modaliti de exprimare n ceea
ce privete ideea de operaionalizare a obiectivelor. n acest
sens, vom avea n vedere nivelul i verbul la infinitiv. Astfel,
avem n vedere urmtoarea reprezentare a verbelor specifice

92
necesare procesului de nvare-predare-evaluare, ct i
raportarea lor la obiectivele asumate (Tabelul 1.................
Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de
nvare - predare - evaluare i raportarea lor la obiectivele
asumate

Nr. Nivelul Verbele utilizate


crt.
1. Cunoaterea a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoate, a dobndi, a eticheta

2. Comprehensiunea a redefini, a exprima, a traduce, a transforma,


a pregti, a ilustra, a citi, a ilustra, a
exemplifica, a reprezenta, a schimba, a scrie,
a interpreta, a reorganiza, a diferenia, a
distinge, a stabili, a explica, a demonstra, a
completa, a modifica

3. Aplicarea a aplica, a dezvolta, a corela, a utiliza, a


organiza, a clasifica, a construi, a modela

4. Analiza a deduce, a compara, a descompune, a


distinge, a selecta, a separa

5. Sinteza a scrie, a relata, a transmite, a modifica

6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a justifica, a


susine, a critica, a ierarhiza

n acest context, definirea obiectivelor presupune un ntreg proces de


sistematizare a coninuturilor de nvare.

(9) Vizionai filmul Clubul mprailor (The Emperor's Club), dup


care realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.

93
Unul dintre cele mai frumoase filme ale anului, Clubul mpratilor vi-l
prezint pe Kevin Kline, cstigtor al premiului Oscar, realiznd nc o dat
un rol de nalt performant artistic.
William Hundert (Kline), un profesor de literatur clasic, cu principii solide,
descoper c lumea lui este zguduit din temelii pentru totdeauna atunci cnd
unul dintre elevii si, Sedgewick Bell (Emile Hirsch) intr n sala de curs.
Sedgewick este fiul unui puternic politician si nu accepta regulile scolii.
William vede in Sedgewick un foarte bun elev si il incurajeaza sa participe la
concursul Academiei.Ceea ce ncepe ca o btlie a orgoliilor deschide treptat
drumul spre o relatie profesor-elev foarte apropiat, rezultatul fiind o
adevrat lectie de viat, ce l urmreste pe Hundert si un sfert de secol mai
trziu...... Profesorul, se face rapid respectat de studenii lui i anul colar
debuteaz aa cum este programat. Cu toate acestea, lumea ordonat a lui
Hundert este zdruncinat serios atunci cnd un student nou, Sedgewick Bell
(Emile Hirsch), sosete la cursurile sale. Bell este biatul ncrezut al unui
senator american i nu mbrieaz niciunul dintre principiile profesorlui. O
btlie aprig a voinei se pornete ntre el i noul student, iar natura rebel a
lui Bell l transform pe acesta ntr-o vedet a clasei datorit faptului c nu se
sfiete s-i rspund profesorului su i le ofer diverse lucruri colegilor de
cursuri.

Este, un film extraordinar cu o problematic colar, despre relaia dintre un


profesor i un elev, Bell, fiu de senator, biat rsfat, sfidtor, dar
inteligent...n el profesorul pune ncrederea sa fcnd greeala s-l favorizeze
cu un punct n plus, n detrimentul lui Martin, pentru a-l selecta, pe locul trei,
n vederea participrii la un concurs colar...Bell nu iese nvingtor, mai mult,
i confirm profesorului c...a triat tot timpul, artndu-i fiuicile...De
urmrit atent i discuia profesorului cu senatorul Bell, care, autoritar, i
solicit dasclului s-i vad de meseria lui de profesor, simplu transmitor
de informaii i s lase modelarea caracterului biatului n seama sa, a
printelui...
Dup 25 de ani, Bell vrea s sponsorizeze coala, dar dorete o reeditare a
concursului, cu gnd c acum l va ctiga...Profesorul tocmai ieise la
pensie, fiindc nu fusese acceptat ca director al colii, reprondu-i-se c nu
ar fi fost capabil s aduc sponsori i, deci, nu ar fi contribuit la progresul
instituiei... i cu ocazia acestui nou concurs, tnrul Bell trieaz...Profesorul
a observat i i atrage atenia, dar fostul elev l lovete n plin : "Ce ai ctigat
n via cu corectitudinea ta? " Prpastia s-a cscat i principiile sunt clare,
antitetice. Da, omul de la catedr era modest, fostul elev ns bogat, pregtit

94
s-i depun candidatura la Senat...Profesorul are tria de caracter s-i
mrturiseasc lui Martin c l-a defavorizat n urm cu 25 de ani. Martin l
privete cu nelegere.
Profesorul i reia cursurile. Are un elev ntrziat, chiar pe fiul lui Martin.
Acesta este momentul n care profesorul a mai primit o lecie din partea unui
fost elev. Martin i-a lsat fiul pe mna profesorului su tiind c este integru
i c i se poate acorda o nou ans, aceea de a modela un elev cum se c

Inchei prin a spune ca filmul este cu adevarat o lectie de viata, care

prinde bine oricui.

A fi credincios si a respecta anumite principii etice de viata, a nu te

rusina de modul in care ai traitcat este de adevarat vine o vreme cand esti

obligat sa te privesti in oglinda, sa recunosti cine si cum esti, sa poti privi in

ochi pe cei din jur, inclusiv pe proprii copii.examen la care Sedgewick Bell

a picat . Dup o via la catedr, profesorul William Hundert (interpretat

magistral de Kevin Kline) ajunge la concluzia c oricte greuti s-ar ivi,

datoria unui profesor este aceea de a educa elevii n aa fel nct s le

modeleze sau s le schimbe n bine caracterul, acestea contribuind de cele

mai multe ori la viitorul destin al copiilor, conform unor principii de via

sntoase...

(10) Comentai din perspectiva didacticii de specialitate urmtorul text:

Competenele sunt ansambluri de cunotine i deprinderi dobndite


prin nvare, specifice unui domeniu de activitate, concepute ca o
echilibrare ntre domeniul didactic, domeniu care vizeaz cuprinderea
disciplinelor din ariile curriculare prevzute n planul cadru, domeniul

95
socio-economic, domeniu care vizeaz integrarea social i economic a
absolventului n societate i domeniul cognitiv, cel al cunoaterii,
concretizat prin coninuturile tiinifice ale disciplinelor de specialitate, care
s conduc la formarea modului de gndire i aciune specific specialistului.
(Ioan Maxim, ndrumar de didactica informaticii, Editura
INFODATA, Cluj Napoca, 2008, p. 14.)

Din perspectiv didactic, competenele sunt definite ca ansambluri


integrative de cunotine, deprinderi, motivaii i atitudini care mijlocesc
comportamentul profesional i garanteaz aciunea expert n domenii i n
contexte specifice de activitate pentru profesia didactic......
Nivelul de competen vizat i atins prin programele i activitile de formare
continu/perfecionare este evaluat n funcie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina i utiliza n mod
autonom capacitile de cunoatere, deprinderile i competenele generale i
cele profesionale n acord cu diversele cerine specifice unui anumit context,
situaii sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face fa schimbrii, situaiilor
complexe i neprevzute

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Obiectivele generale a. reprezint un reper important


n ceea ce privete proiectarea,
elaborarea i evaluarea unei
activiti didactice
2. Obiectivele specifice b. sunt cunoscute i sub numele
de finaliti
3. Obiectivele operaionale c. Au un grad de generalitate
ridicati se caracterizeaz prin
complexitate
4. Competenele d. se formuleaz naintea metodei
de predare-nvare
5. Competenele generale e. Pun n eviden o serie de
abiliti i deprinderi

96
Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:

(1) Scopul
(a) are un grad de acoperire mult mai general dect obiectivele;
(b) are un grad de acoperire mult mai restrns dect obiectivele;
(c) are acelai grad de acoperire ca i obiectivele.

(2) Obiectivul
(a) este expresia care descrie rezultatul concret i planificat de la
educai;
(b) reprezint tot ceea ce trebuie n mod necesar realizat pn la
sfritul leciei;
(c) exprim dimensiunea i schimbrile de natur instructiv-educativ
aflate n concordan cu scopul nvmntului n genere.

(3) Obiectivul general


(a) reprezint un reper orientativ n proiectarea unei lecii;
(b) se manifest n situaii de nvare diferite n mod diferit;
(c) exprim dimensiunea i schimbrile de natur instructiv-educativ
aflate n concordan cu scopul nvmntului n genere.

(4) Obiectivele specifice


(a) mai sunt cunoscute i sub denumirea de obiective concrete;
(b) obiective comportamentale;
(c) obiective dezordonate.

(5) Obiectivele specifice


(a) sunt definitorii pentru fiecare tip de disciplin;
(b) au un caracter general;
(c) reprezint un reper important n ceea ce privete proiectarea,
elaborarea i evaluarea unei activiti didactice.

(6) Obiectivele se definesc

97
(a) prin raportare la conceptul de ,,metod, tipuri de metod i
evaluare;
(b) prin raportare la conceptul de ,,procedeu i ,,competen.
(c) prin raportare la conceptul de ,,operaionalizare, la tipul de
comportament, la finalitatea activitii didactice.

(7) Taxonomia lui Bloom este considerat n literatura de specialitate una de


tip:
(a) empirist;
(b) intelectualist;
(c) senzorial.

(8) Obiectivele operaionale


(a) se formuleaz naintea metodei de predare-nvare;
(b) n mod clar, explicit i coerent;
(c) dupa ce este enunat metoda de evaluare.

(9) Obiectivele operaionale sunt centrate


(a) pe procesul nvrii;
(b) pe rezultatul nvrii;
(c) simultan pe procesul nvrii i pe rezultatul nvrii.

(10) Verbul a defini se regsete n taxonomia lui Bloom pe:


(a) nivelul evalurii;
(b) nivelul cunoaterii;
(c) nivelul sintezei.

(11) Competenele didactice


(a) se materializeaz doar n timpul unei lecii mixte
(b) se dezvolt la nceputul unei uniti de nvare;
(c) se manifest n timp.

(12) Competenele specifice


(a) sunt derivate din obiectivele specifice;
(b) sunt derivate din lecie;
(c) sunt derivate din competenele generale.

98
(13) Competenele transversale
(a) au o natur intrinsec;
(b) au o natur pluridisciplinar;
(c) au o natur transdisciplinar.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) a, b; (5) a, c; (6) c; (7) b;
(8) a, b; (9) b; (10) b; (11) c; (12) c; (13) c.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Wicenty Okon, Didactic general
(2) Jean Piaget, Epistmologie des science de lhomme

SEMINARUL NR. 8
Rolul mijloacelor didactice n proiectarea activitii didactice
Cursul nr. 8 Mijloace didactice

Obiectiv general
Surprinderea specificului mijloacelor didactice n proiectarea activitii
didactice

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.8 studenii vor putea:
(1) s defineasc conceptul de ,,mijloace didactice;
(2) s clasifice mijloacele didactice;
(3) s expliciteze principalele funcii ale mijloacelor didactice;
(4) s argumenteze n favoarea ideii de pragmatism al mijloacelor didactice.

A: Comentai, identificai, reflectai

(1) Precizai ce nelegei prin conceptul de ,,mijloace didactice.

99
Mijloacele didactice reprezint acele instrumente prin intermediul
crora se urmrete dirijarea, optimizarea i performana activitii didactice.
Altfel spus, mijloacele didactice au un rol relevant n procesul de predare -
nvare. Totodat, acestea i dovedesc eficiena i n procesul de evaluare a
activitii didactice. Prin urmare, mijloacele didactice permit atingerea
obiectivelor asumate i dobndirea de competene de ctre actorii implicai n
procesul instructiv-educativ.

(2) Identificai principalele mijloace didactice dup Wilbur Schramm.

n literatura i practica de specialitate se regsesc mijloace didactice


diversificate.
Clasificarea n funcie de generaie (Wilbur Schramm)
a. mijloace care apain generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu
b. mijloace care aparin generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte
imprimate
c. mijloace care aparin generaiei a III-a: fotografii, diapozitive,
nregistrri sonore, filme
d. mijloace care aparin generaiei a IV-a: maini specifice de
instruire
e. mijloace care aparin generaiei a V-a: computerul
mijloace care aparin generaiei a VI-a: noi tehnologii de comunicare (e-mail,
videoconferinele

(3) Identificai i precizai principalele funcii ale mijloacelor didactice.

(1) Funcia de comunicare ntre actorii implicai n activitatea didactic -


exprim modalitatea prin care coninutul informaiilor dn lecie este transmis
de la emitor spre receptor i, invers, prin procesul de feedback.

(2) Funcia de stimulare devine relevant n msura n care att elevul/


studentul, ct i profesorul sunt motivai n ceea ce privete cultivarea
studiului i a interesului pentru cunoatere.

100
(3) Funcia de suplimentare substituie a explicaiilor oferite exprim
ideea de accesibilizare i familiarizare rapid cu uniti ale coninutului de
nvare.

(4) Funcia ilustrativ-demonstrativ subliniaz importana mijloacelor


didactice n ceea ce privete accesibilizarea i sistematizarea coninutului
informaional;

(5) Funcia formativ-educativ exprim faptul c mijloacele didactice au


un rol important n activitatea didactic, prin nsui faptul c, pe de o parte,
permit activizarea i distributivitatea ateniei, iar pe de alt parte, contribuie
la formarea unei gndiri coerente, algoritimice, de natur logic.

(6) Funcia ergonomic permite o raionalizare a activitii didactice prin


intermediul operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie).

(7) Funcia de evaluare a rezultatelor nvrii subliniaz performana


obinut, rednd n acelai timp i o imagine judicioas a nivelului
indicatorilor acesteia.

(8) Funcia axiologic a contextului nvrii red imaginea sistemului de


valori n funcie de care se exprim elevul i profesrul (bine, frumos, corect),
favoriznd, totodat, cultivarea simului echilibrului 23.

(4) Precizai ce nelegei prin pragmatismul mijloacelor didactice.


Prin intermediul, integrarea i utilizarea mijloacelor didactice presupune
luarea n considerare a dimensiunii operaionale, respectiv, celei
instrumentale n procesul de predare nvare evaluare.
Astfel, poziionate la nivelul structurii metodologice, mijloacele didactice se
afl n coresponden cu dimensiunea instrumentalist.
23
Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 300.

101
Din punct de vedere funcional, activitatea didactic se afl n strns
legtur cu metoda, procedeul i mijlocul didactic.
Aadar, pragmatismul mijloacelor didactice rezid n faptul c acestea
faciliteaz procesul instructiv-educativ, permind n acelai timp abordarea
coninuturilor de nvare dintr-o perspectiv metodologic.

(5) Explicai condiionarea existent ntre dimensiunea operaional i


dimensiunea intrumental a mijloacelor didactice.

Prin intermediul acestora, activitatea didactic este optimizat, iar


actorii participani n cadrul acesteia au parte de o nlesnire cu privire la
prcesul de nvare-predare-evaluare.....
. Cu toate acestea, oricare ar fi sensurile acestor intrumente didactice,
instrumente care contribuie la elaborarea i implementarea activitilor
didactice, funciile lor trebuie s se raporteze n permanen la obiectivele/
competenele, metodele/ procedeele, particularitile de vrst ale elevilor,
coninuturile leciei propriu-zise, dar i ale formelor acesteia.

(6) Precizai avantajele mijloacelor didactice n raport cu leciile de tip


tradiional i cele din perioada actual.

102
Transformrile actuale din domeniul nvmntului impun un nou concept
de instruire a tehnologiilor didactice i a metodologiei predrii ,
trecerea de la metodele tradiionale si a le actualiza pe acestea
cu mijloace modern de invatare. Mijloacele didactice din perioada
actuala, in activitataea instructive educative,imbunatatesc procesul de
invatare
In prezent, didactica modern, spre deosebire de cea tradiional pune n
centrul aciunii didactice copilul. Acesta nu mai este doar un receptor
pasiv al informaiilor, ci devine subiect activ al aciunii educaionale.
n aceste condiii ar trebui folosite, cu precdere, strategiile didactice
interactiv-creative, n componena crora intr metodele didactice
interactive. Prin aplicarea la clas a strategiilor interactive, copiii i
exercit capacitatea de a selecta informaii, de a comunica idei i
deprind comportamente de nvare necesare n viaa de colar i
adult. Ele determin precolarul s urmreasc atent, cu interes sporit
i curiozitate lecia, s-i utilizeze imaginaia, memoria, puterea de
anticipare. Prin intermediul strategiilor didactice interactice ca
strategii de grup presupun munca n echip a copiilor organizai pe
microgrupuri n vedferea realizrii obiectivelor propuse. Se bazeaz e
sprijinul reciproc n cercetare i nvare, stimuleaz participarea
efectiv a fiecrui copil, antrennd toat personalitatea copiilor
(abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de
adaptare la normele de grup, toleran fa de prerile colegiilor.
Strategiile didactice interactive trebuie percepute ca strategii de
interaciune activ ntre participani la activitate.
Exemple de metode ce ar putea constitui elemente ale unei strategii didactice
interactive
Brainstorming, metod denumit i asalt de idei poate fi utlizat cu succes
n a-i determina pe copii s emit ct mai multe idei, fr ca iniial s
se stabileasc valoarea acestora
O alt metod ce poate fi folosit n cadrul unei strategii interactive
este tehnica viselor. Este o metod bazat pe meditaie, n care copilul
i folosete imaginaia, nvtnd s se gndeasc la viitor, s se
imagineze pe sine ntr-o alt locuin, ntr-o alt ar, la o alt vrst.

103
(7) Clasificai mijloacele didactice n funcie de analizatorul solicitat n
recepionarea mesajului (dup Lefranc-Canac).

Clasificarea n funcie de analizatorul solicitat n recepioanrea mesajului


(Lefranc Canac)
a. mijloace tehnice de instruire vizuale
a.1 mijloace tehnice de instruire statice (diascolul, epidiascopul,
retroproiectorul)
a.2 mijloace tehnice de instruire dinamice (filmul, televiziunea,
computerul)
b. mijloace tehnice de instruire auditive
c. mijloace tehnice de instruire audiovizuale

(8) Artai ct de utile se dovedesc a fi mijloacele didactice n leciile


virtuale. Prezentai avantaje i dezavantaje ale utilizrii unor astfel de
mijloace didactice n cadrul acestor tipuri de lecii.
Mijloacele didactice n leciile virtuale, a rolul de captare a atentiei si a usura
procesul de invatare.... Modul de invatare traditional a devenit greu de
gestionat in comparatie cu invatamantul bazat pe resursele Web. Putem spune
ca acest tip de resurse reprezinta de fapt noile carti ale epocii moderne
Resursele Web au devenit aproape indispensabile in predare, invatare si
evaluare.

Avantaje: -Noile tehnologii ofera o gama variata de aplicatii, metodele


conventionale de predare avand din ce in ce mai mult o alternativa viabila.
- Aplicatiile Web sunt mult mai complexe, accesibile si variate, astfel cei care
invata pot accesa de acasa resursele necesare, doar cu cateva click-uri.
-Dezvoltarea tehnologiei informatiei si comunicatiilor a condus la nuantarea
modului clasic de a invata.
-Web-ul asigura elevilor un pachet variat de informatii stiintifice fiind incluse
in baze de date, biblioteci online, etc.
-Atat profesorii cat si elevii pot schimba idei, opinii, prin intermediul e-
mailului, chat-ului sau site-uri de socializare.
-Acestia pot organiza excursii virtuale in muzee de arta sau stiinta, in centrele
de cercetare, locuri mai greu accesibile elevilor. De asemenea, elevii pot

104
publica proiecte, lucrari online acestea fiind vizualizate si evaluate fie de
cadrele didactice, fie de colegi.
Dezavantaje:-Astfel putem observa ca ne indreptam spre o revolutie in
educatie;
- rolul actual al profesorului, acela de intermediar al cunoasterii, isi pierde
mult din pregnanta.
-Invatarea este orientata catre persoana, permitand elevilor/ studentilor sa-si
aleaga continutul si instrumentele corespunzatoare propriilor
interese................................................................................................................
.
(9) Vizionai filmul ,,Muzica inimii (Music of the Heart), dup care
realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
Filmul ,,Muzica inimii (Music of the Heart),prezinta, o profesoara
Roberta Guaspar, care preda la o scoala din Harlem . Aceasta organizeaza cu
copiii o orchestra de muzica clasica. Drumul parcurs de ea pentru a-i
convinge pe reprezentantii scolii si pe parintii copiilor de importanta
demersului ei este greu si complicat. Desi uneori ar vrea sa renunte, ea
gaseste forta de a continua..... Insa Roberta crede ca studiul muzicii le va da
copiilor un sens si un scop inestimabil in viata. In ciuda indiferentei aratate
de administratia scolii si a reducerilor de buget care o forteaza sa caute
fonduri in afara scolii, Roberta se lupta sa ii invete pe copii sa cante la vioara,
inspirandu-le o dragoste pentru muzica clasica si pregatindu-i pentru un
recital la Carnegie Hall.
Acest film este deosebit si merita toata admiratia deoarece transmite un
mesaj foarte puternic. Este un mesaj foarte important pentru cei care vor
deveni profesori sau sunt dar nu au chemare pentru aceasta profesie si totusi
o fac, si mai ales pentru muzica.In scolile noastre muzica nu este intotdeauna
apreciata si inca nu se intelege cat de mult poate ajuta pe tinerii din ziua de
azi care parca au pierdut din vedere ceea ce in mod cert parintii au incercat sa
le transmita.
Muzica, o art care schimb lumea..., iar Roberta Guaspar este o luptatoare
care isi merita toata admiratia prin activitatea ei instructiv educativa ,
ceea ce a reusit sa ii invete pe copii..... sa predai "vioara", si sa imprimi
iubire fata de muzica clasica este remarcabil

105
(10) Comentai din perspectiva didacticii de specialitate urmtorul text:
,,Tradiia colii a ncetenit pentru aceast realitate termenul de
material didactic. n consens cu autori care apreciaz c nlocuirea celui de-
al doilea termen prin primul (nlocuierea termenului de material didactic
prin mijloace de nvmnt.n.a.) nu este doar o chestiune de limbaj sau de
mod lingvistic, ci tocmai expresia unei transformri a calitii
instrumentului didactic, subliniem ideea c, apelnd la noiunea de mijloc de
nvmnt, punem n valoare amplul progres nregistrat n planul
,,uneltelor didactice. Acest proces a permis apariia i diversificarea
mijloacelor tehnice, audio-video i electronice, motiv pentru care clasicul
,,material didactic nu poate rmne dect ca o parte component a
ansamblului mijloacelor de nvmnt.
(Venera Mihaela Cojocariu, Teoria i metodologia instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004, p. 71.)

Materialul didactic, mijloacele de invatamant sunt resurse materiale


ale procesului de nvmnt...
Integrarea funcional a mijloacelor de nvmnt ntr-o strategie
didactic eficient n procesul de comunicare interuman i este reprezentat
de mijloacele, dar i activitile de ntreinere a materialului didactic .
Proiectarea strategiilor didactice n care sunt integrate mijloacele de
nvmnt, dar i activitile de ntreinere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice i mai ales de confecionare de noi mijloace de nvmnt
(folii, fie, plane etc.)

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Funcia de comunicare a. Devine relevant n msura n


care att elevul/ studentul, ct
i profesorul sunt motivai n
ceea ce privete cultivarea
studiului i interesului pentru
cunoatere
2. Funcia de stimulare b. Exprim modalitatea prin care
coninutul informaiilor din
lecie este transmis de la
emitor la receptor

106
3. Funcia de evaluare c. Permite o raionalizare a
activitii didactice prin
intermediul operaiilor gndirii
4. Funcia axiologic d. Subliniaz performana
obinut, rednd n acelai timp
i o imagine judicioas a
nivelului indicatorilor acesteia
5. Funca ergonomic e. Red imaginea sistemului de
valori n funcie de care se
exprim elevul i profesorul
(bine, frumos, corect)

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:


(1) Mijloacele didactice
(a) reprezint acele instrumente prin intermediul crora se urmrete
dirijarea, optimizareai performana activitii didactice;
(b) reprezint acele instrumente prin intermediul crora se urmrete
doar dirijarea activitii didactice;
(c) reprezint acele instrumente prin intermediul crora se urmrete
doar, optimizarea i performana activitii didactice.

(2) Conform clasificrii lui Wilbur Schramm, mijloacele didactice pot fi:
(a) mijloace specifice generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu;
(b) mijloace tehnice de instruire auditive;
(c) mijloace care cuprind mesaj didactic.

(3) Conform clasificrii lui Wilbur Schramm, mijloacele didactice pot fi:
(a) mijloace tehnice de instruire audiovizuale;
(b) mijloace existente n dotarea colii;
(c) mijloace care aparin generaiei a V-a (computerul).

(4) n funcie de analizatorul solicitat, mijloacele didactice pot fi:


(a) mijloace de instruire vizual;

107
(b) mijloace obiective;
(c) mijloace subiective.

(5) n funcie de analizatorul solicitat, mijloacele didactice pot fi:


(a) mijloace care cuprind mesaj didactic;
(b) mijloace subiective;
(c) mijloace tehnice de instruire audiovizuale.

(6)n funcie de natura lor, mijloaele didactice pot fi:


(a) mijloace obiectuale;
(b) mijloace elaborate de profesori;
(c) mijloace elaborate de prini.

(7) Printre funciile mijloacelor didactice se regsesc:


(a) funcia decorectare a activitii didactice;
(b) funcia ilustrativ-demonstrativ;
(c) funcia ergonomic.

(8) Printre funciile mijloacelor didactice se regsesc:


(a) funcia substitut;
(b) funcia de suplimentare;
(c) funcia axiologic.

(9) Printre funciile mijloacelor didactice se regsesc:


(a) funcia de comunicare;
(b) funcia formativ-educativ;
(c) funcia de evaluare.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) a; (7) b, c;
(8) b, c; (9) a, b, c; (10) b; (11) c; (12) c; (13) c.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Simon A. Herbert, Models of Discovery
(2) Michel A. Huberman, Cum se produc schimbrile n educaie
(3) Alex Mucchielli, Arta de a comunica

108
SEMINARUL NR. 9
Modaliti de introducere n activitatea didactic a metodelor de predare-
nvare; avantaje i limite ale acestor metode
Cursul nr.9 Metode didactice utilizate n
procesul de predare-nvare

Obiectiv general
Surprinderea specificului mijloacelor didactice n proiectarea activitii
didactice

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.9 studenii vor putea
(1) s defineasc conceptul de ,,metod didactic;
(2) s identifice pricipalele funcii ale metodelor didactice;
(3) s clasifice metodele didactice predare-nvare dup diferite criterii aa
cum sunt ele regsite n literatura i practica de specialitate;
(4) s exemplifice aplicabilitatea metodelor didactice de predare-nvare n
raport cu situaii didactice .

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Identificai i descriei pricipalele funcii ale metodelor didactice .

Aceste funcii care vizeaz cunoaterea, instruirea, ct i formarea


trsturilor personalitii24 se ncadreaz la nivelul metodologiei de
nvmnt ntr-un demers pur dinamic. Raportate la metodologia procesului
instructiv-educativ, funciile metodelor didactice pun n eviden contextul

24
Ioan Maxim; Costic Moroanu, Informatic. Didactica specialitii, Editura
Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2007, p. 52.

109
competenelor necesare profesorului. Astfel, o clasificare a funciilor
didactice ar fi urmtoarea:
(1) Funcia de cunoatere
(2) Funcia normativ
(3) Funcia motivaional
(4) Funcia instrumental
(5) Funcia educativ
(6) Funcia axiologic
(7) Funcia pragmatic

(2) Clasificai metodele didactice de predare-nvare dup scopul didactic


urmrit.

Dup scopul didactic urmrit:


metode de predare - nvare i metode de evaluare
Metode de predare nvare
(a) tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic,
demosntraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul;
(b) moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programat, studiul de ca, metode de simulare, nvarea prin descoperire

Metode de evaluare:
(a) tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent,
verificarea practic curent, verificarea pirn lucrri scrise (tez);
(b) moderne: verificarea prin teste docimologice, verificare la sfrit
de capitol (scris; oral).

(3) Clasificai metodele didactice de predare-nvare dup mijlocul de


vehiculare a coninuturilor.

Dup mijlocul de vehiculare a coninuturilor:


metode intuitive i metode verbale
Metode intuitive: demonstraia, observaia, modelarea;
Metode verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, instruirea
programat.

110
(4) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-
nvare n care predomin comunicarea oral.
Metode de predare - nvare n care predomin comunicarea oral

Metoda expunerii didactice


Expunerea didactic reprezint o modalitate de comunicare de tip
monolog n care un rol important l are cadrul didactic. n cadrul acestei
metode, coninutul informaional transmis dinspre educator spre educai
trebuie corelat cu previederile i cerintele programei colare. Metoda
expunerii didactice este considerat o metod expozitiv, se poate corela cu
metoda conversaiei i cu metoda demonstraiei. Formele principale ale
expunerii didactice sunt povestirea, explicaia, prelegerea, descrierea,
instructajul.

Metoda conversaiei
Aceast metod se regsete la nivelul comunicrii ntre actorii socio-
educaionali, const n valorificarea optim a unei seri de ntrebri, respectiv
de rspunsuri i mai poart denumirea n unele lucrri de specialitate de
convorbire, dialog, discuie. Formele acesteia sunt conversaia
euristic (socratic) i conversaia catehetic (examinatoare). Ultimul
rspuns din serie este i concluzia final din conversaie.

(5) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-


nvare n care predomin comunicarea scris.

111
Metoda lucrului cu manualul colar, cartea colar i cu alte lucrri de
specialitate/ metoda lecturii
Aceast metod presupune nainte de toate luarea n considerare a manualului
colar. Astfel, manualul colar i lucrrile aferente de specialitate
reprezint instrumente de formare a elevului. Un manual conine
informaii, modaliti specifice de lucru care se concretizeaz prin
intermediul exerciiilor, ntrebrilor, aplicaiilor propuse n cadrul
acestuia. Manualul orienteaz i dirijeaz modul de nvare pe care
elevul i-l asum la un moment dat. De asemenea, n cadrul unui
manual se regsesc leciile i structura acestora, coninutul
informaional pe care acestea l redau. De aceea, este necesar ca
acest coninut s fie bine cunoscut de ctre cadrul didactic.
Metoda referatelor
Aceast metod presupune realizarea de referate pe baza unor surse
scrise. Astfel, dup ce anumite informaii sunt culese, acestea sunt prelucrate,
analizate critic, dup care se concretizeaz n forma unu text scris. De obicei,
realizarea unui referat reprezint o activitate individual, dar uneori i o
activitatea la nivel de grup. Structura unui referat este una clasic:
introducere, cuprins, ncheiere (concluzii), dar elementele specifice i dau
acestuia gradul de originalitate. De asemenea, un referat poate avea i
structur original. Formele acestuia sunt diferite: referat de cercetare
tiinific, referat tematic etc.

Metoda compunerii
Aceast metod este strns nrudit cu metoda referatelor.

(6) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-


nvare n care predomin cercetarea realitii.

Metoda demonstraiei
Aceast metod presupune transmiterea unor informaii veridice n
forma unei prezentri cognitiv-semantice. Astfel, caracterul cognitiv trimite
la o demonstraie intuitiv, iar cel semantic la o demonstraie verbal.
Aceast metod poate fi utlizat fcndu-se apel la scheme, grafice,
fenomene, uneori formule, obiecte, substitute, mijloace tehnice.

112
Metoda observrii
Aceast metod const n monitorizarea (urmrirea) n mod sistematic
de ctre elev a coninutului nvrii (a obiectelor, fenomenelor, proceselor
etc). Avnd un caracter intuitiv, aceast metod presupune un proces cognitiv
complex n care planificarea, sistematizarea i prognzarea dein un rol
important. Astfel, sunt evidente urmtoarele etape: organizarea observrii (se
stabilesc obiectul ce urmeaz a fi observat, obiectivele procesului de
observare, un plan de observare), observarea propriu-zis (se culeg
informaiile necesare conform unui planului stabilit anterior), prelucrarea
informaiilor, valorificarea n sine a procesului de observare.

Metoda modelrii
Aceast metod reprezint o modalitate de abordare a coninutului
informaional prin raportare la conceptul de model. Astfel, sunt reconstituite
structurile cognoscibile prin intermediul unui model, despre care unii autori
afirm c reprezint o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine
zis o aproximare a realitii 25. Valoarea formativ a tehnicilor de modelare
evideniaz caracterul explicativ-demonstrativ. De aici rezult de altfel i
anumite tipuri de modelri: modelarea prin analogie (prin care sunt redate n
mod grafic obiecte, figuri, idei), modelarea logico-matematic (prin care sunt
puse n corelaii simbolic-numerice sau simbolic-literale anumite legiti.

Metoda experimentului
Aceast metod const n cercetarea unor fenomene i intervenia n
mod direct asupra acestora. De aceea, experimentul maieste cunoscut i sub
denumirea de observaie provocat. Mai mult, metoda experimental
presupune o activitate de cercetare care poate avea un caracter tiinific i
stuctural. n aceste condiii, experimentul privit ca un ansamblu coerent
reunete urmtoarele componente principale: variabilele (independente/
factoriale sau dependente/ rezultative), etapele (iniial, experimental
propriu-zis, final), eantioanele (experimentale sau de control)

25
Ioan Cerghit, Metode de nvmnt (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 180.

113
(7) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-
nvare n care predomin activitatea la nivelul grupului.

Metoda nvrii prin cooperare (metoda lucrului n


grup)
Aceast metod presupune promovarea unei strategii de aciune prin
care activitatea didactic dobndete sens i valoare. Astfel, metoda nvrii
prin cooperare se refer, pe de o parte, la o cooperare ntre elev/ student i
elev/ student 26, iar pe de alt parte, la o cooperare ntre elev/ student i cadru
didactic. Eficiena aceste metode este evident n condiiile n care activitatea
de predare - nvare este structurat n mod pragmatic. Aadar, asumarea
unor obiective/ competene corespunztoare activitii didactice presupune, n
fond, o raportare a strategiilor de aciune la relaiile de interaciune dintre cei
implicai n acest demers educaional. Aceast situaie nu genereaz dect o
mbuntire a activitii didactice i a rezultatelor obinute n cadrul acesteia.

Metoda brainstorming
Metoda brainstorming se aplic la nivelul microgrupurilor i pune accent pe
creativitate. De altfel, termenul de brainstorming se traduce prin furtun n
creier sau asaltul de idei (brain = creier; storm = furtun). Aceast metod
a fost descris de ctre Alex F. Osborn (n lucrarea Applied imagination
Principles and procedures of creative problem-solving, New York, 1963),
fiind preluat de ctre acesta din budismul Zen27. n cadrul acestei metode se
prefer un grup eterogen (5-12 persoane) n care un lider cu experien
lanseaz un anumit subiect de discuie (tema propriu-zis), pe baz cruia se
urmrete s se emit ulterior idei noi, ct mai originale. Se recomand ca
aceast metod s fie aplicat ntr-un mediu propice, lipsit de restricii...

Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5)


Aceast metod seamn cu metoda brainstorming-ului, cu precizarea c de
aceast dat, ideile noi se nregistreaz n manier scris.
Se mai numete metoda 6/ 3/ 5 pentru c exist 6 membri n echipa de lucru
care noteaz cte 3 soluii fiecare (pentru o anumit problem care a fost
26
n acest sens, Spencer Kagan precizeaz c nvarea prin cooperare se refer la un set de
strategii educaionale care include interaciunea cooperant ntre elev-elev vis--vis de
subiectul materiei, ca parte integrant a procesului de nvmnt, n Kagan Spencer,
Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994, p. 41.
27
Ion Moraru, op. cit., p. 283.

114
dat), ntr-un interval de 5 minute. Unul dintre dezavantajele acestei metode
ar fi dat de faptul c participanii i pot influena rspunsurile. Printre
avantaje remarcm ansa elevilor mai puin comunicativi de a se remarca,
dezvoltarea spiritului de echip, stimuleaz creativitatea .a.

Metoda ciorchinelui
Aceast metod (nrudit cu metoda brainstorming) presupune realizarea de
conexiuni/ asociaii ntre idei, urmrindu-se finalizarea sarcinilor de lucru n
mod planificat. O astfel de metod antreneaz participarea ntregii clase prin
(auto)evidenierea fiecrui elev n cadrul activitii didactice......

Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda


asociaiilor de idei)
Aceast metod se aplic la nivelul microgrupurilor i pune ca i
metoda brainstorming accentul pe creativitate28. A fost creat de ctre
Williams I. Gordon (1961) i George Prince. Termenul de sinectic provine
din limba greac de la "synectikos, care nseamn o combinaie de
componente eterogene care aparent nu au nicio legtura una cu cealalt
(aglutinare). Totui, metoda sinecticii se deosebete de cea a brainstroming-
ului prin faptul c prima dinamizeaz subcontientul i incontientul n actul
de creaie fcnd combinaii i analogii eterogene i chiar fantastice pentru a
stimula creaia.
Metoda sinecticii presupune un grup de minimum 3-4 persoane i
maximum 6-8 persoane (aceste persoane nu sunt de specialitate n tema ce
urmeaz a fi abordat i au profesii ct mai diferite.). Este nevoie, de
asemenea, de un lider care cunoate bine aceast metod (numit jongleur )
i, care are rolul de a transmite problema de dezbtut la nivelul grupului. Prin
aceast metod se urmrete realizarea de analogii (simbolice29, fantastice30,

28
Asemnarea cu metoda brainstorming const n metodologia de aplicare: constituirea
grupului de lucru, stabilirea, interpretarea concluziilor.
29
Problema dezbtut const n trecerea de la concret la abstract. Un exemplu de analogie
simbolic este aceea care ilustreaz urmtoarea situaie: un grup de sinecticieni a primit
misiunea s inventeze un sistem de cric, rigid n poziie de lucru (foarte rezistent) i puin
voluminos n stare de repaus; pentru aceasta sinecticienii au fcut o analogie cu funia magic
a cntreului din fluier indian, n Ion Moraru, Ibidem., p. 288.
30
Problema dezbtut este trecut ntr-un plan diferit de cel al realitii, fcndu-se apel la
imaginaie.

115
personale31, directe32). Aceast metod i-a gsit utilitatea n domeniul
ingineriei i economiei.
Metoda discuiei panel
Aceast metod este cunoscut n literatura de
specialitate mai degrab ca o tehnic dect
metod. Totui n cadrul acesteia sunt
remarcabile cteva trsturi: se organizeaz n
cadrul unor manifestri tiinifice i const
ntr-o modalitate specific de a anima un
anumit grup de discuii. De altfel, denumirea
de panel trimite la sintagma list fix de
nume. Aceast metod se concretizeaz la
nivelul unui grup de persoane care au
competena necesar n ceea ce privete o
anumit tem pus n discuie. Grupul
respectiv de persoane este n fond ceea ce
este cunoscut sub denumirea de ,,panel.
Ergonomia organizrii grupului presupune o
poziionare a membrilor acestuia astfel nct
fiecare s se poat auzi ct mai bine (de obice
se prefer o amplasare a membrilor grupului
n semicerc). Dup ce este prezentat de ctre
organizator tema care urmeaz a fi discutat
i dup ce fiecrui membru i este specificat
competena proprie, se trece la discuia
propriu-zis......

Metoda (tehnica) Philps 6/ 6


Aceast metod se bazeaz pe stimularea discuiilor la nivelul
grupului sub ndrumarea cadrului didactic. Grupul este alcatuit din 6
persoane (4 membri, 1 lider-conductor i 1 secretar) care discut timp de 6
minute despre o anumit problem. Aceast tehnic presupune faza discuiei
pe grupe (unde este prezentat, analizat discutat problema propriu-zis i
unde, n fond, se emit ideile care vor genera ulterior posibilele concluzii/
31
Problema dezbtut este identificat cu un proces sau fenomen specific.
32
Problema dezbtut este trecut pe baza transferului dintr-un domeniu n altul.

116
soluii) i faza discuiei generale/ n plen (unde sunt prezentate concluziile
finale, posibilele soluii etc.)

Metoda mozaicului (jigsaw puzzle)


Aceast metod se bazeaz pe faptul c fiecrui elev i este dat spre
rezolvare o anumit sarcin de lucru. Astfel, profesorul stabilete tema de
studiu, dup care o mparte n 4 sau 5 subteme n funcie de ci elevi sunt n
echipele individuale. De asemenea, se realizeaz o fi-expert n care sunt
trecute cele 4-5 subteme propuse.
Fiecare elev primete un numr de la 1 la 4 sau 5, dup care primete
drept sarcin s studieze subtema corespunztoare numrului su. n acest
mod, se merge pe ideea c elevul devine specialist n subtema primit.

Metoda bulgrelui de zpad (metoda piramidei)


Aceast metod se bazeaz pe conexiunea dintre activitatea
individual i activitatea desfurat la nivelul grupului. Metoda const n
expunerea de ctre profesor a datelor problemei, dup care elevii lucreaz
ntr-un interval de timp (aproximativ 5 minute) la rezolvarea acesteia.
Totodat, n acest moment se noteaz eventualele ntrebri cu privire la
problema abordat. Dup aceast etap (etapa individual) se trece la o a
doua etap (etapa lucrului n perechi), cnd se discut n perechi rezultatele
individuale. n acest moment, se solicit rspunsurile la ntrebrile
individuale notate anterior (i eventual se noteaz alte ntrebri noi care apar).
Urmeaz o a treia etap cnd se alctuiesc dou grupe mai mari,
aproximativ egale ca numr de participani. n aceast etap se reia
algoritmul rspunsurilor i ntrebarilor din etapa precedent.
n final, ntregul grup (ntreaga clas) se reunete i discut despre
problema supus analizei. Se discut soluiile i eventualele ntrebri. La
sfrit se alege soluia final i se stabilesc concluziile finale la care s-a ajuns.
Dei este o metod care stimuleaz lucrul n echip, acest lucru nu
este de fiecare dat eficient, n sensul c nu fiecare participant contribuie
toate fora proprie la ndeplinirea sarcinilor.

Metoda Schimb perechea (Share-Pair Circles)


Aceast metod const n mprirea clasei n dou grupe egale. Elevii
sunt poziionai fa n fa pe perechi (n coresponden unul cu cellalt) i
primesc ntrebri din partea profesorului .Fiecare pereche ncearc s

117
rspund la ntrebri (sarcinile primite), dup care cei din exterior se
deplaseaz n sensul acelor de ceasornic, formndu-se noi perechi. n acest
mod, elevii lucreaz cu mai muli colegi, mrind ansele de rezolvare a
sarcinii date.
Metoda cubului/ paralelipipedului
Aceast metod presupune abordarea unui coninut din mai multe
perspective, inndu-se cont de urmtoarele cuvinte-cheie/ verbe: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz
Aplicarea acestei metode presupune anunarea subiectului/ temei i apoi
mprirea grupului de elevi n 6 subgrupe (eterogene), fiecare
corespunztoare cuvintelor-cheie/ verbe de mai sus. Dup definitivarea
sarcinilor de lucru se trece la prezentarea final (de ctre fiecare subgrup)
celorlalte subgrupe.

Metoda exploziei solare (metoda starburst)


Aceast metod (din limba englez star=stea; burst=a exploda)
implic facilitarea i stimularea nvrii prin cooperare/ competiie la nivelul
grupului i presupune urmtoarele etape:
(a) Se poziioneaz elevii n grup/ semicerc;
(b) Se propune spre rezolvare o anumit problem;
Se formuleaz o serie de ntrebri (uzuale ) i ntrebri la ntrebrile
anterioare regsite (n forma grafic) n dreptul fiecrui col de stea....

Metoda Grafitti (sau metoda caruselului)


Aceast metod (care seamn cu metoda turul galeriei) ia n
considerare parcurgerea urmtoarelor etape:
(a) Se imparte clasa de elevi n grupuri de 3-4-5 persoane;
(b) Se propune o problem pe care elevii trebuie s o rezolve prin
raportare la un desen/ poster;
(c) Se afieaz posterele de ctre fiecare echip;
(d) Se vizualizeaz toate posterele de fiecare echip n parte prin
deplasarea unidirecional (o astfel de deplasare poate permite
anumite completri, observaii etc.);
(e) prezint posterele de ctre fiecare echip.

118
n cadrul acestei metode nu se fac aprecieri cu privire la modul de
redactare a desenului/ posterului (scris urt/ scris frumosscris mare/ scris
mic)

Metoda florii de nufr (Lotus Blossom Tehnique)


Aceast metod presupune realizarea de conexiuni/ asociaii ntre
idei/ concepte. Astfel, dup stabilirea i anunarea temei, se realizeaz un
grup construit din 8 persoane/ 8 petale (care reprezint n fapt 8 idei
secundare pe lng ideea principal - subiectul anunat anterior). Clasade
elevi/ elevii catare se aranjeaz n forma unei flori de nufr, fiecare grup
ocupnd locul unei petale de nufr. Mai departe, fiecare dintre cele 8
persoane i alctuiete la rndul su un grup de alte 8 persoane, rezultnd
astfel 8 grupuri pentru materializarea sarcinii de lucru. La nivelul fiecrui
grup se pot stabili roluri (lider, secretar, observator etc.). n acest mod,
pornindu-se de la o un subiect central se ajunge la altele secundare care
urmeaz a fi abordate i dezvoltate.

(8) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-


nvare n care predomin activitatea practic.

Metoda exerciiului
Aceast metod const n exersarea repetat i contient a unei
aciuni (activiti) cu scopul de a dobndi o deprindere. Etimologia acestui
cuvnt ne trimite la limba latina: exercitium ; exercere =aciune
repetat, efort). Prin aceast metod a exerciiului se pot mbunti
performanele. Cu toate acestea, pentru a nu cdea n rutin, metoda
exerciiului nu se raporteaz doar la dobndirea de deprinderi, ci i la
exerciii cognitive legate de anumite operaii, care un caracter mai puin
repetitiv,automatizat..

Metoda studiului de caz i metoda incidentului critic


Aceast metod const n analiza i confruntarea elevului cu o situaie
real de via (fenomen social, fapt istoric, stare economic, spe juridic
etc.). Prin aceast metod se studiaz cazul i se dezvolt gndirea critic,
spiritul analitic i capacitatea de responsabilitate.

119
Ca variant a acesteia este cunoscut metoda incidentului critic (prin
care se urmrete selectarea pe baza culegerii de date comportamentelor
axiologice relevante n dezvoltarea ulterioar a personalitii.

Metoda problematizrii
Aceast metod (cunoscut i sub denumriea de metod de rezolvare
de probleme) const n a formula o serie de situaii-problem crora le
corespund anumite ntrebri. n acest mod, elevii sunt antrenai n rezolvarea
situaiei-problem, facnd apel la gndire, creativitate, asociaii de idei. n
cazul acestei metode nu se urmrete formularea unor rspunsuri standard, ci
mai degrab se are n vedere rezolvarea situaiei problem ntr-o manier
personal, uenori original.

Metoda nvrii prin descoperire


Aceast metod (care este diferit de metoda prin receptare de
informaii) presupune ca elevii s fie pui n situaia de a descoperi singuri
rezultatele (n mod inductiv sau deductiv). Este strns legat de metoda
problematizrii. Problemtizarea i descoperirea constituie dou momente ale
aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n
paralel, s fi fost provocat, iar orice situaie problem ce apare urmeaz s
se ncheie cu descoperirea soluiei

(9) Identificai i caracterizai prinicpalele metode didactice de predare-


nvare care stimuleaz gndirea critic.

Metoda SINELG
Aceast metod (SINELG = Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) implic corelarea ntre scriere-gndire-
lectur. Astfel, se pot distinge:
(a) Etapa din timpul lecturii (elevii sunt ateni i noteaz cunotinele cu
care intr n contact confirmate/ infirmate);
(b) Etapa de dup lecturare (cnd elevii formeaz perechi i discut n
cadrul acestora informaiile/ cunotinele cu care au intrat n contact,
dup care sunt comunicate profesorului care le centralizeaz de fa
cu acetia).

120
Metoda jurnalului cu dubl intrare
O astfel de metod ia n considerare realizarea unui jurnal n care sunt
trecute/ notate pasaje/ informaii. I se spune jurnal cu dubl intrare prin
simplul fapt c pagina jurnalului este mprit printr-o linie (vertical),
astfel nct n partea stng sunt trecute textul/ informaiile (dintr-un anumit
text) care i-au impresionat n mod deosebit pe elevi, iar n partea dreapt se
va realiza comentariul textului/ informaiilor din partea stng.

(10) Vizionai filmul ,,Sprijin-te pe mine (Lean on Me), dup care


realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.

Filmul ,,Sprijin-te pe mine (Lean on Me), ni-l prezinta pe Joe Clark


(Morgan Freeman) care a fost profesor la Eastside High, de unde a fost
transferat cu cativa ani in urma din cauza marilor probleme comportamentale.
Majoritatea studenilor nu poate trece competene de baz de testare i nici
mcar profesorii sunt n siguran de la violen Primarul Bottman (Alan
North) afl c coala va fi predatea la administraia de stat n cazul n care
75% dintre elevi nu poate trece testul minim competenelor de baz. El
consult administrator coal Dr. Frank Napier, (Robert Guillaume), care
spune ca singura solutie ar fi ca Joe Clark sa se intoarca.
Acum acest liceu este renumit ca avand cele mai mari probleme din oras:
violenta, drogurile, intimidarea prin forta sunt doar cateva dintre aspectele
realitatii de aici. Iar consiliului de profesori i se pare ca singura solutie ar fi
ca Joe Clark sa se intoarca.
La intoarcerea lui in scoala se realizeaza schimbari radicale prin intermediul
unor metode folosite de el , reuseste sa imbunatatesca spiritual in scoala.
Finalul filmului este extraordinar, profesorul reuseste sa impuna disciplina
Aciunile lui Clark ncep s aib un efect pozitiv asupra elevii si.. n ciuda
acestor eforturi, o abiliti de practici de testare rezultate ntr-o alt
performan slab i el se confrunt furios cu personalului su pentru a se
educa elevii i de ai pregti pentru lume. El instituie un program de ncurajare
cursuri de citire de remediere n zilele de smbt, care parintii pot participa
alturi de copiii lor. Filmul este de neuitat.Toata lumea ar trebui sa vada acest
film,e potrivit pentru toate varstele si e plin de invataturi. Mi-a placut foarte
mult!

121
(11) Comentai din perspectiva didacticii de specialitate urmtorul text:
,,La nivel micro, plecnd de la premisa c principalele elemente
componente ale strategiilor didactice sunt tipurle de experiene de nvare,
metodele i procedeele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de
organizare a activitii educailor, definim strategiile didactice ca fiind:
sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii
educaionale, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale
unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare,
formarea de abiliti, capaciti i competene i raionalizarea procesului
instructiv-educativ
(Muata Boco, Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii.
Teoria metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p.88.)
.
Strategiile didactice interactive au un rol esenial i un loc important n toate
cele trei faze ale conceperii i realizrii activitii didactice
Din perspectiva didactica , putem spune ca, strategia are un rol definitoriul in
activitatea didactica, si a fost definita ca un mod de combinare si
organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese
pentru a atinge anumite obiective
Strategia de predare-nvare (strategia didactic) reprezint
chintesena metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a
modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i individual), n
derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-
educative.
Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si
mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si
nvatare. Astfel, avnd ansa de a avea asemenea opiuni, educatorul
contribuie la dezvoltarea creativitii copiilor, iar strategia didactic
care a luat natere din combinarea armonioas a tuturor factorilor
implicai, poate duce cu succes ctre ndeplinirea obiectivelor propuse

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Expunerea didactic a. reprezint forma de expunere

122
oral n care un aspect relevant
l are demersul cognitiv
2. Explicaia b. reprezint o modalitate e
comunicare de tip monolog
3. Prelegerea c. este un demers prin care
ntregul este descompus n
prile lui
4. Descrierea d. este metoda care transmite un
volum mare de informaii
5. Analiza e. constituie un demers prin care
se pune accent pe reprezentare,
percepie i atenie

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:

(1) Diviziunea
(a) este operaia logic prin care genul este descompus n speciile
sale;
(b) este operaia logic prin care genul este construit din speciile sale;
(c) este operaia logic prin care genul construiete tot genul.

(2) Instructajul
(a) face apel la clarificarea anumitor sarcini pe care elevii/ studenii le
au de realizat;
(b) const n valorificarea optim a unei serii de ntrebri, respectiv
rspunsuri;
(c) se constituie n baza unui monolog.

(3)Metoda referatelor
(a) este o metod euristic;
(b)este o metod intuitiv;
(c) poate fi aplicat n didactic i ca metod de evaluare.

(4) Metoda demonstraiei


(a) presupune transmiterea informaiei veridice n forma unei
prezentri cogntiv-semantice;

123
(b) presupune monitorizarea coninutului nvrii;
(c)presupune un dialog precis ntre actorii educaionali.

(5) Metoda sinecticii mai este cunoscut i sub numele:


(a) metoda discuiei panel;
(b) metoda ciorchinelui;
(b) metoda asociaiilor de idei.

(6) Metoda sinecticii mai este cunoscut i sub numele de


(a) metoda analogiilor;
(b) metoda explicaiei;
(c) metoda listei fixe.

(7) Metoda demonstraiei presupune


(a) o modelare analitic;
(b) o demonstraie verbal;
(c) o demonstraie intuitiv;

(8) Metoda modelrii


(a) const n cercetarea unor fenomene i intervenia n mod direct
asupra acestora;
(b) reprezint o metod de abordare a coninutului informaional prin
raportare la conceptul de ,,model;
(c) are ca principale forme modelarea prin analogie, modelarea
logico-matematic, modelarea similar, modelarea cibernetic.

(9)Metoda experimentului mai este cunoscut i sub numele de


(a) observaie provocat;
(b) modelare;
(c) simulare.
(10) Metoda brainstorming
(a) se aplic la nivelul microgrupurilor;
(b) pune accent pe creativitate;
(c) presupune nregistrarea ideilor ntr-o manier scris.

(11) Metoda brainwriting


(a) este mai degrab o tehnic;

124
(b) presupune realizarea de conexiuni/ asociaii de idei;
(c) presupune nregistrarea ideilor n manier scris.

(12) Metoda mozaicului


(a) sebazeazpe stimularea discuiilor la nivelul grupului sub
ndrumarea cadrului didactic;
(b) se bazeaz pe conexiunea dintre activitatea individual i
activitatea desfurat la nivelul grupului;
(c) se bazeaz pe faptul c fiecrui elev i este dat spre rezolvare o
anumit sarcin de lucru, dup care se ntocmete realizarea unei fie-
expert.

(13) Metoda bulgrelui de zpad


(a) presupune o faz a discuiei pe grupe;
(b) const n mprirea clasei n dou grupe egale;
(c) stimuleaz lucrul n echip

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) a; (7) b, c;
(8) b, c; (9) a; (10) a,b; (11) c; (12) c; (13) c.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Hans Aebli, Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui
J. Piaget
(2) Peter Collet, Cartea gesturilor

SEMINARUL NR. 10
Analiza particularitilor specifice activitii didactice n
raport cu concretizarea proiectrii didactice
Cursul nr.10 Activitatea didactic i rolul acesteia n
proiectarea didactic

Obiectiv general

125
Formarea competenelor necesare n activitatea didactic/ proiectarea
didactic n raport cu ideea de structur funcional

Obiective operaionale:
La sfritul Seminarului nr.10 studenii vor putea
(1) s defineasc conceptul de ,,activitate didactic;
(2) s expliciteze principalele concepte care fac referire la ideea de activitate
didactic;
(3) s analizeze activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii
coninuturilor de nvmnt;
(4) s identifice modaliti de organizare a activitii didactice.

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Definii i explicitai noiunea de ,,activitate didactic.
Activitatea didactic reprezint o form de organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se urmrete punerea n practic, din punct de
vedere formal i nonformal a finalitilor asumate la nivel educaional. Astfel,
acceptarea unui model educaional genereaz la nivelul procesului de
nvmnt strategii menite s asigure optimizarea i succesul activitilor
didactice derulate. n cadrul activitii didactice formele de organizare
specifice sunt date de acele modaliti de proiectare a procesului de
nvmnt.... Astfel, ca structur funcional, activitatea didactic se
concentreaz pe anumite capaciti epistemice de nelegere care ofer
actorilor angajai n acest demers modaliti specifice de abordare a
strategiilor educaionale. Mai mult, sunt semnificative n cadrul procesului de
nvmnt probleme metodologice prin care sunt evidente anumite
corespondene didactice.....

(2) Identificai i descriei principalele trsturi ale activitii didactice n


contextul proiectrii i prelucrrii coninuturilor de nvmnt.
.Proiectarea coninuturilor nvmntului reprezint acea aciune
instructiv-educativ care trebuie realizat inndu-se cont de perioada anului
colar, departajarea semestrial (semestrul I i semestrul al II-lea), mprirea
pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole ale unor lecii.
Structurarea informaional a unor coninuturi didactice reprezint un proces
complex la care profesorul este un actor principal.. Un alt aspect relevant al
activitii didactice este acela care trimite la conceptul de coninut al

126
nvmntului Prin urmare, proiectarea didactic reprezint un demers
personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic
trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n
timpul leciilor.

(3) Precizai ce nelegei prin coninut al nvmntului.

Prin coninut al nvmntului se nelege o component a realitii


educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi,
judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-
educaionali.
Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de
structura informaional......
Valorificarea coninuturilor de nvmnt impune ca la nivel educaional
strategiile asumate de ctre actorii educaionali s aib un caracter
sistemic.....
Proiectarea coninuturilor nvmntului trebuie s se subordoneze
perspectivei curriculare asumate la nivel educaional. Astfel, n funcie de
anumite strategii de formare a competenelor, coninuturile informaionale au
un caracter instrumental i axiologic. Altfel spus, n msura n care aceste
competene sunt coroborate cu finalitile educaionale urmrite n sistemul i
procesul de nvmnt, noile deschideri paradigmatice legitimeaz
necesitatea unei reevaluri n ceea ce privete proiectarea curricular

(4) Enumerai principalele modaliti de organizare a activitii didactice.

Activitatea frontal
Acest gen de activitate presupune acea form de organizare a activitii
didactice n care profesorul comunic/ relaioneaz cu ntreaga clas de elevi.
Altfel spus, ntr-un astfel de context didactic profesorul lucreaz cu toi elevii
(care constituie n acest moment un grup omogent), adaptnd strategiile la
particularitile generale ale acestora.

127
Activitatea individual
Acest tip de activitate implic responsabilizarea elevilor prin
angajarea acestora ntr-o serie de aciuni didactice. Astfel, prin intermediul
unor mijloace didactice suport, elevii sunt forai s nvee i s nvee cum
s nvee.

Activitatea de/ pe grup(e)


Aceast modalitate de organizare a activitii didactice implic
ndrumarea, coordonarea i controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizat de ctre o grup de elevi. O astfel de grup de elevi
trebuie format nndu-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

Dei n dimensiunea teoretic a didacticii astfel de modaliti de


organizare a activitilor sunt clar delimitate, n practica zilnic acestea sunt
combinate i adaptate n funcie de contextul didactic n care se deruleaz
activitile propriu-zise.

(5) Precizai ce nelegei prin activitate frontal.

Activitatea frontal
Prin intermediul, acestui gen de activitate profesorul comunic/
relaioneaz cu ntreaga clas de elevi. Altfel spus, ntr-un astfel de context
didactic profesorul lucreaz cu toi elevii (care constituie n acest moment un
grup omogent), adaptnd strategiile la particularitile generale ale acestora.

(6) Precizai ce nelegei prin activitate individual.


Acest tip de activitate implic responsabilizarea elevilor prin angajarea
acestora ntr-o serie de aciuni didactice. Astfel, prin intermediul unor
mijloace didactice suport, elevii sunt forai s nvee i s nvee cum s
nvee.

(7) Precizai ce nelegei prin activitate pe grupe.


Acest tip de activitate didactica, este des preferata de copii si implic
ndrumarea, coordonarea i controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizat de ctre o grup de elevi. O astfel de grup de elevi

128
trebuie format nndu-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

(8) Reflectai asupra conceptului de ,,activitate didactic, construind, de


asemenea, un scurt eseu cu titlu personalizat (cel puin 1 pagin i cel mult 2
pagini).

Comunicarea factor important in activitatea didactica

Activitatea didactica, este o notiune complexa, si reprezinta un proces de


comunicare..
Activitatea didactic reflect o tipologie specific n funcie de care se
definitiveaz un anumit reper valoric. Astfel, ca structur funcional,
activitatea didactic se concentreaz pe anumite capaciti epistemice de
nelegere care ofer actorilor angajai n acest demers modaliti specifice de
abordare a strategiilor educaionale.. Astfel, acceptarea unui model
educaional genereaz la nivelul procesului de nvmnt strategii menite s
asigure optimizarea i succesul activitilor didactice derulate. n cadrul
activitii didactice formele de organizare specifice sunt date de acele
modaliti de proiectare a procesului de nvmnt....... Este o art s
comunici eficient.
Comunicarea, att cea didactic ct i cea de la nivelul societii, rmne o
problem deschispentru cercetare.Limbajul didactic are caracteristici
proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului i mediului
de nvare prezint nvarea nvrii, Comunicarea in activitatea didactic
se poate defini ca fiind o comunicare instrumental, direct implicate n
susinerea unui proces sistematic de nvare. Performana se raporteaz, pe
de o parte, la actorii educaionali, iar pe de alt parte, la concretizarea
procesului de comunicare;
Calitatea se refer la rezultatul implicrii actorilor socio-educaionali n
procesul de nvmnt i evideniaz totodat o dimensiune valoric a
activitii didactice.
Este unfapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i
pentru comunicare, fiind, n ultim instan,un act de comunicare.

129
Metodele interactive in activitatea didactica sprijin dezvoltarea unei
comunicri eficiente i ajut la nlturarea dezgustului elevilor pricinuit de
incapacitatea acestuia de a nelege pe acestea i de a accepta ideile acestora.
Relaia elev-profesor trebuie s fie astfel structurat nct elevul s
ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului s coopereze cu el s
permit s aib viziuni personale asupra problemelor

(9) Vizionai filmul ,,n cutarea lui Forester (Finding Forester), dup
care realizai o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
Filmul ,,n cutarea lui Forester (Finding Forester),...ne prezinta o
neasteptata legatura are loc intre un nuvelist tacut si retras pe nume
Forrester - care nu a mai scris nimic de cand a castigat Premiul Pulitzer
cu multi ani in urma - si Jamal, un baiat de 16 ani care isi doreste sa
devina scriitor. Dupa prima lor intalnire, ei descopera ca au o pasiune
comuna, scrisul, si devin buni prieteni in ciuda diferentei de varsta.
Atasamentul lui Forrester fata de Jamal creste atunci cand trebuie sa il
apere pe acesta de profesorul Crawford, care il acuza pe baiat de plagiat..
O legatura surprinzatoare de prietenie prinde viata atunci cand Forrester
(Sean Connery) un batran scriitor, face cunostinta cu Jamal (Rob
Brown), un jucator de basket cu o dorinta ascunsa de a deveni scriitor.
Dupa ce a pierdut un pariu cu prietenii sai, Jamal intra in casa scriitorului
pentru a fura un manuscris. Surprins in fapt, isi uita rucsacul cu tot cu
jurnal in el. Forrester il citeste, iar de aici cei doi incep sa se cunoasca si
sa se ajute reciproc: Jamal isi indeplineste visul de a deveni scriitor, in
timp ce Forrester isi recladeste cariera dupa mai bine de 40 de ani de la
castigarea Premiului Pulitzer

(10) Comentai din perspectiva didacticii de specialitate urmtorul text:

130
,,Orice profesor poate observa c faa studenilor se ilumineaz i
trsturile lor se ncordeaz din momentul n care ncepe s-i profeseze
doctrina personal ori c numrul auditorilor cursului su crete ntr-un
mod extrem de avantajos atunci cnd studenii se ateapt ca el s fac acest
lucru. De asemenea, fiecare profesor tie c actuala concuren n ceea ce
privete frecventarea cursurilor face ca universitatea s-i dea ntietate unui
profet, orict de mic ar fi el, dar care umple amfiteatrele i s-l ndeprteze
pe savant, orict de mare ar fi el, dar care s-ar ine de materia sa cu
condia ca profeia s nu se ndeprteze prea mult de evalurile care trec
drept normale din perspectiva conveniilor sau a politicii.
(Max Weber, Teorie i metod n tiinele culturii, Editura Polirom,
Iai, 2001, p. 143)
Textul lui Max Weber aduce in prim plan ideea de participare activa a
studentilor care se regasesc si au idei comune cu ceea ce se discuta la un
anumit curs, care reusesc sa fie captati de ideile prezentate, idei in care de
cele mai multe ori se regasesc, ori care le anima doctrina personala.In acest
sens este interesanta ideea conform careia intaietate ar primi un profet care sa
aduca in prim plan aceste idei, decat un savant care nu ar face decat sa aiba
un discurs stiintific, arid si care nu ar reusui sa ajunga la inimile studentior si
sa le ofere ,,straucirea pe chipuri.

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Activitatea didactic a. reprezint acea aciune


instructiv-educativ care
trebuie realizat inndu-se
cont de perioada anului colar,
departajarea
emestrialmprirea pe capitole,
pe uniti de nvare i chiar
pe subcapitole ale unor lecii
2. Proiectarea coninuturilor b. reprezint o form de
nvmntului organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se
urmrete punerea n practic
din punct de vedere formal i

131
nonformal afinalitilor
asumate la nivel educaional
3. Activitatea frontal c. implic ndrumarea,
coorodnarea de profesor a unei
sarcini de instruire ce trebuie
concretizat de ctre o grup
de elevi
4. Activitatea individual d. presupune acea form de
organizare a activitii
didactice n care profesorul
comunic/ relaioneaz cu
ntrega clas de elevi
5. Activitatea pe grupe e. implic responsabilizarea
elevilor prin angajarea acestora
ntr-o serie de aciuni didactice

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/variantele de rspuns corecte:

(1) Activitatea didactic


(a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii
de cercetare n genere;
(c) reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal
i non-formal, a finalitilor asumate la nivel educaional.

(2) Activitatea pe grupe


(a) implic ndrumarea, coordonarea de ctre profesor a unei sarcini
de instruire ce trebuie concretizat de ctre o grup de elevi;

132
(b) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii
de cercetare n genere;
(c) implic responsabilizarea elevilor prin angajarea acestora ntr-o
serie de aciuni didactice.

(3) Activitatea individual


(a) reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmrete punerea n practic din punct de vedere formal
i nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;
(b) reprezint acea aciune instructiv-educativ care trebuie realizat
inndu-se cont de perioada anului colar, departajarea se mestrial
mprirea pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole
ale unor lecii;
(c) implic responsabilizarea elevilor prin angajarea acestora ntr-o
serie de aciuni didactice.

(4) Activitatea frontal


(a) presupune acea form de organizare a activitii didactice n care
profesorul comunic/ relaioneaz cu ntrega clas de elevi;
(b) reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal
i non-formal, a finalitilor asumate la nivel educaional;
(c) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise).

(5) Proiectarea coninuturilor nvmntului


(a) trebuie s se subordoneze leciei comeptenelor specifice;
(b) trebuie s se subordoneze unitii de nvare;
(c) trebuie s se subordoneze perspectivei curriculare asumate la nivel
educaional;

(6) Proiectarea coninuturilor de nvmnt mai este cunoscut i sub


denumirea de
(a) proiectare a coninuturilor curriculare;
(b) proiectare a metodelor didactice;

133
(c) proiectare a strategiilor didactice.

(7) Prin coninut al nvmntului se nelege


(a) acea form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmrete punerea n practic din punct de vedere formal i
nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;
(b) acea component a realitii educaionale caracterizat printr-un
volum de cunotine, deprinderi, judeci de valaore care sunt
transmise i nsuite de ctre actoriii socio-educaionali;
(c) acea aciune instructiv-educativ care trebuie realizat inndu-se
cont de perioada anului colar, departajarea se mestrial mprirea pe
capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole ale unor lecii.

(8) Proiectarea coninuturilor nvmntului reprezint


(a) acea form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmrete punerea n practic din punct de vedere formal i
nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;
(b) acea aciune instructiv-educativ care trebuie realizat inndu-se
cont de perioada anului colar, departajarea semestrial, mprirea pe
capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole ale unor lecii.
(c) stimularea discuiilor la nivelul grupului sub ndrumarea cadrului
didactic.

(9) Structurarea informaional a unor coninuturi didactice


(a) reprezint un proces complex n cadrul cruia profesorul este un
actor principal;
(b) reprezint acea aciune instructiv-educativ care trebuie realizat
inndu-se cont de perioada anului colar, departajarea se mestrial
mprirea pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole
ale unor lecii;
(c) stimularea discuiilor la nivelul grupului sub ndrumarea cadrului
didactic.

(10) Proiectarea didactic reprezint


(a) un demers personalizat;

134
(b) un demers nepersonalizat;
(c) un demers diacronic.

Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) a; (7) b;
(8) b; (9) a; (10) a.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Jean Piaget, Structuralismul
(2) Constantin Rdulescu Motru, Vocaia. Factor hotrtor n cultura
popoarelor

E. Realizai un proiect didactic/ proiect de lecie corespunztor unui tip de


lecie i care s corespund propriei specializri de licen. NU UITAI s
utilizai programa colar i planificarea calendaristic specifice disciplinei
pentru care realizai proiectul didactic.

Proiect didactic

PROIECT de tehnologie DIDACTIC

Unitatea de nvmnt: LICEUL TEORETIC DR. MIHAI CIUC


SVENI
Domeniul de pregtire de baz: Turism i alimentatie
Profilul: SERVICII
Clasa: a 9-a F/G
Data: 6.10.2015
Modulul I : Bazele restauraiei
Tema: Produsele de panificaie
Tipul leciei : Introductiv
Durata : 45 minute
Prof.ing. Jitariuc tefania Elida
Plan de nvmnt aprobat prin Anexa 1 la Ordinul M.E.T.C.S. :
3331 din 25.02.2010
Programa aprobat prin Ordinul M.E.T.C.S. : 4857 din 31.08.2009

135
Competene specifice :
C1: definirea produselor de panificaie
C2: clasificarea produselor de panificaie
Competene derivate :
CD1: s defineasc produsele de panificaie n alimentaie
CD2: s clasifice principalele produse de panificaie folosite n
alimentaie
CD3: s cunoasc importana produselor de panificaie n
alimentaie

Strategia didactic
Metode i procedee didactice: expunerea, conversatia euristica,
observarea sistematica, exemplificarea, lucru individual
-Forme de organizare: frontal, individual;
-Locul de desfurare a activitii: sala de clas
-Mijloace de nvmnt : tabla, reviste de specialitate,
manualul de specialitate.
Material bibliografic : - Turism i alimentaie manual
pentru clasa a IX a , tefania M. colab. Editura CD PRESS., 2010.

STRUCTURA I DESFASURAREA LECIEI

I. MOMENT ORGANIZATORIC
2 -3 min.
- salutul ctre elevi
- prezena
- asigurarea condiiilor psihodidactice de ncepere a leciei
(stabilirea linitii i captarea ateniei).

II. COMUNICAREA NOILOR CUNOTINE


30 min.
a) anuntarea titlului temei noi de predare :
Produsele de panificaie
Obiectivele operaionale:
s defineasc ce sunt produsele de panificatie
s enumere condiiile de calitate a produselelor de panificatie

136
s clasifice principalele produse de panificaie folosite n
alimentaie

b) transmiterea cunotinelor importante ale temei noi


Produsele de panificatie, sunt produse alimentare obinute prin
fermentarea i coacerea unui aluat dospit, obinut din fin de gru, ap,
drojdie i sare. Unul din produsele de panificaie este pinea .
Clasificarea produselor de panificatie este:paine simpl, paine cu adaosuri,
paine dietetic i produse de franzelrie. Respectarea condiiilor de
depozitare este important i const n depozitarea produselor de panificaie ,
n spaii dezinfectate,uscate , aerisite i bine ventilate.

III. FIXAREA NOILOR CUNOTINE I REALIZAREA FEED-


BACK ULUI 9min.

- ntrebrii n vederea realizrii feed-back ului

IV. Moment final


Se vor formula unele concluzii si aprecieri asupra modului de
rspundere la ntrebri , aprecierea performantelor elevilor evideniati
Apreciaz elevii, laud, ierarhizeaz, decide/noteaz
2 -3 min

137
138
139
140
SEMINARUL NR. 11
Analiza i concretizarea procesului de proiectare a activitii didactice
Cursul nr.11 Proiectarea activitii didactice

Obiectiv general
Analiza i explicitarea procesului de proiectare a activitii didactice

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.11 studenii vor putea
(1) s defineasc conceptul de ,,proiectare didactic;
(2) s identificeprincipalele etape ale proiectrii didactice;
(3) s clasifice principalele tipuri de lecie i forme alternative ale acestora
utilizate n activitatea didactic;
(4) s expliciteze principalele componente implicate n proiectarea activitii
didactice .

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Definii i explicitai noiunea de ,,proiectare a activitii didactice.

Proiectarea activitii didactice presupune un demers prin care se


urmrete parcurgerea etapelor de desfurare a leciilor propriu-zise. Altfel
spus, prin proiectarea activitii didactice se anticipeaz modul n care se vor
concretiza obiectivele, preda i evalua coninuturile/ elevii, activitatea
didactic n genere. Prin urmare, proiectarea activitii didactice reprezint un
ntreg demers sistematic menit s nlesneasc procesul de predare nvare
evaluare.

(2) Evideniai principalele etape ale unei proiectri didactice;

141
Lecia reprezint o component operaional a unitii de nvare i
reprezint un reper important n proiectarea didactic (constituie o serie de
etape prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea
leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de
evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea). n acest context, se pot
admite drept paradigme n nelegerea demersului didactic leciile (lectio =
citire/ lectur), care duc, n fond, la formarea unor deprinderi i
responsabiliti din partea elevilor. Sarcina didactic reprezint un criteriu n
identificarea unor astfel de lecii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecii
presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul
creia se coreleaz urmtoarele ntrebri:
(a) Ce voi urmri s realizez?
(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
(d) Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus?
Succesiunea etapelor ofer leciei propriu-zise o anumit structur.
Aceast structur ilustreaz totui unele elemente comune care ofer un reper
orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel urmtoarele tipuri de lecii
(acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai
puin utilizate n demersul didactic):

(3) Identificai i enumerai principalele tipuri de lecie i forme alternative


ale acestora.
(1) Lecia de comunicare/ transmitere (nsuire) de cunotine;
Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunotinelor anterioare;
(c) anunarea titlului (subiectului) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(d) transmiterea cunotinelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunotinelor;
(f) anunarea i explicarea temelor (pentru acas).
Variante:
(a) lecia introductiv;
(b) lecia tip prelegere;

142
(c) lecia tip seminar;
(d) lecia programat

(2) Lecia de formare de priceperi i deprinderi


Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se precizeaz tema i obiectivele/ competenele activitii
didactice;
(c) se (re)actualizeaz cunotinele dobndite anterior;
(d) se realizeaz de ctre cadrul didactic o aplicaie drept exemplu
(standard);
(e) se antreneaz elevii n activitatea didactic propriu-zis;
(f) se realizeaz de ctre elevi anumite sarcini (teme) date de ctre
cadrul didactic;
(g) se realizeaz aprecieri cu privire la performanele elevilor, la modul
n care s-a desfurat activitatea didactic specifice leciei n cauz.
Variante:
(a) lecia practic;
(b) lecia de formare de priceperi i deprinderi motrice;
(c) lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice;
(d) lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale;

(3) Lecia de fixare i sistematizare


Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se precizeaz coninutul, obiectivele/ competenele i planul dup
care se va realiza verificarea cunotintelor (recapitularea);
(c) se realizeaz de cte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciaz activitatea elevilor;
(e) se precizeaz i se explic tema pentru acas.
Variante:
(a) lecia de sintez;
(b) lecia de fixare i sistematizare pe baza unor planuri stabilite
anterior de ctre cadrul didactic;

143
(4) Lecia de verificare (evaluare) verificare;
Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul
organizatoric)
(b) se precizeaz coninutul care urmeaz a fi verificat;
(c) se verific printr-o metod anume coninutul;
(d) se realizeaz aprecierea rezultatelor obinute;
(e) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la unele greeli sau lacune
evidente la elevi.
Variante:
(a) lecia de evaluare oral;
(b) lecia de evaluare prin lucrri scrise;
(c) lecia de evaluare prin lucrri practice;
(d) lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

(5) Lecia mixt


Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se verific structurile cognoscibile (coninuturile) asimilate
(nsuite);
(c) se pregtesc elevii pentru receptarea noilor cunotine;
(d) se anun titlul (subiectul) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(e) se nsuesc (asimileaz) noile cunotine;
(f) se fixeaz i se sistematizeaz coninuturile predate;
(g) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acas).

(4) Precizai ce nelegei prin proiectare general (global).


Proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu, se concretizeaza in
elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare

144
Proiectarea general (global) se concretizeaz n msura n care obiectivele/
competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare se
raporteaz la o perioad de timp ndelungat (an de studiu, ciclu
colar).............

(5) Precizai ce nelegei prin proiectare particular (ealonat).


Proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de
la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice.
Se concretizeaza in:
a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a
programei scolare. Presupune:
b.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
c.analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole,
teme) si a succesiunii lor;
d.esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate
si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
e.distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si
sistematizare, evaluare.
Proiectarea particular (ealonat) se realizeaz la un nivel restrns al
demersului didactic (o unitate de nvare, o anumit lecie

(6) Precizai care este structura leciei de comunicare/ transmitere de noi


cunotine.
Lecia de comunicare/ transmitere (nsuire) de cunotine;
Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunotinelor anterioare;
(c) anunarea titlului (subiectului) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(d) transmiterea cunotinelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunotinelor;
(f) anunarea i explicarea temelor (pentru acas)

145
(7) Precizai care sunt variantele leciei de comunicare/ transmitere de noi
cunotine.

Variante:
(a) lecia introductiv;
(b) lecia tip prelegere;
(c) lecia tip seminar;
(d) lecia programat

(8) Precizai care este structura leciei de fixare i de sistematizare.

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se precizeaz coninutul, obiectivele/ competenele i planul dup
care se va realiza verificarea cunotintelor (recapitularea);
(c) se realizeaz de cte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciaz activitatea elevilor;
(e) se precizeaz i se explic tema pentru acas.

(9) Precizai care este structura unei lecii mixte.

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se verific structurile cognoscibile (coninuturile) asimilate
(nsuite);
(c) se pregtesc elevii pentru receptarea noilor cunotine;
(d) se anun titlul (subiectul) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(e) se nsuesc (asimileaz) noile cunotine;
(f) se fixeaz i se sistematizeaz coninuturile predate;
(g) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acas).

146
(10) Vizionai filmul ,,Biatul minune (Wonder Boy), dup care realizai o
analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.

Grady (Michael Douglas) este un profesor de engleza in varsta de 50


de ani care nu a mai publicat nimic de ani de zile de cand a scris Marele
Roman American premiat in urma cu 7 ani. Romanul neterminat la care
lucreaza acum creste si se transforma odata cu timpul - Grady nu are
probleme sa scrie romanul, ci sa-l finalizeze, ingrozit de teama ca nu va fi la
fel de bun ca marea sa capodopera si ca-l va detrona de pe pozitia de
personalitate culturala. E de asteptat atunci ca festivalul literar anual
Wordfest tinut de catre colegii sai, sa-i sporesca fostei tinere sperante doza
obisnuita de lipsa de incredere in sine si de neliniste.
Dar week-end-ul literar se dovedeste mult mai rau decat si-ar fi putut
imagina, caci se pomeneste trecand de la o experienta nefericita la alta in
compania unui nou copil minune, James Leer (Tobey Maguire). James este
cel mai talentat student a lui Grady dar si un mincinos notoriu, iar felul in
care se comporta il face pe profesor sa porneasca intr-o odisee plina de
aventuri si descoperire de sine.

(11) Comentai din perspectiva didacticii de specialitate urmtorul text:


,,Proiectarea pe uniti de nvare nu nlocuiete proiectarea leciei;
prin precizarea i proiectarea unitilor de nvare, lecia este integrat
ntr-un context tematic mai larg. Unitatea de nvare este supraordonat
leciei, incluznd un sistem de lecii i alte activiti didactice pe termen
scurt (vizite, excursii etc.), organizate n jurul obiectivelor de referin i al
competenelor specifice. Lecia este astfel integrat ntr-un context tematic
mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de coninut i activitile
implicate se raporteaz la acest context, oferind o perspectiv de ansamblu,
unitar i coerent asupra procesului didactic care se desfoar la o
disciplin. Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv
strategic, n timp ce lecia contureaz o perspectiv operativ asupra
procesului didacti
(Mariana Momanu, ,,Forme de organizare a instruirii.
Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Constantin
Cuco (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 488)

147
Conceptul de unitate de nvatare are rolul sa materializeze conceptul
de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactica si
definind pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punctul
de vedere pedagogic. Proiectarea unitatii de nvatare, ca si a lectiei, ncepe
prin parcurgerea de catre profesor/nvatator a unor pasi succesivi, care
precizeaza elementele procesului de proiectare ntr-o succesiune logica.

Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de nvatare


care trebuie proiectata . In prezentul text de mai sus autoarea articolului
Mariana Momanu aduce in prim plan ideea ca o lectie nu este o unitate de
sine statatoare, in sensul ca ea se dezice de tot ce a fost inaintea ei, ci aceasta
reprezinta un ansambu de lectii si alte activitati pe termen scurt care vin sa
completeze ceea ce elevii invata pe parcursul acelei lectii, si care le
imbogateste universul de cunoastere.
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Proiectarea activitii a. Se concretizeaz n msura n


didactice care obiectivele/ competenele
asumate, coninuturile abordate
i criteriile de evaluare se
raporteaz la o perioad de
timp ndelungat
2. Proiectarea general b. Presupune un demers princ are
(global) se urmrete parcurgerea
etapelor de desfurare a
leciilor
3. Proiectarea particular c. Reprezint un criteriu specific
(ealonat) n identificarea tipurilor de
lecii
4. Proiectarea unei lecii d. Se realizeaz la un nivel
didactice restrns al demersului didactic
5. Sarcina didactic e. Presupune un algoritm care
trimite la ideea de anticipare

148
Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:

(1) Proiectarea activitii didactice


(a) implic nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile
didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) reprezint acea form de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmrete punerea n practic din punct de
vedere formal i nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;
(c) presupune un demers princ are se urmrete parcurgerea etapelor
de desfurare a leciilor.

(2) Dup criteriul temporal proiectare didactic se clasific n


(a) proiectare global i proiectare ealonat;
(b) proiectare global i proiectare general;
(c) proiectare ealonat i proeictare particular.

(3) Prin proiectare global se nelege


(a) un criteriu specific n identificarea tipurilor de lecii;
(b) un algoritm care trimite la ideea de anticipare a viitoarelor lecii;
(c) acea proiectare care se concretizeaz n msura n care obiectivele/
competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare
seraporteaz la o perioad de timp ndelungat.

(4) Prin proiectare ealonat se nelege


(a) acea proiectare care se realizeaz la un nivel restrns al demersului
didactic (o unitate de nvare, o anumit lecie)
(b) acea proiectare care se concretizeaz n msura n care obiectivele/
competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare
seraporteaz la o perioad de timp ndelungat;

149
(c) acea form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmrete punerea n practic din punct de vedere formal i
nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;

(5) Lecia
(a) constituie criteriu specific n identificarea unitilor de nvare;
(b) presupune un demers princ are se urmrete parcurgerea etapelor
specifice unitii de nvare;
(c) reprezint o component operaional a unitii de nvare.

(6) Variante ale leciei de comunicare/ transmitere (nsuire) de cunotine


sunt:
(a) lecia introductiv; lecia tip prelegere; lecia tip semiar; lecia
programat;
(b) lecia practic; lecia de formare de pricepri i deprinderi motrice;
(c) lecia mixt, lecia de evaluare scris; lecia de sintez.

(7) Unitatea de nvare


(a) reprezint acea form de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmrete punerea n practic din punct de
vedere formal i nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;
(b) este o structur didactic tematic a crei finalitate este dat de
evaluare;
(c) reprezint o component operaional a leciei didactice.

(8) Variante le leciei de verificare/ evaluare sunt:


(a) lecia practic; lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice;
lecia de sintez;
(b) lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia
de evaluare prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul
programelor computerizate;
(c) lecia introductiv; lecia de tip prelegere; lecia de tip seminar;
lecia programat.

(9) Variante ale leciei de fixare i sistematizare sunt:

150
(a) lecia de sintez; lecia de fixare i sistematizare pe baza unor
planuri stabilite anterior de ctre cadrul didactic;
(b) lecia de evaluare oral; lecia de evaluare scris;
(c) lecia practic; lecia teoretic.

(10) Variante ale leciei de formare de priceperi i deprinderi sunt


(a) lecia practic; lecia de formare de priceperi i deprinderi motrice;
lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice; lecia de formare
de priceperi i deprinderi intelectuale;
(b) lecia de sintez; lecia de fixare i sistematizare pe baza unor
planuri stabilite anterior de ctre cadrul didactic
lecia introductiv; lecia de tip prelegere; lecia de tip seminar; lecia
programat.

Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) a; (7) b;
(8) b, c; (9) a; (10) a.

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente
(2) Edward De Bono, Cum s avem o minte armonioas

SEMINARUL NR. 12
Proiectarea evalurii didactice n procesul instructiv-educativ
Cursul nr.12 Evaluarea didactic

Obiectiv general
Analiza i explicitarea procesului de proiectare a evalurii didactice n
procesul instructiv-educativ

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.12 studenii vor putea
(1) s defineasc conceptul de ,,proiectare a evalurii didactice;

151
(2) s explice sensul conceptului de ,,evaluare didactic;
(3) s identifice principalele forme i metode de evaluare didactic;
(4) s analizeze erorile aprute n urma procesului de evaluare didactic.

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Definii conceptul de ,,proiectare a evalurii didactice.
n procesul didactic evaluarea didactic (neleas ca proces de
msurare i aprciere33) furnizeaz informaii utile n ceea ce privete actul de
nvare-predare. Analiza etimologic a termenului evaluare arat c acesta
provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care ar desemna a dobndi
for, a se dezvolta, a valora. Prin urmare, evaluarea reprezint ansamblul
acelor activiti didactice prin intermediul crora se stocheaz, organizeaz i
interpreteaz cunosinele obinute cu ajutorul unor instrumente de evaluare.

(2) Definii conceptul de ,,evaluare didactic.


Evaluarea didactic este o form extins a verificrii i se realizeaz
n mod etapizat, pe parcursul mai multor activiti colare, la captul crora,
cadrul didactic poate s aprecieze nivelul de pregtire pe care l are elevul n
acel moment de timp. Evaluarea, neleas ca o component a procesului de
nvmnt, are o dimensiune binivelar, n sensul c, pe de o parte,
reprezint pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de alt parte,
constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin
urmare, evaluarea colar reprezint procesul prin care se msoar i
apreciaz produsul aciunii didactice.

(3) Identificai i explicitai principalele aspecte ale evalurii didactice.


Un aspect relevant n procesul evalurii este acela care are n vedere
relaia dintre aprecierea unei singure persoane (aprecierea individual) i
aprecierea grupului. Aici apare un paradox educaional care se raporteaz la

33
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2008, p. 214.

152
finalitatea activitilor derulate. Acest paradox const n faptul c, uneori n
sistemul preuniversitar, la clasele aflate n ultimul an de nvmnt sau
nainte de schimbarea unui ciclu colar, se utilizeaz n cadrul aa-numitelor
metode moderne de predare - nvare acelea care au n vedere activiti
educaionale care se deruleaz la nivel de grup. Mai mult, n cazul n care
aceste activiti se ncadreaz n aria disciplinelor care au relevan i
finalitate ntr-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul
este mai mult dect evident n ceea ce privete procesul didactic.
Desigur, nu trebuie s se minimizeze importana metodelor moderne
de predare - nvare, dar nici nu trebuie s se exagereze n ceea ce privete
aplicarea lor ntr-un astfel de demers.
O evaluare la nivelul grupului trebuie s aib n vedere evaluarea tuturor
membrilor apreciai n mod separat, apreicere care trebuie s se situeze la
nivelul responsabilitii educaionale34. Altfel spus, un feed-back eficient
presupune o analiz structurat la nivelul fiecrui membru din grupul
respectiv. Cnd se evalueaz funcionarea grupului, se discut orice aciune
a unui membru care trebuie mbuntit pentru maximizarea nvrii 35.
Prin urmare, o evaluare pertinent i eficient trebuie s aib n vedere i o

(4) Precizai care sunt principalele funcii ale evalurii didactice.


Astfel, n literatura de specialitate se regsesc urmtoarele
caracteristici ale funciilor evalurii:
(1) Funcia constatativ permite aprecierea rezultatelor colare n funcie de
anumite criterii educaionale bine delimitate (formarea noiunilor, asimilarea
cunotinelor, construirea abilitilor etc.)
(2) Funcia diagnostic trimite la posibilitatea de a oferi i de a cunoate
aspectele legate att de obinerea rezultatelor, ct i de nivelul de performan
atins de ctre educai (elevi/ studeni), cu scopul de a stabili o strategie de
intervenie n anticiparea, prevenirea i combaterea anumitor dificulti i
greeli n procesul de nvare.

34
Daniela Jeder, Education and structures of responsibility for life and environment , in
2010 International Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE), vol.1,
IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420-422.
35
Carmen Popa, Rolul profesorului n structurarea situaiilor de nvare cooperant, n
Studii i cercetri, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 195.

153
(3) Funcia prognostic (predictiv) se refer la anticiparea (predicia)
performanelor viitoare ale elevilor evaluai n funcie de rezultatele obinute
n activitatea de nvare.
(4) Funcia social este aceea care evideniaz aspecte legate de utilitatea
procesului i sistemului de nvmnt; astfel, aceast funcie are rol
decizional n ceea ce privete arhitectonica structural a sistemului i
procesului de nvmnt.
(5) Funcia de orientare colar i profesional pune n eviden c o
evaluare pertinent a performanelor obinute de ctre elevi/ studeni
genereaz informaii pragmatice tot elevilor/ studenilor.
(6) Funcia de certificare exprim ideea c evaluarea iluatreaz gradul de
performan obinut de ctre elevi n activitatea didactic.
(7) Funcia de selecie (de discriminare) reflect faptul c procesul de
evaluare urmrete o ierarhie valoric a elevilor/ studenilor, respectiv a
nivelului de cunotine asimilate de ctre acetia n activitatea de nvare.
(8) Funcia motivaional este aceea prin intermediul creia este pus n
eviden faptul c o valorificare n mod optim a feed-back-ului pozitiv
determin evaluaii s adopte o atitudine propice activitii de nvare.
(9) Funcia de feed-back relev faptul c elevul/ studentul raporteaz
rezultatele obinute la propriile dorine, aspiraii. n acest mod, prin
intermediul acestui feed-back, elevul/ studentul poate s utilizeze strategii de
obinere a rezultatelor calitative, respectiv de ameliorare a acestora. n acest
sens, prin intermediul unui feed-back intern (autoevaluare), elevul/ studentul
genereaz alternative cu privire la tipurile de feed-back (pozitiv i negativ).
(10) Funcia educativ exprim ideea c evaluaii (elevii/ studenii) au
capacitatea de a se autoevalua n demersul didactic.

(5) Precizai care sunt principalele forme de evaluare didactic.

Sintagma forme ale evalurii este sinonim n literatura de


specialitate i cu strategii de evaluare, tipuri de evaluare. De asemenea,
n literatura de specialitate exist diferite forme de evaluare, clasificri ale
acestora realizate n funcie de criterii specifice (gradul de certitudine,
dimensiune temporal, persoana implicat n procesul didactic, dup obiectul
evalurii etc.).

154
Dup gradul de certitudine:
- evaluare empiric (subiectiv)
- evaluare obiectiv
Evaluarea subiectiv ( empiric)
Acest tip de evaluare depinde de dispoziia pe care o
are cadrul didactic sau elevul/ studentul. Acest
tip de evaluare nu are grad de certitudine
ridicat, fiind nesigur din punct de vedere
didactic. De asemenea, se raporteaz la
aspecte care nu au relevan didactic i
depinde de starea afectiv a cadrului didactic,
respectiv de mediul n care aceasta se
concretizeaz. n activitatea didactic se
distinge o evaluare empiric negativ (cnd
cadrul didactic evalueaz n mod subiectiv, iar
elevul/ studentul nu este avantajat n ceea ce
privete nota obinut) de o evaluare empiric
pozitiv (cnd cadrul didactic evalueaz n
mod subiectiv, iar elevul/ studentul este
avantajat n ceea ce privete nota obinut).
Evaluarea obiectiv
Acest tip de evaluare presupune o raportare a
comportamentului elevilor/ studenilor la o serie de aspecte legate de
performan i competen. Altfel spus, o evaluare obiectiv36 este aceea n
care factori externi, perturbatori nu sunt luai n considerare

36
Atunci cnd se vorbete despre obiectivitatea evalurii i, implicit, despre obiectivitatea
notrii se aduce n discuie ideea de referenial evaluativ (de exemplu, referenial evaluativ
de activiti, de competene, de formare). Astfel, n categoria acestor tipuri de refereniali de
evaluare se regsesc descriptorii de performan, cunoscui i sub denumirea de descriptori
de band (band descriptors). De asemenea, n acest context, facem precizarea c n literatura
i practica de specialitate se disting descriptorii de performan (repere de evaluare a a
rezultatelor care sunt prezentate n mod concret) de predictorii de performan (care trimit la
obiectivele educaionale, ghidnd n acelai timp demersul de predare nvare), n
Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura
Aramis, Bucureti, 2001, p. 149.

155
Dup dimensiunea temporal a aciunii didactice:
- evaluare iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament), evaluare
formativ (continu, de progres), evaluare sumativ (cumulativ, de bilan).
evaluare formativa (continu, de progres) se
concretizeaz prin verificarea n mod
permanent a competenelor (cunotinelor),
urmrind s asigure progresul fiecrei
persoane situate la nivelul procesului
instructiv.
evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) -
presupune verificarea la sfritul unei
perioade colare mai lungi (ciclu de
nvmnt/ an colar, semestru colar,
capitol. Acest gen de evaluare se
concentreaz pe nivelul de competene
dobndite de elevi/ studeni ntr-o periaod de
formare mai ndelungat.

Dup persoana care realizeaz acest demers: evaluare intern i evaluare


extern

Evaluarea intern
- este aceea care se concretizeaz de ctre persona care a asigurat realizarea
activitii didactice propriu-zise (cadrul didactic de la clas)
Evaluarea extern
- este aceea care se definitiveaz de ctre o alt persoan (fizic/ juridic)
diferit de cea care a asigurat activitatea didactic propriu-zis.

Dup obiectul evalurii: evaluare individual, evaluare parial,


evaluare global

Evaluarea individual
- se realizeaz asupra unei persoane sau situaii unice.
Evaluarea parial
- se concentreaz asupra unui grup de persoane sau a unei anumitor situaii
contextuale.

156
Evaluarea global
- se concretizeaz asupra unui grup didactic, uniti de nvmnt etc.

Dup dimensiunea spaial

Evaluarea n mediu real


- se realizeaz ntr-un spaiu cu specific educaional (sala de clas,
laborator, medii practice specifice).

Evaluarea n mediul virtual (evaluarea online)


- reprezint o form aparte de evaluare i se realizeaz n spaiul
virtual prin intermediul computerului.

(6) Identificai i explicitai operaii fundamentale n procesul de evaluare


didactic.
Operaii fundamentale n procesul de evaluare didactic:

A verifica nseamn a ine cont de o serie de strategii didactice referitoare la


colectarea unor serii de informaii cu privire la nivelul performanei colare a
evaluailor (elevilor/ studenilor).
A msura presupune formarea unei imagini asupra performanelor
colare ale evaluailor lund n calcul indicatori de performan i criterii
specifice de evaluare. Cu alte cuvinte, a msura nseamn a aprecia tot ceea
ce ine performan i standarde de evaluare. De exemplu, a msura nseamn
a avea o abordare descriptiv printr-o serie de trsturi specifice bine definite.
Amintim n acest sens, cu privire la ideea de aprciere, faptul c n teoria i
practica didactic a aprut i s-a dezvoltat ceea ce este cuoscut sub numele de
docimologie didactic.
A nota reprezint procesul de concretizare propriu-zis de emitere a
unor judeci de valoare asupra rezultatelor obinute. Altfel spus, notarea
reprezint un proces decizional prin care este exprimat nivelul de cunotine
(competene) i de performane ale evaluailor. Aceast finalitate exprim
progresul (non-progresul) colar i se realizez prin forme specifice diferite

157
(7) Identificai i explicitai sisteme specifice de notare n evaluarea
didactic.
Aceste scri de notare pot fi numerice (prin acordarea de note) i cele
care exprim calificative (acordarea de calificative: bine, foarte bine, excelent
etc.), coloristice (se utilizeaz culori prin asociere cu unele calificative),
verbale (se face apel la anumite cuvinte - cheie (admis - respins ). Sunt
evidente astfel n literatura de specialitate37, pe de o parte, progresii aritmetice
descresctoare cu raia -1 (de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1), iar pe de
alt parte, progresii aritmetice cresctoare cu raia 1 (de la 1 la 5; de la 1 la
10; de la 1 la 20; de la 1 la 100).
Aa cum se observ, se pot desprinde cteva tipuri de notare, evidente
de altfel, n cadrul unor sisteme diferite de nvmnt38:
(a) notarea numeric (se acord note, n sensul c poate fi una descresctoare
sau cresctoare): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 etc.;
(b) notarea prin calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient ;
(c) notarea literal (se utilizeaz literele crora le sunt asociate
calificative):A - excelent ; B bine ; C - mediu; D - slab;
E - nesatisfctor; F - nul ;
(d) notarea prin culori (unei culori i se asociaz un anumit calificativ): alb
- excelent; alb cu rou - foarte bine; rou cu alb - bine ; rou -
suficient ; negru - insuficient etc;
(e) notarea verbal (este frecvent varianta binar): admis - respins.
Nota colar reprezint procesul global de cuantificare a performanei
colare obinute de ctre elevi. Prin nota colar se apreciaz gradul de
pregtire a evaluailor, realizndu-se de asemenea, o informare n ceea ce
privete valenele educaionale. Nota colar ofer un diagnostic al procesului
de verificare i msurare, reglndu-se n acest sens activitatea didactic.

(8) Identificai i explicitai modaliti operaionale n procesul de evaluare


didactic.
Modaliti operaionale n procesul de evaluare sunt reprezentate de (strategii,
metode, tehnici, probe, itemi
37
Muata Boco; Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 165.
38
Ibidem, p. 166.

158
Strategia de evaluare reprezint acea structur operaional complex care
reunete acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt n
concordan cu obiectivele/ finalitile educaiei n genere.
Metoda de evaluare constituie un algoritm didactic prin intermediul cruia
sunt puse n eviden performanele evaluailor la nivelul ntregului demers
de proiectare. Astfel, evaluatorul obine informaii n legtur cu produsul
final al nvrii. Literatura de specialitate distinge ntre metodele de evaluare
tradiionale de evaluare i metodele de evaluare complementare/ alternative.
Tehnica de evaluare exprim acea component a abordrii didactice care
presupune utilizarea probei de evaluare (instrumentului de evaluare). Prin
tehnica didactic sunt generate rspunsuri n urma unor itemi anterior
formulai.
Proba de evaluare (instrumentul de evaluare) este dat de o serie de itemi,
este stabilit de ctre evaluator n funcie de obiectivele asumate i
coninuturile teoretice i se concretizeaz la nivel de produs. Printre probele
de evaluare pot fi amintite: chestionare orale, scrise, practice, liste de
verificare, scale de evaluare etc.
Itemul de evaluare reprezint o component instrumental specific unei
probe de evaluare n funcie de care se ilustreaz o not specific a unui
element dintr-un coninut de nvare.
Structura unui item poate fi reprezentat prin urmtoarea ecuaie
(didactic).
Item =<<ntrebare>>+ <<formatul acesteia>> + <<rspunsul ateptat>>
..

(9) Ce reprezint instrumentele didactice specifice (standardizate)? Detaliai.


Instrumentele didactice reprezinta ansamblul instrumentelor materiale,
naturale, tehnice etc, selectate si adaptate pedagogic la nivelul metodelor si al
procedeelor de instruire pentru realizarea eficienta a sarcinilor proiectate la
nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate actiunii imprimata
la nivelul metodelor de invatamant, pe baza unui ansamblu de procedee
operationale.
Modernitatea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.)
creeaza premisa optimizarii metodelor de predare-invatare-evaluare......
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitatile pedagogice angajate in

159
masura in care ele sunt simultan sau succesiv: purtatoare de informatii
semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplina a
metodelor alese; resurse practice, disponibile sa diminueze sau chiar sa
anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor traditionale

(10) Ce reprezint Scara de clasificare Lickert? Detaliai.

Scala Likert este o scal folosit n psihometrie pentru msurtori operate cu


ajutorul chestionarelor. Scala poart numele inventatorului su,
psihologul Rensis Likert.

Scara de clasificare (de obicei scara Lickert)


- este dat de un ansamblu de trsturi (de comportament) care sunt
evaluate prin raportare la un tip anumit de scar (de exemplu, scara Likert39,
conform creia elevul trebuie s i manifeste acordul sau dezacordul n
funcie de cinci trepte: puternic acord (strongly agree), acord (somewhat
agree), indecis/ neutru (neither agree nor disagree), dezacord (somewhat
disagree), dezacord puternic (strongly disagree)40.

(11) Comparai lista de clasificare i lista de control. Explicai.


.Lista de control (sau de verificare) ,difer de scara de clasificare prin faptul
c prin utilizarea ei se constat prezena sau absena unei anumite trsturi
(de comportament). n acest caz, nu se emite niciun fel de judecat de valoare
(Tabelul 2). De asemenea, lista de control (sau de verificare) se bazeaz pe
metoda observaiei (observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor).

Tabel 2. Exemplu de list de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la clas)

39
n procesul de construcie al unei astfel de scri (care trebuie s fie verificabil),
formularea i redactarea enunurilor (cerinelor) trebuie s se realizeze simplist, clar (clar
pozitiv sau clar negativ), consistent (s existe informai necesar i suficient), n Rensis
Likert, A Technique for the Measurement of Attitudes, Archives of Psychology no. 140,
1932, pp. 155.
40
Dane Bertram, Likert Scale , http://poincare.matf.bg.ac.rs/ ~kristina/ topic-dane-likert.pdf
[acesat i consultat la 21.12.2012].

160
Nr. Activitatea Confirmare Infirmare
crt. elevului
DA NU

A urmat
1. cerinele
specifice
activitii
didactice
A interacionat
2. constructiv cu
ceilali colegi
de clas
A avut nevoie
3. de ajutor n
ndeplinirea
sarcinii de lucru
4. A finalizat
sarcina de lucru

(12) Precizai n ce const diferena dintre baremul de notare i baremul de


corectare.
barem de notare (schema de punctaj general);
barem de corectare (schema de punctaj detaliat

(13) Precizai care sunt itemii utilizai n evaluarea didactic.


Itemi obiectivi
Avantaje: se bazeaz pe un anumit numr de elemente de coninut i un
singur rspuns corect, asigurnd un grad de fidelitate ridicat.
Dezavantaje: genereaz supericialitate n ceea ce privete aprofundarea
coninuturilor de nvare, uneori elevul rspunznd la ntamplare
(1) Itemi de tip alegere dual (se alege un rspuns din dou date): corect-
incorect; adevrat-fals; da-nu
(2) Itemi de tip pereche sau mperechere (se realizeaz corespondena ntre
sintagme, concepte, fraze, premise, concluzii;
(3) Itemi de tip alegere multipl (se identific rspunsul considerat corect din
mai mutle variante de rspuns)

161
Itemi semiobiectivi
Avantaje: sunt uor de construit (pe baza unor scheme, ilustrri, diagrame,
desene)
Dezavantaje: nu se red ntotdeauna un singur rspuns cu un grad ct mai
apropiat de certitudine
(1) Itemi de tip rspuns scurt (se materializeaz prin formularea de ntrebri
clare, lispite de ambiguiti)
(2) Itemi de completare (se realizeaz prin elaborarea unui rspuns ntr-un
anumit context-suport)
(3) Itemi tip ntrebri structurate (se concretizeaz din mai multe subntrebri
recomandabil ca acestea sa fie cu rspuns deschis care sunt conectate
printr-un element comun).

Itemi subiectivi (sau cu rspuns deschis)


Avantaje: genereaz gndire productiv i critic, stimuleaz creativitatea;
Dezavantaje: se utilizeaz temporar, iar situaiile problem nu sunt de fiecare
dat adaptate principiului accesibilizrii i individualizrii.

(1) Itemi de tip rezolvare de probleme


(2) Itemi de tip eseu (structurat sau liber)

(14) Precizai care sunt principalele erori ntlnite n evaluarea didactic.


Detaliai.
Altfel spus, n procesul de verificare, msurare i notare apar o serie
de erori care exprim n fond subiectivitatea n ceea ce privete evaluarea
elevului.
Printre aceste efecte pot fi amintite urmtoarele:
(1) Eroarea halo (sau efectul Thorndike sau efectul blnd) arat faptul c
evaluarea elevului se realizeaz la modul general, n sensul c notarea de la o
anumit disciplin se concretizeaz n funcie de notarea de la alte discipline.
Aceast impresie general se regsete ndeosebi n cazul sau elevilor
foarte bine pregtii sau n cazul elevilor slabi. Cele dou variante ale acestui
efect, eroarea blndeii/ forgiveness behaviour (se remarc din partea
profesorului o anumit toleran fa de persoanele cunoscute) i eroarea
generozitii (profesorul evalueaz elevii la modul superlativ, evitnd

162
neajunsurile i strile considerate anormale, tensionate) pot fi ndeprtate
prin recurgerea la examene externe cu profesori evaluatori din alte uniti
colare, asigurarea secretizrii lucrrilor scrise.
(2) Eroarea anticipaiei (sau efectul Pygmalion41 sau efectul Oedipian)
exprim ideea conform creia prestaia anterioar a elevului influeneaz
prerea profesorului ntr-o notare ulterioar. De aceea, se recomand ca
profesorul s relectureze lucrrile scrise, s le analizeze, urmnd ca ulterior
s realizeze o apreciere ct mai obiectiv.
(3) Eroarea de contrast relev existena a dou trsturi contradictorii a
procesului de evaluare, aprut din ierarhia i compararea elevilor/ lucrrilor.
Astfel, dup un rezultat mai slab, apare (n baza acestei forme de
subiectivitate) un rezultat mai bun, iar dup un rezultat mai bun poate aprea
unul slab. Altfel spus, aceast eroare se regsete cu precdere n succesiunea
unor evaluri diferite.
(4) Eroarea ordine const n faptul c ordinea lucrrii/ elevului poate
determina notarea elevilor. Aceast eroare se regsete ndeosebi n
conexiunile dintre itemii aceleeai probe de evaluare.
(5) Eroarea ecuaiei personale a evaluatorului (sau eroarea individual
constant) presupune c fiecare profesor se ghideaz dup criterii proprii n
procesul de evaluare, criterii care, nu de fiecare dat sunt i binevenit (de
exemplu, pe de o parte, acordarea n mod excesiv/ repetat de note bune
pentru ncurajare, originalitate sau, pe de alt parte, acordarea de n mod
excesiv/ repetat de note mai puin bune pentru a constrnge elevul s
nvee).
(6) Eroarea de similaritate relev c notarea elevilor de ctre profesor se
face prin raportarea la sine. Astfel, pe baza propriei experiene de nvare din
coal (de altdat), dar i pe baza experienei de printe, profesorul i
noteaz elevul.
(7) Eroarea tendinei centrale - arat c notarea elevilor se realizeaz prin
evitarea acordrii notelor minime i maxime. Cu alte cuvinte, aproape toi
elevii sunt notai n jurul valorilor medii, nedorindu-se discriminarea
valoric a acestora.
(8) Eroarea logic (sau efectul proximitii) se atribuie o serie de variabile
adiacente n criteriile de apreciere. Printre astfel de variabile se pot enumera:
41
Se mai numete efectul Pygmalion dup lucrarea lui Robert Rosenthal i Lenore Jacobson
denumit Pygmalion in the classroom, care la rndul lor, au fost inspirai de opera dramatic
Pygmalion (1912) a lui George Bernard Shaw.

163
originalitatea prezentrii (lucrrii), efortul depus de elev, gradul de
contiinciozitate, imprecizia, ambiguitatea termenilor etc.

(15) Precizai ce reprezint hrile conceptuale.


Harta conceptual - metod modern de evaluare
Conceperea hrilor conceptuale se bazeaz pe temeiul : nvarea
temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea
elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea (Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele.
Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele
asimilate.

Harta conceptual (organizatorul grafic) este o tehnic de


reprezentare vizual a conceptelor i a legturilor dintre ele........ Este o
reprezentare grafic a componentelor unui proces sau concept, precum i a
relaiilor dintre ele .
Informaiile dintr-o lecie sau un text se organizeaz n jurul unor
termeni-cheie, tema principal este plasat n centrul organizatorului;
Subtemele sunt plasate n jurul temei principale, nsoite de
caracteristici. Prezentarea schematizat a cunotinelor ajut la o mai bun
structurare a lor, precum i la o consolidare mult mai eficient a acestora.
O hart conceptual conine cel puin 10-15 subteme secundare,
teriare etc.
Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, csue sau
cercuri, ntr-o modalitate ierarhizat.
Sgeile dintre csue sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de
relaie existent ntre componente (determinare, relaionare etc.) .
n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des
folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Conceptele

164
sunt redate n spaii delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaiile dintre
concepte sunt indicate prin linii/sgei de legtur.

(16) Precizai ce reprezint testul docimologic.


Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex format
dintr-un ansamblude sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit
msurarea i aprecierea
niveluluid e p r e g t i r e a l e l e v i l o r p r e c u m i a n i v e l u l u i d e f o r m
a r e i d e z v o l t a r e a u n o r c a p a c i t i i competene de diverse naturi
Funciile testelor docimologice ca instrumente de evaluare sunt:
Identificarea nivelului de pregtire a elevilor
Evaluarea eficienei predrii i a demersului educaional n general
Diagnosticarea dificultilor i a insucceselor n nvare
Selecionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instruciei
Ierarhizarea subiecilor
Certificarea.
Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul / regresul
n r e g i s t r a t d e e l e v n t r- o p e r i o a d d e t i m p , c o n s t i t u i n d i
u n i n d i c a t o r d e e f i c i e n a a c t i v i t i i profesorului, deoarece ofer,
pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire lamodul
de realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie de
perspectiv a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea
demersurilor instructiv-educativ

(17) Vizionai filmul ,,ntre perei (Entre les Murs), dup care realizai o
analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
Filmul ,,ntre perei (Entre les Murs), are foarte multa forta datorita
replicilor rapide dintre protagonisti, precum si datorita autenticitatii actorilor.
De fapt, toti actorii din Entre les murs isi interpreteaza propria viata. Marin
este jucat de Francois Begaudeau, chiar autorul cartii dupa care a fost adaptat
filmul, iar elevii
au fost selectati timp de un an din majoritatea scolilor pariziene. ......
Din dorinta de a impune respect si de a controla un grup eterogen de
adolescenti, profesorii ajung, de multe ori, sa aplice strategii incorecte.
Alteori, din contra, incearca sa-si ajute invataceii prin toate mijloacele
posibile.Mai adaugati la toate acestea si faptul ca actiunea din Entre les
murs se petrece intr-o scoala de la periferia Parisului, oras devenit depozit al
furiilor intregii planete daca se iau in considerare numerosii imigranti care s-
au stabilit aici. Intre profesorul Francois Marin si elevii clasei careia ii este

165
diriginte se dau constant " razboaie de idei". Evident, fiecare are dreptate in
felul lui si fiecare se simte lezat. Depinde din ce unghi privesti. Acesta este,
de fapt, punctul forte al filmului. Nimeni nu are dreptate in mod absolut,
nimeni nu castiga in mod absolut, asa cum nici pierzatori absoluti nu exista.
Singurul atuu al profesorului Marin ramane autoritatea lui de cadru didactic.
In momentul in care aceasta este incalcata, se termina si jocul. Razboiul trece
din planul ideatic in cel al realului in care, daca incalci normele, esti automat
exclus.
Astfel ca, in clasa din Entre les murs, pe langa conflictul elev profesor se
isca si alte dispute care au legatura cu rasa, culoarea sau religia.
In concluzie ,scoala ar trebui sa ne ofere instrumentele cu ajutorul carora sa
fim capabili sa ne alegem singuri un destin.

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Evaluarea iniial a. se realizeaz asupra unui grup


didactic/ uniti de nvmnt
2. Evaluarea global b. se realizeaz la nceputul
demersului instructiv
3. Evaluarea parial c. se realizeaz ntr-un spaiu cu
specific educaional
4. Evaluarea sumativ d. se concentreaz asupra unui
grup de persoane sau a unei
anumite situaii contextuale
5. Evaluarea n mediul real e. presupune verificarea la
sfritul unei perioade colare
mai lungi

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:

166
(1) Evaluarea didactic
(a) se realizeaz dintr-o dat
(b) este o form restrns a verificrii
(c) este o form extins a verificrii

(2) Termenul de ,,evaluare trimite la sensul


(a) trimite la sensul de a ,,valora
(b) ,,a educa
(c) ,,a se distra

(3) Cu privire la nivelul procesului i sistemului de nvmnt, funciile


evalurii didactice sunt:
(a) funcia de orientare colar i profesional; funcia de certificare;
funcia de selecie/ de discriminare; funcia motivaional;
(b) funcia referenial; funcia imagistic; funcia lingvistic; funcia
operaional;
(c) funcia constatativ; funcia diagnostic; funcia prognostic/
predictiv; funcia social.

(4) Cu privire la elevi/ studeni, funciile evalurii didactice sunt:


(a) funcia de orientare colar i profesional; funcia de certificare;
funcia de selecie/ de discriminare; funcia motivaional;
(b) funcia constatativ; funcia diagnostic; funcia prognostic/
predictiv; funcia social;
(c) funcia referenial; funcia imagistic; funcia lingvistic; funcia
operaional.

(5) Dup gradul de certitudine, evaluarea didactic poate fi


(a) evaluare raional i evaluare obiectiv;
(b) evaluare subiectiv i evaluare raional;
(c) evaluare subiectiv i evaluare obiectiv.

(6) Dup dimensiunea temporal a aciunii didactice, evaluarea didactic


poate fi
(a) evaluare iniial, evaluare formativ, evaluare sumativ;
(b) evaluare diagnostic; evaluare raional; evaluare senzorial;

167
(c) evaluare raional, evaluare cumulativ, evaluare continu.

(7) Evaluarea iniial se realizeaz


(a) la sfritul demersului didactic;
(b) la nceputul demersului didactic;
(c) la nceputul demersului didactic i la sfritul demersului didactic.

(8) Evaluarea formativ a fost propus i dezvoltat de:


(a) Jean Piaget
(b) Michael Scriven
(c) Comenius

(9) Dup obiectul evalurii exist


(a) evaluare individual; evaluare parial; evaluare global
(b) evaluare parial; evaluare sumativ; evaluare de grup;
(c) evaluare formal; evaluare formativ; evaluare intern.

(10) Dup dimensiunea spaial exist


(a) evaluarea n mediu real; evaluarea n mediul virtual;
(b) evaluarea n clas; evaluare intern;
(c) evaluarea extern; evaluare intern

(11) Scrile de notare pot fi


(a) numerice, calificative, coloristice, verbale
(b) interne, externe, docimologice, axiologice;
(c) docimologice, interne, externe, axiologice.

(12) Strategia de evaluare


(a) reprezint acea structur operaional complex care reunete
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt;
(b) constituie un algoritm didactic prin intermediul cruia sunt puse n
eviden performanele evaluailor la nivelul ntregului demers de
proiectare;
(c) exprim acea component a abordrii didactice prin care se
concretizeaz proba de evaluare.

168
(13) Metoda de evaluare
(a) constituie un algoritm didactic prin intermediul cruia sunt puse n
eviden performanele evaluailor la nivelul ntregului demers de
proiectare;
(b) reprezint acea structur operaional complex care reunete
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt;
(c) exprim acea component a abordrii didactice prin care se
concretizeaz proba de evaluare.

(14) Itemul de evaluare


(a) reprezint o component instrumental specific unei probe de
evaluare n funcie de care se ilustreaz o not specific a unui
element dintr-un coninut de nvare;
(b) reprezint acea structur operaional complex care reunete
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt;
(c) reprezint acea form de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmrete punerea n practic din punct de
vedere formal i nonformal afinalitilor asumate la nivel educaional;

(15) Metodele tradiionale de evaluare didactic sunt:


(a) oral, scris, practic
(b) intern, extern, subiectiv;
(c) obiectiv, extern, scris;

(16) Evaluarea oral mai este cunoscut i sub numele de


(a) ascultare;
(b) verificare cantitativ;
(c) docimologie.

(17) Autoevaluarea
(a) const n aprecierea, verificarea, analiza critic din perspectiv
proprie;
(b) reprezint o apreciere intern;
(c) este un demers care se realizeaz doar la nceputul activitii
didactice;

169
(18) Probele
(a) reprezint instrumente didactice standardizate;
(b) mijloace didactice de nvare;
(c) forme tradiionale de evaluare.

Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (6) a; (7) b;
(8) b; (9) a; (10) a; (11) a; (12) a; (13) a; (14) a;
(15) a; (16) a; (17) a; (18) a;

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Michel Develay, De l'apprentissage l'enseignement
(2) Edward De Bono, Cursul de gndire; instrumente eficiente pentru a v
transforma modul de gndire
(3) Miron Ionescu; Ioan Radu Ioan, Didactica modern

SEMINARUL NR. 13
Pregtirea tiinific i perfecionarea didactic permanent a
profesorului de specialitate
Cursul nr.13 Didactica i practica psihopedagogic de specialitate

170
Obiectiv general
Analiza pregtirii tiinifice i amodalitilor de perfecionarea didactic
permanent aprofesorului de specialitate.

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.13 studenii vor putea
(1) s explice noiunile de ,,carier didactic i de vocaie educaional;
(2) s identifice principalele trsturi cu privire la rolul actorilor educaionali
n procesul instructiv-educativ n contextul relaiei didactic-practic
psihopedagogic de specialitate;
(3) s expliciteze conceptul de ,,cadru didactic-mentor;
(4) s analizeze principalele msuri legislative cu privire la ideea de activitate
didactic/ profesia didactic.

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Definii conceptul de ,,carier didactic.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(2) Definii i explicitai conceptul de ,,vocaie educaional.


............................................................................................................................
............................................................................................................................

171
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(3) Precizai ce nelegei prin ideea c relaia dintre didactic i practica


psihopedagogic de specialitate este una de reciprocitate consensual.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(4) Ce nelegei prin conceptul de ,,cadrul didactic-mentor?

172
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(5) Precizai care este rolu cadrului didactic-mentor n desfurarea practicii


psihopedagogice de specialitate.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

173
(6) Identificai principalele acte legislative care fac referire la ideea de
profesie didactic.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(7) Vizionai filmul ,,D mai departe (Pay it forward), dup care realizai
o analiz succint din perspectiv didactic a acestuia.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

174
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(8) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:

,,Orice profesor poate observa c faa studenilor se ilumineaz i


trsturile lor se ncordeaz din momentul n care ncepe s-i profeseze
doctrina personal ori c numrul auditorilor cursului su crete ntr-un
mod extrem de avantajos atunci cnd studenii se ateapt ca el s fac acest
lucru. De asemenea, fiecare profesor tie c actuala concuren n ceea ce
privete frecventarea cursurilor face ca universitatea s-i dea ntietate unui
profet, orict de mic ar fi el, dar care umple amfiteatrele i s-l ndeprteze
pe savant, orict de mare ar fi el, dar care s-ar ine de materia sa cu
condia ca profeia s nu se ndeprteze prea mult de evalurile care trec
drept normale din perspectiva conveniilor sau a politicii
(Max Weber, Teorie i metod n tiinele culturii, Editura Polirom,
Iai, 2001, p. 143)
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

175
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Componenta vocaional a. ofer posibilitatea unie

176
motivaii, ansa de a colabora
cu elevii, dar i cu ali actori
educaionali
2. Profesia didactic b. reprezint un indicator de baz
n cariera didactic
3. Actorul educaional c. se concretizeaz eficient n
msura n care procesul
instructiv-educativ este iniiat
de profesorul mentor i tranmsi
elevilor, studenilor i
stagiarilor
4. Cadrul didactic-mentor d. este dat de elevul, studentul,
cadrul didactic metodician,
cadrul didactic metodist
5. Practica pedagogic e. are rolul de a ndruma pe toat
desfurarea practicii
pedagogice elevii, studenii i
cadrele didactice aflate n
stagiatur

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:

(1) Componenta vocaional


(a) reprezint un indicator de baz n cariera didactic
(b) reprezint acea structur operaional complex care reunete
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt;
(c) constituie un algoritm didactic prin intermediul cruia sunt puse n
eviden performanele evaluailor la nivelul ntregului demers de
proiectare.

177
(2) Relaia dintre didactic i practica psihopedagogic de specialitate este
una
(a) de reciprocitate consensual
(b) univoc
(c) simetric

(3) n concepia lui Emil Pun, stagiul de practic ar trebui s constituie


(a) ,,o perioad n care studentul s-i verifice aptitudinile sale de
profesor, s-i apropie modalitile cele mai bune de activitate
didactic i educativ cu elevii
(b) ,,o perioad n care studentul trebuie s se perfecioneze prin
examene continue;
(c) ,,o perioad prin care studentul s i dea toate examenele.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) a;

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Constantin Rdulescu-Motru, Vocaia. Factor hotrtor n cultura
popoarelor
(2) Legea Educaiei

SEMINARUL NR. 14
Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate n
raport cu ideea de societate a viitorului
Cursul nr. 14 Didactica viitorului

178
Obiectiv general
Analiza dezvoltrii domeniului didacticii de specialitate n raport cu ideea de
societate a viitorului.

Obiective operaionale
La sfritul Seminarului nr.14 studenii vor putea
(1) s explice noiunea de ,,didactic a viitorului din perspectiv personal;
(2) s identifice principalele caracteristici care fac posibil ideea de
didactic a viitorului;
(3) s ilustreze principalele trsturi ale (re)modelrii didactice n contextul
unei educaii a viitorului;
(4) s argumenteze necesitatea mbuntirii domeniului didacticii de
specialitate n sfera activitii instructiv-educative.

A: Comentai, identificai, reflectai


(1) Definii conceptul de ,,didactic a viitorului.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(2) Identificai principalele caracteristici care fac posibil ideea de didactic a


viitorului.

179
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(3) Ilustrai principalele trsturi ale (re)modelrii didactice n contextul unei


educaii a viitorului.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

180
(4) Explicai conceptul de ,,gndire lateral.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(5) Explicai conceptul de ,,educaie epistemologic/ ,,epistemologie a


educaiei.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

181
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(6) Explicai conceptul de ,,model epistemologic al didacticii de natur


constructivist.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(7) Vizionai filmul ,,Cele dou fee ale dragostei (The mirror has two
faces), dup care realizai o analiz succint din perspectiv didactic a
acestuia.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

182
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificai corespondenele corecte din tabelul urmtor:

1. Eficiena unei didactici a a. se concretizeaz prin raportare


viitorului la dimensiunea cultural/
social n care se deruleaz
procesul educaional
2. Redimensionarea nvrii b. poate fi dat de disponibilitatea
actorilro sociali/ educaionali
de a se adapta la o nou
societate a cunoaterii
3. Didactica viitorului c. este specific gndirii lui
Edward De Bono
4. Model epistemologic al d. pune accent pe modul n care
didacticii de natur actorii educaionali activeaz i
constructivist se adapteaz strategiile de
aciune n raport cu modelul de
predare-nvare
5. Conceptul de ,,gndire e. reconstruiete i deconstruiete
lateral na celai timp realitatea
educaional

Rspunsuri corecte:
(1) b; (2) a; (3) d; (4) e; (5) c.

C: ncercuii varianta/ variantele de rspuns corecte:

(1) Eficiena unei didactici a viitorului


(a) poate fi dat de disponibilitatea actorilro sociali/ educaionali de a se
adapta la o nou societate a cunoaterii;
(b) este specific gndirii lui Edward De Bono;

183
(c) pune accent pe modul n care actorii educaionali activeaz i se
adapteaz strategiile de aciune n raport cu modelul de predare-
nvare.

(2) Redimensionarea nvrii


(a) poate fi dat de disponibilitatea actorilro sociali/ educaionali de a
se adapta la o nou societate a cunoaterii;
(b) reconstruiete i deconstruiete na celai timp realitatea
educaional;
(c) se concretizeaz prin raportare la dimensiunea cultural/ social
n care se deruleaz procesul educaional.

(3) Didactica viitorului


(a) pune accent pe modul n care actorii educaionali activeaz i se
adapteaz strategiile de aciune n raport cu modelul de predare-
nvare;
(b) poate fi dat de disponibilitatea actorilro sociali/ educaionali de a
se adapta la o nou societate a cunoaterii;
(c) se concretizeaz prin raportare la dimensiunea cultural/ social
n care se deruleaz procesul educaional.

Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) a;

D. Lecturai i analizai din perspectiv didactic urmtoarele lucrri:


(1) Jurgen Habermas, Contiina moral i aciune comunicativ
(2) Jean Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume

184
Corespondena seminar-curs

Nr.crt. SEMINARII - APLICAII CURS SUPORT TEORETIC


Sptmna
Explicitri epistemologice referitoare la Conceptual i teoretic n Didactica specialitii
1 implementarea ideii de didactic n procesul
educaional
2 Interpretarea i utilizarea ideii de didactic n raport Repere tradiionale i actuale n didactic
cu educaia tradiional i cea actual

3 Analiza procesului de predare-nvare-evaluare din Didactica specialitii i comunicarea didactic


perspectiva comunicrii didactice

4 Modaliti de nelegere i de aplicare a principiilor Principii didactice


didactice n procesul de predare-nvare-evaluare
5 Valorificarea principalelor documente curriculare n Documente curricular utilizate n procesul didactic
activitatea didactic
6 Dezvoltri operaionale la nivelul dimensiunii Metodologia didactic
metodologiei didactice
7 Modaliti de nelegere i de implementare a Competene i obiective didactice
competenelor i obiectivelor n procesul instructiv-
educativ
8 Rolul mijloacelor didactice n proiectarea activitii Mijloace didactice

185
didactice

9 Modaliti de introducere n activitatea didactic a Metode didactice utilizate n


metodelor de predare-nvare; avantaje i limite ale procesul de predare-nvare
acestor metode
10 Analiza particularitilor specifice activitii Activitatea didactic i rolul acesteia n proiectarea
didactice n raport cu concretizarea proiectrii didactic
didactice

11 Analiza i concretizarea procesului de proiectare a Proiectarea activitii didactice


activitii didactice
12 Proiectarea evalurii didactice n procesul instructiv- Evaluarea didactic
educativ
13 Pregtirea tiinific i perfecionarea didactic Didactica i practica psihopedagogic de specialitate
permanent a profesorului de specialitate
14 Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate Didactica viitorului
n raport cu ideea de societate a viitorului

186
BIBLIOGRAFIE

1. ALBU, Gabriel, n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai,


2002.

2. ARISTOTEL, Topica, I, 1, n Aristotel, Organon, IV, Editura tiinific,


Bucureti, 1963.

3. ANTONESCU, G.G., Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc,


Craiova, 1941.

4. BACHELARD, Gaston, Dialectica spiritului tiinific modern, Volumul 1,


Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986.

5. BACHELARD, Gaston, Filosofia lui nu, Editura Univers, Bucureti, 2010.

6. BALAN, Carmen Cornelia Sociologia educaiei, Editura Universitii,


Suceava, 2004.

7. BERNAT, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar


Clujean, Cluj-Napoca, 2003.

8. BLNDUL, Cosmin, ,,Rolul indicatorilor de performan n realizarea


evalurii didactice interactive n Studii i cercetri, Volumul 13, Editura
ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.

9. BOCO, Muata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,


Piteti, 2008.

10. BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Fundamentele pedagogiei: teoria i


metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru
pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008.

11. BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Teoria i metodologia instruirii. Teoria


i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008.

12. BONO, Edward De, Cum s avem o minte armonioas, Editura Curtea
Veche, Bucuresti, 2008.

187
13. BONO, Edward De, Cursul de gndire: instrumente eficiente pentru a v
transforma modul de gndire, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2009.

14. BONTA, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.

15. BUNESCU, V. / GIURGEA, Maria, ,,Principii de organizare a procesului


de nvmnt, n D. Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982.

16. BURJA, Vasile / BURJA, Camelia / VOICULESCU, Florea /


VOICULESCU, Elisabeta, Didactica tiinelor economice. Ghid metodologic
cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, Bucureti, 2006.

17. CAVA, Roberta, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche,


Bucureti, 2003.

18. CPI, Laura Elena (coordonator), Ghid metodologic pentru


aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, Editura
ARAMIS PRINT SRLS, Bucureti, 2001.

19. CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt (Ediia a II-a revzut i


adugit), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.

20. CHELCEA, Septimiu / CHELCEA, Adina, Eu, tu, noi. Viaa psihic-
ipoteze, certitudini, Editura Albatros, Bucureti, 1983.

21. CHEVALLARD, Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au


savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage, 1991.

22. CIOLAN, Lucian, nvarea integrat. Fundamente pentru un


curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008.

23. CLITAN, Gheorghe, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timioara,


2003.

24. COJOCARIU, Venera Mihaela, Teoria i metodologia instruirii, Editura


Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004.

25. COLLET, Peter, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005.

188
26. COMENIUS, J.A., Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.

27. CRAHAY, Marcel, Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti, 2009.

28 .CRAOVAN, Mariana ,,Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic


debutant, n Miron Ionescu (coordonator), Preocupri actuale n tiinele
educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005.

29. CREU, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat ghid


metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu
disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998.

30. CRISTEA, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1998.

31. CUCO, Constantin, Educaia: iubire, edificare, desvrire, Editura


Polirom, Iai, 2008.

32. CUCO, Constantin, Informatizarea n educaie, Editura Polirom, Iai,


2006.

33. CUCO, Constantin, Pedagogie, ediia a II-a revzuit i adugit,


Editura Polirom, Iai, 2002.

34. CUCO, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de


definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.

35. DE CORTE, Eric (coordonateur), Les fondements de l action didactique,


De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles, 1996.

36. DOSPINESCU, Vasile, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i


Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998.

37. DRGNESCU, Mihai, De la societatea informaional la societatea


cunoaterii, Editura Tehnic, Bucureti, 2003.

38. DUMITRU, I / UNGUREANU, C., Pedagogie i elemente de psihologia


educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005.

39. EI, Marius-Costel, Didactica specialitii. Curs universitar (pentru


programele de licen), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2014.

189
40. EI, Marius-Costel, The didactic principles and their application in the
didactic activity, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number 9,
September, David Publishing Company, Illinois USA, 2010.

41. FLUERA, Vasile, Gndirea lateral i scrisul creativ, Casa Crii de


tiin, Cluj-Napoca, 2008.

42. FLUERA, Vasile, Paideia i gndire critic, Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca, 2009.

43. FLUERA, Vasile, Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa


Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2009.

44. FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste,


Editura Polirom, Iai, 2008.

45. GVNESCUL, I., Didactica general. Principii de educaia


inteligenei, Bucureti, 1929.

46. HABERMAS, J., Contiina moral i aciune comunicativ, Editura All,


Bucureti, 2000.

47. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1976.

48. IONESCU, M. / RADU, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-


Napoca, 2001.

49. IONESCU, Miron / CHI, Vasile (coordonatori), Fundamentri teoretice


i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj, 2009.

50. IONESCU, M., ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n


M. Ionescu / I. Radu (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.

51. IONESCU, Miron / RADU, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia,


Cluj-Napoca, 2001.

52. IOSIF, Adrian, ,,Perspectiva tiinelor naturii, n Gabriel Memelis /


Adrian Iosif / Dan Rileanu, Realitatea transdisciplinar, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2010.

190
53. JEDER, Daniela, Niveluri ale moralitii i educaiei morale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2006.

54. JEDER, Daniela / BUJOREAN, Elena, Fundamentele pedagogiei. Teoria


i metodologia curriculumului, Editura PIM, Iai, 2011.

55. JINGA, Ioan , Educaia i viaa cotidian, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucuresti, 2005.

56. JINGA, Ioan / ISTRATE, Elena, Manual de pedagogie, Editura All,


Bucureti, 2008.

57. JINGA, I. / NEGRE, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti,


1994.

58. JOULE, Robert Vincent / BEAUVOIS, Jean Lon, Tratat de manipulare,


Editura ANTET XX PRESS, Bucureti, 1997.

59. KAGAN, Spencer, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood,


1994.

60. KNELLER, G.F., Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1973.

61. KOPNIN, P.V., Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti,
1972.

62. LEVINAS, Emmanuel, ntre noi. ncercare de a-l gndi pe cellalt,


Editura BIC ALL, 2000.

63. MAXIM, Ioan / MOROANU, Costic, Informatic. Didactica


specialitii, Editura Universitii ,,Alexandru Ioan Cuza Iai, Iai, 2007.

64. MAXIM, Ioan, ndrumar de didactica informaticii, Editura INFODATA,


Cluj Napoca, 2008.

65. MOISE, Constantin, Concepte didactice fundamentale, Editura


ANKAROM, Iai, 1996.

66. MOMANU, Mariana, ,Forme de organizare a instruirii. Proiectarea i


desfurarea activitii didactice, n Constantin Cuco (coordonator),

191
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura
Polirom, Iai, 2009, p. 488.

67. MORARU, Ion, tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1995.

68. MUCCHIELLI, Alex, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iai, 2005.

69. NEACU, I. / STOICA, A., Ghid general de evaluare i examinare,


Editura Aramis, Bucureti, 1996.

70. NEGRE-DOBRIDOR I., ,,Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri


pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.

71. NICOLA, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 2000.

72. NICOLESCU, Basarab Noi, particula i lumea, Editura Polirom, Iai,


2002.

73. NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai,


1999.

74. NICULESCU, Rodica Mariana, Curriculum ntre continuitate i


provocare, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2010.

75. OPREA, Ioan, Elemente de filozofia limbii, Institutul European, Iai,


2007.

76. PAVELCU, Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1968.

77. PUN, Emil, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic,


Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.

78. PLANCHARD, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1975.

79. POPA, Carmen, ,,Rolul profesorului n structurarea situaiilor de nvare


cooperant, n Studii i cercetri, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.

192
80. POPOVICI, Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate,
Editura Aramis, Bucureti, 2000.

81. PREDA, Vasile, ,,Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei


i dezvoltrii, n I. Radu / M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001.

82. RADU, Nicolae / GORAN, Laura / IONESCU, Angela / VASILE, Diana,


Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002.

83. RAMAEKERS, John, mbuntirea comunicrii prin nvare


structurat. O aplicaie a metodei Goldstein, Editura Alternative, Bucureti,
1985.

84. RDULESCU-MOTRU, Constantin, Vocaia. Factor hotrtor n


cultura popoarelor, Editura Scrisul Romnesc-BELADI, Craiova, 1997.

85. ROBU, Maria, Empatia n educaie, Didactica Publishing House,


Bucureti, 2008.

86. ROSENBERG, Marshall B., Adevrata educaie pentru o via mplinit,


Elena Francisc Publishing, Bucureti, 2005.

87. ROUCHY, Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura


Polirom, Iai, 2000.

88. SALOM, Jacques / GALLAND, Sylvie, Dac m-a asculta, m-a


nelege, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007.

89. SLVSTRU, Constantin, Critica raionalitii discursive, Editura


Polirom, Iai, 2001.

90. SLVSTRU, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai,


2002.

91. SIEBERT, H. Pedagogie constructivist, Institutul European, Iai, 2001.

92. SPENCER, Kagan, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood,


1994.

93. STANCIU, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii,


Suceava, 2003.

193
94. ERDEAN, Ioan / BZREA, Laura Goran, Didactica specialitii (cu
ilustrri din toate ariile curriculare), Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2007.

95. TAMAR Levin / YAEL Nevo, Journal of Curriculum studies, Volume 41,
no 4, 2009.

96. UDUDEC, Marius, Comportamente comunicaionale n activitatea


didactic, Editura Little Lamb, Suceava, 2006.

97. VIDEANU, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura


Politic, Bucureti, 1988.

98. VIANU Tudor, Studii de filozofia culturii, Editura Eminescu, Bucureti,


1982.

99. WEBER, Max Teorie i metod n tiinele culturii, Editura Polirom, Iai,
2001.

Alte surse:
1. STATUTUL CADRULUI DIDACTIC MENTOR

2. www.edu.ro, [accesat 20 octombrie 2009].

3. Filmul ,,Biatul minune (Wonder Boy).

4.Filmul ,,Cele dou fee ale dragostei (The mirror has two faces).

5. Filmul ,,Cercul poeilor disprui (Dead Poets Society).

6. Filmul ,,Clubul mprailor (The Emperor's Club).

7. Filmul ,,Cu dragoste, domnului profesor (To Sir, with Love).

8. Filmul ,,D mai departe (Pay it forward).

9. Filmul ,,n cutarea lui Forester (Finding Forester).

10. Filmul ,,ntre perei (Entre les Murs).

194
11. Filmul ,,Leciile (Stand and Deliver).

12. Filmul ,,Maria Montessori - O viaa pentru copii (MM una vita per i
bambini).

13. Filmul ,,Mini periculoase (Dangerous Minds).

14. Filmul ,,Muzica inimii (Music of the Heart).

15. Filmul ,,Sprijin-te pe mine (Lean on Me).

195