PROFA. DRA.
MARIA FRANCISCA OLIVEIRA SANTOS
A MODALIDADE NO
DISCURSO DE SALA DE AULA,
EM CONTEXTO UNIVERSITRIO
Resumo
Este trabalho mostra que h uma forte tendn-
cia para o domnio das modalidades epistmica e
dentica, como marcas de poder, no discurso de sala
de aula, em contexto universitrio. Isso pode indicar
que, nesse tipo de discurso, h interesses dos inter-
locutores (professor/alunos), voltados para a efeti-
vao do saber e da ordem, assim explicados: pro-
fessor e alunos posicionam-se frente aos enunciados
produzidos, segundo as ordens discursivas, para a
negociao do sentido desses enunciados em sala de
aula. Esse tipo de discurso colocado entre as
interaes consideradas assimtricas (um interlocutor
tem mais poder do que o outro na interao), justifi-
cando a investigao de marcas lingsticas que pos-
sam fornecer pistas de poder implcito, consideran-
do-se as duas modalidades de apresentao
discursiva: a monolgica, denominao apenas es-
trutural, porque o professor domina a palavra, es-
tando sua voz juntamente com outras vozes de poder,
e a dialgiaa, em que a dade perguntas/respostas
constante entre os participantes do processo
interlocutivo. A pesquisa utilizou-se de um corpus
constitudo de gravaes e transcries de quatro
aulas geminadas, abrangendo as reas de letras, sa-
de, cincias sociais e tecnologia. Trata-se de uma
anlise qualitativa, baseada numa abordagem de
carter discursivo-interativo.
Palavras-chave: interao; modalidade; discurso
de sala de aula; relaes de poder.
Rsum
En considrant que la modalit dans le langage
possibilite la ralisation des relations de pouvoir en
discours de salle de classe, ce travail investigue quelle
modalit est la plus prsente dans ce discours. Aprs
une tude minicieuse des moments interactifs en
situations de classe, on peut dire que la modalit
centre dans le pouvoir du professeur et celle aussi
centre dans les questions de connaissance sont
vraiment prsentes dans ce type de discours.
Universidade Federal de Alagoas
Mots-cl: modalit; discours dans la salle de clas-
se; rapports de pouvoir.
Pressupostos tericos
As consideraes feitas, quanto modalizao
no discurso de sala de aula, fazem parte de um traba-
lho de mbito maior que investiga as marcas lingsti-
cas de poder nesse contexto j referido. Nesse senti-
do, Castilho & Castilho (1993, p. 217) tratam
modalidade e modalizao indiferentemente porque
consideram especiosa a diferenciao entre as duas
categorias.
Dubois et alii (1973, p. 320-1) dizem que a
modalidade lgica significa os diversos modos de
considerar o predicado da frase como verdadeiro, con-
tingente (ou necessrio) e provvel (ou possvel). Ela
diferente da modalizao, que indica se o falante
assume ou no o enunciado produzido, podendo apre-
sentar em sua estrutura uma modalidade lgica. O
exemplo citado pelos Autores ilustra essa posio: a)
O trem deve chegar s cinco horas e b) O trem deve-
ria chegar s cinco horas. As duas frases tm a mes-
ma modalidade, qual seja: provvel, que aparece com
distines: a frase a assumida pelo falante; a frase
b assumida de maneira parcial.
Modalidade uma categoria sinnima de modo,
que se apresenta geralmente associada ao verbo, in-
dicando o tipo de comunicao institudo pela fa-
lante entre ele e o seu interlocutor (Dubois et alii,
1973, p. 321). A modalizao, por sua vez, indica a
atitude do falante relacionada ao enunciado que pro-
duz. A modalidade aparece nas seguintes formas: a)
assero, que expressa na frase assertiva, de ma-
neira afirmativa ou negativa; b) interrogao, que se
concretiza na frase interrogativa, de carter afirmati-
vo ou negativo e c) ordem ou desejo, que se expres-
Revista
sam por meio de frase imperativa ou optativa, de
do GELNE
maneira afirmativa ou negativa.
Vol. 2
A modalizao refere-se oposio entre a ati-
No. 2
tude de um falante que assume seus enunciados, e 2000
aquela do locutor que no os assume, ou seja, que
1
rejeita seus enunciados de maneira parcial ou total.

Em portugus, o modo indicativo vai indicar que o
enunciado assumido pelo falante. No entanto, o fu-
turo do pretrito nas frases diretas e indiretas e o modo
subjuntivo nas frases indiretas vo indicar que os enun-
ciados no so assumidos pelo falante. A modalizao
tambm indicada pelos advrbios, pelas oraes in- lizadores adverbiais de acordo com os mecanismos
tercaladas e pelas mudanas de registro (Dubois et
alii, 1973, p. 321).
Fairclough (1989) fala da modalidade como uma
categoria que torna o falante e o ouvinte autoridades.
H duas espcies de modalidade: a relacional e a ex-
pressiva.
Para Koch (1984 e 1997), as modalidades do
discurso so estudadas do ponto de vista da lingsti-
ca pragmtica. Segundo a Autora, o locutor apresenta
o seu posicionamento em relao ao enunciado pro-
duzido por meio de atos ilocutrios de lexicalizao
que se expressam por meio de elementos lexicais,
denominados operadores modais.
O estudo referente modalidade remonta l-
gica clssica, que permeia toda a semntica moderna.
As modalidades alticas so as mais importantes para
os lgicos, uma vez que se referem verdade do con-
tedo das proposies. A seguir, aparecem as deter-
minaes ligadas ao saber e ao dever, chamadas res-
pectivamente epistmicas e denticas.
O estudo das modalidades lgicas feito por
meio de operadores lgicos, como possvel, ne-
cessrio etc., que imprimem um carter unvoco quan-
do interpretados. Esses operadores tm caracteres
iguais aos dos clculos matemticos, dada a preciso
no contedo informativo. De maneira contrria, est
a modalidade lingstica, que trabalha com o carter
polissmico das lnguas naturais, razo por que as
palavras equivalentes aos operadores modais no po-
dem ser usadas como seus sinnimos, mas como si-
nnimos aproximados.
A diferena de perspectiva entre a linha da L-
gica e a da Lingstica razo suficiente para optar
pela ltima. Os interlocutores do discurso de sala de
aula (professor e alunos) posicionam-se quanto aos
enunciados que produzem com a finalidade principal
de negociarem o sentido do tpico discursivo. Isso
lhes possvel porque dispem de elementos lexicais,
que so polissmicos.
Dubois et alii (1973, p. 314) conceituam os ele-
mentos modalizadores como os meios pelos quais
um falante manifesta o modo como ele considera seu
prprio enunciado [...]. Nesse sentido, o processo
de emisso desses enunciados revela um posicio-
namento do falante em relao ao contedo semnti-
co neles contido. Se o professor afirmar: acho que
sim ((rudo)) conservadores ingnuos(DSAHist Li-
nha 47), a forma eu acho indicar uma afirmao de
natureza quase asseverativa, simbolizando um baixo
Revista nvel de adeso ao tpico discursivo.
do GELNE Igualmente a Dubois et alii (1973), embora de
Vol. 2 maneira ampliada, Koch (1984, p. 138) define
No. 2 modalizadores, como todos os elementos lingsticos
2000
diretamente ligados ao evento de produo do enun-
2
ciado e que funcionam como indicadores das inten-
es, sentimentos e atitudes do locutor com relao
ao seu discurso. Essa definio mais explicativa,
porque destaca o processo de produo e funcionamento
do enunciado em relao ao produtor do discurso.
Castilho & Castilho (1994) estudaram os moda-
da modalizao, assim denominada: epistmica,
dentica e afetiva.
Os modalizadores epistmicos dizem respeito
avaliao sobre o valor de verdade, bem como so-
bre as condies de verdade da proposio. Esto re-
lacionados, pois, verdade do contedo dessa proposi-
o. Dividem-se em trs tipos, quais sejam:
asseverativos, quase-asseverativos e delimitadores.
O uso dos modalizadores asseverativos indica
a nfase atribuda ao contedo proposicional, razo
por que o falante o utiliza quando deseja expressar
sua adeso a esse contedo de maneira afirmativa ou
negativa. Os quase-asseverativos indicam uma possi-
bilidade epistmica, razo por que designam baixa
adeso do falante em relao ao contedo dos enun-
ciados produzidos (Castilho & Castilho, 1994, p. 222).
Por fim, o uso dos delimitadores indica os pontos-
limites, segundo os quais, o contedo da proposio
deva ser considerado.
O uso dos modalizadores denticos indica que
o falante admite que o contedo proposicional obri-
gatrio, havendo, portanto, necessidade de acontecer.
So modalizadores relacionados idia de dever a
que esto ligadas idias, como: necessidade, obri-
gatoriedade etc. Lyons (1977, p. 824) distingue os
enunciados denticos dos epistmicos, pois a neces-
sidade dentica tipicamente continua, ou deriva-se de
alguma fonte ou causa. O uso dos modalizadores
afetivos exclui qualquer referncia ao carter epis-
tmico e dentico que o contedo proposicional pos-
sa indicar, uma vez que est relacionado reao
afetiva do falante.
Segundo Koch (1984 e 1997), os operadores
modais, que viabilizam a posio do interlocutor frente
ao enunciado produzido, em qualquer contexto
interativo, so os seguintes: a) verbos auxiliares
modais: poder, dever, querer etc.; b) predicados cris-
talizados: certo, preciso etc.; c) advrbios moda-
lizadores; d) construes de auxiliar mais infinitivo
[ter de mais infinitivo, precisar (necessitar) mais
infinitivo; dever mais infinitivo] etc.; e) modos e tem-
pos verbais; f) verbos de atitude proposicional: eu
creio, eu sei; g) operadores argumentativos e h) ora-
es modalizadoras (tenho a certeza de que, todos
sabem que etc.).
Os verbos auxiliares modais poder, saber, que-
rer e dever tm carga semntica expressiva, pois au-
xiliam na interpretao das relaes de poder entre
professor e alunos em sala de aula. Os tpicos em que
aparecem esses elementos modais podem ser marca-
dos pelas consideraes: a) os verbos poder e dever
como auxiliares modais podem ser empregados para
designar capacidade fsica, permisso ou eventuali-
dade; b) o verbo modal dever pode exprimir uma
obrigao interna e externa, alm de probabilidade;

d) o verbo auxiliar modal saber designa a idia de
certeza e d) querer vai designar a fora impositiva da
vontade, que pode ser a do prprio sujeito ou de ou-
tro, tendo um vnculo muito forte com a noo de
obrigao (Cervoni, 1989).
As construes de auxiliar mais infinitivo, ten-
do como exemplificao o verbo auxiliar ter, mais a
preposio de ou que, podem ser constantes nas rela-
es assimtricas, porque designam ordem, mando,
de um lado, e, de outro, obrigao. Essas construes
localizam-se indiferentemente tanto no turno do fa-
lante como do ouvinte, pois no h uma localizao
predeterminada.
O marcador de opinio (Rosa, 1992) denomi-
nado eu acho indica a incerteza do falante em relao
ao enunciado produzido. Aparece no incio do turno
de fala ou no fim da unidade conversacional.
Marcuschi (1986, p. 61) considera eu acho como um
sinal da conversao localizado entre os marcadores
conversacionais, que servem de elo de ligao entre
unidades comunicativas, de orientadores aos falantes
entre si etc.. No discurso de sala de aula, eu acho vai
ter a funo de organizar a interao, articular o texto
e indicar a fora ilocutria dos atos de fala dos
interlocutores.
O modo imperativo do verbo est relacionado
idia de ordem, por parte do falante e de obrigao
quanto ao ouvinte. No entanto, tambm pode indicar
exortao e splica. Ainda em relao categoria ver-
bal, h o uso do futuro do pretrito, indicando o enun-
ciado assumido e no-assumido por parte do falante.
Os advrbios modalizadores, que aparecem no
corpus deste trabalho, foram analisados, segundo a
diviso de Castilho & Castilho (1994), obedecendo
s modalizaes classificadas, como epistmicas,
denticas e afetivas. Nesse sentido, as orientaes de
anlise dos elementos lingsticos convergem para o
registro do saber (o ponto de vista epistmico), da
ordem (o dentico) e, por fim, das reaes emotivas
(o afetivo).
Este trabalho aceita a distino da gramtica
normativa e as consideraes de Dubois et alii (1973)
quanto diferena entre modalidade e modalizao e
aos aspectos tericos que envolvem essas categorias.
Aceita tambm o aparato terico da modalidade
relacional de Fairclough (1989) e a anlise das moda-
lidades do discurso feita por Koch (1997 e 1984),
porquanto se inserem na perspectiva de anlise do
discurso de sala de aula.
Modalidade e modalizao so categorias di-
ferentes no discurso de sala de aula, pois indicam, de
um lado, que o professor se posiciona ou no frente
ao enunciado produzido (modalizao) e, por outro,
indica que utiliza na explicao do tpico, frases
assertivas, interrogativas, imperativas e optativas
(modalidade).
Exemplificao da anlise
qual a estrutura desse texto? esse texto trabalha
com ... com qu?
L2 diferenas
L1 com ... algum falou baixinho ... com diferenas
mas observem tudo
190 que diferente ... foi timo c falar essa pala-
vra porque j j conduz ao que eu queria discu-
tir com vocs ela diz que esse texto trabalha
com coisas diferentes t? ento eu pergunto a
vocs ... :: ... diferente ... a mesma coisa que ...
oposta ?
L4 tambm no
195 L1 ahn ?
L4 em termos semelhantes no
L2 L3 L5 no
L1 tudo que diferente oposto ?
L2 L3 L4 L5 no
200 L1no ... certo ? e nem tudo que oposto obri-
gatoriamente diferente ... ento ... vocs acham
que esse texto trabalha com coisas diferentes ou
trabalha com ele trabalha com idias diferentes
ou trabalha idias opostas?
L2 L3 L4 L5 idias opostas
L1opostas ... num ? c num / foi voc que
disse diferente voc num
205 acha que oposto fica melhor do que diferente?
certo! uma cadeira diferente dum lpis ... num
quer dizer que eles sejam opostos ... pra haver
oposio tem que haver algum tipo de ... rela-
o num isso? verdade? nas diferenas num
precisa haver relao ...num verdade? t? en-
to gente esse o esquema ...
O exemplo revela a situao de sala de aula, em
que o professor faz comentrios sobre a elaborao
do resumo a partir dos pargrafos do texto. Deseja
saber como a estrutura textual, razo por que inicia
a interao, interrogando sobre a estrutura orga-
nizacional do texto.
Na linha 186, o professor inicia, mais uma vez,
a discusso sobre o tpico denominado Emprego das
palavras oposto e diferente, que o motivou a pergun-
tar aos alunos sobre a estrutura do texto. Pelo fato de
os alunos j terem abordado o problema equivalente
s semelhanas e diferenas entre textos, tornou-se
muito fcil a busca da resposta por L2, qual seja, di-
ferenas que, ao ser pronunciada, fez lembrar a ne-
cessidade de estudar o emprego correto de diferen-
tes e opostas. Assim, o professor continuou a aula,
questionando sobre a semelhana ou diferena entre
diferentes e opostas e obtendo respostas curtas,
como a de L2 (linha 188), L4 (linha 194) e L2L3L4L5
(linha 199). O professor fecha de tal forma a possibi-
lidade de surgimento de vrias respostas s perguntas
elaboradas que, quando pergunta sobre o tpico em
questo, aponta apenas dois elementos: vocs acham
que esse texto trabalha com coisas diferentes ou tra-
Revista
balha com ele trabalha com idias diferentes ou tra-
balha idias opostas (200-2). Esse tipo de pergunta do GELNE
Vol. 2
limita o raciocnio do aluno, j que ele ter que iden-
No. 2
tificar a resposta certa entre duas opes prontas, 2000
isto , o aluno ter que escolher, entre as duas res-
3
postas, aquela possvel de acerto, que, provavelmente,

j marcada por elementos supra-segmentais, pela
sua posio na estrutura frasal etc., facilitando, as-
sim, a sua escolha.
Novamente o professor se detm por longo
tempo no turno, tentando persuadir o aluno a aceitar
a defesa do sentido que considera legtimo para o
entendimento da proposta do dia. Assim, nas linhas
189-93, o professor admite a resposta diferenas
de L2 (linha 198), todavia questiona quanto ao valor
semntico de diferente e oposto, razo por que
utilizou a forma no imperativo observem, (linha
189), forma verbal que designa comando, pedido etc.
tambm um elemento lingstico que caracteriza a
funo conativa ou apelativa da linguagem, porque
tem por alvo o ouvinte, aquele a quem so dirigidas
as enunciaes referidas.
A forma imperativa observem indica um co-
mando expressivo que indica uma ordem estabelecida
pelo locutor ao ouvinte (o aluno observa o que vai ser
dito). Exerce uma fora diretiva, pois, ao ser enuncia-
da pelo professor, dispe de uma significao semn-
tico-pragmtico-social. Ao pronunciar observem, o
usurio da lngua (o professor) tem direitos sociais e
fins especficos para isso, razo por que tem no re-
ceptor (o aluno) uma reao: o aluno executa ou no a
ordem recebida. Ao lado dessa funo diretiva, esse
comando observem tem uma funo constitutiva,
porque contribui indiretamente para a construo hie-
rrquica do poder nos rgos institucionais, isto ,
fortifica-se o status atribudo ao grupo a que pertence
o professor, um construtor do conhecimento e, por-
tanto, do saber.
Nas linhas 200-2, o professor continua desen-
volvendo a idia contida em diferentes e opostas, para
o que assevera: nem tudo que oposto obrigatori-
amente diferente, em que as idias de parcialidade e
obrigatoriedade do que foi enunciado devem merecer
a ateno dos alunos. Assim explicado, o professor
solicita a opinio dos alunos quando diz: vocs acham
esse texto trabalha com coisas diferentes ou trabalha
com ele trabalha com idias diferentes ou trabalha
idias opostas?.
J nas linhas 204-8, o professor identifica o alu-
no que apresentou uma resposta diferente da espera-
da, dizendo: voc num disse diferente. Por esse
motivo, solicita a opinio dele quanto ao que enun-
cia: voc num acha que oposto fica melhor do que
diferente? (linhas 204-5), simulando mais flexveis
os seus argumentos, por ter solicitado a opinio do
locutor. No entanto, para a fixao da idia explicada,
o professor enuncia ... pra haver oposio tem que
haver algum tipo de relao num isso? verdade? nas
diferenas num precisa haver relao ... num verda-
de? t? (linhas 206-7). Toda essa declarao
Revista modalizada por tem que haver, que indica a posi-
do GELNE o do falante face ao enunciado produzido, o que faz
Vol. 2 com que os alunos observem que a teoria passada pelo
No. 2 professor tem carter de cientificidade.
2000 Nesse momento interativo, o locutor controla
os turnos dos ouvintes, empregando uma linguagem
4
marcada por estruturas lingsticas que absorvem a
ateno desses ouvintes de tal maneira que eles so
persuadidos a seguir a orientao preconizada por
esse locutor. Isso ratificado pelo emprego da
forma Voc no acha que...?
Consideraes finais
A anlise do discurso de sala de aula, constan-
te neste trabalho, mostrou que h uma forte tendn-
cia para o domnio das modalidades epistmica e
dentica, aparecendo esporadicamente alguns enun-
ciados que mostram a funo emotiva da linguagem.
Isso indica que, no discurso de sala de aula, h inte-
resses dos interlocutores (professor/alunos) voltados
para a efetivao do saber e da ordem, assim expli-
cados: professor e alunos posicionam-se frente aos
enunciados produzidos, segundo as ordens discur-
sivas, para a negociao do sentido desses enuncia-
dos em sala de aula.
Resumindo as comprovaes, diz-se que o pro-
fessor, nesses discursos, tem um papel central, embo-
ra haja uma tentativa muito remota, em algumas situa-
es de sala de aula, para reverter esse quadro,
tentando colocar o aluno e as atividades em grupo
como centro do ensino. Ele mantm o turno por longo
tempo, utilizando artifcios, quais sejam: a indiferen-
a resposta do aluno atravs do silncio e da recri-
minao verbal, o uso de perguntas que simulam a
participao do aluno e o uso de operadores modais,
que podem fortalecer o poder em sala de aula.
Por outro lado, o aluno apenas intervm na aula
quando impulsionado, porque tem o conhecimento
de mundo referente ao tpico proposto ou porque
lhe so fornecidas alternativas, que so limitadas por
ou. O apagamento da sua participao maior quan-
do sofre a indiferena do professor em virtude de
emitir uma resposta errada. O aluno ocupa, por pou-
co tempo, o turno.
A importncia deste trabalho para os estudos
da linguagem est centrada principalmente na anlise
minuciosa de situaes de sala de aula em que profes-
sor e alunos esto socialmente localizados para o tra-
balho lingstico. As anlises efetuadas comprovam
que na articulao dos diferentes elementos que com-
pem as categorias analisadas, que o poder cons-
trudo. Essa anlise aponta para a existncia de mar-
cas lingsticas de poder que favorecem a
permanncia no turno de fala daquele que pode mais
que o outro no processo interlocutivo. Admite-se que
essas relaes especficas de sala de aula entre pro-
fessor e alunos esto sempre presentes com o pre-
domnio do poder do professor por meio de um dis-
curso que tende a ser assimtrico, de carter
autocrtico. Essa anlise mostra ainda como se esta-
belecem as relaes entre esses interlocutores, tan-
to pela linguagem e at pelo apagamento da voz do
aluno, de acordo com a situao em que o evento de
fala acontece. Sua perspectiva singular, por reunir
elementos da anlise discursiva numa situao

interativa, que condio essencial para a verdadeira
efetivao do discurso de sala de aula.
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